Pedagogie Structurat Examen(Pino)

7/23/2019 Pedagogie Structurat Examen(Pino)

1/28

PEDAGOGIE

1. Obiectul de studiu al pedagogiei - interogaie asupra educaiei

Etimologic, termenul ,,pedagogie deriv din cuvintele greceti: ,,pais, paidos =defcopil i

,,agoge=def aciune de a conduce. Sensul primar al combinaiei celor dou cuvinte a

fost ,,paidagogus, termen prin care era desemnat persoana care conducea copilul la coal.

Ulterior, termenul ,,pedagogiea fost preluat i folosit pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu

privire la problematica fenomenului educaional. n literatura anglo!sa"on #nt$lnim doar termenul

,,education, care desemnea% at$t aciunea de formare a omului, cat i tiina care studia% aceasta

procesualitate.

&u se poate discuta despre o disciplin fr a dega'a, mai #nt$i, ori%ontul specific de

interogaie. (biectul de interogaie al pedagogiei: fenomenul educativ, astfel, ea cercetea% un aspect

al activitii sociale: educaia, adic formarea omului pentru a deveni un bun membru al societii.

)ar educaia nu repre%int un obiectiv e"clusiv al pedagogiei, ea intr$nd #n sfera de reflecie

i a altor tiine: filosofia, sociologia, psi*ologia, economia etc. Evident c abordarea specific

acestor tiine se face dintr!un ung*i propriu, fiecare perspectiv relev$ndu!i anumite trsturi i

circumscriindu!i locul #n ansamblul celorlalte fenomene sociale.

+erspectiva pedagogic #n investigarea educaiei se #nscrie #n limitele unor coordonate

fundamentale: reflecii i cercetri asupra esenei i trsturilor fenomenului educaional, asupra

scopului i sarcinilor educaiei, valorii i limitelor ei, coninutului, principiilor, metodelor i formelor

de desfurare a proceselor paideutice. +utem vorbi astfel, de doua coordonatema'ore:

- Cea a finalitii! pedagogia vi%ea% transpunerea comen%ii sociale #ntr!un sistem de

forme i principii pedagogice a cror respectare va asigura formarea acelui tip de

personalitate solicitat de condiiile pre%ente i viitoare ale societii.

- Cea a tehnologiei! care indica modalitile concrete de transformare #n practica a ceea

ce este implicat #n normele i principiile pedagogice elaborate.

Pedagogiaeste tiina care, #n conformitate cu propria sa logic, decide asupra finalitii

aciunii educative #n concordanta cu un sistem de valori sociale, asigur$nd, totodat, mi'loacele

necesare transpunerii #n practic a acestei finaliti. /etamorfo%area comen%ii sociale #n concepte,norme i principii pedagogice, corelat cu posibilitatea #nfptuirii lor practice constituie vi%iunea

proprie, pe care pedagogia o are asupra educaiei i prin care se delimitea% de alte perspective de

abordare. )esigur, aceast vi%iune se clarific i se ad$ncete i pe ba%a datelor oferite de alte tiine

cu care pedagogia interacionea%, fr #ns ca prin aceasta s se produc o substituire de planuri i o

restr$ngere a propriei arii de cuprindere.

0e%ultatele refleciei i cercetrii pedagogice, care vi%ea% de o serie de metode specifice nou

adoptate 1dup sociologie, psi*ologie- sunt stocate #n ansambluri e"plicative numite teorii,

consistente, sistematice capabile de a instrumentali%a pe cel ce practica profesia de cadru didactic saucercetea% fenomenul educaional.


2/28

+utem defini pedagogia ca fiind tiina care studia% fenomenul educaional sub toate

aspectele reali%rii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra de%voltrii fiinei umane #n plan

cognitiv, afectiv!motivaional i comportamental.

n calitatea sa de tiin a educaiei, pedagogia studia% i anali%ea% organi%area i structura

situaiilor educative #n vederea identificrii posibilitilor de valorificare la ma"imum a potenialului

acestora, de modelare #n sens po%itiv i pe termen lung a subiectului uman. Studia% esena i

trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul,

principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice. 2adar, pedagogia este #n

esena sa tiina care anali%ea% fenomenul educaional #n toata comple"itatea sa, cu scopul

optimi%rii at$t a structurii sale 1pe relaia: finalitii educaionale ! coninut informaional ! metode

i procedee practice de reali%are-, c$t i a influenelor acestuia asupra devenirii i formarii

personalitii celui care se educa.

5. Relaia pedagogiei cu alte tiine:

Educaia 1sau unele componente sau aspecte ale acesteia- st i #n atenia altor discipline

tiinifice. )intre acestea putem aminti :

a- tiinele biologice! care vi%ea% condiionrile neuro!fi%iologice ale de%voltrii copilului.

(fer date #n legtur cu obiectul educaional 1elevul - ca organism biologic cum ar fi de

e"emplu, rolul ereditii i raportul acesteia cu educaia, capacitatea sistemului nervos,

particularitile fi%ice ale individului etc.

b- 3tiinele psi*ologice ! interesate de procesele psi*ice implicate #n #nvare i care ofer

date #n legtur cu particularitile de v$rsta i individuale ale copilului, cu evoluia i

modificarea lor de la un stadiu la altul cu problemele psi*ologice pe care le pune procesul

#nvrii, cu particularitile microclimatului #n care se desfoar procesul instructiv !

educativ.

c- 3tiinele socio ! umane:

Sociologia ! ce radiografia% condiionrile i repercusiunile sociale ale

educaiei 4ilosofia ! implicat #ndeosebi #n proiectarea finalitilor pe termen lung ale

procesului educaional, stabilirea principiilor i fundamentelor epistemologice. 0elaia

pedagogiei cu filosofia este utila cu deosebire pentru a asigura aciunii educaionale o

dimensiune sistemic, integratoare cu privire la realitate. 5ontribuia la o mai buna

definire i #ncadrare a finalitilor educaiei #n conte"tul socio!cultural al e"istentei umane

i ofer un suport conceptual adecvat corelrii diferitelor orientri i curente pedagogice.

Etica ! ofer spri'in #n #nelegerea corecta a unor probleme de educaie morala.

+olitologia ! care evidenia% aportul i funcionalitatea politicilor colare

editate la un moment dat.


3/28

Economia, demografia, istoria etc.

3tiinele sociale ofer date #n legtur cu condiiile istorico ! sociale #n care se desfoar

educaia. 6nformaii privitoare la viaa economica, la comportamentul, cultura i morala unor

colectiviti etc. 5unoaterea manifestrilor vieii sociale este indispensabila pentru organi%area

raional a procesului educaional. 2semenea informaii pot fi valorificate #n cadrul pedagogiei #n

vederea elaborrii unei strategii educaionale adecvate i pentru conturarea unei teorii articulate

asupra fenomenului educaional. Spre a reali%a un studiu c$t mai profund i multilateral al formrii

omului e necesar ca pedagogia s tina seama i de re%ultatele obinute de alte tiine, care cercetea%

fenomene contingente cu educaia. 7oate aceste discipline asigura pedagogiei o mai bun cunoatere

a unor aspecte ale procesului educaional i prin aceasta o a'ut s gseasc e"plicaii tiinifice.

+entru #nelegerea mecanismului de%voltrii personalitii individului #n concordanta cu cerinele

societii, pedagogia trebuie s valorifice re%ultatele obinute de ctre alte tiine, care se refera la

personalitate sau la societate i implicit au contingenta cu educaia. )e aici re%ulta relaiile sale cu

alte tiine. +e de alt parte tiinele amintite anterior interacionea% i #ntr!un alt mod cu pedagogia,

prin constituirea unor alia'e disciplinare.

Se vorbete ast%i de ,,tiine ale educaieica e"presii ale unor cone"iuni disciplinare, cum ar

fi: filosofia educaiei, sociologia educaiei, psi*ologia pedagogic, epistemologia pedagogic s. a.

+rin caracterul sau social, educaia este re%ultatul interaciunii i fu%iunii unor factori de

natura macro! i microsocial 1economici, tiinifici, culturali, psi*o!sociali- fapt ce impune o

abordare inter disciplinara a educaiei. 5omple"itatea fenomenului i diversitatea sarcinilor iprovocrilor crora pedagogia contemporan trebuie s le fac fa, cum ar fi:

problema soluionrii corecte a raportului: cultura generala ! cultura de specialitate la nivelul

coninutului #nvm$ntului

problema asigurrii unei mai mari apropieri a scolii de viaa real8

au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al acestei tiine.

2ciunea educaional constituita dintr!o multitudine de componente i av$nd implicaii

profunde at$t asupra individului, cat i a societii, se pretea% la asemenea cercetare interdisciplinara

cu condiia ca valorificarea re%ultatelor obinute #n interiorul diverselor discipline s se fac prinprisma finalitii ei.

. !aracterul interdisciplinar al pedagogiei

9


4/28

)ac g$ndirea pre!modern i modern au fost caracteri%ate de obsesia fiecrui domeniu al

cogniiei de a!i delimita, c$t mai clar i distinct, obiectul propriu de cercetare i de a se delimita c$t

mai mult cu putin de alte domenii, #n pre%ent, datorit creterii #n comple"itate a oricrui act de

cunoatere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor tiine particulare i limitele c$mpurilor

investigative sunt #nlocuite de preocuparea fireasc pentru interdisciplinaritate.

