FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

LUCRARE DE DISERTAŢIE

NECESITATEA ABORDĂRII INTEGRATE A ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE DIN GRĂDINIȚĂ

PROFESOR COORDONATOR:

Conf. univ. dr.

ABSOLVENT:

BUCUREŞTI

2009

ARGUMENT

Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în fața lumii contemporane o serie de

mutații profunde, la care domeniul educației nu poate rămâne indiferent. Principala

caracteristică a acestora este complexitatea, iar încercarea de a soluționa problemele nou

apărute implică eforturi considerabile de cercetare. Numai că și aceasta trebuie

regândită, fiindcă nu se mai poate organiza în limitele paradigmei disciplinare. Este

evidentă necesitatea schimbării accentului de pe cercetarea disciplinară pe cea focalizată

pe probleme (engl., problem oriented research). Mai mult, însăși educația este pusă în

fața unei schimbări fundamentale, ceea ce înseamnă o provocare fără precedent atât

pentru copii, cât și pentru cei care le îndrumă dezvoltarea în perioada preșcolară.

Cele de mai sus se constituie într-unul dintre argumentele forte pentru care am ales o

astfel de temă. Însăși abordarea ei constituie pentru autoarea acestei lucrări o provocare

majoră, datorită conținutului complex și integrat al noului Curriculum pentru

învățământul preșcolar

Este fascinant să trăiești în epoca unor probleme de stringentă actualitate:

globalizarea, protecția mediului, interculturalitatea, explozia informațională, conflictele,

migrația etc., să asiști la schimbare, să faci parte din ea și cu atât mai mult să te implici

pentru a-i schimba pe alții. Fiindcă accesul la educație nu înseamnă doar participare la

sistemul formal, ci și accesul la noi variante de educație nonformală sau de formare

profesională continuă. Oricât de mult am ține la statutul nostru de dascăli, trebuie să

dăm dovadă de fair-play și să recunoaștem că în ziua de astăzi învățarea nu are loc

numai în școli. Familiile, comunitatea, ”grupurile de egali” și mai ales mass-media

constituie într-o măsură tot mai semnificativă medii de învățare.

Într-o lume caracterizată de explozia informațională, sensul tradițional al

învățării, ca transmitere a unui corpus de cunoștințe exemplare, necesare și eventual

suficiente pentru buna funcționare ulterioară a individului, este pus sub semnul

întrebării.

Însuși conceptul de învățare a căpătat noi semnificații, în parte și datorită

preocupărilor unor organizații internaționale, care au elaborat o serie de documente de

importanță crucială, cum ar fi raportul pentru UNESCO privind educația în secolul

XXI, coordonat de Jacques Delors, sau Convenția privind Drepturile Copilului și

Declarația privind Educația pentru Toți, redactate sub coordonarea UNICEF. Conform

acestora, educația de bază este pentru toți, în același timp, un drept și o necesitate.

În studiul UNESCO sunt introduși cei patru așa-numiți piloni ai învățării, și anume: a

învăța să știi/să cunoști; a învăța să faci; a învăța să muncești împreună cu ceilalți; a

învăța să fii. Acestora li se mai adaugă încă unul: a învăța să te transformi pe tine și să

schimbi societatea, adică a cunoaște, a reflecta și a acționa asupra realității, a o adapta și

a o transforma; a proteja mediul înconjurător; a dezvolta solidaritatea și coeziunea

socială. Dar cel mai important pilon este considerat însă a învăța să înveți. Astfel,

1

metodologia învățării devine mai importantă decât conținutul în sine, în contextul în

care cunoștințele se multiplică rapid, iar selecția devine într-o mai mare măsură o

problemă de decizie individuală decât socială. Prin urmare, organizarea învățării pe

criteriul disciplinelor clasice devine insuficientă într-o lume dinamică și complexă, iar o

învățare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiționale poate fi

mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului.

Ca educator, conjuctura m-a ajutat să-mi exercit profesia într-un context

favorabil, adică exact la intersecția dintre sistemul clasic și cel modern, având șansa să

mă număr printre pionierii implementării sistemului de învățământ integrat, bazat pe o

abordare holistică, pluridisciplinară. În acest context, România se înscrie într-un proces

de abordare nouă a copilului, generat de Convenția privind Drepturile Copilului și noile

direcții educaționale. În ultimii ani se constată că educația timpurie constituie o

preocupare foarte serioasă pentru specialiști și factori de decizie. Cunoștințele

spectaculoase obținute ca urmare a cercetărilor privind dezvoltarea copilului mic au

adus în actualitate și în țara noastră cerința adecvării calității serviciilor la nevoile de

dezvoltare ale copiilor.

Tocmai în ideea că eu, ca dascăl, sunt obligată să mă număr printre primii

oameni care își potrivesc ceasul la ora modernității, am preferat abordarea acestei teme.

Sigur, trebuie să recunosc faptul că ea este o noutate doar pentru învățământul preșcolar

din România, fiindcă organizațiile internaționale construiesc de mult bazele unei

MIȘCĂRI GLOBALE pentru COPII. Practic, acestea au implementat POLITICI și

PRACTICI educaționale în așa fel încât să se schimbe ORIENTAREA și FILOSOFIA

cu privire la valoarea și la importanța vârstei mici, precum și a investițiilor pentru

aceasta. Iată de ce, dacă dorim să sprijinim copilul mic în procesul dezvoltării sale,

trebuie mai întâi să înțelegem multiplele fațete care țin de psihologia dezvoltării și, mai

ales, de modul/modurile în care învață copilul. Iar acesta învață mult mai bine când are

obiecte pe care să le manipuleze, când are ocazii să exploreze lumea din jurul lui și

când experimentează și învață prin încercare-eroare într-un mediu sigur și stimulativ.

În mod tradițional, educația copiilor de la 0 la 6/7 ani a fost considerată ca

educație preșcolară, adică educație a pregătirii pentru activitatea școlară. Trebuie să

recunosc faptul că aceasta am făcut și eu în grădiniță, la grupele care s-au succedat timp

de peste 25 de ani. Am înțeles că a sosit momentul schimbării și tocmai aceasta vreau să

susțin în lucrarea de față: că deschiderea către politicile globale și programele de

ocrotire și educație de la nivel internațional au adus teoriei și practicii pedagogiei

2

românești experiența necesară pentru înțelegerea și conceptualizarea domeniului

complex și larg al educației timpurii. O realitate de altfel bine înțeleasă și recunoscută

ca atare de cunoscuți pedagogi contemporani: ”...grădinița nu este și nu trebuie să

devină o mică școală. Ea are propria ei importanță pentru copil. Este instituția care oferă

copilului, în sensul dezvoltării, ocaziile și alternativele jocului. Grădinița face trecerea

între formele educației, de la informal la formal. Oferind opțiuni și alegeri copilului în

joc, îl învățăm să decidă și să aleagă soluțiile cele mai adecvate” (Ecaterina Vrășmaș,

anul???).

Aș mai dori să punctez faptul că rolul cadrelor didactice crește pe zi ce trece și

că ar fi de dorit ca toți preșcolarii să beneficieze de educație condusă de persoane

specializate. Iată de ce este necesar ca atât părinții, cât și factorii de decizie politică să

înțeleagă cât mai curând acest adevăr: ”Educatoarea azi nu mai poate fi considerată de

societate ca fiind o supraveghetoare a copilului mic sau preșcolar. Profesia celor care se

ocupă de vârstele mici devine o veșnică provocare la perfecționare și la adaptare”

(Păun, E.; Iucu, R., 2002).

Din cele expuse anterior consider că se pot desprinde argumente consistente

pentru ceea ce am numit abordarea integrată curriculară, care nu este doar o altă teorie

sau modă în domeniul educației preșcolare, ci o necesitate revendicată de

compatibilitatea sectorului educațional cu progresul cunoașterii și cu dinamica vieții

sociale. În acest context, concluzia se impune de la sine: ”Într-un moment când totul a

devenit atât de complex încât nu mai putem ști totul, când totul se schimbă atât de

repede încât nu mai putem pregăti cu mult timp înainte un copil pentru anumite fapte

determinate, ceea ce trebuie făcut e mai puțin să instruim omul, cât să-l formăm...”(G.

Berger, 1989).

Iar lucrarea de față – în afară că revendică necesitatea unei abordări educaționale

interdisciplinare - se dorește a fi, deopotrivă, atât un demers de fundamentare, cât și

unul de mobilizare în privința identificării celor mai bune modalități de aplicare a

reformei curriculare din perspectiva învățării integrate.

CAPITOLUL 1

ACTIVITĂŢI INTEGRATE – REPERE TEORETICE

1, 1. Dincolo de discipline: integrarea curriculumului

Scurt istoric

3

Noțiunea de curriculum integrat nu este tocmai nouă. Înțelesul modern al

conceptului a fost anticipat încă de la 1700 de către J.J Rousseau, care, pe lângă

viziunea romantică asupra copilului și învățării naturale, susține necesitatea unui

curriculum construit pe baza nevoilor și intereselor copilului și pornind de la experiențe

naturale, specifice vieții cotidiene. La rândul său, J. Fr. Herbert (1776-1841) vorbește

deja despre necesitatea ”corelării materiilor”.

Cu toate acestea, perioada cuprinsă cu aproximație între 1875 și 1910 (cf. Klein,

2001) a fost una a disciplinării curriculumului, a structurării și organizării acestuia după

criteriul disciplinelor care se aflau, la rândul lor, în plin proces de consolidare,

dezvoltare sau configurare.

La începutul anilor 1900, s-a făcut simțit curentul progresivist în educație, care,

sintetizând ideile unor autori precum Froebel și Horace Mann, a mai făcut un pas către

ceea ce numim abordare integrată a curriculumului.

Ceva mai târziu, contribuțiile aduse de Meredith Smith sau John Dewey încep

să ofere consistență mișcării favorabile integrării curriculumului. J. Dewey avertizează

că structura disciplinelor tradiționale nu ar trebui să dicteze curriculumul. Învățarea în

școli trebuie să fie una de tip experiențial, focalizată pe rezolvarea unor probleme

specifice vieții de zi cu zi. Interesele celor ce învață și nevoile sociale pot ”impinge”

învățarea dincolo de discipline.

Una dintre transpunerile exemplare ale teoriei lui Dewey la nivelul practicii

pedagogice este realizată de William H. Kilpatrick, care, prin lucrarea The Project

Method (1918), a generat un puternic entuziasm pentru abordările interdisciplinare în

multe școli din SUA. Această opțiune este susținută și de Alfred North Whitehead, care,

încă din 1929, susținea: ”Soluţia asupra căreia insist este de a eradica lipsa fatală de

conexiune între discipline, care omoară vitalitatea curriculumului nostru modern. Există

un singur obiect de studiu pentru educaţie, și acela este VIAŢA, în toate manifestările

sale”.

În aceeași direcție se înscrie și remarca ușor ironică pe care o face Lionel Elvin

(1977, în Jacobs, 1989, pag. 2): ” Când mergi pe-afară, natura nu te pune faţă în faţă,

pentru trei sferturi de oră, numai cu flori și în următoarele trei sferturi numai cu

animale”. Problema pe care încearcă să o sesizeze autorul este dublă: rigiditatea și

izolarea curriculumului disciplinar, pe de o parte, și lipsa de flexibilitate în gestionarea

timpului școlar, pe de alta.

4

1, 2. Semnificația conceptului de integrare

În general, prin integrare se înțelege acțiunea de a face să interrelaționeze

diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părților

conduce la un produs sau rezultat care depășește suma acestor părți.

A integra înseamnă a coordona, a îmbina, a aduce împreună părți separate într-un întreg

funcțional, unitar și armonios.

În sens restrâns, prin integrare înțelegem procesul și rezultatul procesului prin

care un element nou devine parte integrantă a unui ansamblu existent.

Din punct de vedere curricular, J. Y. Boyer (conform Legendre, 1993, pag. 732)

susține că integrarea înseamnă organizarea, punerea în relație a disciplinelor școlare, cu

scopul de a evita izolarea lor tradițională; integrarea mai însemnă ”procesul și rezultatul

procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la

experiența sa de viață și de la cunoștințele pe care deja și le-a însușit”.

Din perspectivă didactică, prin integrare înțelegem ”acțiunea de a asocia diferite

obiecte de studiu, din același domeniu sau din domenii diverse, într-una și aceeași

planificare a învățării”. Sinonimele pentru integrare sunt: fuziune, armonizare,

încorporare, unificare și coeziune.

Integrarea situează procesul de învățare în optica globală a unității cunoașterii,

postulează coerența și logica ansamblului cunoștințelor.

La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilirea de relații clare de

convergență între cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile ce

aparțin unor discipline școlare distincte. Așa cum arată McNeil (1985) ”integrarea

curriculumului sprijină elevii să identifice legăturile nu numai între ideile și procesele

dintr-un singur domeniu, dar și între ideile și procesele din domenii diferite și din lumea

din afara școlii”.

Complexitatea proceselor de integrare la nivelul educației, dar mai ales al

curriculumului ne face să trecem de la abordarea generală către explicitări mai concrete.

Un prim pas în acest sens îl facem pornind de la definiția lui Shoemaker, care

precizează că printr-un curriculum integrat înțelegem: ”educația organizată astfel încât

să traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând împreună aspecte ale

curriculumului în asociații semnificative, care să se centreze pe ariile mai largi de

studiu. Predarea și învățarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistă, reflectând lumea

reală, care este interactivă”. (1989, pag. 5).

5

Holismul este o teorie care subliniază relațiile structurale și/sau funcționale

dintre părți și întreg, renunțând la focalizarea exclusivă pe elementele separate ale unui

sistem. Procedura de lucru a holismului implică reconstrucția ”de jos în sus”, încercând

să valorifice informațiile care se pierd prin spargerea întregului în părți componente.

O altă definiție interesantă îi aparține lui Dressel (1958): ”Într-un curriculum

integrat, experiențele de învățare planificate nu le oferă celor ce învață doar viziunea

unificată asupra cunoașterii existente (prin învățarea de modele, sisteme și structuri ale

culturii), ci motivează și dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relații și de a crea

noi modele, sisteme și structuri”.

Un curriculum integrat presupune ”construcția unui mediu curricular care va

capacita cel mai bine elevii să relaționeze cu sens experiențele școlare între ele, cu cele

din afara școlii și cu propriile nevoi și interese”. CINE ZICE ASTA???In ce an? Unde?

Cele două dimensiuni majore ale integrării educaționale sunt gradul în care diferite

discipline sau conținuturi relaționează unele cu altele și relevanța pentru structurile

mentale ale elevilor.

O bună parte a literaturii de specialitate utilizează ca sinonime conceptele de

curriculum integrat și curriculum interdisciplinar. H. H. Jacobs (1989, pag. 8) definește

interdisciplinaritatea ca pe ”o viziune asupra cunoașterii și o abordare a curriculumului

care aplică în mod conștient metodologia și limbajul din mai multe discipline pentru a

examina o temă centrală, o problema sau o experiență”.

La rândul său, Good (1973) înțelege prin curriculum interdisciplinar ”o

organizare curriculară ce traversează liniile obiectelor de studiu pentru a se focaliza

asupra unor probleme comprehensive ale vieții sau asupra unor arii mai largi de studiu

care aduc împreună diferite segmente ale curriculumului în asociații semnificative”.

Sintetizând cele de mai sus, curriculumul integrat presupune crearea de

conexiuni semnificative între teme sau competențe care sunt, de regulă, formulate

disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competențe au o puternică

legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la

formarea unor valori și atitudini (Ciolan, 2003, pag. 24).

În ciuda diversității definițiilor, observăm că majoritatea conțin în mod explicit

sau sugerează:

combinarea obiectelor de studiu;

centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor;

relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;

6

corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană;

unitățile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale

curriculumului

flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și gruparea elevilor.

1. 3. Niveluri ale integrării curriculare

”Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculumului este chiar faptul că viața

nu este împărțită pe discipline”. (J. Moffett)

Nivelurile integrării curriculare sunt:

monodisciplinaritatea sau intradisciplinaritatea – ca o primă treaptă a integrării

la nivel micro, exclusiv intern.

multidisciplinaritatea (sau pluridisciplinaritatea), care sunt echivalente. Aceste

concepte, atât din punct de vedere lingvistic cât și conceptual, acoperă una și aceeași

realitate, iar cele două concepte sunt sinonime.

interdisciplinaritatea

transdisciplinaritatea (Vezi anexa 1)

1. Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe

specificitatea acestora, promovând supremația disciplinelor formale. Prin abordare

monodisciplinară ori intradisciplinară se înțelege ”acțiunea de a aborda un proiect sau

de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline”.(Legendre,

1993, pag. 88).

Elemente de integrare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, prin

integrare intradisciplinară înțelegând acea ”operație care constă în conjugarea a două

sau mai multe conținuturi interdependente ale învățării, aparținând aceluiași domeniu

de studiu, pentru a rezolva o problemă, a studia o temă sau a dezvolta unele

deprinderi” (pag. 743).

