1

PEDAGOGIE 1 (II)TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI(II)LECTOR: VÎRTOP SORINCONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI - CONCEPTUL DE CURRICULUMTermenul provine din limba latină, curriculum(la plural curricula) şi înseamnă alergare, fugă, întrecere,locul unde se desfăşurau întreceri, mersul vieţii(curriculum vitae).Conţinutul învăţământului sau curriculum-ul reprezintă un sistem sau ansamblu de valori ideatice,gnoseologice, şi de abilităţi practice, sau ansamblul –sistemul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, selectatdin ansamblul cunoaşterii şi practicii umane care se transmite şi se dobândesc , se învaţă deoarece conducla dezvoltarea personalităţii în vederea integrării socio-profesionale a acesteia.Curriculum-ul reprezintă o alegere succintă, o selecţie informaţională pentru nevoile învăţământului; unprogram de ansamblu al acţiunilor instructiv-educative; reprezintă selecţia conţinutului ştiinţific pentruelaborarea si organizarea obiectelor sau a disciplinelor de învăţământ; reprezintă sistemul comp onentelor deînvăţământ: obiective, conţinut, strategii, etc.Curriculm desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare aperformanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate.(G.Văideanu, 1986)Curriculum presupune un sistem complex de “procese decizionale, manageriale sau de monitorizare carepreced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şidinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns, curriculum desemneazăansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţelede învăţare‖(A.Crişan, 1998)Conţinutul învăţământului se exprimă prin disciplinele sau obiectele de învăţământ aparţin ariilorcurriculare fiind rezultatul selecţiei unui sistem de informaţii şi abilităţi practice dintr -un anumit domeniu alcunoaşterii şi practicii umane.Conceptul de conţinut acoperă două dimensiuni: în sens larg desemnează ansamblul proceselor educative şial experienţei de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului şcolar; în sens restâns curriculum-ulcuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul carora se consemnează dateleesenţiale privind procesul educativ şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acestansamblu de documente poartă de regulă denumirea de curriculum formal sau oficial.Documentul curricular fundamental al învăţământului românesc este Curriculum-ul Naţional pentruînvăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă.

Lectura recomandată: Cristea, S..(1998). Dicţionare de termeni pedagogici. Editura Didactică şi Pedagogică,R.A., Bucureşti.Conţinutul educaţiei, pag.61Curriculum, pag. 872 Conţinutul învăţământului are două componente: 1. cantitatea - care se referă la cât trebuie transmis – însuşit la o anumitădisciplină, numărul, mulţimea, mărimea, extinderea informaţiei şi abilităţilorpractice, respectiv volumul cunoştinţelor teoretice şi practice. 2. calitatea – care se referă la valoarea, funcţionalitatea, performanţa,valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea şi eficienţa formativă a cunoştinţelorteoretice şi practice în dezvoltarea şi formarea personalităţii. Caracteristicile curriculum-ului:Coerenţa Stabilitatea- constanţa şi valabilitatea în timp a cunoştinţelor transmise. Mobilitatea – este proprietatea curriculum-ului de a se înnoi permanent ca urmare aprogresului, dar şi a perimării informaţiei.Diversificarea şi specializarea Amplificarea treptată a conţinutuluiFuncţiile conţinutului : Ideal(scop) – participarea nemijlocită a conţinutului la conceperea anticipativă aobiectivelor educaţionale. Idealurile reprezintpă un scop de aserţiuni de politicăeducaţionlă care consemnează la nivelul legii învăţământului cât şi în plan operaţionalconcret profilul de personalitate dezirabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ înperspectiva societăţii. Mediere – priveşte participarea conţinutului la organizarea şi desfăşuurarea procesului de predare-învăţare asigurând informaţiile necesare realizării obiectivelor instructiveducative atât în plan general cât şi în plan operaţional intermediar şi concret.

Finalităţi – pe niveluri de şcolarizare descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate,reprezentând un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şipentru orientarea demersului didactic la clasă.Sursele conţinutului sunt: - ştiinţa, tehnica, cultura, arta, - obiectivele : cadru(sau generale), de referinţă, operaţionale, - strategiile, - evaluarea .Cultura reprezintă ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltării istorice asocietăţii atât în plan ideatic cât şi practic.Cultura generală reprezintă ansamblul calorilor materiale şi spirituale selectate din tezaurul cultural.Cultura generală şcolară este ansamblul selectat din cultura generală pentru nevoileînvăţământului reprezentând o bază ideatică şi acţională comună.3

Cultura de specialitate reprezintă ansamblul cunoştinţelor teoretice şi practice dintr-undomeniu care asigură pregătirea profesională corespunzătoare acestui domeniu.Cultura este în funcţie de 3 nivele de performanţă: - nivelul elementar: şcoli primare, gimnaziale, şcoli profesionale, - nivelul mediu : licee, şcoli post-liceale, - nivelul superior: instituţii de învăţământ superior.Selecţia şi organizarea conţinuturilor : Acest lucru se desfăşoară în baza unor principii denatură axiologică, logică, psihologică, pedagogică, ergonomică şi ţinând seama de: - exigenţele societăţii contemporane - rolul şi ponderea disciplinelor şi a grupelor de discipline - îmbinarea caracterului informativ şi formativ - creşterea caracterului practic aplicativ - asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar şi transdisciplinar. Interdisciplinar- coordonarea la nivel superior a două discipline Pluridisciplinar – cooperare fără coordonare a mai multor discipline Transdisciplinar – coordonarea multinivelară a mai multor discipline sau chiar aconţinutului învăţării în diversitatea lui pentru realizarea unor obiective şi a unui ideal comun. - realizarea unor conţinuturi integrate - contopirea conţinuturilor – a două sau mai multe discipline într-un sistem informatic unitar rezultând o disciplină integrată. - realizarea modulară – modulul este un element(componentă, parte, secvenţă)autonom care îndeplineşte o anumită funcţie şi care poate fi integrat într-un sistem.Constituirea ştiinţelor de „graniţă" şi a unor metateorii asupra ştiinţelor (teoria generală asistemelor, cibernetica ş.a.) a impus apariţia unor modalităţi diferite de cercetare aaspectelor comune, care, în ultimă instanţă, pot fi considerate ca nivele sau etape aleabordării sistemice. În teoria ştiinţei apar următoarele modalităţi de interpretare: multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate şi interdisciplinaritate (Muşata Bocoş, Vasile Chiş, luliu Ferenczi, Miron Ionescu, Voicu Lăscuş, Vasile Preda, Ioan Radu; coord. Miron Ionescu, Ioan Radu.(2001). Didactică modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, Cluj-Napoca, Ediţia a II-a, pag.114).Interdisciplinar: coordonarea la nivel superior a două discipline.Pluridisciplinar: cooperare, fără coordonare, a mai multor discipline.Multidisciplinaritatea apare ca formă imediată premergătoare abordării sistemice, constând, în primul rând, în juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor disciplinepentru a esenţializa aspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune analizarelativ izolată a aceleiaşi probleme de către diferiţi specialişti, din unghiul propriilordiscipline şi în funcţie de obiectivele cercetării. Ca urmare, rezultatele acestor cercetăriîmbogăţesc cunoaşterea fenomenelor cu noi aspecte, dar nu pun, încă, în evidenţăraporturile şi conexiunile interdisciplinare. De exemplu, studiul „cunoaşterii perceptive" presupune cercetarea fenomenului percepţiei de către biochimie, fiziologie, psihologie,4 filosofie. Fiecare dintre ele pune în evidenţă aspectele necesare conexiunii, fără a realizaînsă abordarea interdisciplinară (cf. op. cit. pag. 114). Pluridisciplinaritatea presupune o

comunicare simetrică între specialiştii diferitelordiscipline, ceea ce înseamnă că informaţiile elaborate într-o anumită ştiinţă sunt preluatede către ştiinţele care au tangenţă cu o problemă studiată. Ca urmare, în analiza unui fenomen se evidenţiază şi aspectele derivate din cercetările altor ştiinţe, fără ca acesterezultate să fie încorporate într-un tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare.Se poate considera că „problema cunoaşterii" în procesul de învăţământ a fost studia tăprin preluarea informaţiilor din gnoseologie sau din psihologie, fără ca pedagogia să fielaborat un tablou integrativ al cunoaşterii şi al asimilării informaţiilor în geneza lor, pebaza cerinţelor specifice ale demersului didactic (cf. op. cit. pag. 114). Transdisciplinar – coordonarea multinivelară a mai multor discipline sau chiar aconţinutului învăţării în diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective şi a unui ideal comun. - realizarea unor conţinuturi integrate - contopirea conţinuturilor – a două sau mai multe discipline într-un sistem informatic unitar, rezultând o disciplină integrată. - realizarea modulară – modulul este un element (componentă, parte, secvenţă)autonom, care îndeplineşte o anumită funcţie şi care poate fi integrat într-un sistem.Transdisciplinaritatea se caracterizează prin întrepătrunderea mai multor discipline şicoordonarea cercetărilor în vederea constituirii unor noi discipline sau a unui noudomeniu al cunoaşterii ştiinţifice. Într-un asemenea context, apare o nouă viziune asupraapartenenţei, complexităţii şi importanţei unui domeniu al realităţii, în sensul că acesta numai este considerat ca entitate proprie unei anumite ştiinţe particulare, ci ca obiectpropriu de studiu, cu metode şi legi specifice unei ştiinţe generale. În consecinţă, apare canecesară o nouă optică asupra domeniului de cercetare, o nouă metodologie deinvestigare, precum şi o nouă pregătire de specialitate care să asigure integrareainformaţiilor din domeniile conexe. Această orientare se afirmă ca o necesitate şi semanifestă îndeosebi în cazul ştiinţelor de „graniţă". Biochimistul, de exemplu, nu maieste nici pur biolog şi nici pur chimist, el are nevoie de specializare în ambele ştiinţe, învederea interpretării şi explicării cu ajutorul chimiei a fenomenelor biologice (cf. op. cit. pag. 114).Concepte cheie: Interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate. Termenul interdisciplinaritate nu este un termen ştiinţific care a beneficiat de o acceptareunică, universală şi imediată. Din punct de vedere epistemologic, conceptul poate fiînţeles ca o formă de cooperare între diferite discipline care contribuie la atingerea unuiscop comun şi care, pe baza legăturilor comune, îmbunătăţesc realizarea cunoaşterii. Calitatea interdisciplinarităţii depinde de influenţele şi ponderea disciplinelor în cadrulprocesului de cooperare: dacă o disciplină predomină atunci calitatea este scăzută, dacăinfluenţele sunt echilibrate atunci calitatea este ridicată.5 Au existat mai multe clasificări din acest punct de vedere: transdisciplinaritate multidisciplinaritate pluridisciplinaritate interdisciplinaritate pluridisciplinaritate interdisciplinaritate cros-disciplinaritate interdisciplinaritate transdiscipliaritate pluridisciplinaritate transdiscipliaritate multidisciplinaritate UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis d’Hainaut followingan International Symposium on Interdisciplinarity in General Education held atUNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 8-9.Pluridisciplinaritatea înseamnă colaborarea dintre mai multe discipline, care deseori nudepăşeşte anumite juxtapuneri.Interdisciplinaritatea presupune o bună cunoaştere a conceptelor din discipline înruditeşi este bazată pe o abordare sistemică.Transdisciplinaritatea presupune o abordare mai ambiţioasă, asumându-şi chiarunificarea conceptuală a disciplinelor. Forme de interdisciplinaritate: - între discipline