5omple"itatea fenomenului educaional i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora

pedagogia contemporan trebuie s le fac fa 1problema soluionrii corecte a raportului cultur

general!cultur de specialitate la nivelul coninutului #nvm$ntului, problema asigurrii unei mai

mari apropieri a colii de viaa real etc.- au determinat necesitatea consolidrii caracterului

interdisciplinar al pedagogiei.

4r a fi o simpl fu%iune a re%ultatelor disparate obinute #n cadrul diverselor discipline care

abordea%, printre altele, i educaia, vi%iunea interdisciplinar presupune valorificarea acestorre%ultate prin elaborarea unei sinte%e calitativ superioare. )e aceea, trebuie s facem distincie intre

adoptarea unei vi%iuni interdisciplinare i legtura pedagogiei cu diverse alte tiine, #n scopul

simplei valorificri a unor date pe care acestea le ofer.

Interdisciplinaritateapresupune tocmai depirea unor granie, eliminarea unor cadre rigide,

ca domenii e"clusive ale unor discipline, transferul de re%ultate de la o disciplina la alta, #n vederea

unei e"plicri mai profunde a fenomenelor reali%$ndu!se astfel o coordonare a diverselor ung*iuri de

vedere #n locul predominrii unuia dintre ele.

Caracterul interdisciplinar al pedagogieieste generat de faptul ca omul ! obiect i subiect al

educaiei ! este studiat din anumite ung*iuri de vedere i de ctre alte tiine. 5a atare, studiul

pedagogic nu poate fi reali%at #n mod aprofundat i complet fr a avea #n vedere datele oferite de

aceste tiine. Sigur, trebuie avut #n vedere diferena specifica a datelor oferite de o tiin sau alta,

abord$ndu!le #n str$ns legtur cu specificul fenomenului educaional. 5aracterul interdisciplinar al

pedagogiei i constituirea acesteia #ntr!un sistem de tiine ale educaiei sunt elemente #n msur s

conduc la corelare teoriei pedagogice cu comportamentele sociale, la asigurarea unei congruente

logice #ntre premisele biologice, sociale psi*ologice, etice i filosofice ale educaiei i la creterea

capacitaii de restructurare continu #n acord cu evoluia tiinei i a societii #n general.

n timp, pedagogia a cunoscut un proces de speciali%are a teoriei pe domenii sau ramuri.

)elimitarea acestora se face #n funcie de comportamentele sau laturile aciunii educaionale care

intra #n aria lor de studiu, de relaiile dintre ele, de metodele i te*nicile folosite pentru cunoaterea

acelui domeniu.

Sistemul tiinelor pedagogice repre%int ansamblul disciplinelor 1ramurilor-, care #n ba%a

legitilor i strategiilor educaionale generale, studia% #n mod adecvat diferitele laturi, studii, profile

sau aspecte educaionale specifice.


5/28

Sinteti%$nd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar av$nd ca

obiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri #n plan cognitiv, afectiv!

motivaional i comportamental la nivelul elevilor #n direcia formrii unei personaliti armonios i

ec*ilibrat de%voltate. 5aracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea acesteia #ntr!un sistem de

tiine ale educaiei sunt elemente #n msur s conduc la corelarea teoriei pedagogice cu

comandamentele sociale ale comunitii dar i cu posibilitile i aspiraiile celor care se educ, la

asigurarea unei congruene logice #ntre premisele biologice, sociale, psi*ologice, etice i filosofice ale

educaiei i la creterea capacitii de restructurare a pedagogiei #n acord cu evoluia tiinei i a

societii #n general.

II. Educaia

1. !oncept i sensuri

+edagogia este tiina educaiei ! cercetea%, #n mod sistematic, un aspect al activitii

sociale: educaia. ( activitate fundamental, esenial oricrui efort al de%voltrii umane i de

progres social.

Educaia ! categoria pedagogic cu cea mai mare sfera de generalitate, inclu%$nd notele

eseniale ale procesului educaional #n ansamblul sau. 0epre%int procesul de transmitere i

dob$ndire a cunotinelor, formare de priceperi i deprinderi, de%voltare a capacitilor i

aptitudinilor, formare a contiinei i a conduitei morale, a trsturilor de voin i caracter.

Etimologic, cuv$ntul educaie provine din latinescul ,,educatio, dedus la r$ndul sau din ,,educo =def

educare, ceea ce #nseamn ,,cretere, formare. n sens iniial, a educa #nseamn a avea gri'a de

creterea sau formarea copilului. n virtutea acestui sens originar, multa vreme educaia a fost definita

drept o cretere sau de%voltare conform forelor interne sau naturale, adic #nnscui8 altfel spus, o

conducere a de%voltrii fi%ice i psi*ice, a individului #ntr!o direcie dinainte stabilita de natura #nsi

a omului, o modelare sau formare a ceea ce este dat de forele naturale ! educaia conform cu natura.

5onceptul de ,,educaiea cunoscut o evoluie continua #n decursul timpului8 a fost definit #n

diverse moduri i a primit e"plicaii i interpretri variate, cau%ate de concepii diferite. Sensurile

acordate conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a omenirii sunt multiple i variate, #n

funcie de momentul de timp i de intenionalitatea asociat acestora. +re%entm, spre e"emplificare

1cf. 5. 5uco, ;;


6/28

c) De$e%:Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a e$perienei care se adaug

la nelesul e$perienei precedente i care mrete capacitatea de a diri%a evoluia celei

care urmeaz!

6ndiferent de sensul acceptat putem constata, la o prim apro"imare, c educaia este #n o

component a e"istenei sociale, fiind #n fapt o #nt$lnire de factur informaional #ntre individ i

valorile de orice natur ale societii. 2nali%a conceptului educaie poate fi reali%at din mai multe

perspective i anume perspectiva procesual, perspectiva acional i perspectiva relaional

)eparte de a fi o generali%are statica, elaborat odat pentru totdeauna, educaia este o

noiune dinamic, re#nnoita mereu #n funcie de transformarea continua a realitii sociale pe care o

reflecta. Ea rm$ne #n permanen desc*is unor clarificri i fundamentri teoretice sistematice,

#mbogindu!i mereu coninutul, e"tin%$ndu!i aria de cuprindere i demersurile, cpt$nd #nelesuri

i semnificaii noi, mereu actuali%ate.

&. 'unciile educaiei

+rivita ca proces comple" de modelare a personalitii umane, educaia #ndeplinete un

sistem de funcii i anume :

- 4uncia de de%voltare a potenialului biofi%ic al omului. Se refera la de%voltarea, prin

aciunea educaional, a particularitilor biologice 1fi%ice- i psi*ologice 1cognitive,

afectiv!motivaionale i comportamentale- ale individului8

- 4uncia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de la societate la

individ #n str$ns legtur cu formarea i de%voltarea capacitailor intelectuale. &umit i

funcie cognitiva sau informativ ! formativa a educaiei8

9- 4uncie de pregtire a omului pentru integrare activ #n viaa social ! formarea unui tip

de personalitate solicitat de condiiile pre%ente i de perspectiva ale societarii. Sarcina

educaiei este de a pregti pe individ ca agent activ al vieii sociale, ca for de munc i

subiect al relaiilor socio!umane.

2li autori, #n raport cu domeniul principal vi%at de aciunea educaional, ve*iculea% la

r$ndul lor alte trei categorii de funcii ale educaiei:

- funcia cognitiv 1de ve*iculare a te%aurului de cunotine-8

- funcia a"iologic 1de valori%are i de%voltare a potenialului de creaie cultural-8

9- funcia socio!economic 1de pregtire i formare a indivi%ilor pentru producia material-8


7/28

)iferenierea #ntre cele trei categorii de funcii ale educaiei funcionea% predominant la nivel

teoretic, #n fapt educaia combin$nd de o manier integrativ funciile enunate anterior sau c*iar

supralicit$nd una dintre acestea #n condiiile #n care realitatea socio!istoric o impune.

2ceste funcii trebuie privite unitar, #ntruc$t aciunea educaional vi%ea% de%voltarea de

ansamblu a personalitii umane, #n concordana cu e"igentele de%voltrii individuale i cu cerinele

societii.

. 'or(ele educaiei i interdependena lor

4iecare individ este supus, #n cursul e"istenei sale, unor influene educative multiple, care se

succed sau se #mbin #n forme variate. Unele acionea% #n mod spontan, incidental, altele au un

caracter organi%at, sistematic, provenite din partea colii sau a altor instituii e"tracolare. )e aceea,

trebuie fcut distincia #ntre aciunile educative i influenele educative: ele se deosebesc #n funcie

de modul #n care sunt organi%ate i de gradul de eficien pe care #l au. 5eea ce le unete este

contribuia lor la formarea omului, ambele declan$nd i produc$nd modificri #n structura

personalitii umane.

2v$nd #n vedere varietatea situaiilor de #nvare, gradul lor de organi%are i gradul de

intenionalitate, putem vorbi de trei forme #n care se pre%int educaia.

a)Educaia *or(al+ 1colar-: include ansamblul aciunilor e"ercitate #n mod intenionat,

organi%at, planificat i sistematic #n cadrul instituiilor colare, prin intermediul sistemului de

#nvm$nt structurat i ierar*i%at #n trepte 1niveluri- colare i pe ani de studiu. 2stfel de aciuni

vi%ea% atingerea unor obiective clar prev%ute #n programele colare sub #ndrumarea cadrelor

didactice, care se adresea% unui public ce beneficia% de un statut aparte :elevi sau studeni.

5oninuturile sunt, la r$ndul lor, prev%ute #n documentele curriculare.