Se disting cel puțin două moduri în care se poate realiza integrarea la acest nivel:

1. inserția unui fragment în structura unei discipline (în conținutul unui obiect de

studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care

aduce informații noi despre problema investigată). Exemplu: introducerea, la disciplina

Literatura Română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu, pentru o cât mai

bună clarificare a problematicii stilului la autorul menționat.

2. armonizarea unor fragmente (aparent) independente din cadrul unui obiect de

studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme pentru înțelegerea cât mai

7

completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini. De

exemplu, armonizarea predării unor teme precum: ”Circuitul apei în natură” sau

”Poluarea factorilor de mediu” ori ”Apele curgătoare” la Geografie, poate sprijini

conștientizarea problemelor ecologice și dezvoltarea unor atitudini adecvate în acest

sens.

Aceste exemple au în vedere integrarea la nivelul conținuturilor, însă pot fi

integrate deprinderi sau competențe: integrarea ascultării active, a vorbirii, a scrierii, a

citirii în învățarea limbii materne sau a unei limbi străine.

Încă de la nivelul monodisciplinarității se disting două dimensiuni ale integrării

(mai ales în raport cu armonizarea):

a. integrarea orizontală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei

situate la același nivel de studiu;

b. integrarea verticală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei care

se învață la niveluri sau ani diferiți de studiu.

Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje pentru

procesul de instruire:

creșterea coerenței interne a disciplinei școlare, datorită unui prim pas către

centrarea pe facilitarea procesului de învățare, și nu pe structura academică a

domeniului;

creșterea relevanței și semnificativității predării prin îmbogățirea activităților de

învățare și stimularea realizării de legături între conținuturi;

creșterea eficienței învățării prin sprijinul adus de elemente ”externe” (inserție)

sau de armonizări interne;

schimbarea incipientă a percepției pe care cel ce învață o are asupra disciplinei: ea

nu este în mod necesar o dogmă, ci un suport pentru asimilarea unor cunoștințe sau

pentru formarea unor competențe, valori și atitudini.

2. Multidisciplinaritatea, echivalentă cu pluridisciplinaritatea.

Singura distincție între multi și pluridisciplinaritate (încă insuficient de consistentă) este

legată de tipul de discipline care intră în procesul de integrare la acest nivel:

pluridisciplinaritatea se referă la corelarea eforturilor unor discipline înrudite, iar

multidisciplinaritatea are în vedere punerea împreună a unor discipline care nu sunt

neapărat vecine și cu legături evidente între ele.

În general, multidisciplinaritatea se referă la situația în care o temă sau

problemă, ce aparține unui anumit domeniu, este supusă analizei din perspectiva mai

8

multor discipline, acestea din urmă menținându-și nealterată structura și rămânând

independente unele în raport cu celelalte. La acest nivel vorbim despre o corelare a

demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din cât mai

multe unghiuri de vedere.

Procesele de integrare curriculară ce se manifestă la acest nivel vizează în

special conținuturile și cunoștințele. Dar, se pune o întrebare: ”Ce este important de

învățat în cadrul diferitelor discipline (referitor, eventual, la anumite probleme sau teme

semnificative) ?” Fiecare disciplină rămâne puternică și autonomă, dar sunt încurajate

corelațiile dintre diverse câmpuri ale cunoașterii, care pot să sporească relevanța

conținutului.

În funcție de tipul disciplinelor ce intră în relație la acest nivel se disting două moduri

de integrare:

1. integrarea complementară: atunci când corelațiile se realizează între

discipline înrudite, complementare, cum ar fi disciplinele socioumane sau, în cazul

curriculumului din România, disciplinele încadrate în aceeași arie curriculară.

Conceptul de democrație poate fi investigat din perspectiva unor discipline precum

educația civică, etica sau istoria.

2. integrarea paralelă: atunci când corelațiile se realizează între discipline care

nu se află în vecinătate epistemologică și nu fac parte din același grup de discipline

școlare.

Avantajele potențiale ale integrării multidisciplinare:

confortul cadrelor didactice care nu își văd domeniul în nici un fel amenințat de

”dezintegrare”;

stimulează realizarea de planificări corelate;

facilitează realizarea de către elevi a unor legături între conținuturile diverselor

discipline;

contribuie la o mai bună explicare sau înțelegere a unor teme sau probleme care

nu pot fi lămurite integral în cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline.

3. Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare.

În abordarea interdisciplinară, încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,

căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea

obiectivelor de învățare de un ordin mai înalt (engl., higher order learning objectives);

printre acestea se numără și capacitățile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii,

rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă etc.

9

Interdisciplinaritatea presupune interacțiunea deschisă între anumite

competențe sau conținuturi interdependente din două sau mai multe discipline. La

nivelul proiectării curriculare, se trece la centrarea pe așa-numitele competențe

transversale sau competențe-cheie. ”Aici, conținutul și procedurile disciplinelor

individuale sunt depășite; de exemplu, luarea deciziilor și rezolvarea problemelor

implică aceleași principii, indiferent de discipline”(Drake, 1993, pag. 338).

Ideea de bază a interdisciplinarității constă în faptul că, pe de o parte, aparatul

conceptual și metodologic al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru

a examina o temă, o problemă, dar, mai ales pentru a dezvolta competențe

integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel interdisciplinar

apar deja transferurile metodologice și conceptuale dintr-o disciplină în alta.

Întrebarea care se pune în context interdisciplinar este: ”Cum pot învăța elevii

competențe complexe de grad înalt”? Aceste competențe au un caracter generic; ele pot

fi transferate cu ușurință dintr-un context disciplinar în altul, dar, mai ales, pot fi

transferate efectiv în contexte de viață cotidiană, în afara clasei.

Basarab Nicolescu (1997) consideră că interdisciplinaritatea are ca principal

fundament tocmai transferul metodelor între discipline și vorbește despre trei grade de

interdisciplinaritate:

un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode, rezultă

aplicații practice concrete;

un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode

din alte domenii, în cadrul disciplinei respective se inițiază analize profitabile în privința

propriei epistemologii;

un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode

între două sau mai multe discipline conduce la apariția unui domeniu autonom.

Din punctul de vedere al modului în care se produce învățarea în context

interdisciplinar, putem diferenția între (Legendre, 19993):

interdisciplinaritatea centripetă: cu accent pe utilizarea în interacțiune a

diferitelor discipline pentru explorarea unei teme sau pentru formarea unei competențe

integrate (Vezi anexa 2)

interdisciplinaritatea centrifugă: mută accentul de pe disciplină pe cel care învață,

punând în prim-plan tipurile de achiziții integrate sau interdisciplinare, pe care acesta le

va dobândi prin învățare (Vezi anexa 3)

10

În aplicarea abordării interdisciplinare în educație, putem avea două niveluri,

în funție de locul unde se produc procesele de integrare:

a. interdisciplinaritatea structurală: procesele de integrare au loc la nivelul structurării

și organizării programelor de studiu, la nivelul concepției pedagogice a celor

implicați în dezvoltarea curriculumului;

b. interdisciplinaritatea funcțională sau operațională: procesele de integrare au loc la

nivelul aplicării curriculumului, al proiectării și derulării activităților de învățare și

al articulării strategiilor didactice.

Avantaje posibile ale nivelului interdisciplinar de integrare a curriculumului:

încurajarea colaborării directe și a schimbului între specialiști care provin din

discipline diferite, ducând astfel la instituirea unui caracter deschis la nivelul

cercetării, al practicilor sociale și al curricumului școlar;

centrarea procesului de instruire pe învățare, pe elev, încurajând pedagogiile

active și metodologiile participative de lucru în clasă, cum ar fi lucrul pe centre de

interes, învățarea tematică sau conceptuală, învățarea pe bază de proiecte sau de

probleme, învățarea prin cooperare etc;

contribuția la crearea unor structuri mentale și acțional-comportamentale

flexibile și integrate, cu mare potențial de transfer și adaptare;

sprijinirea elevilor să realizeze o învățare durabilă și cu sens, prin interacțiunile

permanente între discipline și prin relevanța explicită a competențelor formate în

raport cu nevoile personale, sociale și profesionale;

producerea unei decentrări a teoriei și practicii pedagogice de pe ideea de

disciplină și a unei decompartimentări a achizițiilor învățării în favoarea

interacțiunilor și corelațiilor.

Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai înalt de integrare a

curriculumului, mergând deseori până la fuziune. Fuziunea este, așadar, faza cea mai

complexă și mai radicală a integrării.

Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către o”decompartimentare”

completă a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoștințelor (”cunoașterilor”, fr.,

savoirs) specifice diferitelor discipline conduce la emergența unor noi câmpuri de

investigație, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor

programe de cercetare conforme cu noua paradigmă. Transdisciplinaritatea reprezintă

”punerea în act” a unei axiomatici comune pentru un ansamblu de discipline.

11

Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le înglobează pe

cele anterioare, propunând un demers bazat pe interacțiunea și dinamica a patru niveluri

de intervenție educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar.

Folosind o metaforă a lui B. Nicolescu (1997, pag. 13) putem spune că

”disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea

sunt cele patru săgeți ale aceluiași arc: cel al cunoașterii”.

Abordarea integrată a curriculumului specifică transdisciplinarității este centrată

pe ”viața reală”, pe probleme importante, semnificative, așa cum apar ele în context

cotidian și așa cum afectează viețile oamenilor. Competențele și conținuturile se

integrează în jurul unor probleme, iar întrebarea ce orientează demersul

transdisciplinarității este: ”Cum îi putem învăța pe elevi să fie buni cetățeni în viitor?”

Achizițiile învățării își dobândesc sensul și valoarea doar prin contribuția lor la succesul

personal, social și profesional al tinerilor.

Abordarea transdisciplinară plasează procesele individuale de învățare ale

elevilor, nevoile, interesele și caracteristicile acestora în centrul experiențelor de

învățare. Se produce o responsabilizare a elevilor în raport cu propria învățare, prin

participare directă la toate etapele procesului și prin provocări ale lumii contemporane,

la care, până la urmă, fiecare trebuie să poată da un răspuns. Dezvoltarea personală

integrală și responsabilitatea socială a elevilor sunt scopurile supraordonate ale învățării,

care fac irelevante disciplinele ca structuri curriculare.

Louis D’Hainault (1977, 1979, 1986) face distincție, în plan curricular, între

transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală:

transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să-i furnizeze elevului metode

și tehnici de muncă intelectuală transferabile la situațiile noi cu care acesta se confruntă;

ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziția de

cunoaștere ”de dragul cunoașterii”;

transdisciplinaritatea comportamentală intenționează, așa cum sublinia Louis

D’Hainaut, să ajute elevul ”să-și organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații

diverse”. Acest tip de abordare se focalizează pe activitatea subiectului care învață și se

situează permanent într-o strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative (care au

sens) pentru cel ce învață.

Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea

tensiunilor ce amenință viața pe planeta noastră, este imposibilă în absența unui nou tip

de educație, care să ia în considerare toate dimensiunile ființei umane. Recunoașterea

12

existenței unui sistem de educație aflat în decalaj cu mutațiile lumii moderne s-a tradus

prin numeroase studii, colocvii, rapoarte. În acest sens, a fost elaborat un raport de către

”Comisia internațională a educației pentru secolul al XXI-lea” – aparținând de

UNESCO și prezidată de Jacques Delors – raport care pune accentul pe cei patru stâlpi

ai unui nou tip de educație: a învăța să cunoști, a învăța să faci, a învăța să trăiești

alături de ceilalți și a învăța să exiști.

În acest context, abordarea transdisciplinară poate avea o contribuție

semnificativă în instaurarea acestui nou tip de educație.

1. A învăţa să cunoști semnifică, înainte de toate, învățarea metodelor care ne

ajută să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu și să avem astfel o cale de

acces inteligentă la cunoștințele epocii noastre. A învăța să cunoști înseamnă capacitatea

de a stabili punţi între diferite cunoștințe, între aceste cunoștințe și semnificațiile lor în

viața noastră de zi cu zi; între aceste cunoștințe și semnificații și posibilitățile noastre

interioare.

2. A învăţa să faci semnifică dobândirea unei meserii și a cunoștințelor asociate

acesteia. ”A învăţa să faci” înseamnă învățarea creativităţii. ”A face” semnifică și a

face ceva nou, a crea, a scoate la lumină potențialitățile creative.

”Egalitatea șanselor” înseamnă și realizarea unor potenţialităţi creative diferite de la o

ființă la alta. ”Competiţia” poate însemna și armonia activităţilor creative dintr-una și

aceeași colectivitate.

3. A învăţa să trăiești împreună cu ceilalţi semnifică, înainte de toate,

respectarea normelor ce reglementează raporturile dintre ființele ce alcătuiesc o

colectivitate, dar care trebuie validate de experiența interioară a fiecăruia.

4. A învăţa să fim – poate apărea, la prima vedere, o enigmă insondabilă. Știm

cum să existăm, dar cum să învățăm să fim? Putem începe prin a clarifica ce înseamnă

”a exista” pentru noi înșine: să descoperim armonia sau dizarmonia dintre viața noastră

individuală și cea socială, să ne descoperim condiționările, să cercetăm fundamentele

propriilor noastre convingeri pentru a descoperi ce se găsește dedesupt. ”A învăţa să

fim” este și o învățare permanentă a elevului de către dascăl, dar și a dascălului de către

elev.

Transdisciplinaritatea depășește reducționismul viziunii clasice, care absolutiza

”rețeta disciplinară”, considerând-o singurul demers fundamentat și competent de

atacare a problematicii cunoașterii. Noua abordare evidențiază, în același timp,

13

necesitatea depășirii vechilor criterii de legitimare, dar și complementaritatea diferitelor

tipuri de discurs.

Descrierea nivelurilor de integrare curriculară sugerează opțiunea pentru

abordarea lor pe un continuum. Chiar dacă sunt diferite din multe puncte de vedere, nu

putem ignora complementaritatea din perspectivă educațională a tuturor acestor niveluri.

O precizare absolut necesară si categorică este că progresia ca nivel de integrare

curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de vedere valoric. Nu există în sine un

nivel optim sau dezirabil al integrarii curriculare. Acest nivel și tipul adiacent de

integrare, vor fi determinate de o serie de variabile, cum ar fi:

scopul integrării;

tipul de curriculum cu care se lucrează;

obiectul integrării;

nivelul de competență în domeniu al profesorilor;

gradul de pregătire a elevilor etc.

Indiferent de nivelul de integrare la care se situează o experiență de învățare sau

alta, indiferent de încadrarea într-o categorie sau alta, proiectarea integrată a

curriculumului și organizarea în consecință a procesului de învățare se centrează pe

principiul învăţării prin cercetare/investigaţie și prin descoperire, principiu bazat pe o

viziune holistă și constructivistă asupra celui ce învață și asupra lumii înconjurătoare.

Abordarea holistă a procesului curricular implică două aspecte esențiale:

1. Opțiunea pentru o strategie ”totală”, completă de planificare a curriculumului,

care, la rândul ei, presupune:

un maximum de coordonare între diferitele etape ale procesului;

cooperarea efectivă între persoanele implicate, aflate la diferite paliere de decizie.

2. O anumită înțelegere a copilului, considerat un întreg, o ființă unitară, complexă;

de aceea curriculumul nu trebuie să se adreseze separat unui aspect sau altuia al

dezvoltării copilului, ci să-l privească pe acesta în integralitatea sa.

Perspectiva constructivistă face referire, de asemenea, la două aspecte:

epistemologia constructivistă, care susține că elementul sau fenomenul luat ca

obiect al cunoașterii nu are o stare finită, dată; el se construiesște, se deconstruiește și se

reconstruiește pe parcursul investigării sale, se articulează permanent, prinde formă

odată cu acțiunea de explorare. Cunoașterea ”este un construct uman fundamentat pe

faptele vieţii sociale” (Trigg, 1996, pag. 42); ea reflectă interesele și valorile umane

social construite;

14

teoriile învăţării, care prezintă unele achiziții recente ale domeniului, potrivit

cărora omul învață construind activ sensuri din experiențele propuse de un curriculum;

învățarea autentică este aceea care promovează și sprijină construirea activă a sensului

pentru elevi (engl., the active construction of meaning).

Învățarea este, la rândul ei, un demers de descoperire și construire a propriei

cunoașteri, a propriilor structuri cognitive de către elevi. În finalul abordării nivelurilor

de integrare curriculară, putem afirma că integrarea este un proces dinamic, ce se poate

”mișca” cu ușurință de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului.

CAPITOLUL 2

ACTIVITĂŢI INTEGRATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

2.1 O succintă analiză a reformei învățământului preprimar din România: 2000-2008

Învățământul preșcolar este o parte integrantă a sistemului național de

învățământ, fapt pentru care el este supus, asemenea celorlalte componente ale acestuia,

15

schimbărilor necesare pentru formarea noului model de personalitate creativă impus de

schimbările produse în societatea românească.