înrudite, - interdisciplinaritatea realizată între tipuri de probleme, - interdisciplinaritatea realizată între tipuri de metodeUnul dintre modurile practice de a trata cu problematica interdisciplinarităţii o reprezintăcurriculum-ul integrat (integrarea unor arii de subiecte, ştiinţe integrate). Scopul unui curriculum integrat îl reprezintă integrarea experienţelor de învăţare caresunt reale şi au sens pentru cel care învaţă. Dintr-o altă perspectivă, termenul integrat sereferă la o metodă de instruire pe baza căreia subiectul lucrează la o temă sau este cuprins într-o activitate sau o problemă reală de viaţă a cărei rezolvare implică competenţe din mai multe discipline sau subiecte de studiu.Curriculum integrat este acela în cadrul căruia graniţele dintre discipline sunt depăşite,este bazat pe cercetarea şi investigarea naturală şi spontană a elevului sau grupuluieducaţional şi nu respectă diferenţele şi diviziunile stabilite între subiecte sau discipline.Se observă de aici că un curriculum integrat implică organizarea conţinutului şi aprocesului instructiv în jurul unor teme sau activităţi sau a unor probleme şi procese carenecesită o învăţare interdisciplinară.Există foarte multe concepte care nu aparţin unei singure discipline, în mod special, şicare îl ajută pe elev să îşi organizeze descoperirea şi achiziţionarea cunoaşterii la diferite discipline sau în situaţii pluridisciplinare. Această concepţie referitoare lainterdisciplinaritate a fost dezvoltată de către Louis d‘Hainaut şi denumită,,transdisciplinaritate instrumentală.‖ Aceasta a fost adoptată în diferite studii de către Mânzat, Ionescu-Zanetti, G. Văideanu. (UNESCO, Interdisciplinarity in GeneralEducation a study by Louis d’Hainaut following an International Symposium onInterdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July6

1985. UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 13).Acest tip de interdisciplinaritate încearcă să treacă dincolo de graniţele dintre discipline,iar din punct de vedere epistemologic se bazează pe teoriile unificatoare din natură (General Theory of Unification GTU; A Theory of Everything; Ian G. Barbour(1990),Religion in an Age of Science, SCM Press, London. pag.138) şi pe teoria sistemelor.O altă formă de predare, care nu depinde de o disciplină anume, este de a centra procesuleducaţional pe învăţarea unor abordări cu caracter foarte general la nivelul gândirii şi alacţiunii. Aceste abordări pot fi alese astfel încât să fie aplicate la un număr cât mai marede situaţii care sunt comune unei sau mai multor discipline. Acest procedeu, care constăîn căutarea, analiza şi învăţarea unor abordări aplicabile la cât mai multe situaţii diferite,a fost denumit ,,transdisciplinaritate comportamentală‖ – ‗behaviouraltransdisciplinarity‘ (D. Hainaut, 1977, 1980). UNESCO: ‗Curricula and life – longeducation’, 1979, pp. 337-352) ( UNESCO, Interdisciplinarity in General Education astudy by Louis d’Hainaut following an International Symposium on Interdisciplinarity inGeneral Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 14).Din acest punct de vedere, interdisciplinaritatea reprezintă abordări sau operaţii care suntcomune unei varietăţi de discipline sau situaţii, diferenţa constând în operatorul care seaplică (de exemplu, criteriile de selecţie). Astfel, aceasta este o formă detransdisciplinaritate în sensul că se situează dincolo de conţinutul disciplinelor,interdisciplinaritatea nu determină esenţialul a ceea ce trebuie să se înveţe sau naturaabordării, ci oferă un instrument prin intermediul căruia elevul să realizeze o abordare.Această formă de transdisciplinaritate este una modestă şi nu are nimic în comun cu oteorie care transcende disciplinele. Denumirea este derivată, fiind mai mult o formă,,transversală‖ de interdisciplinaritate.

Din punct de vedere educaţional, transpunerea practică a interdisciplinarităţii necesităcunoaşterea şi stabilirea: - relevanţei pentru scopurile educaţionale, - gradului de realizare a transferului a ceea ce se învaţă; - nivelului de motivaţie al elevului în situaţiile de instruire; - compatibilităţii cu progresul învăţării; - fezabilităţii; - problematicii evaluăriiAvantajele unei abordări interdisciplinare sunt analizate în strânsă legătură cu alteprincipii, precum educaţia pe tot parcursul vieţii şi instruirea asistată de calculator, astfel încât acestea conduc la: - posibilitatea introducerii unor noi conţinuturi, precum cele specifice noilor educaţii(educaţia pentru pace şi democraţie, educaţia privind calitatea vieţii şi a mediului şieducaţia pentru dezvoltare);7 - ordonează curricula şi procesul învăţării; - democratizează educaţia din punctul de vedere al achiziţiilor elevului; - promovează o abordare centrată pe probleme, care să întărească convingerea înrândul celor care învaţă că ştiinţa serveşte la rezolvarea problemelor (UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera, Relevance, Balanceand Integration of the Content of General education: Achievements, Trands andissues. A Synthesis. Hamburg, 1990, 32).Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor care urmează a fi studiate prin realizarea delegături între subiecte, fără a altera specificitatea acestora, este relevantă din punct devedere obiectiv (dezvoltarea ştiinţei contemporane, natura multidisciplinară aproblemelor specifice care urmează să fie rezolvate etc.) şi din punct de vedere subiectiv(a nevoilor celui care învaţă). Altfel exprimat, unitatea există cu adevărat numai îndiversitate, însă descoperirea acestui aspect prin efort mental sistematic va constitui orealizare intelectuală. Percepţia unităţii şi diversităţii sau a specificităţii, a lucrurilor,reprezintă astfel un ţel al procesului de învăţare şi corespunde deopotrivă unei nevoi acelui care învaţă şi unei realităţi concrete, o astfel de descoperire fiind însoţită de osatisfacţie intelectuală care nu trebuie neglijată, deoarece poate contribui la un spirit deechipă mult mai puternic. ((UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera, Relevance, Balance and Integration of the Content of General education:Achievements, Trands and issues. A Synthesis. Hamburg, 1990, 32).O problemă referitoare la abordarea interdisciplinară o poate constitui lipsa de încredere a profesorilor într-o astfel de abordare, datorită faptului că nu pot percepe întotdeauna, întrun mod clar, relaţia dintre profesia lor şi scopurile educaţiei şi dintre nevoile socioculturale şi socio-economice ale comunităţii.Datorită unei concepţii superficiale despre interdisciplinaritate, aceasta este etichetatădeseori ca fiind lipsită de profunzime, abordare a unui conţinut inadecvat, o abandonare astructurilor cunoaşterii şi stăpânirii unui subiect sau discipline. Pe de altă parte, în cepriveşte familia, mulţi părinţi sunt foarte tradiţionali în raport cu ceea ce înseamnăeducaţia, teama acestora, în ce priveşte interdisciplinaritatea, este că propriii copii suntsubiecţii unui experiment fără viitor (d‘Hainaut, 1986:60, 34).Nu în ultimul rând, „dificultatea evaluării care este specifică interdisciplinarităţii aparedin faptul că elevul se află într-o situaţie apropiată realităţii, deseori de o naturăcomplexă, la care un simplu răspuns standardizat nu este întotdeauna ceea ce se aşteaptăde la el.‖ (cf. d‘Hainaut, pag. 34).Unul dintre cei mai importanţi factori în realizarea unui curriculum integrat este balansuldintre diferitele tipuri de discipline (ştiinţe, ştiinţe sociale şi umaniste, între subiecteleacademice şi cele aplicative, între strategiile de predare şi învăţare etc.).Particularităţile evaluării interdisciplinare şi a curriculum-ului integrat au fost sintetizate astfel: - obiectivele educaţiei interdisciplinare sunt în general situate la un nivel superioreducaţiei intradisciplinare; - rezultatele aşteptate în cazul evaluării interdisciplinare sunt: -

abilitatea de transfer a ceea ce s-a învăţat la noi situaţii, - abilitatea de a percepe noi situaţii în integralitatea lor, în diversitatea lor şi în complexitatea acestora,8 - educaţia interdisciplinară are loc în cadrul unei comunităţi; - scopul general al interdisciplinarităţii este de a face elevul capabil să tratezeprobleme reale în care acesta este implicat în mod efectiv şi real; - conţinutul educaţiei interdisciplinare este deseori dependent de condiţiile locale şi regionale (UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera(1990) Relevance, Balance and Integration of the Content of Generaleducation: Achievements, Trands and issues. A Synthesis. Hamburg. pag 47).Disciplina de învăţământ – este modulul de conţinut al învăţării care cuprinde sistemul decunoştinţe, priceperi-deprinderi, selectate pe baza programei analitice pentru un anumitdomeniu ştiinţific, tehnic, de cultură. Conţinutul disciplinei de învăţământ est împărţi larândul său în modul sau părţi, capitole, subcapitole, teme.Procedee şi operaţii pentru creşterea eficienţei conţinutului : - ilustrarea, - esenţializarea – selectarea acelor cunoştinţe care exprimă ceea ce este fundamental,cel mai valoros, stabil, fiabil, d.p.v. ideatic şi practic, - actualizarea, - adaptarea, - restructurarea, - corelarea conţinuturilor. Modelul didactic al unei discipline conţine: - obiectivele cadru, - obiectivele de referinţă, - obiectivele operaţionale, - conţinuturile, - standarde curriculare de performanţă.ObiectiveleObiectivele pedagogice reprezintă finalităţi pedagogice microstructurale care asigură orientarea activităţii educative/didactice la nivelul procesului de învăţământ.Acesteareflectă dimensiunea valorică a finalităţilor macrostructurale, (idealul pedagogic,scopurile pedagogice) definite pe temen mediu şi la scara socială a întregului sistem educaţional.(cf. Sorin Cristea – Dicţionar de Pedagogie, pag. 323).Obiectivele urmăresc raţionalizarea demersurilor pedagogice în vederea ameliorăriiactului pedagogic prin : (a) precizarea intenţiilor educative în sesnul unor comportamente observabile, (b) anunţarea ţintelor instruirii înaintea declanşării acţiunii didacticeeducative, (c) evaluarea întregului proces în termenii raportului ―intrare‖(obiective proiectate) – ―ieşire‖(obiective realizate). Obiectivele cadru(generale) – au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Acesteaprivesc realizarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunturmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună9

pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia. Obiectivele de referinţă(de generalitate medie) – sunt obiective care specifică rezultateleaşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresul în formarea decapacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de al un an de studiu la altul.Obiectivele operaţionale – vizează ―ţelurile‖ sau ―ţintele‖ concrete ale fiecărei activităţididactice (lecţie, activitate de laborator, curs, seminar, etc.), realizată de elevi/studenţi subconducerea managerială a profesorului , pe secvenţe de timp exacte care valorifică resursele interne – externe ale învăţării disponobile în situaţia respectivă. Obiectiveleoperaţionale reprezintă opera cadrului didactic . integrarea în structura acestora acriteriilor şi a mijloacelor de evaluare a rezultatelor asigură perfecţionarea continuă aactivităţii de predare-învăţare-evaluare, premisa realizării în timp a saltului de la instruirela autoinstruire, de la educaţie la autoeducaţie.Competenţele – reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobânditeprin învăţare care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diferite a unor problemeşi situaţii noi specifice unui domeniu, discipline. Competenţele generale – se definesc pe

obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu curricular-de învăţământ. Au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi aurolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Competenţele specifice – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unuian şcolar fiind derivate din competenţele generale constituind etape în dobândireraacestora. Competeţelor specifice li se asociază din programa de studiu unităţi de conţinut.Taxonomia obiectivelor pedagogiceTAXONOMÍE s. f. 1. Știința legilor de clasificare. 2. Studiul unei grupe de animale sau de plante dinpunctul de vedere al clasificării și descrierii specilor. [Var.: taxinomíe s. f.] — Din fr. taxonomie,taxinomie.TAXONOMÍE s.f. 1. Știință având ca obiect stabilirea principiilor și legilor de clasificare a organismelorvii. ♦ (P. ext.) Știința legilor de clasificare. 2. (Biol.) Studiul unei grupe de plante sau de animale privinddescrierea și clasificarea speciilor. [Gen. -iei, var. taxinomie s.f. / < fr. taxonomie, cf. gr. taxis – ordine,nomos – lege]. Cf. DEX online

Reprezintă o clasificare sistematică a finalităţilor procesului de învăţământ. a) după gradul de generalitate exprimat: - obiective pedagogice generale, valabile pe verticală şi orizontala procesului deînvăţământ, - obiective pedagogice specifice, valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme deînvăţământ şi de instruire,10 - obiective pedagogice concrete – valabile la nivelul activităţii didactice/educativerealizată în diferite forme de organizare – lecţie, oră, seminar, curs. b) în funcţie de politica educaţională c) după tipul de comportament aşteptat : implică două criterii de referinţă : competenţaproiectată şi realizată şi performanţa proiectată şi realizată. d) de performanţăSpecificul activităţii de instruire permite delimitarea următoarelor obiective deperformanţă, interdependente la nivelul procesului de învăţământ: obiective de stăpânire a materiei, obiective de transfer, obiective de exprimare.Obiectivele de performanţă pot fi analizate şi din perspectiva triadei tradiţionale :cunoştinţe – priceperi – deprinderi.11Tipuri de taxonomii:A. conform lui B.S. Bloom(1948) : articulate în 3 planuri: domeniul cognitiv-afectiv-psiho-motorTaxonomia lui B.S. Bloom(1913-1990)Obiective cognitive ObiectiveafectiveObiective psihomotoriiEvaluare A CreaSinteză AEvaluaAnaliză AAnalizaAplicare A AplicaComprehensiune AÎnţelegeCunoaştere AReceptaPrima versiunepe bază desubstantive(Krathwohl,Bloom, Masia,1964)A douaversiune pebază deverbe(cf.AndersonşiKrathwohl,2001)

AInteriorizaA OrganizaşiConceptualizaA ValorizaA Răs pundeA ReceptaCreativitate Naturalizare Comunicare nonAdaptare discursivăRăs punscomplexDeprinderi demişcareMecanismde realizareArticulare Abilităţi fiziceRăs punsghidatPrecizare PercepţiePregătire Manipulare MişcărifundamentalePercepţie Percepţie Mişcări reflexecf.Simpson,1972cf. Dave, 1975. cf. Harrow, 1972Dimensiunea procesului cognitivDimensiuneacunoaşteriiReceptare Înţelegere Aplicare Analizare Evaluare CreareCunoaşterefapticăEnumerare Rezumare Clasificare Ordonare Ierarhizare CombinareCunoaştereconceptualăDescriere InterpretareExperimentare Explicare Apreciere PlanificareCunoaştereproceduralăÎncadrare Predicţie Calcule Diferenţiere ConcluzionareCompunereCunoaşteremetacognitivăUtilizareadecvatăExecutare Construire Realizare Acţiune Actualizare12Categorii în domeniul cognitiv al taxonomiei lui Bloom, cf. Anderson & Krathwohl, 2001.Analiză Evaluare CreareAplicareÎnţelegereReceptareEvaluare CreareSinteză EvaluareAnaliză AnalizareAplicare AplicareComprehensiune ÎnţelegereCunoaştere ReceptarePrima versiune Versiunea nouă(2001)Verbe Produseschimbă, combină, compară,crează, proiectează, formulează,îmbunătăţeşte, inovează,inventează, prevedeCreare joc de rol, desene, cărţi,

produse multimediadiscută pro şi contra,redactează, judecă, justifică,formulează priorităţi,selectează, susţine, verificăEvaluare opinii, critici, recomandări,judecăţi, raporturi, autoevaluărievaluează, compară, compară,diferenţiează, distinge,examinează, inferează, testeazăAnalizare hărţi, planuri, chestionare,rezumateclasifică, demonstrează,dramatizează, ilustrează,practică, rezolvă, utilizeazăAplicare colecţionează, construieştemodele, prezentări, joc de rol,simulări, chestionează şiintevieveazăcalculează, descrie, discută,extinde, explică, identifică,localizează, raportează,reformulează, rezumăÎnţelegere parafraze, alcătuieşte povestirides pre probleme, rezumăB- conform lui Krathwohl(1974): în domeiul afectiv1.Receptarea1.1.conştiinţa1.2.voinţa1.3.atenţia2. Răspunaul2.1. asentimentul2.2.voinţa de a răspunde2.3 satisfacţia de a răspunde3.Valorizarea3.1.acceptarea unei valori3.2. preferinţa pentru o valoare3.3.angajarea4.Oragnizarea4.1.conceptualizarea unei valori4.2.organizarea unui sistem de valori5.Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori5.1. dispoziţie generalizată5.2. caracterizarea13DimesiunilecunoaşteriiDimesiunile Procesului CognitivMemorie Înţelegere Aplicare Evaluare CreaţieCunoaşterefapticăCunoaştereconceptualăCunoaştereproceduralăMetacogniţieCf. Anderson & Krahtwohl , 2001.D. conform lui Harrow: psihomotor: orice mişcare umană voluntarăobservabilă, care ţine de domeniul învăţării;1. mişcările reflexe2. mişcările naturale sau fundamentale3. aptitudinile perceptive4. aptitudinile fizice5. îndemânările motorii6. comunicare nonverbalăD. Conform lui L. D’ Hainaut: o tipologie trans disciplinară a demersurilorintelectuale1. a dobândi informaţii şi a le trata2. a găsi relaţii în mediul încomjurător

3. comunicarea4. a traduce5. a se adapta6. a utiliza modele7. a rezolva probleme8. a inventa, a imagina, a crea9. a judeca sau a evalua10. a alege11. a abstrage12. a explica13. a demonstra14. a prevedea, a deduce15. a învăţa16. a acţiona(acţiune raţională)17. a decide.18. a concepe un plan sau o acţiune sau o strategie19. a transforma20. a organiza.Vezi Ion Negreţ-Dobridor, Didactica Nova. Editura Aramis, Bucureşti, 2005. pag.340-354.14Conform lui Gilbert de Landscheere derivarea obiectivelor presupune următoarele faze:Faza IInventarierea celor mai generale obiectiveAnaliza funcţiei socio-umane a învăţământului Interogarea societăţii cu privire la obiectiveleînvăţământuluiFilosofia educaţiei: cu rol de cadru de orientare şi sistem de ordonareObiective foarte abstracte- Idealul EducaţionalFaza a II-aInventarierea şi diferenţierea obiectivelor cu generalitate medieDelimitarea caregoriilor-domeniilor de conţinuturiale învăţăriiCONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRIISpecificarea capacităţilor –comportamentelor dedezvoltare cognitivă-TAXONOMIA DE OBIECTIVEObiective intermmediare-competenţe generale-capacităţi, abilităţi fundamentale-misiuni ale instituţiilor-misiuni ale disciplinelor de învăţământPlanuri de învăţământpeniveluri şi cicluriIerarhizarea obiectivelor şi conţinuturilor dupăimportanţa şi logica învăţăriiFaza a III-aInventarierea , diferenţierea şi ordonarea obiectivelor concreteAnaliza rubricilor de conţinut pe probleme,unităţi şi elementeale materiei de studiuSpecificarea obiectivelor-pedagogice sub formă decapacităţi-.comportamente pentru fiecare element almateriei de studiuPrograme analitice centrate pe obiective pedagogiceSpecificarea , în continuare, a obiectivelo r pedagogice pînă la nivelul de operaţionalitateProiecte de lecţii şi de alte activităţi didactice15Procedeul de operaţionalizare al obiectivelor conform lui Gilbert de LandscheerePrecizări obligatorii ale enunţului Exemplificare1. subiectul pedagogic 1.la sfărşitul fiecărei activităţi didactice toţi eleviivor fi capabili să:2. capacitatea-comportamentul de învăţare 2. să aplice3. performaţa de învăţare 3. regula de 3 simplă4. situaţia de învăţare(condiţiile concrete în care seva obţine performanţa)4. rezolvând probleme dintr-o fişă dată, pe bazaunui model de rezolvare şi a unui algoritm explicatde către profesor