+rocesul educativ se caracteri%ea% prin intensitate, concentrare a informaiilor i

continuitate. 6nformaiile transmise sunt atent selectate i structurate, permi$nd o asimilare

sistematic i facilit$nd de%voltarea unor abiliti i deprinderi, atitudini necesare integrrii sociale a

individului. Este supus unor comandamente sociale i dimensionat prin politici e"plicite.

+rin intermediul acestui tip de educaie, #n timpul anilor de studii individul este introdus

progresiv #n domeniile e"perienei umane, tiinifice, culturale i te*nologice. Este posibil, #n acest

fel, diri'area contient a formrii personalitii umane conform idealului educaional, #ntr!un conte"t

metodic organi%at.

b) Educaie non*or(al+: reunete ansamblul aciunilor educaiei necolare, structurate i

organi%ate totui #ntr!un cadru instituionali%at, dar situate #n afara sistemului de #nvm$nt, este

vorba de multiplele aciuni insructiv!educative e"tracolare, ce ofer o mai bun posibilitate de pliere

pe interesele, abilitile i opiunile particulare ale elevilor

Educaia nonformal include #n structura sa dou tipuri de activiti :

>


8/28

. Paracolare ! se de%volt #n mediul socio!profesional de genul activitilor de

perfecionare, reciclare, formare civic sau profesional

. Pericolare! se de%volt #n mediu socio!cultural, ca activiti de autoeducaie i de loisir

reali%ate fie prin instituii special create #n acest sens 1organi%aii de copii, tineret,

confesionale, civice, case de cultur, mu%ee, teatre, biblioteci, fie prin e"cursii, aciuni

social!culturale, frecventare de cercuri tiinifice, fie prin familie, fie prin mass!media-,

1c$nd #ntrunete caracteristicile acestei forme de educaie-.

+ermite lrgirea ori%ontului cultural, #mbogirea cunotinelor, de%voltarea unor aptitudini i

interese speciale etc. 2cest tip de educaie pre%int avanta'ul unui spaiu instructiv!educativ mult mai

fle"ibil dec$t cel colar, oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune. +e de alt parte,

poate pre%enta i unele de%avanta'e: riscul c activitile derulate sub #nsemnele nonformalului s

cultive deri%oriul, s ve*icule%e o cultur minor, desuet, o vulgari%are a tiinei, artei, culturii.

ntre educaia formal i ce informal e"ist un raport de complementaritate, at$t sub

aspectul coninutului, c$t i sub aspectul modalitilor i formelor de reali%are. 5ele dou forme

trebuie #mbinate, #n aa fel #nc$t s contribuie la de%voltarea integral, comple" i armonioas a

personalitii.

Educaia nonformal poate fi influenat de teoria, legitile i strategiile pedagogia, acestea

asigur$ndu!i o orientare tiinific eficient.

6nteraciunea dintre cele dou forme trebuie s evite #ns repetrile inutile i supra#ncrcarea

cu informaii, lu$ndu!se totodat #n considerare interesele i opiunile indivi%ilor.

c) Educaia in*or(al+ 1incidental- ! spontan sau difu%. Ea privete ansamblul

influenelor cu efecte educative ce re%ult din conte"tul situaiilor i activitilor cotidiene, dar care

nu #i propun #n mod deliberat atingerea unor scopuri de ordin educativ. Sunt influene de cele mai

multe ori spontane, involuntare, ce se situea% #n afara unui cadru organi%at, instituionali%at,

provenite din partea intregului mediu de via, a ambianei familiare i sociale imediate, ori se

datorea% participrii la activiti lucrative sau socio!culturale. n ultim instan i cartierul, strada

educ.

Educaia informal este e"presia nemi'locit a mediului de via, a mediului micro!social #ncare se afl individul. n conte"tul acestei educaii incidentale, nesistematice, mi'locite de miile de

contracte spontane ale e"istenei cotidiene, fiecare individ ac*i%iionea% informaii, interiori%ea%

modele de conduit moral, adopt atitudini, reacionea% la diferite solicitri etc.

+reci%m faptul c, #n ultim instan, educaia formal este aceea care organi%ea% i

structurea% sistemul cognitiv, aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permit

ulterior receptivitatea fa de informaiile i valorile ve*iculate prin intermediul educaiei nonformale

sau informale. Educaia formal asigur condiii favorabile pentru educaia nonformal i informal,

acestea din urm oferind la r$ndul lor, ac*i%iii necesare unei bune desfurri a activitii din coal.

?


9/28

4iecare dintre formele amintite are raiunea ei de a fi i c$mpul propriu de aciune #n

ansamblul procesului de educaie. ntre ele e"ist raporturi de interdependen i complementaritate.

Educaia formal, care ocup, totui, un loc privilegiat, are de c$tigat din interaciunea cu celelalte

forme. 3coala nu poate ignora bogatele informaii i e"periene acumulate de elevi #n afara spaiului

su. n acelai timp, educaia formal g*idea% i corectea% ac*i%iiile obinute prin intermediul

educaiei nonformale sau oca%ionale.

)e amploarea i profun%imea educaiei formale depinde calitatea coordonrii i integrrii

influenelor informale sau nonformale. )esigur, e"ist riscul ca influenele venite dinspre spaiul

social 1informale- s dea o alt direcie modelrii personalitii copilului, opus voinei colii8 atunci

activitile acestei instituii ar avea de suferit, ar #nt$mpina numeroase dificulti i ar #nregistra

eecuri.

&umai o integrare i o punere #n valoare reciproc a acestor trei forme de influenare pentru

conducere la atingerea eficienei #n activitatea de educaie privit #n ansamblul su.

III. 'actorii de,olt+rii personalit+ii u(ane

1. Educabilitateaeste o categorie pedagogic care e"prim una din caracteristicile cele mai

semnificative ale fiinei umane ! capacitate 1disponibilitatea - omului de a fi receptiv la influene

educative i de a reali%a, pe aceast cale, acumulri progresive concreti%ate #n diferite structuri de

personalitate. ( calitate care dinami%ea% posibilitile de formare i de%voltare a omului ca

personalitate.

+roblema educabilitii, adic a receptivitii fiinei umane fa de influenele educative, afost una dintre cele mai controversate, deoarece, #n ce privete acest aspect, au aprut #n timp

numeroase controverse, #n legtur cu factorii, rolul i ponderea acestuia #n formarea i de%voltarea

personalitii umane. 2u fost avansate astfel mai multe teorii :

- &eoriile ereditariste 1ineiste- ! susin rolul fundamental al ereditii #n evoluia i

de%voltarea omului, at$t #n plan filogenetic c$t i ontogenetic. )e e"., @. Spencer, 2.

Aesell, . a.

- &eoriile ambientaliste ! susin rolul dominant al mediului socio!cultural #n

de%voltarea psi*o!individual, neg$nd sau desconsider$nd semnificaia factorilor

ereditari. )e e"emplu: BocCe, 0ousseau, @elvetius, D. . Fatson, . 4. SCinner

saupsi*ologia be*aviorist ! prin te*nici adecvate de #nvare putem face pe oricine s

#nvee orice.

;


10/28

9- &eoria dublei determinri: #ncerc$nd s evite unilateralitatea primelor dou orientri,

anumii cercettori au #ncercat o reconciliere, consider$nd c la de%voltarea personalitii

contribuie, #n interaciune, at$t ereditatea, c$t i mediul socio!cultural, unde este plasat

i educaia. 2ceast teorie s!a constituit treptat, pe ba%a psi*anali%ei lui 4reud, a

constructivismului genetic formulat de +iaget i a teoriei lui G#gotsCi cu privire la cadrul

istoric!cultural #n de%voltarea personalitii.

5ercettorii fenomenului educaional contemporan sunt preocupai, printre altele, de ceea ce

se poate numi Hproblema deconte"tuali%rii devenirii i de%voltrii subiectului uman.

)econte"tuali%area poate fi #n acest conte"t #neleas ca fiind tratarea i%olat de orice factori, e"terni

sau interni, a evoluiei subiectului uman. 2cest fapt necesit repunerea mai larg #n discuie a

factorilor de%voltrii ontogenetice a omului. 4actorii de%voltrii ontogenetice sunt ereditatea, mediul

i educaia ca subfactor distinct al mediului. )e%voltarea personalitii umane se reali%ea% astfel prin

aportul concomitent a trei categorii de factori: ereditatea, mediul i educaia. 5u toate c coala

psi*opedagogic anglo!sa"on include educaia #n conte"tul mai larg al factorilor de mediu preferm,

datorit ponderii i importanei sale #n determinarea devenirii personalitii umane, s tratm educaia

ca factor specific de sine stttor.

7eoriile ereditariste, ca i cele ambientaliste sunt unilaterale, #n msura #n care absoluti%ea%

un grup de factori, desconsider$ndu!i pe ceilali. )e aceea, ma'oritatea cercettorilor #nclin ast%i

spre te%a c personalitatea este o re%ultant a interaciunii a trei categorii de factori: ereditatea,

mediul i educaia.

. 'actorii de,olt+rii personalit+ii

Gom vedea, #n continuare, care este contribuia acestor factori i cum determin ei

de%voltarea personalitii individului.

Ereditatea ! premis natural a de%voltrii psi*o!individuale. Este o #nsuire general,

biologic a organismelor vii, ce se manifest prin transmiterea unor caractere morfofi%iologice de la

ascendent la descendent. E"ist o ereditate general1ereditatea speciei -i o ereditate particular, care

se manifest #n transmiterea unor caracteristici individuali%atoare.