Curriculum pentru învățământul preșcolar cuprinde toate activitățile existente în

interiorul structurii organizaționale a grădiniței de copii, destinate să promoveze și să

stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială și fizică a fiecărui copil în parte și

are în vedere atingerea următoarelor ”finalități ale educației timpurii” (de la naștere la

6/7 ani):

Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție

de ritmul propriu, de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a

acestuia.

Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul

pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi.

Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca

experiențe autonome de învățare.

Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și

dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.

Sprijinirea copiilor în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și

atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.

În elaborarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar s-a ținut cont de

tendințele actuale în pedagogie, de evoluția sistemului de învățământ preșcolar,

înregistrată în ultimii ani (deschidere către abordarea Metodei proiectelor, a activităților

integrate, a metodelor interactive de grup etc.), de o serie de aspecte pozitive sau

dificultăți întâlnite la grupă a cadrelor didactice, precum și de nivelul de maturizare

actual al copiilor din grădiniță și de tendințele și evoluțiile din domeniul informațiilor și

tehnologiilor moderne. În același timp, s-a reconsiderat rolul învățământului preșcolar

în raport cu celelalte trepte ale sistemului de învățământ.

La nivel mondial, preocupările în domeniul educației timpurii au apărut la

sfârșitul secolului XX. O serie de descoperiri științifice în ceea ce privește dezvoltarea

copilului și în neurobiologie au atras atenția pedagogilor, psihologilor și profesorilor

asupra educației timpurii. Ca un rezultat firesc al acestor preocupări, a apărut necesitatea

elaborării unui curriculum pentru educație timpurie, centrat pe domeniile de dezvoltare

ale copilului.

Cea mai importantă schimbare survenită în urma reformei învățământului

preșcolar din 2000 a fost faptul că programa nu mai era centrată pe conținuturi, ci pe

16

obiective, ceea ce înseamnă că educatorul își concepe demersul didactic pornind de la

cunoașterea acestor obiective, și nu de la conținuturi. Pe acestea din urmă, practicianul

le creează ulterior de unul singur, ținând cont de interesele copiilor, precum și de ariile

curriculare prevăzute în programă. Dacă educatorul operaționalizează corect obiectivele

de referință, el poate face conexiunea dintre curriculumul oficial și activitățile

desfășurate.

După implementarea reformei curriculare, UNICEF a realizat, în perioada 2003-2004

câteva analize ale sistemului preșcolar de învățământ. Rezultatele acestor studii au scos

în evidență atât aspecte negative cât și pozitive. Dintre aspectele negative enumerăm:

educatoarea utilizează preponderent metode expozitive, care au ca efect un

verbalism excesiv; cele mai utilizate metode didactice sunt: explicația, demonstrația,

expunerea, conversația, exercițiul, problematizarea și jocul didactic;

copiii nu petrec suficient timp jucându-se cu jucăriile;

educatoarea acordă o importanță mai mare particularităților de vârstă, decât

particularităților individuale ale copiilor; în general, cadrele didactice nu țin seama de

diferențele dintre copii, de stilul de învățare propriu, de capacitățile și nevoile copiilor;

nu se regăsește preocuparea cadrelor didactice pentru individualizarea instruirii;

în grădinițe ”nu este încurajată atmosfera de joc, ea este similară cu cea din

clasa I”.

Aspecte pozitive care s-au petrecut în învățământul preșcolar după anul 2000:

sectorizarea ambientului educațional pe centre de interes;

utilizarea metodei proiectelor;

practicarea unor metode de învățare prin cooperare.

2.2 Scurtă descriere a noului curriculum pentru învățământul preșcolar

(2008)

În învățământul preșcolar, tendinței de diferențiere încearcă să i se opună

tendința de integrare. ”Explozia informațională” conduce nu numai la creșterea

cantitativă a cunoștințelor, ci și la esențializare, la integrare. Esențializarea poate fi

exprimată prin ceea ce Mircea Malița a numit ”legea cunoștințelor utile descrescânde”.

Potrivit acestei legi, în condiții de creștere exponențială a informației, ”volumul

cunoștințelor utile descrește, crescând însă instrumentarul minimal cu care prelucrăm

faptele de care avem nevoie”, (J. W. Botkin, M. Malița, Orizontul fără limite al

învățării, București, 1981, Editura Politică, pag. 25). Prin urmare, în locul

17

coincidențelor dintre obiectul de învățământ și disciplina științifică se optează pentru

”câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu).

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea

asigurării:

continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități

de învățare din învățământul preșcolar;

deschiderii spre module de instruire opționale.

Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin: extensie, echilibru, relevanță,

diferențiere, progresie și continuitate.

D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că ”punctul central al

curriculumurilor trebuie să fie elevul, nu materia…și că atunci când se vorbește de

conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii

de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau

de a ști în general ale elevului”.

Ca elemente de noutate, în acest curriculum apar trei categorii de activități de

învățare:

a. Activități pe domenii experiențiale (pot fi activități integrate sau pe discipline)

b. Jocuri și activități didactice alese

c. Activități de dezvoltare personală: rutine, tranziții, activități de după-amiază,

activități opționale.

a. Activitățile pe domenii experiențiale sunt adevărate ”câmpuri cognitive

integrate” (L. Vlăsceanu), care transced granițele dintre discipline și care, în contextul

dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a

copilului, respectiv domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul

socioemoțional, domeniul cognitiv. Acestea sunt activități integrate sau pe discipline,

desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate, în funcție de temele mari

propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor

din grupă. Domeniile experiențiale cu care se operează în cadrul curriculumului pentru

învățământul preșcolar sunt: domeniul limbă și comunicare, domeniul științe, domeniul

estetic și creativ, domeniul om și societate, domeniul psihomotric.

Domeniul Limbă și Comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise,

ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Cercetări de ultimă oră relevă

faptul că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să

18

exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de

experiențe semnificative. Scopul este ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent,

utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Astfel,

se recomandă ca educatoarele să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată

exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se

apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul

copiilor și extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe.

Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină

sau regională.

Domeniul Științe – include atât abordarea domeniului matematic, prin

intermediul experiențelor practice, cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de

ființele umane cu care se află în interacțiune. Accentul cade pe concretizarea ideilor

matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de

cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere,

pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje. Abilități și competențe asociate

demersurilor de investigație științifică cum ar fi observarea, generarea de ipoteze,

generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente pot fi dobândite de

copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin

activități simple, cum ar fi: observarea unor ființe, plante, animale, obiecte din mediul

imediat apropiat, modelarea plastilinei, confecționarea sau jocul cu instrumente

muzicale simple, compararea proprietăților diferitelor materiale.

Domeniul Estetic și Creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și

intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de

manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.

Domeniul Om și Societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți

oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează

evenimentele. De asemenea, se apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest

domeniu prin manipularea unor materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniul

abilităților practice.

Domeniul Psihomotric – acoperă coordonarea și controlul mișcărilor

corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de

finețe, ca și elementele de cunoaștere legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.

19

Domeniile experiențiale prezentate permit parcurgerea interdisciplinară,

integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea

activității zilnice cu preșcolarii.

Între toate domeniile există o intricare și participare interrelațională, astfel că

fiecare achiziție într-un domeniu influențează semnificativ progresele copilului în

celelalte domenii. Exemplu: când copilul încearcă să povestească ceva, în cea mai mare

parte este implicat domeniul limbă și comunicare, dar copilul este implicat și socio-

emoțional, pentru că urmărește reacțiile celorlalți și învață semnificația lor, gesticulează

(motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mișcări largi (motricitate grosieră), uneori

inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare cognitivă).

Sintagma ”câmpuri cognitive integrate” face referire la experiențe concrete, practice,

dobândite întrun context global, transdisciplinar și care sunt permanent dublate de un

efort personal, reflexiv.

Activitățile pe domenii experiențiale pot fi monodisciplinare, interdisciplinare

sau transdisciplinare. Ele fie sunt cuprinse în tema săptămânii, fie fac parte dintr-un

proiect tematic.

Curriculumul este structurat în jurul a șase mari teme integratoare:

Cine sunt/suntem?

Când, cum și de ce se întâmplă?

Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?

Cum planificăm /organizăm o activitate?

Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Ce și cum vreau să fiu?

Aceste teme nu au fost alese în mod întâmplător, ci ele încearcă să coaguleze

conținuturile curriculare într-o structură integrată.

Un lucru pozitiv este faptul că fiecare temă este abordată pe cele două nivele de

vârstă, fiind explicitată cu referiri la domeniile experiențiale, obiectivele de referință,

exemple de comportamente și sugestii de conținuturi. Într-un an școlar, se pot derula

maximum șapte proiecte cu o durată de maximum cinci săptămâni/proiect sau un număr

mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcție de

complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă. Totodată,

pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale. De asemenea, pot exista

săptămâni în care copiii nu sunt implicați în niciun proiect, dar în care sunt stabilite

20

teme săptămânale de interes pentru copii. În medie, o activitate cu copiii durează între

15 și 45 de minute (în funcție de nivelul grupei).

Domeniile experiențiale sunt parcelate pe baza unei taxonomii clasice,

disciplinare. Din acest motiv, ele sunt, practic, totuna cu ariile curriculare.

b. Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi

ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii

fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a

limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual.

Reușita desfășurării jocurilor și activităților didactice alese depinde în mare măsură de

modul în care este conceput și organizat mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze

copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune, în funcție de disponibilitate și

nevoi.

c. Activitățile de dezvoltare personală includ: rutinele, tranzițiile, activitățile de

după-amiază și activitățile opționale.

Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei.

Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia.

Rutinele înglobează activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul

dejun, igiena – spălatul și toaleta – masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de

după-amiază, gustările, plecarea.

La întâlnirea de dimineață accentul va cădea pe:

Autocunoaștere - stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/Cine ești

tu?

Dezvoltarea abilităților de comunicare - comunicare asertivă - Învăț să

spun NU fără să-i deranjez pe cei din jur; comunicare cu

colegii/educatoarea /părinții – jocuri de tipul: Cum spun mulțumesc? Cum

cer iertare? Cum salut? Cum mă împac cu prietenul meu?

Managementul învățării prin joc – motivarea copilului pentru a deveni

școlar – Vreau să fiu școlar, Continuă povestea...

Dezvoltarea empatiei - Dacă tu ești bine și eu sunt bine!, Ba al meu, ba al

tău.

Luarea deciziilor - Hei, am și eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu -

ce pot să fac?

Medierea conflictelor - Învăț să lucrez în echipă; Fără violență!

21

Tranzițiile – sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină

la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în

diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate pot lua

forma unor jocuri ritmate, recitarea unei numărători sau a unei activități ce se desfășoară

pe muzică.

Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a

celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță.

Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii - sunt tot activități de învățare.

Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui

și sunt corelate cu tema săptămânală sau cu tema proiectului și cu celelalte activități din

programul zilei.

Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele

cât și tradițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și

prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de

realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preșcolar sunt: jocul (ca joc liber,

dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.

2.3 Accente noi prezente în curriculumul pentru învățământul preșcolar

În practica educațională, recomandarea abordării integrate a curriculumului este

considerată o provocare pe care învățământul preșcolar și-a asumat-o atât la nivelul

proiectării documentelor curriculare, cât și la nivelul micropedagogic al practicii zilnice.

Documentele curriculare care organizează activitatea educațională în învățământul

preșcolar asigură un cadru normativ care susține din plin abordarea integrată a

curriculumului.

Structurarea flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice o libertate de

decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe care să le ofere copiilor și

o autonomie sensibil egală în privința metodologiei de propunere a acestor conținuturi.

Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităților cu grade diferite de

generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de

instruire și formare și, în final, în acțiunea de evaluare a performanțelor învățării.

Elaborarea prezentului curriculum pentru învățământul preșcolar prefigurează

patru mari tendințe de schimbare:

1. Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare cu accent deosebit

pe:

22

a). Metodele activ-participative - care încurajează plasarea copilului în

situația de a explora și de a deveni independent. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare,

ritmuri diferite de dezvoltare și învățare, precum și stiluri diferite de învățare. Aceste

diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte

la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare.

Organizarea adecvată a situațiilor de învățare în copiăria mică reprezintă o

cerință evidentă, care implică atât grădinița cât și familia. Este abordată tot mai mult

problematica învățării și a dificultăților de învățare ca o posibilitate de explorare

esențială a adaptării individuale și sociale. În viziunea unei pedagogii umaniste pozitive,

se tinde spre o valorizare și potențare a diferențelor între indivizi, adoptându-se metode

și tehnici didactice care permit eficientizarea și flexibilizarea învățării, respectarea

individualității și valorizarea diferențelor.

b). Joc - ca formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă

de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este

forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic

al fiecăruia.

Copilul preșcolar învață prin joc. Jocul liber creativ, ales de copil și care

corespunde motivației sale interne, este cel mai important pentru devenirea sa.

Experiențele de învățare sunt date de relațiile copilului cu obiectele, cu ceilalți oameni

(adulții și copiii) și cu sine. Așa cum fiecare copil are propria sa experiență și identitate,

tot așa și ocaziile de învățare pe care le oferim în programul educativ au valori diferite

pentru copii diferiți.

În jocul liber ales se găsesc ocaziile necesare individualizării învățării și dezvoltării.

Prin joc, copilul folosește tehnicile de învățare experiențială necesare devenirii sale

individuale.

Eficiența unui program de educație la vârstele preșcolare este dependentă de

tratarea individuală și de antrenarea relațiilor de grup.

c). Evaluare – care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu

el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative).

2. Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să

pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale. Mediul

educațional este eficient pentru învățare la vârstele mici dacă favorizează jocul liber

ales în direcția dezvoltării globale a personalității copilului. În acest joc se vor antrena

posibilitățile maxime de rezolvare de probleme, se va realiza o motivație intrinsecă și se

23

vor exersa soluții creative. Mediul bine ales și bogat în alternative de joc oferă copiilor

un sprijin în activitățile individuale și constituie o bază de dezvoltare a limbajului.

Copiii pun întrebări, comunică între ei și cu educatoarea și construiesc activități în care

antrenează structurile de bază ale limbajului.

Mediul este confortabil, primitor, securizant și stimulativ dacă preșcolarii găsesc în el

materiale care să îi provoace la acțiuni care îi interesează.

Mediul educativ din sala de grupă trebuie să fie un cadru adecvat experienței și

situațiilor de învățare. Folosind situațiile de învățare ivite în contextul jocurilor copiilor

(spontane și organizate), educatoarea trebuie să furnizeze permanent ocaziile de acțiune

și responsabilizare a acestora.

Mediul educativ reprezintă un ”ansamblu al influențelor sociale, care se exercită

asupra instituțiilor de educație și asupra dezvoltării fiecărui membru al societății”

(Mircea Ștefan, 2006). Dacă acesta va fi structurat adecvat, cu materiale suficiente și

bine precizate ca scop educativ, copilul va fi stimulat să aleagă jocul cel mai potrivit

învățării și dezvoltării sale.

3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener

educațional. Părinții ar trebui să cunoască și să participe în mod activ la luarea anumitor

decizii legate de educația copiilor lor desfășurată în grădiniță. Înainte de a putea lucra în

echipă cu părinții, trebuie însă îndeplinite trei condiții:

să existe un scop comun: buna dezvoltare a copilului - de aici rezultă necesitatea

ca părinții să fie informați despre obiectivele din programă;

să fie stabilită o strategie comună de acțiune: observarea comportamentului

copilului acasă și la grădiniță și intervenția oportună și eficientă a adultului;

să existe încredere între parteneri – contează foarte mult relația educatorului cu

copilul și cu părinții.

4. Conceptul de dezvoltare globală a copilului trebuie să fie central în perioada

copilăriei timpurii. Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale

vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului,

în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani)

vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale prezentului

curriculum sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite

de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de

atingere a acestor obiective și, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea

24

copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi

specifice domeniilor de dezvoltare. Fiecare grădiniță trebuie să fie pentru copii un spațiu

dorit, cu activități care să-i implice, să le ofere posibilitatea de a se dezvolta global, într-

o atmosferă deschisă, stimulatoare.

2.4 Amenajarea spațiului educativ și valoarea formativă a ariilor de

stimulare/centrelor de activitate

Organizarea activității pe ”centre de interes” a fost propusă de pedagogul belgian

Ovide Decroly. ”Centrele de interes” răspund unor nevoi umane fundamentale (hrană,

luptă contra intemperiilor, activitate în comun) și înlocuiesc disciplinele de învățământ,

care fragmentează în mod artificial realitatea.

Dimensiunea ergonomică, înțelegând prin aceasta amenajarea spațiului educativ,

deține ”un rol important în obținerea succesului școlar” (Romiță Iucu, 2000).

Spațiul amenajat educativ ajută copilul să aleagă și să decidă. Aflați în fața mai multor

posibilități, copiii învață să aleagă ceea ce li se potrivește: învață prin experiența proprie

și își asumă responsabilitatea deciziei.