5. performaţa standard acceptabilă: descriptori deperformaţă, criterii de reuşită.5. obiectivul atins va fi considerat atins atunci cînd:a-vor fi rezolvate cel puţin 5 din cele 10 problemedate;b-sunt admise 2 gereşeli de calcul;c-nu este permisă nici o eroare de calcul.CICLURILE CURRICULARE19 Liceu teoretic,tehnologic,vocaţional

ŞcoalaprofesionalăŞcoala de uceniciXIIISpecializare18 XII17 XIAprofundare16 X15 IXObservare şi orientare14ÎnvăţământgimnazialVIII13 VII12 VIDezvoltare11 V10Învăţământ primarIV9 III8 IIAchiziţii fundamentale7 I6ÎnvăţământpreşcolarAnulpregătitor(NivelulII – Grupapregătitoare)

5 Nivelul II Nivelul I4 316Temă pentru reflecţie: Analizati legătura dintre particularitatiel de vârstă, ciclurile curriculare şiarriile curriculareIntroducerea ciclurilor curricula re se exprimă la nivel de:obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi aleînvăţământului secundar;metodologie didactică specifică.Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:modificări în planurile de învăţământ, privind:o gruparea obiectelor de studiu;o momentul introducerii în planurile -cadru a unor anumite discipline;o ponderea disciplinelor în economia planurilor;modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue aprofesorilor).Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care consemnează ceea ce ar trebuisă atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurilecurriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în alcătuireaprogramelor şcolare.Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:

crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă -învăţământ primar,primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:o transferul de metodeo stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani şiconstruirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.Obiectivele ciclurilor curriculareÎntrucât activitatea la clasă ar trebui orientată către atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare, lereamintim în cele ce urmează:Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, urmatăde clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului ş colar şi alfabetizareainiţială. Acest ciclu curricular vizează:asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcularitmetic);stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.17Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor debază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi alimbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea deprobleme;familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea învederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imaginide sine pozitive;formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientăriispre o anumită carieră profesională;dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializareaaleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din cele lalte arii curriculare.Acesta vizează:dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite alecunoaşterii;dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupramediului social;exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.Ciclul curricular de s pecializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente înînvăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;înţelegerea şi utilizarea modelelor defuncţionare a societăţii şi de schimbare socială.18

Curriculum Naţional:Structura acestuia este :A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externăa şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă.B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - cuprinde următoarele categorii :B1 - Curriculum extins – şcoala urmează sugestiile autorităţii centrale(Ministerul Educaţiei şi Cercetării)prin programele incluse în Curriculumul Naţional pentru segmentul de 30%. Este recomandat pentru eleviicu aptitudini şi interese cognitive înalte ca o modalitate de accelerare şi îmbogăţire a curriculum-ului.B2 – Curriculum nucleu aprofundat – şcoala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundeazăexclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare.B3 – Curriculum elaborat de şcoală – activităţi adaptate posibilităţilor şi cerinţelor specifice ale şcolii şiale comunităţii locale, în general activităţi trans şi interdisciplinare, desfăşurate de elevi individual sau înechipă , prin metode intens participative, de ex. elaborarea de proiecte. Este recomandat tuturor elevilor.Pentru categoriile de elevi dotaţi(dezavantajaţi economic, cultural, cu handicapuri senzoriale sau motrice,

cu dificultăţi emoţionale sau de integrare sopcială, etc.), acest tip de curriculum este o ocazie potrivită deidentificare şi diversificare a expresiei atitudinale.Curriculum la decizia şcolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pecare fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelu lplanurilor de învatamânt, CDS reprezinta numarul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiectcurricular.Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS careurmareşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective dereferinta si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprillie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuride recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc sa atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzutede programă în anii anteriori.Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea forma de CDS care urmăreşteextinderea obiectivelor si a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referintasi noi unitati de continut, în numărul maxim de ore pervăzut în plaja orară a unei discipline. Acestapresupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).Opţionalul - reprezintă, pentru învatamântul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-onouă disciplină şcolara; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective şiconţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.La nivelul liceului, CDS se poate realiză prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată întrunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/compeţentelor din curriculumulnucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelul ş colii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazulspecializarilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).Opţional de extindere - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiulcomun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din curriculumulnucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite la nivelulşcolii.Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de CDS generatprin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializari şi care poate fi19parcursă în cadrul orelor de CDS la acele specializări unde disciplina res pectivă nu este inclusă întrunchiul comun.Opţional ca disciplina noua - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute întrunchiul comun la un anumit profil şi specializare; acesta presupune elaborarea în şcoala a uneiprograme noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.Opţional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme integratoarepentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupuneelaborarea unei programe prin integrarea a cel puţin doua domenii aparţ inând uneia sau mai multorarii curriculare; în acest caz, obiectivele/competenţele sunt diferite fata de acelea existente înprogramele disciplinelor care se integrează.Lectura recomndata:„Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional”Editrua Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2012.Ariile curriculareAria curriculară reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şimetodologii şi care oferă o viziune multi-şi/sau pluridisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculm-ulnaţional din ţara noastră este structurat în şapte arii curriculare pe baza unor principii şi criterii de tipepistmologic şi psiho-pedagogiuc.Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului având în vedere importanţadiverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi legăturile care există întreaceste domenii.Ariile curriculare rămân aceleaşi pe toată durata şcolarităţii obligatorii şi a liceului însă poderera lor estevariabilă în cadrul ciclurilor curriculare şi de-a lungul aniilor de studii.Ariile curriculare în învăţământul din ţara noastră sunt :1. Limbă şi comunicare : între obiectivele acestei arii curriculare distingem : fundamentarea unui modelcomunicativ funcţional; vehicularea unei culturi adapte realităţilor societăţii contemporane;conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului inter-cultural. Disciplinele acestei arii sunt:Limba şi literatura română, Limba şi literatura maternă, Limbi moderne, Opţionale.2. Matematică şi Ştiinţe ale naturii: între obiectivele acestei arii curriculare distingem: formareacapacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate ale realităţii, interiorizarea uneiimagini dinamice asupra ştiinţei, construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şiexperimentare. Disciplinele aparţinând acesti arii sunt: matematica, Fizica, Biologia, Chimia,Opţionale.3. Om şi societate: între obiectivele acestei arii curriculare distingem: cunoaşterea şi înţelegereaproceselor din societate care au relevanţă din perspectiva trecutului cât şi a perspectivei viitoare,dobândirea unor valori şi atitudini care să permită o inserţie socială activă şi responsabilă, formarea

unor comportamente de tip activ-participativ favorabile cristalizării unei solidarităţi sociale reale.Disciplinele acestei arii sunt: Istoria, Geografia, Cultura Civică, Logica, Filosofia, Psihologia, Religia,Opţionale.4. Arte: între obiectivele acestei arii curriculare distingem: receptarea critică a culturii artistice, formareasensibilităţii estetice şi îmbogăţirea experienţei proprii prin participarea la diferite tipuri de activităţiartistice, stimularea disponobilităţii de expresie artistică. Discipline: Muzică, desen, opţionale.5. Educaţie fizică şi sport: între obiectivele acestei arii curriculare distingem: dezvoltarea armonioasă aelevului, stimularea interesului pentru participarea la activităţi sportive, respectarea regulirlor specificediferitelor jocuri.6. Tehnologii: între obiectivele acestei arii curriculare distingem : înţelegerea şi utilizarea în mod adecvata tehnologiilor, utilizarea limbajelor informatice ca instrumente de comunicare şi interacţiune socială ,formarea unor atitudini privind consecinţele dezvoltării tehnologice asupra omului şi mediului.207. Consiliere şi Orientare: între obiectivele acestei arii curriculare distingem: asistenţă psihopedagogicăşi socială, informare şi consultare de specialitate, orientare şcolară şi profesională.Lectura recomandata:„Studiul relaţiilor dintre curriculum, competente, motivatie, învăţare şi rezultate şcolare”Editrua Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti. 2012.

OBSERVATIENU CONFUNDATI DIFERITELE MODALITATI IN CARETERMENULOBIECTIV ESTE UTILIZAT IN CADRUL STIINTEIPEDAGOGICE SI AL EDUCATIEI„OBIECTIV” : IN TRATAREA IDEALURILOR ŞI FINALITăŢILOREDUCATIEI„OBIECTIV”: IN CADRUL TEORIEI INVATARII A LUI B. S. BLOOMOBSERVATIETermenul competentă este mai mult decat un obiectiv in sesnul cum este descris încadrul teoriei invăţării a lui B.S. BloomCOMPETENTA ESTE UN OBIECTIV ATINS ŞI REALIZAT IN ACŢIUNE!EXEMPLU:OBIECTIV: SĂ CUNOSC OPERAŢIA DE ADUNARECOMPETENTĂ: SĂ FIU CAPABIL SĂ EFECTUREZ ŞI SĂ REZOLV SARCINIDE LUCRU ŞI PROBLEME UTILIZÂND OPERAŢIA DE ADUNARETipuri de Curriculum1. din perspectiva cercetării fundamentale:- curriculum general- curriculum specializat- curriculum subliminal- curriculum informalCurriculum general sau core curriculum oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatoriipentru toţi cursanţii în cadrul primelor stadii ale şcolarităţii. Curriculum general reprezintă fundamentul pecare aptitudinile speciale pot fi dezvltate.21Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini are ca scop îmbogăţirea şi aprofundareacompetenţelor, exersarea abilităţilor înalte, formarea comportamentelor specifice determinăriiperformanţelor în domenii particulare de studiu.Curriculum subliminal rezultă ca experinţă de învăţare din mediul psiho-socialşi cultural al clasei de elevi,al şcolii , al universităţii. Elementele care influenţează imaginea de sine, atitudinea faţă de alţii, sistemulpropriu de valori sunt climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul derecompensări şi sancţionări. Evoluţia afectivităţii finnd influenţată de climatul nestructurat al vieţii dininstituţia educaţională.Curriculum informal rezultă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi educaţionale non -guvernamentale,din mass-media, muzee, instituţii culturale, atmosfera cotidiană a familiei, etc.2. din perspectiva cercetării aplicative:- curriculum formal- curriculum scris- curriculum predat- curriculum învăţat- curriculum testat- curriculum recomandatCurriculum scris – are caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concrete. Deseori acest anu este consonant cu ceea ce se predă de fapt în şcoală.

Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de cadrele didactice elevilor în activitateacurentă instructiv-educativă.Curriculum de suport desemnează materialele curriculare adiţionale(culegeri de texte, probleme şi exerciţii)precum şi timpul alocat experienţei de învăţare, cursuri de perfecţionare şi specializare, echipamenteelectronice pentru valorizarea mijloacelor informaţ ionale educaţionale.Curriculum testat este experienţa de învăţare transpooziţionată în teste, probe de examinare şi alteinstrumente de apreciere a progresului şcolar.Curriculum învăţat semnifică ceea ce achiziţionează de fapt elevul ca rezultantă a acţiunii cumulate acelorlalte tipuri de curriculum.Curriculum recomandat de către un comitet de experţi sau autorităţi guvernamentale ca fiind cel mai bun laun moment dat.Produsele curriculare sunt:Produsele curriculare – sunt toate documentele normative care rezultă în urma demersurilor curriculare:1. Planuri-cadru de învăţământ - reprezintă documentul reglator esential care jalonează resursele de timpale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru oferă o soluâii de optimizare a bugetului de timp: pe deo parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse aacestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentieriiparcursului şcolar în funcâie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.

Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru interdisciplinar;echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;22continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.Planul de învăţământ este :- cel mai important produs al demersului curricular, după experimentare, evaluare, corectare, validaredevine un document obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi desfăşurare a proc. Deinv. în instituţia-instituţiile respective.- Repsonsabilitatea validării revine în învăţământul românsc Ministrului Educaţiei Naţionale.Planul de învăţământ stabileşte:(a) finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii,(b) competenţele finale şi standardele pregătirii,(c) structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar,etc.(d) Eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:(1) succesiunii experienţelor de învăţare(parcurgeriidisciplinelor), (2) numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu(disciplină);(3)limitele maxime şi minime ale pregătirii(nr. de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului);structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor,etc.;(e) Sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;(f) Modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.Planul(trebuie) reflectă integral principiile curriculum-ului, exigenţele de proiectare şi exigenţele dereformă curriculară. În structura lui se regăsesc: (a) un core curriculum(nucleu, discipline obligatorii) şi (b)un curriculum secundar(discipline opţionale, - fused curriculum, discipline facultative – curriculum centratpe cel care învaţă).Planul este influenţat şi de etosul pedagogic al educatorilor, al culturii comunităţii şi de un hiddencurriculum(curriculum ascuns).Principiul funcţionalităţiiVizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare:la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarităţii, s epropune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura sistemului de învăţământ de tipul 4+5+3(4).Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului, adeterminat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.Principiul coerenţeiVizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în vedere gradul de integrareorizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor destudiu.Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, întreariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.23Principiul egalităţii şanselorAre în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice lamaximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământuluigeneral şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecăreicomponente a parcursului şcolar.

Principiul flexibilităţii şi al parcursului individualVizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizatprin descentralizarea curriculară.În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi unmaxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară cepresupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite concretizarea la nivelulşcolii a planului-cadru prin schemele orare.Plaja orară oferă:elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor unei anumiteclase de elevi;managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane şi bazamaterială de care dispune şcoala.Tot la învăţământul obligatoriu, curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale: curriculumnucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să coreleze mai bineresursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecă rei şcoli, la crearea uneipersonalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.La liceu, curriculumul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor,contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalităţi proprii a şcolii prindiferenţierea ofertei de educaţie.Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect sporirea calităţiiprocesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plana trunchiului comun.Principiul racordării la socialPresupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel,gimnaziul oferă orientarea către:liceul teoreticliceul tehnologicliceul vocaţionalşcoala profesională.Liceul oferă orientarea către:pregătirea universitară24pregătirea postlicealăpiaţa muncii.Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerinţelesociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome diferite caspecializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea universitară. Deasemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de trecere de lao filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.2. Planificarea calendaristică - este un document administrativ alcătuit de profesor care asociază într-unmod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi continuturi, respectiv competente sicontinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către acesata pe parcursul unui an şcolar.Planificările calendaristice- sunt „pre-proiecte‖ de transpunere semestrială a programelor de către educatorii- înşişi pe baza metodicii de specialitate şi a principiilor didactice;O planificare calendaristică trebuie să cuprindă:(a) evaluarea corectă a act. Didactice;(b) datele calendaristice precise de susţinere a fiecărei activităţi;(c) obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţile didactice;(d) forma de desfăşurare a fiecărei activităţi şi mijloacele de realizare-organizare a experienţei deînvăţare;(e) instrumentele de evaluare a fiecărei activităţi didactice(teste docimologice, probe de cunoştinţe,etc.);(f) modalităţile de simulare a studiului independent al elevilor,(g) perioadele , formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţii de îmbogăţire‖ pentruelevii capabili de performanţe superioare(consultaţii(;(h) perioadele , formele , metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor de retrapare‖ aelevilor cu ritm lent de învăţare;(i) programul propriu al profesorului , de autoperfecţionare pedagogică şi de specialitate.

3..Programele analitice: Programa şcolară este parte a Curriculumului Naţional.- denumită deseori „analitică‖, este un „macroproiect pedagogic al disciplinei-domeniului de studiu deregulă strucutrată pe ani de studiu;- detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină, modul, devening ghidulfundamental al activităţii parcursului didactic.- transcriu, traduc, în termenii logicii pedagogicea învăţării logica ştiinţifică a domeniului studiat,

- construcţia programei are la bază modelul pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate următoareleelemente(a) obiectivele generale ale domeniului descrise sub forma competenţelor şi capacităţilorfinale;(b) standardele de performanţă ale capitolelor(unităţilor de învăţare) şi modalităţile de testareale acestora;(c) unităţile de conţinut – care descriu succesiunea în care trebuie parcurse , însoţiteeventual de sugestii privind organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelorfiecărei unităţi-secvenţe.Programele şcolare – stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemplele de activităţi,conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină

existentă în planurile cadru de învăţământ.25Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determina t.

OBSERVAŢIE:NU CONFUNDAŢIROLUL PROGRAMEI ŞCOLARECUROLUL MANUALULUI ALTERNATIVACTIVITATEA DIDACTICĂ SE PROIECTEAZĂ ŞI SE DESFOĂŞOARĂCONFORM PROGRAMEI ŞCOLAREMANUALUL ALTERNATIV ESTE UN INSTRUMENT DE LUCRU ALELEVULUIELEVUL TREBUIE SĂ ATINGĂ COMPETENŢELE PREVĂZUTE ÎNPROGRAMA ŞCOLARĂPRIN STRATEGII DIDACTICE ŞI PE BAZA UTILIZĂRII CA INSTRUMENTDE LUCRU A MANUALULUI ALTERNATIVCompetenţele – reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobânditeprin învăţare care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diferite a unor problemeşi situaţii noi specifice unui domeniu, discipline.Competenţele generale – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu curricular-de învăţământ. Au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi aurolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.Competenţele specifice – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unuian şcolar fiind derivate din competenţele generale constituind etape în dobândireraacestora. Competeţelor specifice li se asociază din programa de studiu unităţi de conţinut.Structura actuală a programelor analitice utilizează modelul pe bază de competenteşi conţin:Competenţe generaleCompetenţe specificeCompetenţe transversaleValori şi atitudiniModelul competenţelor se găseşte şi la nivelul profilului specializării profesoruluiexistând astfel o concordanţă între pregătirea de specialitate care definsecşteprofilul specializării şi al profesiunii didactice şi modelele educaţionale şiinstrucţionale utilizate de către profesori în practica educaţională şi instructionalăactuală.264.Profilul de formare - reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului Naţional, care descrieasteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi care se fundamentează pecerinţele sociale exprimate în legi si în alte documente de politica educationala, precum si pe caracteristicilepsiho-pedagogice ale elevilor. Capacitatile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caractertransdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului curriculum.5.Schema orară - reprezintă o particularizare a planurilor-cadru de învăţământ pentru o anumită clasă, înfuncâie de opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CDS. Schemaorară pune în relatie discipline obligatorii şi discipline opţionale cu numărul de ore pentru care s-a optat.6.Standardele curriculare de performanţă - sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Elereprezintă enunţuri sintetice în măsura să indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecarei dis cipline decatre elevi, la sfârşitul fiecarei trepe de învăţământ obligatoriu.

7. Manualul şcolar (manuale alternative) – reprezintă un document şcolar oficial de politică educaţionalăcare asigură concretizarea programei şcolare într-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şicapacităţilor într-un mod sistematic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, în special, dinperspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii/cursuri, seminarii, secve nţe deînvăţare. Manual are funcţii de informare, formare, antrenare, autoinstruire. Din perspectivă curriculară arecalităţile unui proiect pedagogic deschis. Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare aconţinutului echivalente valoric, stimulând realizarea obiectivelor generale şi specifice stabilite unitar lanivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din persepctiva proiectării şi a dezvoltării curriculare.- este cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmează îndeaproape programa analiticădetaliind într-un limbaj adecvat ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivelepedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile definite prin principiile pedagogice generale şispecifice;- elaborarea unui manual este totodată o operă care presupune ingeniozitate pedagogică şi talent artistic;Condiţii pentru realizarea manualului:- este o carte a elevului şi nu a profesorului, este scris din perspective elevului, „traduce în limbaelevilor limba savanţilor nu este chiar la îndemâna oricui, nici măcar a savanţilor‖;- trebuie elaborat a.î. să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, este o carte exclusiv pentru studiuindependent;- este o carte riguroasă din p.d.v. pedagogic trebuind să cuprindă:(a) obiectivele pedagogice urmăriteenunţate –formulate pe înţelesul elevului;(b) sarcinile de lucru(de învăţare9 conexe obiectivelor;(c)informaţiile utile realizării sarcinilor de lucru-învăţare într-o formă clară, precisă, sugestivă(ilustratecorespunzător, scheme, grafice, etc.);(d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundareastudiului;(e) sursele suplimentare pentru completarea cunoştinţelor(audio, video, etc.), (f) exerciţii deautoevaluare, autolistele, etc.27

Lectura recomandată:―REPERE ACTUALE ÎN PROIECTAREA PROGRAMELORŞI A MANUALELOR ŞCOLARE‖Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti. 2012Manualul traditional versus manualul modernManualul tradiţional Manualul modernOperează o selecţie rigidă a conţinuturilordin care rezultă un ansamblu fix deinformaţii vizând o tratare amplă, de tipacademicOperează o selecţie permisivă din carerezultă un ansamblu variabil de informaţii,în care profesorul şi elevul au spaţiu decreaţie.Informaţiile sunt prezentate ca interpretarestandardizată, închisă, universal valabilă şiautosuficientă. Informaţiile constituie unscop în sineInformaţiile sunt prezentate astfel încâtpermit interpretări alternative şi deschise.Informaţiile constituie un mijloc pentruformarea unor competenţe, valori şiatitudini.Oferă un mod de învăţare care presupunememorarea şi reproducereaOferă un mod de învăţare care presupuneînţelegerea şi explicareaReprezintă un mecanis m de formare aunei cunoaşteri de tip ideologicReprezintă un mecanis m de stimulare agândirii critice.