(rice om se nate cu un patrimoniu genetic, denumit genotip =defansamblul de gene pe carele posed un individ i care condiionea% din interior de%voltarea sa. 5orelat conceptului de genotip

este cel de fenotip, prin care desemnm re%ultanta efectelor genotipului i ale mediului ambiant. Este

produsul ereditii i al influenelor mediului.

5e motenete individul prin ereditate I Un potenial, predispo%iii naturale, care pot fi

considerate premise ale de%voltrii. (mul nu primete prin ereditate procese i capaciti psi*ice

structurate funcional, ci predispo%iii ale acestora. ntre predispo%iiile naturale ale de%voltrii

psi*ice putem meniona :

particularitile anatomofi%iologice ale organelor de sim8

J


11/28

particularitile anatomofi%iologice ale sistemului nervos: refle"e necondiionate sau

instinctive, plasticitatea acestuia, variaiile individuale ale energiei psi*ofi%iologice, ale ec*ilibrrii i

mobilitii proceselor nervoase fundamentale, caracteristicile temperamentale etc.

'! (orenz! unul din fondatorii etologiei ! arat c #ntre #nnscut i #nvat e"ist o relaie de

implicare mutual, #n sensul c adaptarea filogenetic particip #n mod necesar la orice proces de

#nvare.

Etologia ! atrage atenia asupra faptului c printre funciile mecanismelor filogenetic

adaptate ale comportamentelor, funcia de a orienta #nvarea este foarte important. 2ceast idee a

permis formularea ipote%ei conform creia anumite aspecte ale #nvrii sunt comandate genetic8

atunci, #nvarea are posibiliti limitate ereditar.

n plan educaional, aceste te%e s!au concreti%at #n ideea: receptivitatea ma"im la influene

educative este programat genetic pentru anumite perioade ale vieii. &oi considerm c prin

ereditate se transmite #ndeosebi capacitatea omului de a reaciona variabil la influenele mediului i

educaiei.

n relaie cu fenomenele psi*ice, factorii ereditari sunt considerai premise necesare, dar nu i

suficiente pentru de%voltarea acestora i formarea #nsuirilor lor.

Mediul! cadrul socio!uman al de%voltrii psi*oindividuale. Este constituit din ansamblul

condiiilor materiale i sociale ce conturea% cadrul de e"isten i de de%voltare a omului. ntre

factorii de mediu ce influenea% procesul de%voltrii individului putem distinge influene ale

mediului fi%ic 1natural- i influene ale mediului socio!cultural, ce asigur condiiile de cultur i

civili%aie necesare umani%rii i sociali%rii.

)in perspectiva pedagogic, interesea% cu deosebire mediul social ce #i e"ercit influena

asupra individului. Este vorba despre un ,,c$mp de condiii #n care se formea% i se de%volt

personalitatea acestuia. El este un ansamblu de condiii, factori, relaii, instituii, grupuri sociale i

ideologia subiacent acestora.

/aturi%area psi*ic i de%voltarea personalitii individului se derulea% #n cadrul trasat de

programul genetic al omului, dar este condiionat de caracteristicile influenei mediului ambiant,

#ndeosebi ale celui socio!cultural, care acionea% #n mod direct prin modelele pe care le ofercomportamentele celorlali membrii ai societii i prin e"periena trecut a acesteia 1tiinific,

te*nologic, cultural etc.- mentaliti, conduite morale etc.

Supus unor astfel de influene, organi%ate i neorgani%ate, o influen decisiv av$nd!o

familia, copilul #nva limba'ul i comportamentul social, #i formea% aspiraii i idealuri, convingeri

i aptitudini, sentimente, trsturi de voin i caracter.


12/28

)ac ereditatea ofer o serie de premise naturale, mediul socio!cultural este acela care ofer

condiii i d coninut personalitii. 7oate fenomenele psi*ice, #ncep$nd cu cele mai simple i p$n la

cele mai comple"e sunt re%ultatul interferenei factorilor interni cu cei e"terni. (rice trstur psi*ic

este o unitate a interaciunii dintre factorul genetic i cel de mediu, primul afl$ndu!se #ntr!o stare

virtual sau potenial, care sub influena celuilalt, se transform #ntr!un fenomen psi*ic.

ispoziiile geneticesunt desc*ise influenei modelatoare a mediului socio!cultural. 2cest

mediu este neomogen!diversele sale structuri social!economice, profesionale, culturale etc.

influenea% neuniform evoluia copilului i a personalitii sale. 6nfluenele se diferenia% nu numai

prin fora i coninutul lor, ci i prin gradul de organi%are. )in acest punct de vedere, putem distinge

#ntre influene spontane 1informale- i organi%ate 1formale sau instituionali%ate-.

5omponentele mediului social cu cea mai important semnificaie educaional sunt: familia,

coala, mass!media, instituiile socio!culturale, organi%aiile. &u pot fi negli'ate nici influenele

e"ercitate, de cele mai multe ori spontan, de ctre ambientul relaional informal #n care se afl copilul

1grupurile, civili%aia str%ii etc-.

Una din tendinele cele mai importante ce se constat este instituionali%are influenelor

e"ercitate de diferitele componente ale acestui mediu 1i pentru a evita consecinele negative ale

acestor influene-. 7e%a despre transformarea progresiv a societii #n ansamblul ei #ntr!o societate

educativ.

Educaia! factor determinant al formrii i de%voltrii personalitii, factor care mi'locete

interaciunea dintre premisele ereditare i condiiile de mediu, orient$nd procesul formrii i

de%voltrii personalitii #n perspectiva unor finaliti e"plicite. Este, #n ultim instan, un proces

sistematic intenionat i organi%at de sociali%are i umani%are, de asimilare i interiori%are progresiv

a elementelor socio!culturale din mediul ambiant.

5opilul asimilea% i interiori%ea%, transfer$ndu!le #n comportamente, modele norme,

valori, cunotine, atitudini etc., ce asigur trecerea de la realitatea pur biologic, la cea social,

uman. +e aceast ba%, av$nd ca premise predispo%iiile ereditare, se edific personalitatea copilului.

+ersonalitatea copilului este re%ultanta aciunii con'ugate a factorilor ereditari, de mediu i de

educaie. Efectele formative ale aciunii con'ugate a acestora stau sub semnul rolului conductor ideterminant al educaiei, care creea%, ca premise ale eficienei sale, condiii favorabile de%voltrii.

2stfel, se urmrete constituirea i sporirea e"perienei de cunoatere, care devine o condiie intern a

de%voltrii psi*ice individuale. +e de o parte, educaia ofer coninuturile ce urmea% s se asimile%e,

pe de alt parte, ea se preocup de modul #n care s fie asimilate. Ea intervine #n ameliorarea

condiiilor de mediu, #n crearea unui climat educaional favorabil formrii tipului de personalitate

de%irabil.


13/28

0olul preponderent al educaiei se manifest prin faptul c este #n msur s diri'e%e aciunea

factorului ereditar i, totodat, s modifice influenele mediului, s le organi%e%e i s le diri'e%e

printr!o aciune sistematic. E"ist, #n literatura de specialitate, ideea necesitii unei interaciuni

optime i a unui ec*ilibru #ntre factorii interni 1ereditari - i factorii e"terni 1ambientali- ai de%voltrii

individului. 7rebuie s admitem, totui, semnificaia ma'or, esenial a factorilor e"terni #n

maturi%area i de%voltarea psi*ic a individului.

D. +iaget sublinia faptul c maturi%area sistemului nervos desc*ide doar o serie de posibiliti,

fr #ns ca ele s se actuali%e%e relevant at$ta timp c$t condiiile mediului K educaiei nu antrenea%

aceast actuali%are. )ac factorii interni sunt cei care reglea% ordinea stadiilor de%voltrii psi*ice,

cei e"terni confer orientare, coninut i pot accelera ritmurile de%voltrii i implicit ale progreselor

#n ac*i%iionare a cunotinelor i comportamentelor. 5u c$t aciunea factorilor e"terni este mai bine

organi%at i ordonat #n perspectiva unor finaliti clare, cu at$t influena lor modelatoare i

stimulativ asupra individului este mai mare.

0e%ultatul de%voltrii personalitii nu este efectul aciunii unui singur factor, ci depinde de

contribuia relativ a tuturor. &ici unul dintre acetia nu dispun de posibiliti nelimitate, rolul

fiecruia fiind dependent de aciunea celorlali. )e aceea, aciunile educative orientate spre

stimularea i activi%area factorilor ereditari vor spori e"periena individual a copilului, prin

construirea de structuri operaionale capabile s rspund la solicitrile e"terne. 2supra factorilor de

mediu aciunile educative vor interveni organi%$ndu!i i orient$ndu!i #n direcia scopului urmrit.

/. Ipote,a opti(ist+ a 0n++rii

+articularitile filogenetice ale indivi%ilor, ca i condiiile de mediu care #i influenea%, sunt

diferite de la un ca% la altul. 2stfel de diferenieri, au considerat unii autori, pot fi depite prin

puterea educaiei, astfel #nc$t fiecare individ s reueasc.

n secolul LG66, 5omenius, c$nd scria )idactica /agna, la o tiin care s #nfie%e modul

de a!i #nva pe toi totul. 7imp de c$teva secole aspiraia lui 5omenius a fost considerat o utopie. n

anii M


14/28

5ea mai rapid impresie pe care i!o poi forma despre copiii unei coli este aceea care poate

fi obinut consult$nd notele din catalog. 2proape #ntotdeauna imaginea grafic va fi o curb #n

form de clopot8 este aa numita curb al lui Aauss, care repre%int distribuia, considerat normal,

din 'urul unei valori medii a tuturor valorilor ce se pot da unei #nsuiri aa cum se poate regsi ea la

indivi%ii din orice populaie uman. n ca%ul nostru, caracteristica avut #n vedere este ceea ce se

numete, de obicei, capacitate de #nvare.