Organizată pe zone/centre de interes/centre de activitate sau arii de stimulare

(așa cum au fost denumite în timp și în funcție de specificul grupei), sala de grupă

devine un cadru adecvat situațiilor de învățare și obținerii experienței. Prin felul în care

este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine în intimitatea lui, stimulându-i

interesul și invitându-l la învățare prin descoperire și explorare.

Copiii învață prin joc, iar învățarea eficientă este în dependență de mediul

învățării. Un mediu eficient pentru învățare la vârstele mici este un mediu care

favorizează jocul liber ales în direcția dezvoltării globale a personalității copilului.

Jocul pe care copilul îl alege singur, dintre opțiunile pe care i le propune mediul din sala

de grupă, este un joc creativ și liber, în cadrul căruia vor fi antrenate posibilitățile

maxime de rezolvare de probleme. Copiii pun întrebări, comunică între ei și cu

educatoarea și construiesc activități în care antrenează structurile de bază ale limbajului.

Ținând cont de cele menționate anterior, Curriculumul revizuit pentru educația

timpurie structurează experiențele copilului pe domenii experiențiale: estetic-creativ,

om și societate, limbă și comunicare, științe și psihomotric.

Dar, de fapt, ce sunt ariile de stimulare/centrele de interes?

Ariile/centrele de interes sunt o altă amenajare a spațiului, prin împărțirea lui în

spații diferite și diverse, cu scopuri de cunoaștere și dezvoltare experiențială a copilului,

25

o altă așezare a jocului și jucăriilor în sală, o altă antrenare în joc și activitate a copiilor,

după reguli în care se stimulează motivația internă și respectul de sine. Pedagogic

vorbind, ariile sunt spații educative care stimulează dezvoltarea copiilor prin

propunerile de joc pe care le oferă acestora. Ele corespund, în fapt, activităților

generale de tip uman. Este vorba de activitățile de cunoaștere și comunicare, de

manevrare/mânuire a obiectelor, de identificare cu rolurile sociale, de creație și

exprimare artistică ș.a.

Etapele amenajării ariilor de stimulare/centrelor de interes:

evaluarea inițială a copiilor (cunoașterea grupei de copii și cunoașterea

fiecărui copil în parte);

evaluarea inițială a resurselor și a posibilităților;

elaborarea planificării;

amenajarea propriu-zisă;

cunoașterea ariilor împreună cu copiii (stabilirea regulilor de activitate și

ordine, stabilirea obiectivelor fiecărei arii în colaborare cu copiii).

O preocupare deosebită în programul de educație timpurie se referă la

organizarea și îmbunătățirea ocaziilor de învățare. Educatoarea știe că nu este suficient

să așeze frumos și ordonat un spațiu, pentru ca preșcolarii să se dezvolte. Ea trebuie să

gândească scopurile acestei amenajări, să cunoască atât copiii, cât și nevoile lor

educative.

Astfel, având în vedere setul de interese și aspirații ale copilului, nevoile

acestuia, ca și intenția organizării unor activități integrate, sala de grupă poate fi

delimitată în mai multe centre de activitate/interes, după cum urmează: Bibliotecă,

Științe, Arte, Construcții, Joc de rol/Colțul păpușii, Nisip și apă. Într-un astfel de

aranjament al spațiului copiii au ocazia de a se întâlni în activitate cu ceilalți, iar aceste

relații devin libere și sunt orientate indirect de educatoare spre comunicare, cooperare,

respect, negociere, acceptare, toleranță, prietenie etc. Mediul eficient oferă copiilor

ocazii de experimentare a unor noi soluții de activitate. Acest lucru este posibil numai

dacă ei simt libertatea și au siguranța că greșelile lor nu le sunt aspru sancționate.

Exemplu: Jucându-se cu nisip și apă, un copil descoperă ce frumos plutește un dop

colorat, pe care l-a adus în buzunar de acasă sau observă ce interesant picură stropii

dintr-o lingură. În cazul în care va încerca să descopere dacă o păpușă din material textil

poate sau nu pluti, cu siguranță el va deteriora respectiva jucărie. Acum educatoarea va

trebui să facă față acestei noi situații. În fond, cum va învăța copilul că păpușa nu

26

trebuie pusă în apă, dacă el nu a experimentat acest lucru? Dacă rezolvăm problema prin

observații și ceartă, riscăm ca gestul să se repete pe furiș.

Amenajarea spațiului din grădiniță în spirit educativ oferă sprijin adecvat

nivelului individual de dezvoltare. Dacă acesta îndeplinește aceste cerințe, el devine un

spațiu eficient învățării și dezvoltării copiilor.

1. Centrul Bibliotecă – este spațiul în care copiii își exersează limbajul sub toate

aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegerea mesajului), în timp ce

comunică (verbal și nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deși se adresează

preponderent domeniului DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII, prin

sarcinile formulate în acest centru, contribuțiile asupra dezvoltării globale sunt multiple

și pot include: dezvoltarea motricității fine, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu

copiii de vârstă apropiată, promovarea sănătății și nutriției, ca și exersarea unor

capacități și aptitudini în învățare, cum ar fi: curiozitate și interes, creativitate,

imaginație etc.

Acest centru trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covorașe, scaune, o

masă de scris și de desenat, unde copiii pot scrie felicitări sau chiar scurte poezii ori

povești. Așezate ordonat pe rafturi, cărțile trebuie expuse, astfel încât copiii să le

găsească cu ușurință, să aibă acces la ele și să-și poată alege una la care să privească în

liniște, așezați pe covor. Pentru a-i stimula să citească și să scrie, centrul ”Bibliotecă”

poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, căci imaginile și

cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înceapă să înțeleagă importanța scrisului și

cititului. În acest Centru, copilul are la îndemână o mulțime de creioane, carioca, hârtie

liniată și neliniată. Prin selectarea atentă a unor specii literare și a instrumentelor de

scris, educatorul pregătește terenul pentru o utilizare activă a limbajului. În acest

Centru, copiii creează povești cu ajutorul marionetelor și a păpușilor pe degete, care pot

fi înregistrate și audiate cu toată grupa. La masa de confecționat cărți, copiii desenează,

scriu, dar, mai ales, dictează educatoarei întâmplări sau povești despre ei sau familiile

lor.

Dezvoltarea capacităților de comunicare, a deprinderilor de citire și scriere, depinde în

mare măsură de primele întâlniri ale copilului cu cartea și de cât de interesante și utile îi

sunt activitățile pe care le desfășoară cu aceasta. Pentru a mânui cărțile, copiii sunt

învățați cum să le folosească, cum să întoarcă paginile, cum să îngrijească și cum să

exploreze imaginile și conținuturile. Atunci când mânuiesc și folosesc cărțile, copiii trec

prin niște stadii predictibile:

27

Primul stadiu – este cel al explorării simple a cărților; acum copiii se fac că

citesc, imitând adulții sau frații mai mari.

În al doilea stadiu al dezvoltării activităților cu cartea, copiii încep să înțeleagă

secvențele unei povești. Ei încep să sesizeze că o poveste are început, mijloc și

final.

În al treilea stadiu, copiii pot repovesti folosindu-se de imaginile din carte. Ei

încep să deosebească diferențele dintre cuvântul scris și desen sau imagine.

Al patrulea stadiu în folosirea cărților aduce pentru copii posibilitatea de a

urmări cuvintele de pe pagină.

Stadiul al cincilea se caracterizează prin focalizarea pe text. Copiii devin curioși

asupra înțelesului cuvintelor. Se dezvoltă vocabularul interior și abilitatea de a

recunoaște cuvintele.

La nivelul I ( 3-5 ani) se urmărește formarea deprinderii de a reacționa la mesaje

simple, de a le recepta și transmite sau de a exersa calitatea de vorbitor și ascultător.

Aici, copilul:

învață cuvinte și expresii noi;

își structurează logica întâmplărilor prin intermediul povestirilor sau

repovestirilor (”Căsuța din oală”, ”Ridichea uriașă”, ”Capra cu trei iezi” ș.a);

exersează abilități ale mișcărilor fine: colorat, răsfoirea cărților;

își dezvoltă imaginația și creativitatea prin intermediul poveștilor cu început dat

sau al întâmplărilor hazlii;

își îmbunătățește discriminarea vizuală prin utilizarea imaginilor, jetoanelor și

planșelor pentru lecturi după imagini (”Familia mea”, ”Jucăriile și jocurile copiilor în

grădiniță” etc.);

decodifică simboluri din imagini, desene;

își îmbogățește cunoștințele despre lume și viață prin: lecturi ale educatoarei

(”Sanda la grădiniță”, ”Legenda ghiocelului”), jocuri didactice (”Cu ce se îmbracă

copilul”, ”Când se întâmplă?”, ”Eu spun una, tu spui multe”), convorbiri tematice

(”Să ne purtăm civilizat”, ”Toamnă, toamnă harnică și de roade darnică”), discuții

libere;

își antrenează capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor,

succesiunea evenimentelor, memorizări (”Ninge” de Otilia Cazimir, ”Mamei” de

Elena Dragoș).

28

La Nivelul II (5-6/7 ani) – devin prioritate deprinderile lingvistice (citit, silabisit,

scris), aceștia făcând cunoștință într-un mod organizat cu cartea și cuvântul scris. Aici

copilul:

învață expresii noi;

își structurează logica întâmplărilor prin povestiri/repovestiri (”Sarea în bucate”

de Petre Ispirescu, ”Amintiri din copilărie” de Ion Creangă), povești create fie pe bază

de imagini, fie cu început dat (”O poveste hazlie”, ”Întâmplări în vacanță”);

identifică specii de literatură (poezie, poveste, basm);

exersează abilități ale mișcărilor fine (răsfoirea cărților, colorare, scriere);

își îmbogățește cunoștințele despre lume și viață prin: lecturi ale educatoarei

(”Frunza” de Emil Gârleanu, ”Puiul” de Al. Brătescu Voinești), jocuri didactice

(”Spune ce știi despre...”, ”Ne pregătim pentru școală”), convorbiri tematice sau

discuții libere;

își însușește structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exercițiu (”Vorbește

corect”, ”Al/a cui este?”);

își antrenează capacitatea de retenție prin succesiunea evenimentelor,

vizualizarea imaginilor sau memorizări (”Balada unui greier mic” – de George

Topârceanu”, ”Cățelușul șchiop” de Elena Farago, ”Limba noastră” de George Sion.

2. Centrul Științe – urmărește dezvoltarea gândirii logice, înțelegerea relațiilor

dintre obiecte și fenomene, exersarea capacității de a rezolva probleme, ca și

familiarizarea și aplicarea cunoștințelor și deprinderilor elementare matematice sau a

celor care privesc cunoașterea și înțelegerea lumii vii, toate subsumate domeniului

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ, își găsesc locul preponderent în acest centru. Centrul

oferă copiilor experiențe de învățare cu efecte asupra dezvoltării lor și în alte domenii.

Participarea la experiențe cu cartea sau conștientizarea mesajelor vorbite/scrise – repere

ale domeniului limbă și comunicare – sau dezvoltarea abilităților de interacțiune sau a

comportamentelor prosociale – aparținând domeniului dezvoltare socio-emoțională, dar

și dezvoltarea senzorio-motorie – pot fi deseori adresate prin activitățile de învățare sau

jocurile care se desfășoară în Centrul ”Științe”.

Aviditatea copiilor privind informații din lumea înconjurătoare este interpretată

prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-și explice funcționalitatea lucrurilor,

cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la procesul științific de explorare, observare

și experimentare, copiii își dezvoltă abilități pe care le vor folosi mai târziu: observarea,

clasificarea, comunicarea. Creațiile științifice apar în activitățile cu final deschis, cu

29

multe întrebări posibile, iar copiii beneficiind în acest centru de o îndrumare adecvată,

își dezvoltă capacitatea de a gândi critic, de a observa și descrie cu acuratețe. Ei

formulează întrbări despre lumea înconjurătoare de tipul:

Cine mișcă norii?

Dacă stau în ploaie îmi crește părul lung?

De ce mă doare când mă lovesc?

În mijlocul Pământului este gheață?

În Centrul ”Științe” copiii își construiesc cunoștințe matematice durabile și utile, își

dezvoltă competențe matematice prin intermediul experiențelor concrete din viața de zi

cu zi. Cu materialele puse la dispoziție în acest centru copiii învață:

corespondența unu la unu;

ordonarea după mărime, grosime, lungime, lățime;

număratul;

calculul – operații de adunare și scădere;

clasificarea – sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime;

comparația – capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic sau

egal unul cu altul prin măsurare;

noțiuni de geometrie;

măsurarea timpului.

Jocurile LEGO, jocuri cu numere, dominouri, puzzle-uri, jocurile LOTO, rigle, rulete,

cântare de tip balanță, table magnetice cu numere, clepsidră, materiale din natură,

mulaje din plastic, cuburile mici, enciclopedii cu mijloace de locomoție, planșe, atlase

de anatomie, botanică, zoologie și multe altele oferă posibilitatea copiilor de a-și pune

ideile și imaginația în practică, căci ei creează modele noi de mașini, rachete, avioane și,

în general, desfășoară experiențe care-i vor ajuta, prin intermediul învățării active, să

rezolve probleme concrete din viața cotidiană, dându-le încredere în forțele proprii.

3. Centrul Arte – trebuie remarcat că acest centru are influențe asupra dezvoltării

copilului în toate domeniile, adresarea acestora ține însă de măiestria cadrului didactic

de a planifica experiențe foarte variate și inspirate.

De la dezvoltarea socioemoțională pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea

abilităților de a interacționa cu colegii, la dezvoltarea conceptului de sine și al

expresivității emoționale prin intermediul dezvoltării limbajului și al comunicării sau al

motricității fine, la stimularea creativității și imaginației, toate se întrepătrund în

30

sarcinile, tehnicile și tipurile de activități din centrul ”Arte” și pot asigura dezvoltarea

globală a copilului.

Pe lângă bucuria, emoțiile și satisfacțiile copiilor, acest centru le oferă celor mici

cadrul în care ei învață să comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginația,

creativitatea, dar și spiritul de inițiativă.

Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacția unui

produs propriu, printr-un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima pe sine.

În acest centru copilul dobândește:

cunoștințe și deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru;

abilități de comunicare prin limbajul artistic;

abilități ce țin de motricitatea fină și senzorio-motorie;

expresivitate emoțională și socială;

inițiativă, perseverență în activitate, creativitate;

deprinderi igienice privind condițiile de munca.

4. Colțul căsuței/jocul de rol – este spațiul în care DEZVOLTAREA

SOCIOEMOȚIONALĂ se regăsește din plin. Dar copiii când se joacă în acest Centru

utilizează limbajul, comunică, rezolvă probleme, reactualizează informațiile despre

lume și le reorganizează prin interacțiunile cu mediul. Centrul ”Joc de rol” este pentru

orice copil mediul ideal în care poate să învețe cu plăcere și influențează activitatea din

celelalte Centre. Acest centru găzduiește un spectru larg de jocuri (”De-a grădinița”,

”De-a familia”, ”De-a cabinetul medical”, ”De-a musafirii”...), atât cu subiecte din

viața cotidiană, cât și extrase din basme și povești (”De-a Scufița Roșie”, ”De-a Albă

ca Zăpada” ”De-a Ridichea uriașă”ș.a.).

”Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din persoane egocentrice în

persoane capabile să comunice cu alții. În acest Centru se desfășoară unul dintre cele

mai personale, individuale și intime procese de învățare, copiii descoperindu-se prin

raportarea la alteritate. Conștientizând calitățile proprii, copiii învață să relaționeze cu

ceilalți, punând în practică idei noi de joc. Când emit păreri proprii se confruntă cu

ceilalți, exersează empatia, realizând că oamenii sunt diferiți. Prin diversitatea

activităților ce se desfășoară în acest Centru, copiii învață:

să-și exprime și să-și gestioneze emoțiile;

să comunice și să se facă înțeles de ceilalți;

să folosească mediul (obiecte, costumații) pentru exprimarea ideilor și

utilizarea cunoștințelor;

31

să-și adapteze comportamentul la condițiile specifice;

să relaționeze eficient cu colegii și cu adulții prezenți în Centru;

să accepte diversitatea.