8. Metodicile - sunt „manuale ale profesorilor‖, sunt „didactici de specialitate‖, conţin în modobligatorit(a) modulul pedagogic al disciplinei;(b) tabloul complet al finalităţilor şiobiectivelor disciplinei;(c) standardele de performanţă pe ani de studiu, semestre,capitole(unităţi de conţinut, module, etc.);(d) proiecte pedagogic model pentru toateactivităţile didactice esenţiale;(e) baterii de teste docimologice(predicitive, formative,sumative); (f) consideraţii teoretico-pedagogice privind specificuldisciplinei(domeniului); recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică

şi de specialitate a domeniului.ATENŢIEUTILIZAŢI LUCRĂRI ŞTIINŢIFICEDIN DOMENIULPEDAGOGIEI, PSIHOLOGIEI, DIDACTICII, METODICIICARE SUNT IN CONCORDANTA CU POLITICA EDUCAŢIONALĂ ŞIABORDARILE CURRICULARE ACTUALE28Distingem 3 categorii de obiectivări ale demersurilor curriculare:1. obiectivări primare: planul de învăţământ şi programele analitice2. obiectivări secundare: manuale(pentru elevi) şi metodicile (manualele profesorilor)3. obiectivări terţiare: programe(orare) şcolare, planificări calendaristice ale materiei(semestriale,anuale), proiecte pedagogice.ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND ELABORAREA UNUI CURRICULUMFactorii care se iau în considerare la elaborarea unui curriculum sunt:1. Globalitatea în raport cu :a. Sursele unui conţinut pertinent: evoluţia ştiinţelor exacte, evoluţia tehnologică, evoluţia municii,evoluţia ştiinţelor socio-umane, a artei şi culturii, a sportului, aspiraţiile tineretului, cercetarea psihopedagogică, problematic lumii contemporane.b. Subsistemele sistemului de învăţământc. Tipurile de educaţie2. Coerenţa3. Relevanţa curriculum-ului- relevanţă aptitudinală: formele şi nivelele de manifestare a capacităţii individului dotat- relevanţă psihologică : nevoile cognitive, afective şi etice ale individului dotat- relevanţă ecologică-socială- relevanţă naţională- relevanţă universală- relevanţă temporală4. Echilibrul optim între curriculu m-ul general şi cel specific pentru nivelele aptitudinale înalte.- predarea conţinuturilor pentru care elevul manifestă interese înclinaţii şi ponderea conţinuturilorobligatorii,- echilibrul între obiectivele culturii generale şi cele ale antrenării în aria de manifestare a abilităţilorperformante,- echilibrul între categoriile comportamentale vizate,- echilibrul între formele de organizare a învăţământului pentru dotaş i şi variantele acestuia,- echilibrul ponderat între asistenţa psihopedagogică acordată ―punctelor tari‖ şi ―punctelor slabe‖ aleprestaţiilor elevilor cu aptitudini înalte.5. Integrarea şi compactizarea conţinuturilor.(C. Creţu, 1998).MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI DIFERENŢ IAT Ş I PERSONALIZATRealizarea unui proiect de diferenţiere a experienţelor de învăţare a elevilor conform nivelului aptitudinalpresupune:1. Viziunea2. Iniţializarea2.1 Conceptualizarea2.2 Expertizarea2.3 Climatizare3. Planificarea4. Aplicarea-Implementarea4.1 Pregătirea implementării294.2 Desfăşurarea efectivă a programului4.3 Observarea elevilor şi a cadrelor didactice4.4 Evaluarea5. InstituţionalizareaFormele de organizare administrativă a curriculum-ului diferenţiat şi personalizata. Grupe omogene de elevi după criteriile nivelelor aptitudinale şi ale intereselor cognitive- gruparea elevilor în şcoli speciale- gruparea elevilor în clase omogene aptitudinalb. Accelerarea studiilor cu precizarea variantelor de accelerare alese- admiterea devansată în clasa I, sărirea claselor, accelerarea studiilor prin întrepătrunderea claselor,progresul continuu(sistemul creditelor), accelerarea studiilor la o singură disciplină, accelerarea studiilor înclase speciale pentru elevi talentaţi(schemă de orar individualizat), accelerarea prin desfăşurarea unor oresuplimentare, accelerarea prin sistem tutorial, accelerarea prin sistemul de educaţie la distanţă, accelerareaprin stagii de elev-invitat la o unioversitate.

c. Îmbogăţirea curriculum-ului prin programe de educaţie formală , non-formală, şi informală.- reducerea la minimum a programelor obligatorii în avantajul opţiunilor multiple pentru cursurile carerăspund intereselor particulare,- scutirea elevilor de anumite cursuri obligatorii pentru intensificarea eforturilor în direcţia compatibilăînclinaţiilor înalte,- organizarea de ―ateliere‖, ―cercuri‖ pe discipline,- iniţierea unor proiecte de cercetare- studiul individual dirijat,- organizarea de tabere, academii, şcoli de vară în vacanţele şcolare.303. ASPECTE ALE ACŢIUNII DE DIFERENŢIEREInstruirea diferenţiată este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învaţă pe baza principiilorgenerale ale diferenţierii cu m ar fi:Sarcini obligatorii- Grupări flexibile –Evaluare formativă şi reglareProfesorii pot diferenţia în funcţie de :Conţinut – Proces instructive –educativ – ProdusIn accord cu :Disponibilităţile elevilor – interesele elevilor - profilul de învăţare al elevilorPrin intermediul diferitelor strategii manageriale şi educaţionale :Tipuri si nivele de inteligenţăActivitate‖ancoră‖Texte variateMateriale suplimentareCercuri pe discipline, domenii destudiu(de ex. Cercuri literare,etc.)Succesiune de lecţiiSuccesiune de centreSuccesiune de produseContacte de învăţareÎnstruire în grup micCercetare in grupStudiu asociatStudiu individualStrategii variate de investigareRezolvare de problemeCentre sau grupe de interesTeme diverseNotări succinte variateInstruire complexăProiectarea unui curriculumElementele de care se ţine seama la proiectarea unui curriculum:a. finalităţi – care definesc orientări valabile la nivelul sistemului de educaţie şi învăţământ;b. conţinutul- anasamblul deprinderilor, strategiilor-cunoştinţelor- atitudinilor comportamentale, cf.obiectivelor pedagogice la nivelul planului de învăţământ, a programei şcolare;c. metodologia. Anasamblul strategiilor de predar-învăţare-evaluarea conţinutului, educaţiei,instruirii.d. Evaluarea- principii cf. lui D‘Hainaut(1981):- obiectivele specifice unui domeniu(nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară),- conţinutul de date, inf.,- condiţiile de realizare,- evaluarea rezultatelor.- Principii cf. lui Wheeler:- selectarea finalităţilor, obiectivelor:trebuie stabilite pe baza diagnozei, a stării educaţiei în mo mentulîn care se decide proiectarea unui curriculum;- alegerea experienţei de învăţare: se aleg în ordinea realizării obiectivelor, pentru fiecare dintre ele,câte una sau mai multe activităţi;- alegerea conţinuturilor: trebuie să fie strict în raport cu obiectivele ţi scopurile propuse;- organizarea şi integrarea experienţei de învăţare: înţelegerea conţinuturilor şi a experienţei deînvăţare;31- evaluarea eficienţei: (a) eval. În vitro – o preevaluare – înainte de aplicare; (b) în vivo – pe teren – întimpul aplicării.-Principii de dezvoltare a curriculum-uluia. principiul colaborării – este o realizare colectivă la care participă cei competenţi şi cei interesaţiimplicaţi (specialişti,

reprezentanţi ai unor instituţii, cercetători, cadre didactice , părinţi, elevi,comunitatea locală);b. principiul evaluării – evaluarea este un element principal cercetării, proiectării, experienţei şivalidării.c. principiul asigurării. Există asigurate toate elementele pentru susţinerea practică(resurese,laboratoare, cursuri, seminarii, programe , etc.);d. principiul testăriiOrganizarea dezvoltării curriculum-uluiÎn baza criteriilor: filosofice, pedagogice, socio-economice, psihologice(respectarea part. De vârstă şiindividuale), culturale.Participanţii: administraţia şcolară, profesori, elevi, grupuri sociale(părinţi, comunitate), experţi.Factori care influenţează organizarea:-normativi şi legislativi,-cvasi-legali: sistemul de acreditare, admitere.- extraşcolari: sănătatea mintală, structura socială, schimbările de populaţie, schimbările economice,familia, valorile, interesele speciale, crizele sociale, noile tehnologii, progresul de la un nivel la altul alpregătirii.- pedagogici interni.a. trebuinţele celui care învaţă:‖îmbătrânirea‖ sau „îmbolnăvirea‖ curriculum-ului este anunţată deelevi prin : abandon şcolar, insuccesele absolvenţilor, disciplina, evaluarea standardizată.b. structurile şcolare: randamentul profesorilor, evaluarea şcolilor, participarea profesională,echipamente şi facilităţi.c. creşterea cunoaşterii: „explozia ştiinţifică‖, frontiere în construirea cunoaşterii( discipline degraniţă; strucutrare a curriculum-ului din aceste perspective: (a) ştiinţe şi matematică; (b) studiisociale şi limbajul artelor; (c= educaţie artistică , muzicală, psihică, şi sanitară).d. comunitatea locală: comunităţile joacă rolul unor adevaărate „şcoli de mentalitate‖.e. Progresul societăţii: educaţi şi şcoala nu îndeplinesc doar o funcţie de perpoducere socială ci şi unade înnoire socială şi progres economic.Alegerea câmpului de influenţă:- câmp de învăţare(arie de experienţă, arie de conţinut) – nu sunt simple liste de discipline.- Olivier(1964) – alegerea este o activitate care se desfăşoară la 2 nivele:- (1) stabilirea „curriculum-ului ca întreg‖ şi ariile majore în care el operează. Proiectantul(designer-ul)trebuie să răspundă unor întrebări precum: În ce domeniu va fi format educatul? În ce profesie va fi elcompetent? Răspunsul la astfel de întrebări presupune delimitarea de ansamblu a curriculum-ului.- (2) se precizează „subdomeniile curriculare‖ sau domenii interdisciplinare , modele, „pachete deconţinuturi‖. Proiectantul (desinger-ul) va răspunde la întrebări precum. „Ce teoreme geometricetrebuie învăţate?‖, „ce elemente transdisciplinare biofizice?‖- La acest nivel se stabilesc componentele planului de învăţământ – care apare ca un proeict de„experineţă de învăţare‖ prin intermediul unor „arii de conţinut‖.Alegerea câmpurilor de învăţare trebuie să fie opera experţilor.32Acestei etape îi urmează pedagogizarea conţinuturilor: (a) rearanjarea conţinuturilor în ordinea logică aînvăţării(sau în conformitate cu „logica pedagogică‖), (b) elaborarea suporturilor învăţării(manuale, cursuri,etc.); (c) organizarea practică a condiţiilor de învăţare.„Experienţa de învăţare‖ desemnează o învăţare activă şi utilă pentru viaţa celui care se formează.Există 3 elemnte care „populează‖ câmpurile formării umane:1. elemente de continuitate culturală impuse de tradiţie;2. elemente care pot fi considerate valori universale şi eterne ale unamităţii;3. elemente culturale achiziţionate de contemporaneitate şi de tendinţa evolutivă (valorile progresuluiversus valorile tradiţiei).Organizarea curriculum-ului- presupune respectarea-asigurarea următoarelor condinţii:(a) articularea: pe orizontală(corelare) – articulaţii (corelaţii) interdisciplinare, transdisciplinare;-pe verticală- oferite celui care învaţă pentru a pregăti 2progresul de la un nivel la altul‖;(b) balansarea- sau ‖echilibrul curriculum-ului‖- modul cum trebuie distribuite diferite categorii devalori antagonistice în anasambulul curriculum-ului; acest ecgilibru este atins cînd cel care învaţă îşidezvoltă un optim de competenţe în fiecare dintre ariile care alcătuiesc curriculum propriu.(c) continuitatea.Paradigme de tip curricula:A. C. „extreme‖- centrate pe deisciplina(materie),- centrate pe elev(student).B. C. „intermediare‖:- corelat pe disciplină(materie) sau pe profesori;- fuzionat(fused curr.)- core curriculum(curr. Miez, nucleu, de bază, central)c. centrate c. corelate c. fuzionate c. miezuri....c. centrate pe cel care învaţă