5onform distribuiei gaussiene a re%ultatelor totul pare firesc8 i totui lucrurile nu stau aa.

)e fapt, notele din catalog indic performanele de care elevii sunt capabili #n momentul notrii i nu

evidenia% diferenele valorice dintre obiectele de studiu 1po%iia unui elev pe curb e determinat de

media performanelor la toate obiectele -

+erformanele sunt produsul unor capaciti psi*ice. &u cunoatem mecanismului intim al

acestor capaciti8 putem #nregistra produsele care sunt posibile la un moment dat pe ba%a acestor

capaciti. )eosebirea dintre capaciti i performan este foarte mare.

n ce privete capacitile individului diferenele sunt evidente. &atura acestor diferene nu

este numai de ordin genetic i psi*ogenetic8 ele pot avea o natur social generat de influene

provenite din mediul familial, stradal, colar etc. n principiu se poate spune c nu e"ist nici mcar

doi elevi identici i orice categorisire a acestora nu este posibil dec$t ignor$nd acest adevr.

5$t sunt de importante aceste diferene pentru procesul instruirii I, se #ntreab 5aroll.

)iferenele individuale, care arunc o parte #nsemnat dintre elevi #n situaia de eec colar, trebuie

considerate un efect pedagogic negativ. n mod tacit, educatorul tradiional a visat s aib clase de

copii analoage cuiburilor de termite: toi s fie dotai #n msur perfect egal cu capaciti ma"ime de

#nvare, dup cum furnicile dintr!un muuroi tiu s #ndeplineasc perfect sarcinile specifice. 5au%a

ultim a visului pedagogic tradiional!clasa de elevi perfect omogen!este autoritarismul e"cesiv al

magistrului.

Se poate aciona #ns restrictiv asupra cau%elor genetice care determin un minus de potenial

intelectual I

n #nvare sunt implicate numeroase capaciti intelectuale: inteligena, memoria, limba'ul,

g$ndirea, imaginaia etc. 4iecare dintre ele este determinat genetic, a aciona asupra cau%elorgenetice care determin randamentul redus al capacitilor psi*ice este imposibil. 2supra cau%elor

sociale se poate aciona, dar c$t de eficient I

5aroll i!a dat seama c nu at$t natura ori numrul diferenelor individuale este problema cu

care se confrunt practic educatorul, ci felul #n care toate aceste diferene se reflect sau se e"prim

#n procesul #nvrii.


15/28

&umeroasele diferene dintre copii au influene asupra vite%ei #nvrii. 2stfel orice populaie

colar poate fi definit ca fiind compus din elevi cu ritmuri diferite de #nvare: elevi cu ritm de

#nvare rapid, elevi cu ritm de #nvare mediu, elevi cu ritm de #nvare lent ! curba lui Aauss ar

putea fi considerat valabil i din acest punct de vedere. )ar trebuie #neles faptul c ea este valabil

#n planul instruirii i nu ,,#n sine. nelesul e"presiilor prin care clasificm elevii dup ritmul

#nvrii nu are dec$t conotaii pedagogice. (rice semnificaie psi*ologic sau moral trebuie

e"clus.

Elevul cu ritmul lent de #nvare nu este neaprat prost sau slab, dup cum nici elevul cu ritm

rapid nu este neaprat detept sau bun.

7raducerea #n limba' psi*o!pedagogic a problematicii diferenelor individuale pre%int

avanta'e practice nebnuite. 5el mai semnificativ dintre ele pare cel sesi%at de . S. loom, D.

@astings i A. 4. /adaus: ,,Una dintre cele mai mari prime'dii ale #nvm$ntului const #n

resemnarea profesorilor #n ceea ce privete re%ultatele acestuia. +rea multe cadre didactice se ateapt

ca la sf$ritul fiecrui an o treime din elevii lor pot s ating la un nivel corespun%tor ceea ce li se

pred, a doua treime s #nvee ceva, dar nu destul pentru a putea fi considerai elevi buni i ultima

treime s eue%e sau s treac cu greu clasa. 2semenea ateptri ale profesorilor se transmit elevilor

prin sistemul de promovare i clasificare, devenind astfel pentru ei un fel de profeii de

autoreali%are.

Bimit$nd astfel obiectivele colare ale profesorilor i elevilor, ele produc asupra

#nvm$ntului efecte dintre cele mai neeconomice i mai negative, #ntruc$t reduc aspiraiile ambelor

pri, minimali%ea% motivaia pentru #nvare a elevilor i compromit de%voltarea individualitii.

5onform estimrilor 1Alaser, loom- cei mai muli copii 1#n 'ur de ; N- pot #nva deplin

1complet- ceea ce li se pred la coal. Este, aadar, datoria acesteia de a gsi mi'loacele unei predri

eficiente. )ar dac ; N din elevi sunt capabili s #nvee la nivel convenabil, atunci #ntregul proces

de #nvm$nt trebuie s devin o lupt #mpotriva curbei lui Aauss. /ai precis, aceasta trebuie fcut

s ia forma unei curbe #n form de D8 altfel spus procesul de #nvm$nt trebuie astfel desfurat #nc$t

cei mai muli s reueasc.

+rincipiul instruirii moderne nu mai este din cel drag colii clasice, cel selectivist, elitist.)impotriv, cel formulat de A. de Bands*eere: ,,a instrui nu #nseamn a seleciona, ci dimpotriv a ne

strdui ca toi s reueasc. ( lupt #mpotriva curbei lui Aauss este, aadar, o obligaie profesional

i o responsabilitate moral pentru orice educator.

)ar cum este posibil s fie #nlocuit curba lui Aauss cu cea #n form de D a instruirii I

0spunsul dat de 5aroll este urmtorul: respect$nd ritmul de #nvare al fiecrui elev. 5onform

opticii lui 5aroll, nivelul #nvrii atins de un anumit elev este #ntotdeauna determinat de raportul

dintre timpul real de care el dispune i timpul necesar pentru acoperirea unei sarcini de #nvare dat.

*ivelul de nvare +deftimpul realtimpul necesar


16/28

)esigur, elevii strbat mai rapid sau mai lent drumul spre stp$nirea unei materii conform

ritmului individual de #nvare. 2r fi suficient s respectm acest ritm pentru a putea a'unge s

#ndeplinim visul lui 5omenius. 5aracteristicile individuale ale fiecrui elev, dar mai ales condiiile

reale de instruire, influenea% vite%a #nvrii.

5aroll pledase pentru o instruire la nivelul cel mai ridicat posibil pentru fiecare elev #n parte.

loom i!a dat seama de utopia teoretic a lui 5aroll i a propus o idee mai realist: pe aceea de

standard minimal acceptabil al performanei colare sau de nivel convenional de stp$nire a materiei

comune pentru toi elevii.

/odelul temporal al lui 5aroll i loom a dat re%ultate spectaculoase ori de c$te ori a fost

verificat #n practic. ntr!adevr, toi elevii pot fi fcui s #nvee, dac nu c*iar totul, cum visase

5omenius, cel puin s ating nivelul standard acceptabil al performanei colare.

I. 'inalit+ile educaiei

Educaia este un proces teleologic, #n orice moment fiind orientat i diri'at de anumite

finaliti, care circumscriu modelul, prototipul de personalitate ce urmea% a fi format. 0elevana i

eficiena demersului educaional sunt date de organi%area i desfurarea sa teleologic, ca aciune

#ndreptat spre atingerea unor scopuri impuse de idealul educaional al timpului, la nivelul cruia

sunt proiectate cerinele de%voltrii sociale i individuale.

Ba nivel macrostructural, adic al sistemului de #nvm$nt, finalitile se cristali%ea% #ndou concepte fundamentale, intim corelate i ierar*i%ate: ideal i scop. Ba nivel microstructural,

adic al procesului instructiv!educativ, finalitatea o putem e"prima prin conceptul de obiectiv

educaional.

1. Idealul educaional

E"prim, #n esena sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale

unei etape istorice i pe care educaia este c*emat s!l forme%e #n procesul desfurrii ei. 2ltfel

spus, idealul e"prim finalitatea cu gradul cel mai mare de generali%are a aciunii educaionale,

modelul uman, proiectul teoretic care orientea% i direcionea% #ntregul proces educativ. El este o

categorie pedagogic de ma"im generalitate, ce surprinde paradigma de personalitate oarecum

abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat, #ntr!o societate dat.

5a finalitate de ma"im generalitate, idealul e"prim intenionalitile pe termen lung, cu

privire la ceea ce trebuie s devin individul supus interveniei educative. +rin intermediul su

societatea #i afirm propriile aspiraii privind calitile fundamentale ale viitorilor si membrii,

reali%abile #ndeosebi prin intermediul instituiei colare.


17/28

Stabilirea idealului de urmat este o problem de politic educaional, care caut s rspund

la #ntrebarea: 5e indivi%i ne propunem s formmI Sub aspectul calitilor intelectuale, profesionale,

moral!civice etc. ( astfel de proiecie a finalitilor aciunii educative se cristali%ea% #n %ona de

contact dintre e"igenele sociale, spaiul culturii i nevoile de de%voltare ale individului. 5oninutul

su este de natur social, deoarece include cerinele societii fa de aciunea educativ, dar i de

natur psi*ologic, prin intermediul idealului proiect$ndu!se trsturile fundamentale de

personalitate, pe care educaia urmea% s le forme%e.