5. Centrul Construcții urmărește deopotrivă DEZVOLTAREA COGNITIVĂ,

DEZVOLTAREA FIZICĂ, DEZVOLTAREA SOCIOEMOȚIONALĂ ca și

INIȚIATIVA, CREATIVITATEA și PERSEVERENȚA. Toate acestea se regăsesc în

acest Centru, prin activitățile individuale sau de grup, care implică explorare cu

materiale diverse și creație de structuri sau scene. Copiii sunt atașați în mod firesc de

acest Centru deoarece este activ, creator și distractiv. În jocul de aici, individual sau în

grup, copiii sunt încurajați să descopere cuburi de diferite mărimi și forme, pentru a

construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat și cu jucării de tip mijloace de

locomoție, de diferite mărimi. Dezvoltându-și gândirea creatoare, imaginația, copiii își

formează concepte științifice, matematice, referitoare la mărime, formă, înălțime,

volum, spațiu, direcție, echilibru, stabilitate, balans, măsurare, numărătoare, asemănare,

diferență, ordonare. Adesea, copiii care au realizat o construcție inițiază jocuri de rol sau

aduc materiale din alte Centre și îmbogățesc jocul. Utilizează cuburile în mod creativ și

astfel, două cuburi mici pot fi greutățile unui cântar, un cilindru subțire poate fi un

microfon, o piesă paralelipipedică e telefonul mobil. Concomitent, copiii își pot antrena

aptitudinile sociale sau de comunicare. În acest Centru, dezvoltarea competențelor

academice se îmbină armonios cu cele socioemoționale, prin abordarea situațiilor

problemă ivite în timpul jocului.

6. Centrul Nisip și Apă este gazda experiențelor care asigură DEZVOLTAREA

FIZICĂ a copiilor și un bun pretext pentru educatoare de a iniția activități variate, care

asigură DEZVOLTAREA COGNITIVĂ a acestora. Materialele și accesoriile care se

folosesc la centrul”Nisip și apă” sunt:

vase și unelte (găletușe cu forme, lopățele și greble, site, dopuri de plută, căni

gradate, vaporașe, pâlnii, perii etc);

materiale din natură (steluțe de mare, scoici, cochilii de melci etc...);

substanțe lichide sau solide care se dizolvă (coloranți alimentari, săpun ș.a.);

Activitățile în acest centru pot fi de tipul:

copiii construiesc ceea ce văd în realitate (poduri, castele, drumuri);

copiii experimentează plutirea și scufundarea;

copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;

copiii dizolvă săpunul și cercetează balonașele;

32

copiii trasează litere și imprimă forme.

Prin întrebări, educatoarea poate stimula copiii să găsească soluții la diverse

probleme și să genereze ipoteze. De exemplu: ”Ce crezi că se va întâmpla dacă pui

colorant în apă?”, ”Ce s-a întâmplat?”, ”De ce crezi că s-a întâmplat așa?”. Astfel se

modelează sistemul de gândire științifică.

Rolul educatoarei în cadrul ariilor de stimulare este foarte important. Ea este cea

care planifică, organizează și amenajează acest spațiu. Ea propune copiilor, descoperă

materialele împreună cu ei și știe cât, cum și când să folosească anumite suplimentări de

materiale. În plus, educatoarea stimulează dezvoltarea copiilor printr-o atitudine

deschisă, flexibilă și reflexivă. Astfel, ea întreabă copiii cum se joacă, discută cu ei

despre joc și caută chiar să se implice. Aceasta îi face să se simtă importanți, le dezvoltă

capacitățile de înțelegere, comunicare și exprimare.

Jean Piaget (1970) consideră că „învățarea la copiii mici este rezultatul

interacțiunii dintre gândire, idei și oamenii cu care ei vin în contact.” În acest sens,

educatoarea și părinții au datoria de a stimula aceste interacțiuni prin amenajarea

adecvată a spațiului de viață și educare a copiilor.

2.5. Rolul metodelor și tehnicilor activ-participative în învățarea integrată din

grădiniță.

Astăzi, când școala trebuie să răspundă exigențelor contemporaneității, la nivelul

segmentului preșcolar se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaționale. Este

vorba de o abordare care determină organizarea și trăirea unor experiențe de învățare

ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în

comportamentul copilului de astăzi, o abordare care încearcă o îmbinare suplă a ideilor

pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiționale autohtone.

În principal, are loc o modificare a poziției educatorului în raport cu obiectul și

subiectul educației, în sensul structurării unei noi funcții – aceea de îndrumător, de

animator, de descoperitor și de stimulator al efortului propriu al copiilor. Considerându-

și rolul de facilitator al cunoașterii, scopul profesorului postmodernist este să-și învețe

elevii cum să gândească, nu ce să gândească. El trebuie să le ”descătușeze gândurile”, să

le trezească curiozitatea și ”să le aprindă mințile” (Pushkin, Dave, 2001).

Flanders (1965) vorbește despre ”profesorul integrat”, care este o persoană care

acceptă, clarifică și sprijină ideile și sentimentele elevului, care laudă, încurajează și

stimulează participarea elevilor în luarea deciziilor în clasă, în antiteză cu profesorul

33

autoritar, dominator, care dă ordine și indicații, care critică elevii și-și concentrează

întreaga activitate în jurul propriilor idei și cunoștințe.

Transmiterea de informații nu trebuie să constituie ținta profesorului; acesta

trebuie să creeze oferte de stimulare și de diferențiere a propriilor structuri cognitive ale

elevului.

Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaționale pe copil, noul

curriculum evidențiază relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit pe

rolul educatoarei în procesul de activare a funcțiilor mintale, constructive și creative ale

copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice, în care copiii și educatoarea se află

într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă. De asemenea,

curriculumul actual insistă pe atingerea finalităților la ieșirea din sistem, lăsând la

latitudinea educatoarei conținuturile, metodele și formele de organizare. Metodologia de

instruire trebuie să manifeste o permanentă deschidere spre înnoire, spre inovație,

utilizând practici variate cum ar fi:

individualizarea învățării;

învățarea prin cooperare;

flexibilitate în derularea activității;

Reconsiderarea finalităților și conținuturilor învățământului este însoțită de

reevaluarea și înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă, folosirea

preponderentă a metodelor activ-participative. Aceasta nu înseamnă renunțarea la

metodele clasice de învățământ, de transmitere și asimilare a informației. Realizarea

obiectivelor formative prin activitatea din gradiniță, transformarea procesului de

cunoaștere dintr-un proces spontan într-unul de învățare conștientă, impun folosirea

unor metode și procedee de lucru adecvate situațiilor de învățare, stabilirea unei relații

de comunicare între copii, precum și între aceștia și educatoare.

”Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale

de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar,

elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația

permanentă” (Sorin Cristea, 1998, pag. 303). Dezideratele de modernizare și de

perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ

al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter

formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în suprapunerea

problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o

însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului. Deși învățarea este

34

eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și

conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile inter-

personale, de grup, sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale

și colective.

”Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai

personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea

ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de

emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (Ioan Cerghit, 1997, pag.

54).

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează

interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o

învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină

”identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” (Ioan

Cerghit, 1997, pag. 54), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei

transformări și formări.

”Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele

inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” (Ion - Ovidiu Pânișoară, 2003, pag.

140).

Proiectarea și realizarea într-un alt demers, diferit de cel tradițional – încorsetat

de ”rețete unice” a activităților instructiv-educative, permite fiecărei educatoare punerea

în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative, cu caracter integrat,

într-o abordare interdisciplinară, precum și utilizarea unor metode de predare care

promovează învățarea prin cooperare a preșcolarilor. Scenariul educatoarei îi orientează

pe copii să opteze pentru diverse centre/arii de stimulare, care oferă posibilitatea alegerii

domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să se

manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă

predicții; procesul educațional devine creativ, interdisciplinar, complex, stimulează

copiii în vederea asimilării conținuturilor.

Exemplificăm doar câteva dintre metodele și tehnicile de predare-învățare

interactivă în grup aplicate în grădiniță:

1. Diagrama Venn – este o metodă de învățare activă, care se folosește pentru a

compara, a observa, a analiza și se poate utiliza în activitățile de învățare și cele de

fixare și sistematizare a cunoștințelor. Educatoarea va desena pe tablă două cercuri mari,

suprapuse parțial. Același desen se va regăsi și pe fișele copiilor, care vor lucra

35

individual sau în perechi. Fiecare copil completează cercurile prin desen. Exemplu: în

primul cerc desenăm atributele roșiei (are formă rotundă, are culoarea roșie, are codiță,

crește pe vrej). În cel de-al doilea, însușirile ardeiului (are formă ovală, culoarea verde

sau roșie, are codiță cu care se prinde de vrej). În zona suprapusă, asemănările (se

mănâncă în salate, în ciorbe ori în mâncăruri scăzute, au vitamine, se coc vara, cresc în

vrej). Toate fișele se afișează și se analizează după anumite criterii.

2. Convingeți auditoriul că ești...Copilul este pus în situația de a juca un rol, de a

intra în pielea unui personaj, a unei persoane. Această metodă empatică presune ca

preșcolarii să fie, pe rând, actori și observatori. Acestora li se pun la dispoziție diverse

costume, accesorii, unelte și instrumente. Copilul-actor își alege costumul și accesoriile

potrivite personajului pe care vrea să îl interpreteze și improvizează câteva replici prin

care își prezintă personajul fără a-l numi însă. Copiii-observatori trebuie să ghicească pe

cine a prezentat actorul. Se apreciază autenticitatea costumației și adecvarea replicilor,

fluența exprimării și originalitatea (ex: Prințul din povestea ”Albă ca Zăpada” sau

”Cenușăreasa”).

3. Metoda ”asaltului de idei”(Brainstorming) este o metodă interactivă, care

favorizează dezvoltarea de idei noi, ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți

copii. Este supranumită și ”evaluarea amânată” și cuprinde două momente: producerea

ideilor și evaluarea acestora. Accentul se pune pe cantitate, pe enunțarea cât mai multor

și mai diverse idei și soluții posibile. Brainstormingul se folosește mai mult în cadrul

activităților de sinteză sau cu caracter aplicativ. Tehnica stimulează gândirea divergentă

și crește productivitatea de idei, copiii fiind încurajați permanent, indiferent de valoarea

intervenției. De exemplu, prin întrebări ca: ”De unde credeți că vine zăpada?”, ”Ce s-

ar face oamenii fără apă?”, ”Dar fără plante?”, ”La ce vă gândiți când spunem

Pământ?” etc, membrii grupului sunt provocați să-și enunțe toate ideile, oricât de bizare

ar fi ele, fără teama de a fi criticate, selectarea și evaluarea lor făcându-se mai târziu,

chiar împreună cu participanții.

4. Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a grupului de copii cu

o situație reală, autentică, luată drept exemplu pentru un set de situații și evenimente

problematice. Sunt frecvente manifestările comportamentale neconforme cu regulile și

normele stabilite, abaterile de la regulile grupei, care constituie subiecte ce pot fi

analizate, iar comportamentele negative se pot îndrepta prin utilizarea acestei metode.

Exemple de activități cu teme ca: ”Prietenul la nevoie se cunoaște”, ”Ce ție nu-ți place

altuia nu face”, ”Să fii harnic este bine, să fii leneș e rușine” sunt formulate în scopul

36

soluționării unor eventuale probleme (cazuri). Pentru ca o situație să fie considerată

”caz” ea trebuie să fie autentică, trăită de copii, să aibă un caracter incitant, să aibă

valoare instructivă, să solicite participarea independentă a fiecărui copil, formându-i

abilitățile de argumentare.

5. Metoda descoperirii creează contextul însușirii de noi cuvinte (îmbogățirea

vocabularului) prin diferite tehnici:

Tehnica sintetică – îl pune pe copil în situația ca din elementele date de

educatoare sau cunoscute de el să realizeze sinteze noi, respectiv alte cuvinte, diverse

propoziții. Astfel în jocul ”Spune cum este corect” li se dă copiilor un număr de

cuvinte, cerându-li-se să le unească în ordinea numerotării, pentru a construi o

propoziție (”ursul”, ”vulpe”, ”păcălit”, ”de” pentru ”Ursul păcălit de vulpe”).

Tehnica comparației presupune descoperirea unui nou cuvânt, a unor grupuri

de cuvinte, prin compararea unui obiect, fenomen, cu altele din aceeași

categorie/clasă/grupă sau clase diferite. Ea apare în jocurile ”Cu ce seamănă?”,”Care

obiecte se pot pune la un loc?” ș.a.

Tehnica aplicației practice pune preșcolarul în situația de a verbaliza diferite

acțiuni: ”Am grupat piesele după formă, culoare, etc.”, ”Tai cu foarfeca după

contur...”

Tehnica inductivă îi ajută pe preșcolari să-și însușească diferite noțiuni

despre animale, păsări, legume, fructe etc.

Tehnica asociativă ajută la îmbogățirea vocabularului cu antonime. Ea

presupune asocierea unui cuvânt cu altul, pentru a descrie o acțiune, o însușire și pentru

a numi opusul acelui cuvânt. Această cale asociativă se poate aplica în jocuri cum ar fi:

”Spune mai departe”, ”Ghicește la ce m-am gândit?”.

2. Metoda rolurilor este folosită cu precădere în jocurile de creație, jocurile de

masă, dar și în jocurile didactice, dramatizări. Copiii își asumă rolurile în funcție de

experiența cognitivă, de baza materială pusă la dispoziție și în funcție de indicațiile pe

care le dă educatoarea. De menționat că în timpul asumării diferitelor roluri, copiii își

pun în evidență inițiativa, creativitatea, folosind un limbaj variat. Această metodă este

îndrăgită de copii pentru că prin ea se crează o stare de bună dispoziție, plăcere, veselie

și îi transpune pe copii în situații reale sau imaginare.

7. Munca în perechi este frecvent utilizată în centre ca Știință, Artă, Construcții.

Înainte de a trece la desfășurarea unor activități în grupuri mici, educatoarea urmărește

să obișnuiască preșcolarii cu lucrul în perechi, în situații de genul:

37

imaginarea unor dialoguri între doi copii pe o anumită temă (cum ar fi: ”Ploaia

și floarea”; ”Copilul și soarele”; ”Ecoprichindelul și natura”);

desene, picturi sau aplicații practice realizate în comun de câte doi copii

(”Trenul”; ”Pădurea în anotimpul toamna”);

derularea unor jocuri didactice sau jocuri-exercițiu în care multe dintre sarcini

se adresează nu individual, ci unei perechi de copii (”Eu spun una, tu spui multe);

Deseori un copil construiește blocul în care locuiește, în timp ce perechea lui de

joc adaugă elemente care să întregească clădirea. Frecvent, educatoarea propune ca

sarcină identificarea și gruparea personajelor pozitive și a celor negative dintr-o poveste,

munca realizându-se în perechi. Un copil repovestește perechii sale de joc momentele

mai importante, celălalt alege și arată imagini sugestive, în ordinea desfășurării

evenimentelor; împreună alcătuiesc un colaj, apoi discută fiecare personaj, stabilind care

sunt ”bune” și care sunt ”rele”.

8. Munca în echipă este un aspect al învățării prin cooperare, ilustrând ideea de

interdependență pozitivă: ”un copil nu poate să reușească fără ceilalți”. CINE ZICE

ASTA??? Astfel, solicităm copiii să lucreze în colaborare, pentru a realiza diverse

sarcini. De pildă, realizarea unei machete din materiale refolosibile, ceea ce presupune

ca fiecare copil din echipă să realizeze un element component pentru tema propusă

(blocuri, copaci, flori, jucării, mijloace de locomoție etc), ori pavoazarea sălii de grupă,

munca la colțul naturii, realizarea unor măști pentru carnaval, a unor expoziții tematice

etc. În asemenea activități, pe lângă obiectivele vizând învățarea activă și a unei bune

pregătiri pentru integrarea școlară, copiilor li se formează deprinderea de a munci în

grup.

9. În contextul proiectelor tematice își găsește locul și tehnica ”Știu – vreau să știu

– am învățat”, frecvent utilizată pentru dezvoltarea gândirii critice, ajutând la

conștientizarea de către fiecare participant a ceea ce crede că știe despre un subiect, ce

ar mai dori să afle și, în final, ce a aflat nou despre subiectul respectiv. Apar clar

evidențiate achizițiile anterioare pe care se sprijină învățarea, așteptările și achizițiile

finale ce s-au dobândit prin activitatea de învățare sau de formare.

10. Metoda proiectelor tematice este o nouă abordare de învățare activ-participativă

și de implicare directă a copilului la propria sa formare, al cărei principal avantaj este

învățarea prin descoperire. Tema este stabilită în funcție de preferințele și propunerile

copiilor. Odată stabilită tema, copiii grupului respectiv se orientează spre sursele de

informații (”Eu pot să-i cer tatălui să-mi aducă un atlas cu animale domestice” sau

38

”Eu pot să o întreb pe mama pentru că ea lucrează la bancă”). După strângerea

materialului de informare, în cooperare, copiii expun verbal informațiile aflate, le

interpretează, și câte un reprezentant al grupului le prezintă în fața grupei. De fapt, este

vorba de învățarea centrată pe o temă și nu pe o categorie de activitate, care asigură

parcurgerea secvențială a programei, folosindu-se o idee în care limbajul, matematica,

arta, exercițiile de psihomotricitate, jocurile copiilor, toate tind să-l edifice pe copil,

contribuind la stimularea manifestării comportamentelor dorite. Prin proiecte tematice

ca: ”Apa dătătoare de viață”, ”Dinozauri”, ”Cartea, prietena mea”, ”Peste tot sunt

culori” se realizează o abordare integrată, o extindere, o investigare a unei teme către

care copilul își îndreaptă toată energia și atenția.