magistro-centris-------------------------------------------------------------------------------puero-centrism(septem artes liberale-trivium+quadrivium)tendinţe de strucutrareCore curriculum:- core – este pentru toţi- aspectul general al educaţiei;- centrat pe probleme- problemele celor care învaţă;- este un proces- pregătirea pentru viaţă într-o societate democratică;- reprezintă o dezvoltare cooperativă- la achiziţionarea educaţiei participă toţi;- scopurile acestui tip rpivesc pe toţi ăi întreaga acţiune;- este flexibil;- este orientare controlată.33Scheme şi modele de dezvoltare a curriculum-ului- Modelul pe baza sarcinilor de dezvoltare(develomental tasks):- indivizii umani sunt consideraţi ca variabile de răspuns atât la nevoi proprii cât şi la cerinţe sociale;- schemele şi modelele au în vedere . creşterea-dezvoltarea-formarea copilului;- cele 10 sarcini:(1) a realiza un model adecvat la dependenţa-independenţa faţă de ceilalţi;(2)a dobândiun model adecvat de primire-oferire a afectivităţii;(3) a se adapta la schimbările grupului social;(4) aaccepta şi a se adapta la schimbările propriului corp;(5) a -şi stăpâni schimbările corporale învăţând noimodele de mişcări;(6) a învăţa rolul bio-psiho-social al sexului;(7) a învăţa să controleze lumea fizicăînconjurătoare;(8) a dezvolta un model adecvat de simboluri şi de abilităţi conceptuale;(9) a dezvolta oconştiinţă, o moralitate, o scară de valori proprii şi un sistem etic pentru ghidareacomportamentului;(10) a se raporta în mod propriu la lume.- Fiecare dintre aceste‖sarcini de dezvoltare‖ se pot transcrie ca „finalităţi ale educaţiei‖ pe baza lorputând fi concepute „experienţele de învăţare‖.- Taxonomia obiectivelor pedagogice:- taxonomia lui Bloom(cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare); Krathwohl, Harrow.- Taxonomia lui D‖Hainaut- inventarul de demersuri intelectuale transdisciplinare ;- Pedagogia prin oameni(by men).Zetetica( zetesis-cerere, nevoie, lb. greacă), concept introdus de J.T.Tykonciner(1964), trebuie să studiezeoriginile multiple ale cunoaşterii sistematice în corespondenţă cu procesele mentale implicate în cercetărilerespective şi interrelaţiile dintre diferitele câmpuri ale cunoaşterii.Obiectivele zeteticii: (a) ordonarea – acestor racordări;(b) rezultatul – o clasificare a ariilor şi domeniilorcunoaşterii care respectă relaţiile dintre acestea; această clasificare poate apoi deveni baza de ordonare aoricărui curriculum.Cele 12 arii ale cunoaşterii:Z1: artele şi simbolistica informaticiiZ2: hilenergetica(fizica, chimia, astonomia, geologia şi mineralogia); ştiinţele biologice, ştiinţelepsihologice; ştiinţele sociale.Z3: exelimologia(exelixis-evoluţie, devenire)(cosmologie, ştiinţele evoluţiei, istoria);pronoetica(agricultura, medicina, tehnologia, disciplinele utilitare); cibernetica socială(ştiinţele politice,economia, managementul); ştiinţele diseminării(ştiinţele educaţiei, psihologia educaţiei, biblioteconomia,jurnalismul).Z4: ştiinţele zetetice- care studiază modul de creştere al cunoaşterii.Z5: ştiinţele integrative- care studiază informaţia în sisteme explicative generale, precum ideologiile şiteologiile.Modelul holist(Titone, 1964)- învăţarea umană se desfăşoară pe 3 planuri: tactic, strategic şi egodinamic; integrează psihologiagenetică a lui J. Piaget , teoria ierarhică a tipurilor de învăţare descrise de Gagne.- Învăţarea: (a) tactică: este exterioară şi extrinsecă;(2) strategică- este interioară şi atin ge planulsuperior al proceselor cognitive;(3) dinamică- este intimă şi profundă.Organizarea modelului holodinamic: de la „periferia comportamentelor‖ la „centrul trăirilor intime şiprofunde ale eului‖.- se observă astfel realizarea unui continuum formativ în prelungirea c. biologic şi al celui psihogenetic.34Modelul demersurilor trans disciplinare :A Şti!A şti – A face-A fi(integrarea lui D‘Hainaut)Cuprinde 20 demersuri(sau competenţe, conform obiectivelor cf. D‘Hainaut) transdisciplinare:exploatareainformaţiei(a dobândi şi a trata informaţia); relaţionarea cu mediul(a găsi relaţii în mediul înconjurător);comunicarea eficientă(a recepţiona şi a emite mesaje).Dezvoltarea şi reforma curriculum-uluiCurriculum developmental- reformă curriculară(a) obligativitatea analizei- diagnosticului(b) obligativitatea evaluării continue : evaluare în etapă-fază de: proiect, experiment, corectat,reexperimentat, în vederea validării, aplicare.

(c) Obligativitatea experimentării(d) Obligativitatea cercetării.35

PROIECTAREA PEDAGOGICĂ- design instructional (lb. engleză)- -S. Cristea, (Dicţionar Termeni Pedagogici , pag. 385): activitatea de structurare a acţiunilorşi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivelgeneral, specific-intermediar şi concret operaţional cf. finalităţilor elaborate în terme ni depolitică educaţiei.- -specificare şi producere de situaţii particulare care determină pe cel ce învaţă să interacţioneze înaşa fel încât în comportamentul său să aibă loc schimbările date(M.D.Merrill, 1971)- instruirea planificată riguros(cf. R.M. Gagne şi L.J. Briggs)- -cf. G. de Landsheere: a defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme deactivitate susceptibile de a provoca învăţări în sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere ametodelor şi mijloacelor; a propune instrumente de control al predării şi învăţării; a determinacondiţii prealabile;- -L. Vlăsceanu: proiectarea pedagogică sintetizează operaţiile dintre componentele unui program deinstruire în vederea unei astfel de dirijări a învăţării încât să obţină performanţele dorite.;- -S.Cristea: proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de strucutrare a acţiunilor care asigurăfuncţionalitatea sistemului şi procesului de învăţământ elaborate în termini de politicăeducaţională;- -I.Cerghit şi I. Negreţ Dobridor – proeictarea pedagogică nu este în esenţă o activitate algoritmică ,ci una euristică. (elemental euristic intervine după ce elemental algorithmic şi- a epuizat efectelepositive);- -procesul deliberative de fixare mentală a paşilor care urmează să fie parcurşi în realizareainstrucţiei şi educaţiei- -d.p.v. praxiologic trebuie să evidenţieze priorităţile curriculum-ului pentru a realiza oconducere eficientă a procesului conform obiectivelor stabilite, condiţiilor date, timpuluiafectat, posibilităţilor de relaţionare a elementelor componente;- -acţional: anticipează , prefigurează conceptual într-un mod sau mai multe(variante) – modurile deorganizare , realizare a curriculumului la diferite nivele ale procesului de învăţământ.Profesorul trebuie să răspundă mai multor întrebări: Ce se poate urmări- realiza?, De ce se acţionează?; Cuise adresează ?, Cine este antrenat –cuprins în cadrul procesului instructive educativ? În ce cadruorganizatoric, normativ, situaţii de instruire, etape, perspective se situaza? Ce experienţe, conţinuturi sevehiculează pentru realizarea obiectivelor? În ce condiţii umane, ergonomice, materiale didactice, sociale sedesfăşoară? Cât timp este alocat? Cum poate fi realizată tratarea diferenţiată? Cum se realizează evaluarea?36

Nivele ale proiectării acţionale1.Cf. S. Cristea: cf. criteriului timpului real destinat învăţăriia. proiectare globalăb. proiectare eşalonată2. cf. R.M. Gagne şi L.J. Briggsa. proiectarea de sisteme educaţionale(se confundă cu design-ul curricular)1. analiza şi identificarea necesităţilor2.definirea scopurilor şi obiectivelor3.identificarea căilor alternative de realizare a cerinţelor4.proiectarea componentelor sistemului5.analiza: (a) resurselor cerute;(b)resurselor disponibile;(c)restricţiilor.6. eleiminarea sau modificarea restricţiilor7. selectarea sau elaborarea materialelor instrucţionale8. proiectarea proceselor de evaluare a elevului9.testarea domeniului :evaluarea formativă şi pregătirea profesorilor10.adaptări, evaluări, modificări în continuare11.evaluare sumativă12.instalarea operaţională.b. proiectarea proceselor educaţionale – se realizezază întotdeauna în interiorul şipentru a asigurafuncţionarea unor sisteme de învăţământ:

1. proiectarea secvenţei instrucţionale: constituie cea mai mică dintre componentele proiectăriiprocesuale; a pune în corespondenţă un anumit obiectiv operaţional cu conţinuturile necesarerealizării acestui obiectiv, strategia(sau experienţa) de învăţare necesare realizării unui obiectiv ,instrumentele de evaluare ale performaţei de învăţare care trebuie atinsă pentru realizareaobiectivului;2. proiectarea activităţii didactice(lecţie sau altă formă de organizare a procesului de învăţământ )3. proiectarea unei unităţi instrucţionale (sau model)4. planificarea semestrială sau anuală5. programa analitică a disciplinei6. planul de învăţământ37

3. Modelarea şi proiectarea pedagogică pentru instruirea eficientă(un modelromânesc)Componentele esenţiale ale modelului:a. diagnosticul instruirii – pentru stabilirea stării iniţiale a instruiriib. instruirea diferenţiată- pentru dirijarea-conducerea riguroasă aînvăţării în direcţia obiectivelor instrucţionalec. evaluarea rezultatelor- pentru controlul continuu al procesului prinprisma rezultatelor parţiale sau finale.Sursele modelului:Teoriile instruirii, maniera curriculară specifică abordării sistemice, orientarea praxiologică şi managerială,teoria acţiunii eficiente, (prin pris ma unor obiective –rezultate scontate şi prestabilite- management bzobjectives(, modelul se înscrie în limitele exigenţelor strategiilor mastery learning, împrumută structuragenerală a ―învăţării depline‖- diagnostic-instruire- evaluare; idea de ritm propriu, tehnica instruirii îngrupuri omogene, tehnica evaluării iniţiale şi a evaluării diagnostic specifice instruirii bazate pecompetenţe, promovează o pedagocie prin obiective, face apel la ―tehnologia educaţiei‖ implicând dou ătipuri de activităţi: concepere ştiinţifică a instruiri sau proiectare a acesteia(software) şi activităţile derealizare practică a instruirii cu ajutorul unstensilelor pedagogice(hardware-experimetare-aplicare).,conceperea şi proiectarea ştiinţifică a instruirii(software design) , strategii focalizate asupra obiectivelor,introducând obligativitatea formulării ―sarcinilor cu ţintă obiective operaţionale‖ şi a situaţiilor optime deînvăţare; acordă atenţie necesităţii motivării învăţării în clasă sau la programe compensatorii prin luarea înconsiderare a aşa numitelor ―evenimente instrucţionale‖ prin succesiunea temporală a evenimentelormotivaţionale‖ produse pe parcursul unei sarcini de lucru.Diagnosticul stării iniţiale -Instruire dirijatănemijlocitPrograme de îmbogăţireÎnvăţare dirijată în clasă aconţinuturilor esenţialePrograme de recuperareEvaluareEvaluarecontinuă aprocesuluiinstruirii –EvaluăriperiodiceStudiuindividual acasă,îninternatsausemi-internat38Descrierea modelului:a. diagnosticulb. instruireac. proiectarea ştiinţifică a instruirii în vederea învăţării în clasăd. realizarea activităţilor proiectate ştiinţificModele de structurare a proiectării:1. model curricular2. modele acţionaleModele de acţiune:

Modele de proiectare tradiţionalăModel de proiectare curriculară(cf. S. Cristea, D.T.P.)1. Prognoza(model cf. Elena Joiţa)Anticipează problemele care pot apare în timpul formării dezvoltării personalităţii, prin predarea disciplineisau la nivelul ariei curriculare; pregăteşte unitatea de acţiune pentru adaptarea la schimbările aşteptate;anticipează consecinţe – pentru care profesorul pregăteşte solutii; devine un instrument de politicămanagerială.Prognoza îl ajută pe professor să analizeze, stabilească nivelul iniţial, diagnoza şi apoi să prevadă direcţii deacţiune, care nu se finalizează decât parţial în anul şcolar respective, observă – descopră tendinţe majore,stadiul aspectelor negative posibil de prevenit sau recuperate.Practic elementele de prognoză sunt concretizate în întocmirea instrumentelor instruirii la nivelul claseisale(pe temen lung-scurt).Ca instrument de lucru prognoza este o sondare schiţată în viitorul precizat în cu rriculum, nu o detaliere adirecţiilor realizate acum. Nici diagnoza nu se realizează şi nu se limitează doar la analiza rezultatelor laînvăţătură. Prevederea practice poate cuprinde: o precizare a obiectivelor (cadru, referinţă), o analiză peaceste obiective cadru a situaţiei iniţiale cu evidenţierea punctelor tari-slabe, conturarea unei linii deperspectivă la propria disciplină, a ceea ce se aşteaptă în acel moment, etc… asigurarea punţilor de legăturăcu etapele următoare.2. Planificarea- proiectarea s pecificăDepăşeşte stadiul ipotetic al previziunii, al abstractului şi se precizează operaţii precum: efectuareaevaluării iniţiale a resurselor, stabilirea obiectivelor specifice, de referinţă, conţinuturilor adecvate,direcţiile metodologice, se evaluează punctele critice, riscurile, tipurile de decizii umane, variante, condiţiiconcrete, organizarea în jurul obiectivelor cadru, coordonarea, evaluarea, stabilirea criteriilor deperformanţă.3. ProgramareaProiectele în acest caz se referă la capitole, unităţi tematice, iar programele vor indica mijloacelepentru atingerea obiectivelor specifice , pe secvenţe, etc.Programele de lecţii vor evidenţia astfel moduri de combinare efectivă , situaţională a elementelornecesare obiectivelor concrete: resurese necesare, conţinuturi adecvate-metode-procedee-mijloaceetape- timp- acţiuni concrete ale agenţilor implicaţi moduri de verificare- indicatori, moduri decomunicare.4. Esenţa proiectăriiDepăşeşte sensul tradiţional al organizării curriculum-ului, crează cadrul pentru manifestareacaracteristicilor tradiţionale şi actuale ale procesului de învăţământ, programarea vizează acţiuni specificedelimitate(lecţii, situaţii) , detalierea, programarea este operaţională (profesorul identifică acţiuni ,elemente, analizează, evaluează, organizează, corelează, …; elevul realizează acţiuni conform obiectivelor,sarcinilor, etc..)39

Tipuri de proiecte-proiect prognoză – pe durata şcolarităţii-ciclului de şcolaritate- proiect –plan annual : cuprinde obiectivele generale-specifice, nivelul iniţial al elevilor, resursele globaleexistente şi de procurat, conţinuturile generale strucutrate, timpul allocate, evaluarea sumativă- proiect – plan semestrial: şi apoi pe capitole -teme--proiect- program de lecţie distinct – detaliază operaţionalizarea unor obiective specifice, subteme, etc…- proiectul unei secvenţe, situaţii de preadare-învăţare-evaluareNu se poate utilize prin generalizare un singur model de proiectare.Modele şi criterii de proiectare1. Concepţie managerială: proiectarea se ănvaţă şi este şi o problemă de practică şi experienţă;metoda proeictelor este promovată şi ca metodă de învăţământ; este o metodă de pregătire aprofesorului pentru lecţie;2. Metoda proiectării prin obiective: obiectivele vor fi clar ales e şi precizate, definite, echilibrate;3. Metode de comparare : valorifică datele şi experienţele anterioare precizând modalităţile deoptimizare;4. Metode re reflecţie: interpreteaza(cauzal)5. Metode normative: stabilesc reguli, algoritmi, …6. Metode intuitive (euristice, creative): găsirea de soluţii optime, variante, …7. Extrapolarea : operaţii de extragere a unor date , modele cunoscute anterior, pentru prelungireavalabilităţii unei soluţii verificate în contexte asemănătoare8. Metoda scenariilor: permite descrierea unor situaţii viitoare40

LISTA DE VERIFICARESUNT CAPABIL SĂDEFINESCEXPLICANALIZEZ

UTILIZEZSINTETIZEZEVALUEZURMĂTOARELE CONCEPTE SPECIFICE CURSULUI:Conceptul de curriculumComponentele curriculumuluiPrincipiile care stau la baza alcătuirii unui curriculumCurriculum Naţional: structură şi tipologieStructura curriculumului pentru invăţământul obligatori şi ciclul superior alliceuluiSă analizez structura domeniilor de dezvoltareSă analizez structura domeniilor experienţialeSă analizez structura ariilor curiculareSă analizez structura ciclurilor curriculareSă analizez, utilizez, evaluez. aplic documentele curriculare(produselecurriculare)Să analizez, utilizez, aplic conceptul de competenţă şi tipologia acestoraSă analizeze conceptual de interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate,multidisciplinaritate, transdisciplinaritateSă analizeze paradigmele curriculareSă analizez modalităţile de proiectare a unui curriculumSă analizez, evaluez, aplic o structură de elaborare a unui curriculumSă analieze, evaluez, sintetizez din punct de vedere al ştiinţei pedagogice olucrare fundamentală despre curriculum de ex. John Dewey: Trei scrieridespre educaţie(Fişa de lucru 1)Să analizez, evaluez, aplic şi să utilizez din punct de vedere al ştiinţeipedagogice perspective holistice asupra structurii şi documentelorcurriculare pentru curriculum preşcolar şi primarSunt capabil să studies sis ă analizez o lucrare de specialitate din domeniulcurriculumului + cf. Fişei de lecturaSUCCES!41

FIŞA DE LECTURĂ(maxim 2 pagini format A4)NUMELE SI PRENUMELE CURSANTULUI _____________________Anul de studiu__________ Grupa de studiu ________________________Fişa de lectură Termini cheie(5 cuvintecheie)*Autor JOHN DEWEYTitlullucrării3 SCRIERI DESPRE EDUCAŢIE Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti,1977.Analizastudiuluiintroductivşi Premiseale lucrării *Eseul 1 *42

Eseul 2 *Eseul 3 *Ce amînvăţat dinanalizalucrării3 fraze – cate o fraza pentru fiecare dincele 3 componente ale lucrarii *Numele cursantului si semnaturaData _____________ IANUARIE201543