Stabilirea lui presupune, de asemenea, o concepie clar cu privire la valorile culturale ce

trebuie asimilate. Elaborarea unui asemenea model sau proiect teoretic abstract presupune

cunoaterea i stabilirea unor relaii #ntre fenomene de natur diferit: sociale, psi*ologice,

pedagogice pre%ente i de perspectiv. +rin urmare, idealul educativ aretrei dimensiuni:

- imensiunea social!vi%ea% tendina general de de%voltare a societii, cu trsturile

generale pe care le incumb. +rin aceast dimensiune, idealul educaional este o

manifestare a idealului social. Educaia, #n ansamblul su, trebuie subordonat #nfptuirii

idealului social, reali%rii de%ideratelor sale. 6dealul educaional devine astfel o

concreti%are a acestor de%iderate #ntr!un domeniu particular, cel al educrii omului.

- imensiunea psihologic!se refer la tipul de personalitate dorit, respectiv la

configuraia de trsturi de%irabile. +roiectarea unei asemenea configuraii ofer

indivi%ilor posibilitatea de a rspunde solicitrilor venite din partea societii. )esigur,

nu se poate face abstracie de cerinele i aspiraiile individuale, particulare ale acestora.

9- imensiunea pedagogic!se refer la posibilitatea de care dispune sau cu ce anume va

trebui s fie investit aciunea educaional pentru a putea transpune #n practic acest

ideal.

5a imagine sintetic a tuturor acestor dimensiuni, idealul educaional reali%ea% 'onciunea

#ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul #n procesul educaiei. El repre%int cea mai

general categorie a finalitii pedagogice, e"presia integratoare a proieciilor filosofice, etice,

sociale, politice, educative mereu re#nnoite. Sinteti%$nd, vom sublinia c idealul educaional, conform

&oului 5urriculum i Begii actuale a #nvm$ntului #l constituie de%voltarea integral i armonioasa personalitii umane, formarea unui om capabil de integrare i participare contient, activ i

creativ la viaa social

. 2copurile educaionale

n practica colar curent, idealul educaional se concreti%ea% prin intermediul scopurilor i

obiectivelor urmrite. Scopurile detalia% coninutul idealului, desemn$nd evoluii i sc*imbri ample

ale personalitii elevilor. n timp ce idealul vi%ea% finalitatea aciunii educative #n ansamblul su,

scopul vi%ea% finalitatea unui comple" de aciuni determinate i detaliate pe niveluri de pregtire.

)eosebirea este de nivel i grad de generalitate a finalitilor repre%entate.

>


18/28

6dealul repre%int un proiect al devenirii umane pe termen lung, scopul unul pe termen

mediu, iar obiectivele e"prim sarcini particulare ale procesului instructiv!educativ. Unui ideal #i

corespund scopuri multiple i variate, care orientea% permanent diversitatea aciunilor didactice. 5a

finaliti de medie generalitate, scopurile vi%ea%, de e"., asimilarea unui baga' de cunotine

specifice unor discipline1modul de discipline- predate la un anumit nivel de studiu, maturi%area unor

atitudini cognitive, modelarea aptitudinilor i deprinderilor, formarea conduitelor ba%ate pe valori

morale etc. +rin stabilirea lor se anticipea% re%ultatele pe care dorim s le obinem #ntr!un interval

mai lung de timp.

/. Obiectiele educaionale

6dealul i scopurile se transpun, prin derivare, #n obiective educaionale. +articulari%$nd i

nuan$nd idealul i scopurile, obiectivele e"prim intenionalitile procesului instructiv!educativ,

specificate #n termeni de sc*imbri comportamentale, ce #mbrac forma ac*i%iiilor sau

performanelor dob$ndite de elev. (biectivele educaionale sunt proiectri anticipate, relativ restr$nse

ca e"tindere ale idealului educativ, sub form de elemente sau sarcini educaionale, care, prin

revenirea i integrarea lor #ntr!un ansamblu unitar, definesc sau conduc la reali%area idealului

educativ 16. onta,Pedagogie, Editura 2BB, ucureti, ;;


19/28

c- 4uncia evaluativ ! obiectivele devin criterii importante, alturi de altele, #n

evaluarea eficienei activitii desfurate. 7e*nicile actuale de elaborare a obiectivelor invit

profesorul ca o dat cu procesul de planificare a intelor educaiei 1cunotine, deprinderi,

abiliti etc. - s se #ntrebe cum va ti dac ele au fost sau nu atinse. )efinirea obiectivelor din

perspectiva a ceea ce va face elevul este un prim rspuns. n special, obiectivele

operaionali%ate, care include #n plus fa de descrierea a ceea ce va face elevul, situaia de

testare i un criteriu de msurare a reuitei reali%ea% 'onciunea cea mai semnificativ dintre

proiectarea obiectivelor i evaluarea lor.

d- 4uncia de organi%are i reglare a procesului educativ ! pe ba%a lor se selectea%, se

organi%ea% i se transmit coninuturile #nvrii, se aleg strategiile, formele de organi%are a

procesului. Ele ofer deci criterii refereniale pentru diri'area aciunilor. &ereali%area unor

obiective declanea% reglarea prin mecanismele cone"iunii inverse.

2ceste funcii sunt complementare, #n sensul c nereali%area uneia va afecta aciunea

celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de #nvm$nt #n ansamblul su. (biectivele circumscriu

tipurile de sc*imbri ce se ateapt s se produc #n comportamentul elevilor, la sf$ritul unor

activiti de predare!#nvare. +reci%area i definirea lor, la #nceputul respectivelor activiti, este una

din condiiile de reuit, deoarece ofer profesorului, dar i elevilor, o perspectiv clar asupra

finalitilor, c$t i criterii de apreciere a acestora. (biectivele repre%int raiunea de a e"ista a

procesului instructiv!educativ, #ntruc$t preci%ea% direcia #n care el se va #ndrepta, pentru a satisface

cerinele de formare. Ele 'oac, totodat, un rol primordial #n organi%area raional i funcionarea

procesului, cu consecine asupra celorlalte componente ale sale 1coninuturi selectate, strategii de

predare, procedee de evaluare etc.-

5ompetenele desemnea% ac*i%iii concrete ale elevului, dob$ndite prin studierea unor discipline, pe

o anumit treapt de colari%are. n literatura de specialitate i #n documentele curriculare se vorbete

despre:

a- 5ompetene generale ! se definesc pe obiect de studiu i se formea% pe durata unui ciclu

de #nvm$nt8

b- 5ompetene specifice ! considerate etape #n dob$ndirea competenelor generale, din caresunt derivate, se definesc pe obiect de studiu i se formea% pe durata unui an colar

. Operaionali,area obiectielor

+ornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu a'utorul

procedurilor de operaionali%are obiectivele concrete, imediat observabile i msurabile, pentru

fiecare lecie care se pred elevilor. (peraionali%area obiectivelor repre%int o transpunere a

obiectivelor generale #n obiective concrete, preci%$ndu!se comportamentele cognitive, afective i

psi*omotorii ce urmea% a fi dob$ndite #n cadrul unei activiti didactice, ca semn c #nvarea dorit

a avut loc.

;


20/28

(biectiv operaional este acel obiectiv definit #n mod concret i relativ precis, care pe plan

educativ declanea% acele aciuni a cror #nfptuire duce la progres #n cunoatere, la de%voltarea

deprinderilor i aptitudinilor, deci la de%voltarea cognitiv #n general, precum i la de%voltarea

afectiv!emoional i caracterial acional a personalitii elevului 1/. 6onescu, (ecia ntre proiect i

realizare, Editura )acia, 5lu'!&apoca, ;?, p. 9-.

+rin stabilirea obiectivelor operaionale se preci%ea% competenele i performanele la care

elevii trebuie s a'ung #n urma desfurrii unei activiti. 2 operaionali%a #nseamn a efectua dou

operaii indispensabile:

derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice8

traducerea efectiv a acestora #n planul aciunii i aplicaiei directe, adic #n

comportamente observabile.

2ceasta presupune a determina ceea ce vor #nva elevii #n cadrul #ndeplinirii unor sarcini

concrete, dar i condiiile #n care se va reali%a #nvarea.

0. /ager, 4. 0. /aOer, 0. Pibler, B. arCer, ). /iles consider c un obiectiv poate fi

operaionali%at numai dac vi%ea% un comportament direct observabil i msurabil, care poate fi

evaluat riguros, precis. n definirea obiectivelor comportamentale se insist asupra msurabilitii.

&u toate obiectivele pot fi operaionali%ate, cel puin aa cum prevede strategia operaionali%rii

preconi%at de /ager sau /iler: e"primarea lor #n termeni comportamentali direct observabili i

msurabili, #n cadrul strict al diferitelor secvene de predare!#nvare. Se operaionali%ea% cu

precdere obiectivele din domeniul cognitiv, e"cepie fc$nd cele care vi%ea% re%olvarea deprobleme pe ci euristice i stimularea creativitii, #ntruc$t acestea ofer elevului posibilitatea de a

da un rspuns personal, cu elemente de originalitate ce nu pot fi prev%ute i nici standardi%ate sau

uniformi%ate, dar pot fi perfectibile #n timp.