Metodele interactive de grup prezintă numeroase avantaje și urmăresc:

să-i angajeze pe copii să-și caute singuri informațiile de care au nevoie;

să-i învețe să-și pună probleme, să găsească și singuri soluții;

să le dezvolte disponibilitatea spre dialog;

să-i conștientizeze de rolul lor activ în orice demers unde ei pot avea idei, soluții

noi;

să-i determine să se autoevalueze și să-i evalueze pe colegii lor;

să le stârnească interesul, spiritul de competiție;

să-i obișnuiască să lucreze în cooperare.

Noul curriculum pentru învățământul preșcolar este gândit în sprijinul aplicării metodei

proiectelor la acest nivel și, deci, a planificării pe teme . Programa accentuează ideea de

folosire a contextului ludic și a învățării active în stimularea rutei individuale a învățării,

fapt pentru care a propus o abordare educațională diferită. Atât instruirea tradițională cât

și activitatea de proiect trebuie să ocupe un rol important în curriculum, fiecare având

contribuții diferite, chiar complementare, în formarea copilului preșcolar .

Instruirea tradițională ajută copilul să dobândească priceperi și deprinderi, se

adresează deficiențelor de învățare ale copilului, accentuează motivația extrinsecă și

permite educatoarelor să dirijeze activitatea copilului. Prin contrast, activitatea de

proiect oferă copilului oportunitățile de a aplica priceperile și deprinderile dobândite, se

adresează competențelor copilului, accentuează motivația intrinsecă și încurajează

copilul să determine singur la ce să lucreze. Metoda proiectelor este o strategie de

învățare și evaluare, a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de

cercetare, pe cercetarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.

39

Principalele tendințe ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire sunt:

valorificarea deplină a metodelor în direcția activizării copiilor; accelerarea caracterului

formativ-educativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-

învățare în grădiniță; aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe

copil; accentuarea caracterului euristic al metodelor, care să favorizeze învățarea prin

problematizare și descoperire; folosirea metodelor care combină învățarea individuală

cu munca în echipă sau pe grupe precum și a celor care contribuie la intensificarea

relației educatoare-copil; folosirea unor metode care să favorizeze relația nemijlocită a

copilului cu obiectul cunoașterii. Sarcina educatorului școlii de mâine este ”să creeze și

să mențină un context de problem-solving, în care elevii să-și construiască propria lor

cunoaștere, avându-l pe educator drept ghid.” (Noveanu Eugen, 1999).

2.6 Activități integrate în grădiniță

Activitățile integrate sunt activități specifice reformei curriculare pentru care pledează

numeroși autori și sunt propuse și de noul Curriculum pentru învățământul preșcolar.

Acestea se desfășoară atât ca activități în cadrul unui proiect tematic, cât și în cadrul

proiectării pe teme săptămânale, fără a fi desprinse de context.

Activitățile integrate armonizează și sintetizează informații din diferite domenii

ale științelor, renunțându-se la logica lor particulară, cu scopul creării unui tablou

integrativ al realității cu care copilul intră în contact.

Activitățile integrate propuse de planul de învățământ sunt de patru tipuri, în funcție de

durată și elementele de conținut:

activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și

care se desfășoară pe parcursul întregii zile;

activitate integrată care înglobează activitățile liber alese și activitățile pe

domenii experiențiale din ziua respectivă;

activitate integrată care înglobează activitățile pe domenii experiențiale dintr-

o zi;

activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de activități

pe domenii experiențiale din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai

multe domenii experiențiale, indiferent de programul zilei.

Așadar, activitatea integrată este un demers didactic global, în care granițele

dintre categoriile de activități dispar, activitatea desfășurându-se după un scenariu

unitar, în scopul investigării unei teme. Ne referim la un demers concentrat, coerent,

40

care nu se desfășoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus în educarea și

instruirea copiilor. Aceste activități ample, care reunesc conținuturi din științe și

domenii diferite, înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării

cunoștințelor. Astfel se creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere

logic, psihologic și pedagogic, determinând experiențe de învățare mai complexe, net

superioare celor monodisciplinare.

Activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activități

de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părți componente ale unui demers

global. De aceea, pentru activitatea integrată se realizează un singur proiect didactic,

indiferent de conținutul acesteia.

Scenariul activității trebuie sa fie bine elaborat, să cuprindă obiectivele și tot ce

se va desfășura în timpul activității, respectiv includerea, alături de activitățile clasice de

învățare, întâlnirea de dimineață, elementele de joc, tranzițiile și rutinele.

Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de

cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale, pe lângă cele de bază furnizate de

curriculum. Un proiect are o structură temporală care o ajută pe educatoare să-și

organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcție de dezvoltarea lor, de interesul

acestora și de gradul de cunoaștere al subiectului luat în discuție.

Practic, proiectul tematic este o extindere, o investigare a unui subiect către care

copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie, respectând ritmul propriu, desfășurat de

un grup mic, de întreaga grupă sau chiar de către un singur copil. Având la bază

abordarea în manieră integrată a activităților didactice din grădiniță, proiectele tematice

reprezintă o metodă modernă care presupune aplicarea noului curriculum pe baza celor

șase teme anuale de studiu. Maniera integrată presupune abordarea realității printr-un

demers didactic globalizat, în care limitele dintre categoriile și tipurile de activitate

dispar într-un scenariu unitar, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu toate

mijloacele diferitelor științe. Acest demers didactic va cuprinde trei etape aflate în

interdependență: evocarea, realizarea sensului, reflecția.

Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate – o lucrare colectivă, o

expoziție, un afiș, un cod sau regulament pentru copii, un poster, un act umanitar etc.

Progresul și achizițiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie

vizibile în atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în

cunoștințele nou însușite, toate fiind reflectate în portofoliul proiectului.

41

Caracteristica esențială a proiectului este că plasează copilul în centrul

proiectării didactice, asigură o mai bună corelare între gândire și învățare, iar pe noi ne

pune în situația de a reflecta asupra răspunsurilor la întrebările:

Cum predăm?

Cum îi vom face pe copii să-și amintească și să-și activeze experiențele,

informațiile pe care le dețin despre subiectul propus?

Cum îi vom motiva să se informeze, să caute, să investigheze?

Cum îi facem să interacționeze în mod activ cu noile informații și cu ceilalți

membri ai grupei?

Ce contexte de exersare a noilor conținuturi vom crea?

Cum îi vom face să dea un sens și o interpretare personală celor învățate,

reprezentative pentru fiecare copil?

Noul curriculum pentru învățământul preșcolar, gândit în spiritul aplicării metodei

proiectului, a creat oportunitatea abordării în cadrul proiectelor a unei tematici variate,

pornind de la interesul manifestat de copii pentru o anumită temă.

Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, educatoarea trebuie să

stabilească cu claritate obiectivele și conţinuturile activităților zilnice, pentru ca, pe baza

acestora, să gândească un scenariu al zilei. Scenariul va începe cu motivarea care să

canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor prezentate. De asemenea,

educatoarea, va avea în vedere repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare arie

de stimulare/centru de activitate, în așa fel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor

propuse de la fiecare activitate pe domenii experiențiale sau activitate comună. În felul

acesta, întregul program al unei zile reprezintă un tot, un întreg cu o organizare şi o

structurare a conţinuturilor menite să elimine departajarea diferitelor domenii

experienţiale.

Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul

organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite şi să îndeplinească

sarcini fie individual, fie în grupuri mici.

Exemple de activităţi integrate desfăşurate în grădiniţă – Nivel I (3-5 ani)

Grupa: mică

Tema anuală de studiu: ”Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?”

Subtema: ”Obiceiuri și tradiții de iarnă”

Tipul activităților:

dobândire/însușire de noi cunoștințe;

42

formare de priceperi și deprinderi.

Domenii experiențiale:

domeniul Limbă și Comunicare;

domeniul Estetic și Creativ.

Subiecte:

”Povestea bradului”- poveste populară – povestea educatoarei.

”Steluțe colorate pentru brad” – dactilopictură.

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

I. ADP: ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ (rutine, tranziţii)

II. ADE: ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE (DLC, DEC – activitate

integrată)

III. ALA: JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE LA ALEGERE (lucru pe centre de

activitate)

JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE LA ALEGERE (ALA I)

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

Să utilizeze adecvat materialele din centrele de activitate pe baza priceperilor și

deprinderilor însușite anterior

Să inițieze jocuri folosindu-și imaginația și creativitatea

Să lucreze independent sau în grupuri mici

Să manifeste spirit de echipă colaborând în realizarea unei activități în comun.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

CONSTRUCȚII: ”Sania cu daruri de la Moș Crăciun”, ”Casa lui Moș Crăciun”

(lucrare colectivă)

să construiască din piese lego, vitocomb, cuburi, căsuța în care locuiește Moș

Crăciun, prin cooperare și negociere;

să realizeze sania Moșului folosindu-se de cuburi mari și mici, după propria

imaginație.

COLȚUL PĂPUȘII/JOC DE ROL: ”Pregătirea și aranjarea mesei de Crăciun”

să aranjeze corespunzător masa de Crăciun, pe baza explicațiilor anterioare,

având la dispoziție: fețe de masă, tacâmuri, elemente decorative

43

să relaționeze cu ceilalți colegi, dând dovadă de respect, acceptare, cooperare,

fair-play;

să creeze momente diverse de joc.

BIBLIOTECĂ: ”Obiceiuri și tradiții de iarnă” (vizionarea prezentării în Power

Point)

să denumească obiceiurile de iarnă sugerate de prezentare;

să adopte un comportament civilizat într-o situație dată.

Strategii didactice

Metode și procedee: explicația, conversația euristică, învățarea prin cooperare,

instructajul verbal, demonstrația, exercițiul, jocul, munca independentă.

Materiale și mijloace didactice: laptop, truse de construcții, imagini de iarnă, pliante,

truse de bucătărie, halate, șorțulețe, acuarele, tempera, steluțe din ipsos, brăduț din

plastic, planșe didactice.

Forme de organizare: frontal, individual

Durata activității: 15-20 minute

SCENARIUL ZILEI

În cadrul ”Întâlnirii de dimineață”, copiii fac rugăciunea, recită poezia ”Bună

dimineața tuturor”, urmează prezența la panou și Calendarul naturii. După ”Întâlnirea

de dimineață”, în sala de grupă intră Vrăbiuța Uța, care aduce o scrisoare (noutatea

zilei) . Aceasta le spune copiilor că nu cunoaște obiceiurile și tradițiile de Crăciun ale

oamenilor. Auzind că la grupa mică copiii sunt sufletiști și săritori, vrăbiuța îi roagă sa-i

arate cum se pregătesc oamenii pentru a întâmpina una dintre cele mai frumoase

sărbători de iarnă: Crăciunul. La finalul activității fiecare copil extrage dintr-un bol un

simbol specific iernii, pentru a ști la care centru va lucra. Împreună cu educatoarea și

însoțiți de Vrăbiuță, copiii merg la centrele de interes deschise, unde li se explică

sarcinile de lucru.

La sectorul de activitate CONSTRUCȚII copiii au la dispoziție truse ca: lego,

vitocomb, cuburi. Cu acestea vor avea sarcina de a realiza o lucrare colectivă cu tema:

”Sania și casa lui Moș Crăciun”. Întreaga lucrare va fi amplasată pe o machetă

pregătită de educatoare. Mergând mai departe, Vrăbiuța va învăța cum să pregătească și

să aranjeze masa de Crăciun, având ca exemplu oferta prezentată la COLȚUL PĂPUȘII,

de către copii, cu respectarea locului fiecărui element ce face parte din masa festivă,

44

pentru a sugera spiritul sărbătorii. Aceștia se sfătuiesc și cooperează pentru a o pregăti

cât mai frumos.

Pentru a-i oferi Vrăbiuței o imagine de ansamblu a ceea ce înseamnă

”Obiceiurile și tradițiile de iarnă”, copiii o invită să vizioneze împreună o prezentare

Power Point aflată la centrul BIBLIOTECĂ. Educatoarea le explică suplimentar, pe

baza imaginilor derulate, atât copiilor cât și vrăbiuței, care sunt datinile, obiceiurile și

tradițiile din diferite zone ale țării.

La final se face evaluarea lucrărilor realizate la centrele de interes, după care li se cere

copiilor ”să-și facă ordine la locul de joacă” (rutine). Apoi educatoarea împreună cu

copiii interpreteză jocul cu text și cânt: ”Ninge”, cu mișcările adecvate (tranziție).

II. ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE (DLC, DEC – activitate integrată)

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a

înțeles

să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod

intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia

să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de

auditor

să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate, prin tehnici specifice

dactilopicturii

Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și

să aplice reguli de utilizare a acestora.

Obiective operaționale – Domeniul Limbă și Comunicare:

să denumească personajele din textul popular ”Povestea bradului”;

să enumere ordinea în care personajele intră în acțiune;

să recunoască copacul ale cărui frunze rămân întotdeauna verzi.

Obiective operaționale – Domeniul Estetic și Creativ

să identifice culorile calde, având la dispoziție imaginea bradului și pe baza

explicațiilor primite;

să enumere culorile calde pe baza explicațiilor însușite anterior;

să realizeze o compoziție plastică cu subiectul ”Steluțe colorate pentru brad”

45

În cadrul activității din Domeniul Limbă și Comunicare, educatoarea relatează

”Povestea bradului” – poveste populară, folosind o serie de mijloace adecvate prin care

nuanțează expunerea în funcție de stările afective pe care textul literar le implică.

Se vor respecta toate momentele proiectării didactice:

Captarea atenției – se realizează prin interpretarea cântecului ”Brăduleț, brăduț

drăguț”.

Anunțarea temei și a obiectivelor – se face în termeni accesibili copiilor.

Reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior – legătura cu alte povești cunoscute.

Dirijarea învățării – se expune conținutul poveștii populare folosind planșe

reprezentative cu imagini din poveste, se explică noile cuvinte apoi se fixează

momentele subiectului și se extrage mesajul.

Obținerea performanțelor – se realizează prin schimbarea ordinii imaginilor, iar copiii

trebuie să le ordoneze după succesiunea logică a evenimentelor.

Evaluarea activității - la sfârșitul activității copiii vor denumi personajele din poveste,

vor enumera ordinea în care personajele intră în acțiune și vor recunoaște copacul ale

cărui frunze rămân verzi tot timpul anului.

Încheierea activității – copiii sunt apreciați și încurajați pentru răspunsurile date și vor fi

solicitați să imite zborul păsărelelor, respectiv al Vrăbiuței (tranziție), după care vor

părăsi sala de grupă pentru deprinderi de igienă și autoservire (rutine).

DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV (DEC) – copiii sunt îndrumați să picteze cu

ajutorul culorilor calde (R,G,O), steluțele din ipsos pentru brad, motivând că acesta va fi

astfel recompensat pentru fapta lui bună chiar de către copii. În încheiere fiecare copil

își expune lucrarea în brad, pentru a-i reda veselia și căldura specifică sărbătorilor de

iarnă.

Se respectă aceleași etape ca la activitatea precedentă (DLC).

JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE RECREATIVE (ALA II) - preșcolarii

participă la jocul propus de educatoare ”Scăunelele muzicale” – repetare.

La sfârșitul programului, copiii merg unul după altul cântând: ”Steaua sus răsare” și se

pregătesc pentru servirea mesei de prânz (tranziții și rutine).

Exemple de activităţi integrate desfăşurate în grădiniţă – Nivel II (5-6/7 ani)

Tema anuală de studiu: „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”

Subiectul: „Călătorie în lumea poveştilor” (proiect independent pentru o zi) - activitate

integrată

46

Domenii experiențiale: Limbă și Comunicare, Științe (Activități matematice)

Mijloc de realizare: Joc didactic

Tipul activităţii: Fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor.

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

I. ADP: ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ (rutine, tranziţii)

II. ADE: ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE

III. ALA: JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE LA ALEGERE (lucru pe centre

de activitate)

ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE (ADE)

Activitate integrată: ”Călătorie în lumea poveștilor” – Joc didactic

Obiective de referinţă:

Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate

de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.

Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.

Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.

Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10.

Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare

întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri etc.

Obiective operaţionale - Domeniul Limbă și Comuncare:

să recunoască personaje din poveşti, pe baza unor imagini, ghicitori, replici

folosite sau pe baza descrierii făcute de educatoare;

să grupeze siluetele unor personaje în funcţie de povestea din care face parte;

să denumească atât personajul, cât şi povestea recunoscută;

să despartă corect cuvintele în silabe, indicând numărul acestora;

să reprezinte grafic propoziţia şi cuvintele acesteia, folosind instrumente de

scris;

să caracterizeze personajele din poveşti, atât pe cele pozitive, cât şi pe cele

negative, pe baza ilustrațiilor.

Domeniul Ştiințe (Activități matematice)

să raporteze cantitatea la număr;

să raporteze numărul la cantitate;

să pună în corespondenţă elementele a două mulţimi;

47

să formeze mulţimi după mărime şi culoare;

să rezolve probleme ilustrate de adunare şi scădere cu o unitate în concentrul 1-7

Sarcina didactică:

Copiii trebuie să ajute personajele să se întoarcă în poveștile lor.

Regulile jocului:

Copiii sunt supuși mai multor probe în vederea verificării cunoștințelor despre

povești.

Răspund pe rând și în propoziții doar copiii solicitați de educatoare.

Răspunsurile corecte vor fi aplaudate.

Fiecare sarcină îndeplinită aduce înapoi personajul rătăcit din poveste

Elemente de joc:

Surpriza, aplauzele, mânuirea materialelor, ghicitori, recompense.

Strategii didactice:

Metode și procedee – Jocul, conversația euristică, exercițiul activ, lucrul în echipă,

problematizarea, învățarea prin descoperire, munca independentă.

Materiale și mijloace didactice – Decor specific pădurii, siluete, plicuri, tablă

magnetică, casetofon, planșe didactice, jetoane, fișe de lucru, panouri pentru rezolvarea

sarcinilor, probleme ilustrate.

Forme de organizare – Frontal, individual

Durata: 30 – 35 minute.

JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE LA ALEGERE: ”Ne pregătim de carnaval”

Bibliotecă: ”Cărticica fermecată”

să recunoască personajele din poveştile cunoscute;

să precizeze numele poveştilor din care fac parte personajele prezentate;

să aranjeze în ordine cronologică imaginile din poveşti, realizând cărţi de

poveşti;

să alcătuiască propoziţii cu personajele din imaginile date.

Jocuri de masă:”Personajele învață matematică”

să formeze perechi, prin punerea în corespondenţă, între elementele a două

mulţimi;

să raporteze corect numărul la cantitate şi invers;

să reconstituie întregul din bucăţi (puzlle)

Artă: ”Personaje îndrăgite și de noi meșteșugite”

să decupeze măştile după contur;

48

să decoreze măştile;

să lipească solzii peștelui folosind paste făinoase;

să modeleze coşuleţe din plastilină.

Ştiinţă: ”Ajută personajele”

să completeze desenul cu elementul lipsă;

să asocieze fiecare animal cu hrana corespunzătoare.

JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE LA ALEGERE (ALA II)

Ștafetă: ”Mersul piticului ”; Joc cu text și cânt: ”Ursul doarme”.

ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ (ADP)

RUTINE:

Sosirea copiilor, micul dejun, Întâlnirea de dimineață cu titlul ”Îmi plac poveștile”

Salutul: ”Bună dimineața” – Cântec

Prezența la panou; număratul copiilor (fete, băieți, total)

Calendarul naturii (completare)

Discuții libere despre povești

Noutatea zilei: ”Un invitat surpriză” – Scufița Roșie

Mesajul zilei: Scrisoarea adusă de Scufița Roșie.

TRANZIȚII:

Cântec: ”Cântecul caprei”, ”Cântecul cocoșului”

Jocuri imitative: ”Mergem ca ursul”, ”Suntem uriași, suntem pitici”.

SCENARIUL ZILEI

Copiii se așază pe pernuțe pentru Întâlnirea de dimineață. După salut, prezența la panou,

număratul copiilor, Calendarul naturii, se poartă discuții libere despre poveștile

cunoscute de copii. Noutatea zilei: apare Scufița Roșie care le spune copiilor că s-a

întâlnit cu prietenii ei, personaje din povești, care erau supărate că s-au rătăcit și nu mai

reușesc să ajungă fiecare la povestea lui. Pentru a le ajuta, copiii trebuie să rezolve

anumite sarcini.

Se identifică decorurile specifice fiecărei povești și se grupează personajele în funcție de

acestea. (Varianta I).

După ce personajele au fost grupate în funcție de poveste, educatoarea le cere copiilor

să aleagă povestea cu care vor să înceapă călătoria lor prin pădure. (Varianta II).

49

Pentru a ajuta personajele din ”Ursul păcălit de vulpe”, copiii trebuie să îndeplinească

următoarele sarcini:

Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte: urs, cocoș, vulpe. Reprezintă

grafic propozițiile formulate. (DLC)

Pune în coșuleț tot atâtea mere cât arată cifra. (DȘ)

Află răspunsurile la ghicitori: „Mormăind vine-n pădure/După zmeură și mure”

(ursul); ”Cine-i hoață și roșcată/Și pe la găini dă roată?”(vulpea) – DLC

Dă-i fiecărui urs câte o farfurie cu miere. (DȘ)

TRANZIȚII: ”Mergem ca ursul.”

Pentru a ajuta personajele din ”Albă ca Zăpada și cei șapte pitici” să se întoarcă în

povestea lor, copiii trebuie să rezolve următoarele sarcini:

Găsește personajul care nu este în povestea lui. (DLC)

Ajută-i pe pitici să sorteze farfuriile mari de cele mici. (DȘ)

Ascultă versurile și descoperă greșelile. (DLC):

”Eu știu o vulpe darnică/Și foarte harnică./Pe urs l-a invitat la ea/Un pește ca

să-i dea”.

”Lupul știm c-a fost mâncat/De Capra cu trei iezi./O fi oare-adevărat?/Copile,

tu ce crezi?”

Completează numărul de pitici din povestea ”Albă ca Zăpada” ca să fie tot

atâția câți sunt în poveste. Pune cifra corespunzătoare. (DȘ)

TRANZIȚII: ”Suntem uriași, suntem pitici”.

Personajele din povestea ”Punguța cu doi bani” vor reveni în povestea lor după ce

copiii rezolvă următoarele sarcini:

Desparte în silabe următoarele cuvinte: punguță, lup, poveste. (DLC)

Numără personajele din poveștile ”Capra cu trei iezi” și ”Ursul păcălit de

vulpe” și compară numărul lor. Spune câte sunt: ”mai multe”, ”mai puține”, ”tot

atâtea”. (DȘ)

Ascultă fragmentul și recunoaște povestea și personajul. (DLC)

Rezolvă problemele ilustrate. (DȘ)

TRANZIȚII: ”Imităm cântecul cocoșului din poveste”.

Personajele din povestea ”Capra cu trei iezi” se vor întoarce în povestea lor, după ce

copiii vor rezolva următoarele sarcini:

Separă personajele pozitive de cele negative. (DLC)

Așază iezii în ordine crescătoare (DȘ)

50

Ascultă fragmentul și recunoaște povestea și personajul. (DLC)

Așază iezii în ordine descrescătoare. (DȘ)

TRANZIȚII: ”Cântă cântecul caprei din poveste”.

Obținerea performanței și a feedback-ului: După rezolvarea tuturor sarcinilor,

educatoarea le cere copiilor să enumere personajele fiecărei povești.

Evaluarea: Scufița Roșie le aduce copiilor o scrisoare de mulțumire din partea

personajelor din povești. Pentru că le-au ajutat să ajungă fiecare la locul lor, acestea vor

să organizeze pentru copii un Carnaval al poveștilor. Trebuie pregătite la fiecare centru

lucrări, pentru a avea un carnaval cât mai atractiv. După prezentarea materialelor și a

sarcinilor ce trebuie rezolvate în fiecare centru, se trece la lucrul în grup.

La final se va realiza analiza produselor activității ținând cont de următoarele

criterii: respectarea sarcinilor, a tehnicilor de lucru, colaborarea cu ceilalți copii,

creativitatea și originalitatea, finalizarea lucrărilor. Acestea vor fi folosite la

completarea decorului pentru carnaval. Se fac aprecieri pozitive, atât individual cât și în

grup, după care se trece la jocurile distractiv-recreative planificate.

O asemenea manieră de proiectare oferă o serie de avantaje. Sunt respectate verigile

tradiționale dintr-o activitate didactică, dar sunt inserate și câteva elemente novatoare.

Astfel, activitățile didactice descrise mai sus prezină câteva caracteristici esențiale:

au un suport ludic bine structurat – fiecare sarcină didactică este ”ambalată”

într-o secvență de joc, parte a unui scenariu narativ (povestea);

au un caracter integrat – fac parte din proiectul tematic ”Lumea poveștilor”, iar

activitățile din ziua respectivă se află în intercorelație (de exemplu, după activitatea

experiențială urmează activitățile pe centre de interes). În cadrul ”Întâlnirii de

dimineață”, copiii află ce vor face în ziua respectivă. Astfel, evenimentele devin

predictibile pentru copii, aceștia manifestând complianță față de instrucțiunile date de

educatoare;

au un caracter interdisciplinar – pentru că scopul, obiectivele operaționale și

conținuturile au fost formulate și selectate ținând cont de mai multe arii curriculare

distincte/domenii: Limbă și Comunicare, Științe, Estetic și Creativ;

au un caracter interactiv – copiii lucrează în echipe, învață prin cooperare și

sunt utilizate tehnologii noi: laptop, prezentare în Power Point. Educatoarea aranjează

grupurile în așa fel încât copiii să stea unii lângă alții și să discute fiecare aspect al temei

pe care o au de rezolvat. Astfel, ei realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la

bun sfârșit sarcina grupului.

51

sunt prezente elemente de individualizare a învățării – copiii sunt împărțiți în

echipe ținând cont de ritmul de dezvoltare propriu, nivelul și stilul de învățare.

CAPITOLUL 3

CERCETARE PEDAGOGICĂ - INFLUENȚELE ACTIVITĂȚILOR

INTEGRATE ASUPRA DEZVOLTĂRII COPILULUI

Argument

Abordarea integrată constituie o componentă principală a noului curriculum

pentru învăţământul preşcolar. În perioada preşcolarităţii se înregistrează ritmurile cele

mai pregnante în dezvoltarea cognitivă a copiilor privind înmagazinarea achiziţiilor

fundamentale referitoare la calităţile şi operaţiile gândirii, la înţelegerea relaţiilor dintre

obiecte şi fenomene, la rezolvarea de probleme. Tot în această etapă copiii cunosc o

dezvoltare spectaculoasă în ceea ce priveşte sfera limbajului, a comunicării şi a

premiselor citirii şi scrierii care constituie, de fapt, baza dezvoltării celorlalte domenii

de dezvoltare.

52

Domeniul Capacităţi şi atitudini de învăţare se referă la modul în care copilul se

implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de

învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur.

Având în vedere că noul curriculum oferă o mai mare flexibilitate şi posibilitatea de

opţiune individuală şi dezvoltarea globală a copilului, şi noi, cadrele didactice, suntem

obligate să ne actualizăm demersul pentru a fi pe aceeaşi lungime de undă cu

beneficiarii noştri – copiii.

Pentru a obţine informații în legătură cu învățarea integrată la vârsta preșcolară,

am considerat necesar să încep investigația cu un chestionar aplicat cadrelor didactice

din învățământul preșcolar, pentru a afla cât de importantă este predarea integrată pentru

educatoare, în ce măsură o aplică la grupă, și care sunt consecințele acestei aplicări

asupra dezvoltării copilului. De asemenea, am observat direct copiii de la grupa mică, în

timpul activităților integrate desfășurate pe parcursul anului școlar 2009-2010.

TIPUL DE CERCETARE: Mixtă

3.1 Designul cercetării

OBIECTIVELE INVESTIGAȚIEI

Investigația a urmărit realizarea următoarelor obiective:

1. Identificarea măsurii în care cadrele didactice din învățământul preșcolar

consideră eficientă abordarea integrată la vârsta preșcolară.

2. Evidențierea gradului în care cadrele didactice abordează predarea integrată a

conținuturilor.

3. Identificarea unor dificultăți și limite privind abordarea integrată a

conținuturilor.

4. Formulare de argumente pro și contra asupra abordării integrate.

5. Influențele abordării integrate asupra dezvoltării psihice a copilului și a

implicării active a acestuia în actul educațional.

IPOTEZĂ DE LUCRU

Copiii care beneficiază de predarea integrată a conținuturilor înregistrează

progrese la nivelul proceselor psihice, dacă activitățile integrate sunt bine organizate, în

sensul că au un subiect comun, urmăresc aceleași obiective și antrenează toți copiii.

EȘANTION

30 de cadre didactice din învățământul preșcolar

53

25 de copii (grupa mică)

Cele 30 de cadre didactice au fost grupate după următoarele criterii:

a. vârstă:

9 între 20-29 ani

8 între 30-39 ani

8 între 40-49 ani

5 peste 50 ani.

b. nivelul studiilor:

11 cu studii medii

19 cu studii universitare.

c.experiență didactică:

8 între 1 și 10 ani

7 între 10 și 20 de ani

10 între 20 și 30 de ani

5 peste 30 de ani.

d. categorie profesională:

11 educatoare

4 institutori

15 profesori.

e.gradul didactic:

5 fără definitivat

6 cu definitivat

6 cu gradul II

13 cu gradul I.

METODE FOLOSITE

În desfășurarea investigației s-au folosit următoarele metode:

a. Metoda anchetei prin chestionar – pe care l-am elaborat personal. S-au aplicat

cadrelor didactice chestionare cu răspunsuri închise și cu răspunsuri deschise,

referitoare la învățarea integrată.

b. Metoda convorbirii - a constat într-un dialog cu subiecții investigației, în

vederea colectării informațiilor legate de predarea integrată.

c. Metoda observației – am folosit-o în cadrul evaluării inițiale, cu scopul de a

surprinde relațiile unor elemente ale integrării, atât în activitățile liber-alese, cât și în

54

cadrul activităților pe domenii experiențiale. Prin aceasta am urmărit interesele copiilor

pentru astfel de activități, precum și evoluția acestora în joc.

d. Metoda analizei documentelor școlare. În cadrul cercetării întreprinse am studiat

bibliografia de specialitate recomandată, în mod deosebit noul curriculum pentru

învățământ preșcolar – apărut în anul 2008.

ELABORAREA INSTRUMENTELOR DE LUCRU

Pentru elaborarea chestionarului, s-a avut în vedere ca:

- întrebările să solicite răspunsuri închise și deschise, pentru a avea mai multe

informații în legătură cu predarea integrată;

- întrebările să fie astfel formulate încât în răspunsuri să se evite, pe cât posibil,

confuziile.

În prima formă, chestionarele au fost aplicate la 20 de cadre didactice, iar după

completarea acestora am realizat o convorbire sub forma unei discuții libere, având ca

subiect predarea integrată formulată în chestionar. Aceste discuții au fost purtate atât în

scopul confirmării sau nu a rezultatelor obținute, cât și în scopul interpretării acestora.

După această acțiune s-au adus corecturile necesare chestionarelor și s-a alcătuit forma

finală a acestuia.

APLICAREA CHESTIONARULUI

În forma sa finală, chestionarul, alcătuit din două pagini care conțin un număr de 10

întrebări și urmăresc în cea mai mare parte abordarea integrată în grădiniță, a fost

aplicat unui număr de 30 de cadre didactice.

3.2 Concluzii la chestionarul aplicat cadrelor didactice

Investigarea desfășurată în rândul cadrelor didactice și-a propus să răspundă la

următoarele întrebări:

cât de importantă este predarea integrată la vârsta preșcolară?

în ce măsură o folosesc cadrele didactice la grupă?

ce schimbări se observă când copilul este implicat în astfel de activități?

cum apreciază cadrele didactice rolul părinților în desfășurarea activităților

integrate din grădiniță?

PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Datele obținute cu ajutorul metodelor descrise anterior sunt analizate și interpretate

statistic, urmărindu-se realizarea obiectivelor cercetării și verificarea ipotezei de lucru.

55

Rezultatele obținute sunt următoarele:

Întrebarea 1.

Aplicarea noului Curriculum presupune și predarea integrată. Arătați pe care dintre cele

patru tipuri de activități integrate enumerate îl considerați cel mai eficient:

activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și

care se desfășoară pe parcursul întregii zile

activitate integrată care înglobează ALA și ADE din ziua respectivă

activitate integrată care înglobează ADE dintr-o zi

activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din

ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe DE, indiferent de

programul zilei.

Cele 30 de cadre didactice chestionate au răspuns astfel:

7 cadre didactice au optat pentru primul tip de activitate integrată;

12 cadre didactice au optat pentru al doilea tip de activitate integrată;

8 cadre didactice au optat pentru al treilea tip de activitate integrată;

3 cadre didactice au optat pentru al patrulea tip de activitate integrată.

Nr. crt.

Eficienta tipurilor de activitate integrata

Nr. respondentiValoare absoluta

%

1

activitate integrata care inglobeaza toate activitatile din programul unei zile si care se desfasoara pe parcursul intregii zile

7 23,33%

2activitate integrata care inglobeaza ADE dintr-o zi

12 40,00%

3activitate integrata care inglobeaza ALA si ADE din ziua respectiva

8 26,67%

4

activitate integrata in care activitatea de baza este un anumit tip de ADE din ziua respectiva, in care sunt inglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei

3 10,00%

30 100%

Faptul că toate cadrele didactice au răspuns la această întrebare, iar 12 dintre ele optează

pentru cel de-al doilea tip de activitate integrată justifică premisa că aceasta este cea mai

eficientă activitate integrată aplicată la grupă, iar cel de-al patrulea tip este cel mai puțin

folosită.