(biectivele din domeniul afectiv, motivaional sau caracterial, care sunt concomitent at$t

premise c$t i efecte ale procesului didactic, nu pot fi operaionali%ate #n sens clasic magerian,

deoarece se refer la capaciti i trsturi comple"e a cror formare, de%voltare i integrare se

reali%ea% #n intervale mari de timp, dup interiori%area semnificaiilor valorice ale mai multor

activiti i situaii educative. 4ormarea atitudinilor i integrarea valorilor sunt fenomene lente i,deci, nu pot fi imediat observabile i controlabile, cum este ca%ul unui numr mare de activiti

cognitive. )M@ainaut distinge trei niveluri ale activitii afective sau atitudinale:

a- 2ctiviti referitoare la formarea unei convingeri sau a unei valori8

b- 2ctiviti referitoare la aplicarea efectiv a unei convingeri e"isteniale sau evaluative i a

unei valori instrumentale sau terminale8

c- 2ctiviti referitoare la organi%area convingerilor i a valorilor 1ierar*i%are, combinare,

re%olvare a conflictelor #ntre valori sau convingeri incompatibile-8

J


21/28

5ontrolul formrii atitudinilor i al integrrii convingerilor i valorilor este dificil de reali%at.

(biectivele afective vi%ea% comportamente care poate rareori au oca%ia de a se manifesta #n situaii

reale sau care nu pot fi observate #n mod direct de ctre profesor.

+e c$nd activitile cognitive au fost definite #n mod operaional, pornind de la elemente

observabile 1obiect, produs- i de la cvasi!observabile 1ac*i%iie a subiectului, operatori pui #n

aciune-, activitile afective nu vor putea fi specificate #ntr!un mod at$t de operaional, deoarece

produsul lor 1comportament i efect- nu este, adeseori, dec$t potenial, ceea ce #nseamn c nu se

poate lega #ntr!un mod strict produsul cu situaia i cu operatorii pui #n aciune, fr s se aliene%e

libertatea elementar, care trebuie s rm$n la dispo%iia celui educat, at$t cu privire la contiina sa,

c$t i cu privire la alegerea propriului QeuR 1B. )M@ainaut, Programe de nvm"nt i educaie, p.


22/28

Enunarea obiectivelor unei lecii este o operaie comple" i relativ dificil, deoarece nu se

preci%ea% numai re%ultatele ce dorim s le obinem, ci i circumstanele #n care se va reali%a

performana prefigurat. n formularea complet a unui obiectiv operaional, consider )e

Bands*eere 1Ailbert )e Bands*eere, Givian )e Bands*eere,efinirea obiectivelor educaiei, p. J9-,

este necesar s se in seama de urmtoarele:

5ine va produce comportamentul dorit8

5e comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins8

5are va fi produsul acestui comportament 1performana-8

n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul8

+e temeiul cror criterii a'ungem la conclu%ia c re%ultatul este satisfctor.

0obert /. Aagn stabilete urmtoarele elemente componente ale enunului 10obert /.

Aagn, Condiiile nvrii, p. ?-: Un verb care desemnea% o aciune observabil8

descriere a clasei de stimuli la care urmea% s se rspund8

+reci%area obiectului folosit de ctre elev #n cadrul aciunii 1de ce se va folosi-8

descriere a clasei de rspunsuri corecte.

)up 0. 4. /ager 1Preparing ob%ectives for programmed instruction , +alo 2lto, 5alifornia,

;-, formularea obiectivelor instrucionale necesit:

6dentificarea performanei finale pe care instruirea #ncearc s o reali%e%e8

)escrierea condiiei importante #n care ateptm s se produc comportamentul dorit8

)escrierea nivelului de reali%are a performanei, necesar pentru ca aceasta s fie acceptat.

)ac obiectivele instruirii sunt enunate in$ndu!se seama de aceste cerine, performanele la

care se refer pot fi observate cu uurin i devine posibil evaluarea reali%rii lor. Bu$nd #n

considerare cerinele preci%ate de ctre autorii invocai anterior, putem avea urmtoarea formulare

standard:

Ba sf$ritul activitii toi elevii pui #n situaia de TK av$nd acces la TK dup citirea

te"tului TK utili%$nd T, etc., vor fi capabili s T8 obiectivul se consider atins dac T5$nd enunm obiectivele operaionale ale unei lecii este necesar s respectm anumite

e"igene:

obiectivul trebuie s vi%e%e activitatea elevilor i nu pe aceea a profesorului8

fiecare obiectiv va vi%a o singur operaie i nu un comportament compo%it, dificil de anali%at

i evaluat8

se ofer spre #nvare doar ceea ce este fundamental, esenial #n domeniul respectiv8

#n enunul obiectivului se va descrie situaia #n care are loc aciunea, condiiile de reali%are a

sarcinii i de evaluare a ei8

se stabilete clar i precis performana la care vor a'unge elevii la sf$ritul activitii8


23/28

se preci%ea% nivelul reali%rii performanei, nu ne propunem performane ma"imale pentru

toi elevii unei clase i nici nu folosim aceleai criterii de reuit pentru toate clasele 1abordare

difereniat-8

preci%areatoi elevii este necesar, deoarece se consider c sub ;N #ncepe ineficacitatea

instruirii8

trebuie s ne asigurm c obiectivele stabilite sunt #n acord cu programa de #nvm$nt i

reali%abile #n timpul pe care #l avem la dispo%iie, motiv pentru care nu ne putem propune mai mult de

cinci obiective pentru o activitate8

e"primarea comportamentelor preconi%ate de obiectiv se face cu a'utorul verbelor de aciune

i nu prin verbe considerateintelectualiste 1a ti, a #nelege-, care sunt prea generale, c*iar prea vagi8verbele care e"prim aciunea e"plicit sunt lipsite de ambiguitate atunci c$nd comunic unei alte

persoane performanele observabile, astfel #nc$t s se poat a'unge cu uurin la conclu%ia c

obiectivul propus a fost reali%at.

(peraionali%area obiectivelor are o pondere #nsemnat #n efortul de proiectare i

reali%are a instruirii, ceea ce nu #nseamn c procesul instructiv educativ trebuie privit doar prin

prisma unor re%ultate msurabile, pe care ne!am propus, #n mod contient, s le obinem. +utem

determina ca formatori, c*iar dac nu #ntotdeauna intenionat, ac*i%iii care nu figurea% #n manuale i

programa colar. +utem influena comportamentul i personalitatea elevului, prin acte independente

de obiectivele predrii unor discipline anume. S oferi un model de personalitate elevilor ti, iat un

e"emplu elocvent #n acest sens.

9


24/28

I. 3eoria !urriculu(ului

1. 4oiunea de !urriculu(6

)in punct de vedere etimologic, termenul Hcurriculum provine din latinescul Hcurriculum

1curricula!la plural-, care #nsemna drum, curs, alergare. +entru prima dat, el a fost transpus #n

domeniul educaiei la sf$ritul sec. LG6, #n Universitile din (landa 1Beiden- i Scoia 1Alasgo-,

utili%at fiind cu #nelesul de Hdrum de #nvare i studiu.

n sensul su tradiional, acceptat p$n la 'umtatea sec. al L6L!lea, era superpo%abil cu cel de

coninut al #nvm$ntului8 el se referea la un set de documente colare sau universitare, care

cuprindeau planificarea coninuturilor instruirii V un program de #nvm$nt oficial, organi%at

instituional.

n accepiunea modern, #ntr!un sens larg, curriculum este un concept integrator, prin care se

abordea% #ntr!o vi%iune global i sistemic aciunile educative, componentele acestora, precum i

interaciunile dintre ele8 termenul a'unge s cuprind #ntreaga gam de e"periene directe i indirecte,

contient proiectate pentru a se reali%a instruirea i formarea elevilor.

Accepiuni actuale ale noiunii de curriculum:

a- #n sens larg, prin curriculum se desemnea% ansamblul proceselor educative i al

e"perienelor de #nvare, prin care elevul trece pe durata parcursului su colar8

b- #n sens restr$ns, curriculum!ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip

reglator, #n care se consemnea% datele eseniale privind procesele educative i

e"perienele de #nvare, pe care coala le ofer elevilor. 2cest ansamblu de documente

poart, de regul, denumirea de Hcurriculum formal sau oficial.

n formularea modern a teoriei curriculum!ului se pleac #ndeosebi de la patru probleme

fundamentale:

a- 5e obiective educaionale trebuie s urmreasc coala I

b- 5are sunt e"perienele educative susceptibile s permit atingerea lor I

c- 5um pot fi aceste e"periene efectiv suscitate I

d- 5um se poate ti dac obiectivele au fost atinse I

5urriculum!ul colar repre%int, aadar, un proiect pedagogic, care valorific multiplele icomple"ele interdependene ce se stabilesc #ntre urmtoarele componente:

a- (biective colare generale, obiectivele cadru i cele de referin formulate pentru

diferitele discipline de studiu8

b- 5oninuturile educative ve*iculate #n vederea atingerii obiectivelor prestabilite,

coninuturi fi"ate #n programe colare i manuale8

c- Strategii de predare!#nvare #n coal i #n afara ei, corelate cu aciunile i influenele

educative de tip nonformal i informal8

d- Strategiile de evaluare a eficienei activitii educative.


25/28

+reocuprile sistematice privind elaborarea unui 5urriculum 3colar &aional coerent au aprut

#n 0om$nia dup ;;J. n sistemul de #nvm$nt anterior anului ;;J, se elaborau programe colare

strict disciplinare, numite Hprograme analitice. ntr!un asemenea conte"t, demersurile privind

reali%area unui cadru curricular coerent i unitar, #n care disciplinele s fie privite ca parte integrant a

unui 5urriculum &aional sistematic, au fost nesemnificative. 5urriculum!ul se confunda cu

elementele de coninut ale #nvrii, consemnate #n programe colare i%olate unele de altele,

esenialmente monodisciplinare.

5urriculum!ul 3colar &aional a fost elaborat, #n ara noastr, pentru a sinteti%a ansamblul de

ateptri e"primate de coal fa de un t$nr capabil s rspund cerinelor unor realiti #n sc*imbare.

2ceste e"igene s!ar putea re%uma #n:

5apaciti de g$ndire critic i divergent, #n msur s!i a'ute pe elevi s utili%e%e #n

diferite situaii cunotinele i competenele dob$ndite8

/otivaia i disponibilitatea de a reaciona po%itiv la sc*imbare, ca premis a de%voltrii

personale8

5apaciti de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i de valori personali%ate,

care vor permite absolvenilor s participe la viaa unei societi desc*ise i democratice.

n acest conte"t, coala i 5urriculum!ul ar trebui s ofere un cadru coerent i fle"ibil, #n care

cooperarea i competiia, g$ndirea independent, opinia liber e"primat i argumentat, atitudinile

sociale po%itive s constituie dimensiuni definitorii.

. Repere strategice 0n elaborarea !urriculu(-ului+rocesul de elaborare a 5urriculum!ului 3colar &aional trebuie s se centre%e pe urmtoarele

repere fundamentale:

a- raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i la finalitile de perspectiv ale

sistemului rom$nesc de #nvm$nt, generate de evoluiile societii i formulate #n diverse

documente de politic educaional 1de e"emplu, legea #nvm$ntului-8

b- raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate #n domeniu8

c- raportarea la caele tradiii ale sistemului rom$nesc de #nvm$nt, care sunt pertinente din

perspectiva e"igenelor actuale.d- 2lturi de aceste repere generale, actualul 5urriculum prevede construirea programelor

colare pe ba%a urmtorilor indicatori:

e- nivelul, varietatea i comple"itatea intereselor educaionale ale elevilor8

f- ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii8

g- e"igenele formrii personalitii elevului #ntr!o lume #n sc*imbare.

/. !o(ponentele !urriculu(-ului 7colar:


26/28

5urriculum!ul 3colar #n 0om$nia repre%int ansamblul e"perienelor de #nvare, prin care

instituia colar asigur reali%area idealului educaional i a finalitilor #nvm$ntului, aa cum sunt

stipulate acestea la nivelul Begii #nvm$ntului. ncep$nd din anul colar ;;?!;;;, #n 0om$nia

5urriculum!ul 3colar &aional cuprinde:

a- 5urriculum &aional. 5adru de referin V document reglator, care asigur coerena

componentelor sistemului curricular, #n termeni de procese i produse8

b- +lanurile!cadru de #nvm$nt V document care stabilete ariile curriculare, obiectele de

studiu, resursele de timp necesare abordrii acestora8

c- +rogramele colare V stabilesc obiectivele cadru i de referin ale predrii fiecrei

discipline, ofer e"emple de activiti de #nvare, stabilesc coninuturile #nvrii, precum

i standardele curriculare de performan prev%ute pentru fiecare disciplin e"istent #n

+lanurile cadru de #nvm$nt8

d- A*iduri, norme metodologice, materiale suport, care descriu condiiile de aplicare i de

monitori%are ale procesului curricular8

e- /anualele alternative.

&. !oncepte c8eie

a- Idealul educaional i finalitile sistemului de nvm"ntV repre%int un set de aseriuni de politic

educaional, care consemnea% la nivelul Begii #nvm$ntului profilul de personalitate de%irabil la

absolvenii sistemului de #nvm$nt. 2cestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referin

#n elaborarea 5urriculum!ului &aional. 4inalitile educaionale se stabilesc pe niveluri de colaritate

1primar, gimna%ial, liceal-, ca o concreti%are a finalitilor generale ale sistemului de #nvm$nt,

descriind specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. Ele repre%int

un sistem de referin at$t pentru elaborarea programelor colare, c$t i pentru orientarea demersului

didactic la clas.

b- Ciclurile curriculareV repre%int periodi%ri ale colaritii 1primar, gimna%ial, liceal-,, ele grup$nd

mai muli ani de studiu. 2ceste periodi%ri se suprapun peste structura formal a sistemului de

#nvm$nt, cu scopul de a focali%a obiectivul ma'or al fiecrei etape colare i de a regla procesul de

#nvm$nt. 6ntroducerea lor se e"prim la nivel de: (biective care particulari%ea% finalitile grdiniei, #nvm$ntului primar i secundar8

/etodologie didactic specific.

6ntroducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin:

/odificri #n planul de #nvm$nt, privind gruparea obiectelor de studiu, momentul introducerii

#n planul!cadru a unor anumite discipline, ponderea disciplinelor #n economia planului8

/odificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare8

/odificri de strategie didactic.


27/28

c- -rii curriculareV aria curricular ofer o vi%iune multi! iKsau interdisciplinar asupra obiectelor de

studiu. 5urriculum!ul 3colar rom$nesc este structurat #n apte arii curriculare, desemnate pe ba%a unor

principii i criterii de tip epistemologic i psi*o!pedagogic. 2cestea sunt:

Bimb i comunicare8

/atematic i 3tiine ale naturii8

(m i societate8

2rte8

Educaie fi%ic i sport8

7e*nologii8

5onsiliere i orientare.

2riile curriculare rm$n aceleai pe #ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar

ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.

5. 3ipuri de !urriculu(

a- 5urriculum!ul nucleu V corespunde trunc*iului comun, adic numrului minim de ore la fiecare

disciplin obligatorie prev%ut #n planurile!cadru de #nvm$nt. +rin urmare, programele colare pe

discipline cuprind obiective, coninuturi ale #nvrii i standarde de performan obligatorii pentru

toate colile i pentru toi elevii. +rin intermediul acestora se asigur egalitatea anselor #n #n conte"tul

#nvm$ntului public. 5urriculum!ul nucleu repre%int unicul sistem de referin pentru diversele

tipuri de evaluri i de e"aminri naionale i pentru elaborarea standardelor curriculare de

performan.

b- 5urriculum la deci%ia colii 15)3- V acoper diferena de ore dintre curriculum!ul nucleu i numrul

ma"im de ore pe sptm$n, pe disciplin, pe an de studiu, prev%ute #n planurile!cadru de #nvm$nt.

/ai e"act, #n completarea curriculum!ului nucleu coala poate opta pentru una dintre variantele de

5)3:

- 5urriculum nucleu aprofundat V presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din

programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de #nvare p$n la acoperirea

numrului ma"im de ore din pla'a orar a disciplinei respective.

- 5urriculum!ul e"tins V presupune parcurgerea #n #ntregime a programei, respectiv a

segmentelor obligatorii i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de #nvare #n ceea

ce privete cunotinele, capacitile i atitudinile, p$n acoperirea numrului ma"im de

ore din pla'a orar a disciplinei respective. 2ceast variant de curriculum la deci%ia colii

se poate reali%a cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii

curriculare.

>


28/28

9- 5urriculum elaborat #n coal V implic diverse tipuri de activiti opionale, pe care le

propune coala 1sau pe care le alege dintr!o list avansat de la nivel central-. +roiectarea

curriculum!ului elaborat #n coal va avea ca repere: resursele umane i materiale ale

colii, interesele elevilor, situaiile specifice colii, necesitile comunitii locale.

c- 5urriculum!ul subliminal 1ascuns- V emerge ca e"perien de #nvare din mediul psi*o!social i

cultural al clasei de elevi i al colii. 5limatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile

interpersonale, sistemul de recompense i de sanciuni etc. sunt elemente semnificative ale mediului

instrucional, ce influenea% imaginea de sine, atitudinea fa de alii, sistemul propriu de valori al

elevului etc.

&u toate practicile observabile #ntr!o clas sunt orientate spre o #nvare relevant #n

perspectiva curriculum!ului formal. Uneori, aceast variant este identificat cu rutina vieii cotidiene,

care se observ #n funcionarea clasei i a instituiei colare i care determin anumite ac*i%iii fcute

de elevi.

d- 5urriculum informal V deriv din oca%iile de #nvare oferite copilului de ctre instituii

non!guvernamentale, culturale, religioase, mass!media, viaa cotidian #n afara colii.

2plicarea consecvent a conceptelor amintite, a variantelor de curriculum, imprim sistemului

de #nvm$nt o serie de caracteristici, manifeste prin:

+lasarea #nvrii, ca proces, #n centrul demersurilor colii 1important este nu ceea ce

profesorul a predat, ci ceea ce elevul a #nvat-8

(rientarea #nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin de%voltarea competenelorproprii re%olvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative #n activitatea

didactic8

4le"ibili%area ofertei de #nvare venit dinspre coal 1structurarea unui #nvm$nt

pentru fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui #nvm$nt uniform i unic pentru toi,

conceput pentru un elev abstract-8

2daptarea coninuturilor #nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile,

interesele, aptitudinile elevului8

6ntroducerea unor noi modaliti de selectare i organi%are a obiectivelor i a

coninuturilor, conform principiului Hnu mult, ci bine8 important este nu doar ce anume, dar

c$t de bine, c$nd i de ce se #nva ceea ce se #nva, precum i la ce anume servete mai t$r%iu

ceea ce s!a #nvat #n coal8

+osibilitatea reali%rii unor parcursuri colare individuali%ate, motivante pentru elevi,

orientate spre inovaie i #mplinire personal8

0esponsabili%area tuturor agenilor educaional #n vederea proiectrii, monitori%rii i

evalurii curriculum!ului.

Pedagogie Structurat Examen(Pino)

Documents

Transcript of Pedagogie Structurat Examen(Pino)