56

Din răspunsurile la această întrebare se mai poate trage și altă concluzie, și anume lipsa

de experiență didactică la grupă și formarea cadrelor didactice pentru predarea integrată

sub toate cele patru forme.

Întrebarea 2.

În ce măsură folosiți predarea integrată a conținuturilor?

□ în mare măsură □ moderat □ în mică măsură □ deloc

Rezultatele sunt redate în tabelul și graficul următor:

Nr. crt.

Folosirea predarii integrate a continuturilor

Nr. respondentiValoare absoluta

%

1 in mare masura 7 23,33%2 moderat 19 63,33%3 in mica masura 4 13,33%4 deloc 0 0,00%

30 100%

Folosirea predarii integrate a continuturilor

23%

64%

13% 0%

in mare masura

moderat

in mica masura

deloc

Întrebarea 3.

Pe o scală de la 10 la 1 (foarte bine-slab) apreciați eficiența activităților integrate

susținute la grupa dumneavoastră:

10_____9_____8______7_____6_______5_______4______3______2______1

Foarte bine Slab

57

Eficienta activitatilor integrate sustinute la grupa

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 =slab

2 3 4 5 6 7 8 9 10=foartebine

Nr

resp

on

den

ti

Solicitați să răspundă la această întrebare, se constată că 19 cadre didactice și-au acordat

note între 8 și 9, ceea ce dovedește eficiența activităților integrate susținute la grupele

respective.

Întrebarea 4.

Enumerați avantajele și dezavantajele predării integrate:

A……………………………………………………………………….

D……………………………………………………………………….

Din prelucrarea rezultatelor, reiese că:

4 cadre didactice care își desfășoară activitatea la grupele step by step nu au

menționat niciun dezavantaj al predării integrate

15 cadre didactice au menționat aceleași avantaje:

8 cadre didactice au relevat doar câte un singur dezavantaj.

Avantajele predării integrate:

favorizează comunicarea, lucrul în grupuri mici, investigația

Nr. crt.

Eficienta activitatilor integrate sustinute la grupa

Nr. respondentiValoare absoluta

%

1 1 = slab 0 0,00%2 2 0 0,00%3 3 0 0,00%4 4 0 0,00%5 5 0 0,00%6 6 2 6,67%7 7 9 30,00%8 8 14 46,67%9 9 5 16,67%10 10= foarte bine 0 0,00%

30 100%

58

dezvoltă creativitatea și inteligența copiilor

permite o mai bună socializare

necesită utilizarea strategiilor moderne de lucru și implicit a metodelor

interactive

alternează elemente de mișcare cu solicitări intelectuale, elemente de joc cu

elemente de învățare

permite abordarea holistică a cunoașterii și a învățării ca proces

îi ajută pe copii să înțeleagă lumea reală, prin tratarea globală a problemelor

permite învățarea prin cooperare

activitate centrată pe copil și libertatea de exprimare la centrele de interes

libertatea în alegerea unor activități extracurriculare

flexibilitate în alegerea conținuturilor

învățarea de tip experimental în favoarea celei de tip clasic

întâlnirea de dimineață deschide copiilor mai multe planuri de observație, mai

multă sensibilitate estetică pentru natură

jocurile și activitățile pe centre oferă copiilor oportunitatea de a învăța unii de

la alții.

Dezavantajele predării integrate:

este nevoie de activitate pe domenii, mai ales pentru predarea conceptelor

nu dispunem întotdeauna de materialele necesare

lipsa exercițiului de elaborare a scenariului didactic

numărul mare de copii la grupă

complexitatea conținuturilor în raport cu nevoile reale ale copiilor

lipsa ajutorului de educatoare la grupă

se poate pierde din vedere capacitatea de efort a copilului, devenind obositoare

educatoarea trebuie să fie creativă, dar nu tot timpul reușește acest lucru

timpul fizic redus pentru schimbarea organizării colectivului de copii și

reamenajarea spațiului educațional

fiind un element de noutate, predarea integrată nu este bine stăpânită de

educatoare

se consideră că tranzițiile și rutinele țin loc de pauză, dar aceste activități sunt

considerate de noul curriculum activități de învățare

predarea integrată nu poate fi realizată la toate grupele, deoarece trebuie să se

țină cont și de experiența de viață a copiilor

59

la întâlnirea de dimineață poate interveni uneori plictiseala, rutina, repetarea

acelorași pași în fiecare zi, chiar dacă discuțiile diferă de la o zi la alta

lipsa de interes a părinților la solicitările educatoarelor.

Întrebarea 5.

Care credeți că ar fi vârsta optimă pentru predarea integrată?

nivelul I (3-5 ani)

nivelul II (5-7 ani)

peste 7 ani. Argumentați răspunsul:

Pentru această întrebare este semnificativ următorul răspuns: ”Abordarea integrată

presupune existența unui anumit nivel de dezvoltare psiho-fizică a copilului (priceperi,

deprinderi, abilități), care se formează în timp, precum și existența unui volum de

cunoștințe care să-i permită vehicularea informațiilor într-o manieră integrată”.

Nr. crt.

Varsta optima a copiilor pentru predarea integrata

Nr. respondentiValoare absoluta

%

1 nivelul I (3-5 ani) 10 33,33%2 nivelul II (5-7 ani) 19 63,33%3 peste 7 ani 1 3,33%

30 100%

Varsta optima a copiilor pentru predarea integrata

3%

33%

64%

nivelul I (3-5 ani)

nivelul II (5-7 ani)

peste 7 ani

Întrebarea 6.

Căror tipuri de activități credeți că se potrivește predarea integrată?

dobândire de noi cunoștințe

formare de priceperi și deprinderi

fixare și sistematizare

verificare și apreciere

60

mixtă

Nr. crt.

Tipuri de activitati carora se potriveste predarea integrata

Nr. respondentiValoare absoluta

%

1 dobandire de noi cunostinte 5 16,67%2 formare de priceperi si deprinderi 4 13,33%3 fixare si sistematizare 10 33,33%4 verificare si apreciere 10 33,33%5 mixta 1 3,33%

30 100%

Tipuri de activitati carora se potriveste predarea integrata

17%

13%

34%

33%

3%dobandire de noi cunostinte

formare de priceperi si deprinderi

fixare si sistematizare

verificare si apreciere

mixta

Concluziile au reliefat că cele două tipuri de activități, respectiv fixarea și

sistematizarea cunoștințelor și verificarea și aprecierea au cea mai mare pondere.

Întrebarea 7.

Considerați că predarea integrată duce la implicarea activă a copilului în actul

educațional? Motivați cum?

Toate cadrele didactice consideră că predarea integrată înlesnește utilizarea metodelor

alternative, ceea ce duce la implicarea activă a copilului în demersul educațional. Există

totuși o departajare:

17 cadre didactice menționează că au aplicat la grupă și au obținut rezultate

foarte bune folosind metoda investigației, metoda proiectului tematic, jocul – ca metodă

de învățare, brainstorming-ul, munca în echipă, jocul de rol și altele;

5 cadre didactice precizează importanța mediului educațional special amenajat

pe arii de stimulare, care valorifică experiența copilului, care îi dă posibilitatea să

relaționeze cu ceilalți copii, să își asume diferite roluri și să se manifeste liber;

61

7 cadre didactice susțin că educatoarea trebuie să cunoască foarte bine grupa, dar

și fiecare copil în parte, pentru a le asigura un climat de încredere în propriile

posibilități.

6 cadre didactice consideră că trebuie să facă apel și la ajutorul părinților, pentru

a-și îmbunătăți baza materială a grupei (filme didactice, CD-uri, atlase…)

Comparând aceste răspunsuri ne dăm seama că sunt mai mulți factori care duc la

implicarea activă a copilului în actul educațional.

Întrebarea 8.

Vă satisface libertatea acordată cadrelor didactice în alegerea temelor din cadrul

proiectelor tematice?

□ în mare măsură

□ în mică măsură

□ deloc

Nr. crt.

Satisfactia in privinta gradului de libertate acordat cadrelor didactice

in alegerea temelor din cadrul proiectelor tematice

Nr. respondenti

Valoare absoluta

%

1 in mare masura 21 70,00%2 in mica masura 9 30,00%3 deloc 0 0,00%

30 100%

Gradul de libertate acordat cadrelor didactice in alegerea temelor din cadrul proiectelor tematice

70%

30%

0%

in mare masura

in mica masura

deloc

Răspunsul la această întrebare este relevant: 21 de cadre didactice sunt mulțumite de

gradul de libertate pe care predarea integrată îl oferă în alegerea conținuturilor.

Întrebarea 9.

Contați pe ajutorul părinților în desfășurarea optimă a activităților integrate în grădiniță?

□ întotdeauna

62

□ uneori

□ niciodată

Nr. crt.

Implicarea parintilor in desfasurarea optima a activitatilor integrate in

gradinita

Nr. respondentiValoare absoluta

%

1 intotdeauna 6 20,00%2 uneori 24 80,00%3 niciodata 0 0,00%

30 100%

Implicarea parintilor in desfasurarea optima a activitatilor integrate in gradinita

20%

80%

0%

intotdeauna

uneori

niciodata

Conform răspunsurilor primite, se constată că doar 20% dintre cadrele didactice

contează pe ajutorul părinților.

Întrebarea 10.

Considerați că predarea integrată este un “moft” de moment sau o necesitate intrinsecă

pentru viitorul învățământului preșcolar modern? Argumentați………...………………..

La această întrebare s-a răspuns astfel:

27 cadre didactice consideră predarea integrată o necesitate, argumentând:

- crește calitatea actului educațional și, implicit, rezultatele învățării integrate

- este determinată de nivelul real de dezvoltare al copilului

- îi asigură copilului libertatea de a alege, de a învăța prin acțiune, de a

experimenta, de a descoperi singur anumite fenomene și chiar legături

cauzale

- oferă mai multe oportunități de predare-învățare-evaluare

- activitatea integrată, prin diversitatea și complexitatea conținutului său, este

un demers didactic modern

63

- stimulează interesul părinților de a se implica în programe educative, atât

curriculare cât și extracurriculare.

1 cadru didactic crede că predarea integrată este un ”moft”, adăugând că:

”învățământul tradițional românesc a fost eficient; acum totul este denaturat”;

2 cadre didactice au dat răspunsuri de genul DA/NU, fără să aducă argumente

pro sau contra.

Un exemplu relevant este răspunsul unuia dintre subiecții investigației: ” Este o necesitate pentru că în secolul XXI copiii nu mai au răbdare să asculte transmiterea de informații, ei vor să cerceteze, să investigheze, să creeze. Eu am observat că, atunci când îi întreb ce știu despre o anumită temă, sunt în stare să-mi enumere foarte multe lucruri pe care le-au aflat pe alte căi decât grădinița, deci ceea ce trebuie să facem noi este să le dezvoltăm competențe de comunicare, de interrelaționare, de rezolvare a unor conflicte sau probleme în general, și abordarea integrată ne ajută în această direcție.” Numele Tincutei!! O bagam si la bibliografie!)

3.3 Concluziile investigației

În urma analizei chestionarelor s-au conturat următoarele concluzii:

Toate cadrele didactice folosesc predarea integrată a conținuturilor, dar în

prezent aceasta se realizează doar în proporție de 64%.

Majoritatea cadrelor didactice (27) au răspuns că predarea integrată este o

necesitate și este văzută ca fiind benefică pentru dezvoltarea globală a copilului fiind, în

același timp, un element de interes și pentru cadrele didactice, care sunt responsabile de

viitorul învățământului preșcolar din țara noastră.

Cea mai potrivită vârstă a copiilor pentru predarea integrată este nivelul II (5-7

ani), afirmă 19 cadre didactice ( 63,33 din totalul repondenților), motivând că aceasta

facilitează realizarea de către copii a unor legături între conținuturile pe domenii

experiențiale și contribuie la o mai bună explicare sau înțelegere a unor teme/proiecte.

Chiar dacă până acum am amintit doar avantajele, trebuie menționat faptul că

unele cadre didactice consideră că predarea integrată nu este posibilă permanent și nici

recomandată ”…deoarece această perspectivă trebuie să evite tendința de generalizare

abuzivă și de însușire a unor cunoștințe și deprinderi dezlânate”. Probabil, soluția de

aplicat sugerată de subiecții care susțin această idee ar putea fi o combinare reală și

eficientă între predarea integrată și cea pe discipline.

Cu toate acestea, se impune cu necesitate formarea inițială, dar și cea continuă a

cadrelor didactice din grădiniță, ceea ce presupune o reînnoire a cunoștințelor și o nouă

64

viziune, care să identifice cele mai bune strategii de implicare și participare directă a

părinților la decizii și activități.

Succesul oricărei reforme în învățământ depinde decisiv de competența cadrelor

didactice de a aduce reforma la nivel de procese și practici profesionale cotidiene.

Cadrele didactice care au completat chestionarele au dovedit echilibru în

aprecierea predării integrate în grădiniță, care asigură un transfer mai bun al

cunoștințelor în situații noi și oferă prilejul de a integra fiecare disciplină într-un cadru

interdisciplinar.

Răspunsurile cadrelor didactice pun în evidență faptul că predarea integrată este

o strategie ce presupune reconsiderări nu numai în planul reconsiderării conținuturilor,

ci și în ambianța predării și învățării.

Din perspectiva abordării integrate nu este suficient ca educatoarea să cunoască

conținuturile specifice fiecărui domeniu de activitate, ci trebuie să asocieze aceste

conținuturi cu o seamă de competențe care privesc identificarea și formularea

obiectivelor, realizarea situațiilor de învățare, stabilirea strategiilor didactice, asigurarea

mijloacelor de învățământ.

Concluziile investigației susțin ipoteza de lucru: Predarea integrată este

importantă și necesară la vârsta preșcolară, deoarece influențează pozitiv dezvoltarea

copilului, dacă educatoarele știu cum să organizeze conținuturile învățării.

ANEXA 4

CHESTIONAR

Vă mulţumim anticipat pentru faptul că ați acceptat să răspundeți acestui chestionar, care își propune să realizeze un sondaj de opinie privind analiza corectă a părerilor și atitudinilor cadrelor didactice cu privire la importanța predării integrate la vârsta preșcolară, precum și consecințele acesteia asupra dezvoltării copilului.

Date de identificareNumele și prenumele (inițiale)Vârstă: Nivelul studiilor: □ medii □ universitare □ postuniversitareExperiență didactică (în ani) Categorie profesională: □ educatoare □ institutor □ profesor □ altă situațieGradul didactic: □ fără definitivat □ definitivat □ gradul II □ gradul I

1. Aplicarea noului Curriculum presupune și predarea integrată. Arătați care dintre tipurile de activități integrate enumerate îl considerați cel mai eficient:

65

□ activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul întregii zile

□ activitate integrată care înglobează ALA și ADE din ziua respectivă□ activitate integrată care înglobează ADE dintr-o zi□ activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei

2. În ce măsură folosiți predarea integrată a conținuturilor?□ în mare măsură □ moderat □ în mică măsură □ deloc

3. Pe o scală de la 10 la 1 (foarte bine-slab) apreciați eficiența activităților integrate susținute la grupa dumneavoastră:

10______9______8_______7______6_______5_______4______3______2______1 Foarte bine Slab

4. Enumerați avantajele și dezavantajele predării integrate:

A..........................................................................................................................................D..........................................................................................................................................5. Care credeți că ar fi vârsta optimă pentru predarea integrată?□ nivelul I (3-5 ani)□ nivelul II (5-7 ani) □ peste 7 ani.

Argumentați răspunsul:

6. Căror tipuri de activități credeți că se potrivește predarea integrată?□ dobândire de noi cunoștințe□ formare de priceperi și deprinderi□ fixare și sistematizare

□ verificare și apreciere□ mixtă

7. Considerați că predarea integrată duce la implicarea activă a copilului în actul educațional? Motivați cum?

8. Vă satisface libertatea acordată cadrelor didactice în alegerea temelor din cadrul proiectelor tematice?□ în mare măsură□ în mică măsură

66

□ deloc

9. Contați pe ajutorul părinților în desfășurarea optimă a activităților integrate în grădiniță?□ întotdeauna□ uneori□ niciodată

10. Considerați că predarea integrată este un “moft” de moment sau o necesitate intrinsecă pentru viitorul învățământului preșcolar modern? Argumentați.

BIBLIOGRAFIE

1. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Iaşi: Editura Polirom.

2. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri

şi strategii. Bucureşti: Editura Aramis.

3. Cucoş, C. (2006). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.

4. Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Curriculum pentru învățământul

preșcolar (3-6/7 ani), 2008.

5. Preda, V.; Peltea, M.; Grama, F.; Cocoș, A.; Oprea, D.; Călin, M., Ghid pentru

proiecte tematice. Abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță, Editura

Humanitas Educațional, București, 2005.

6. Ezechil, L.; Păiși-Lăzărescu, M., Laborator preșcolar, Editura V & I Integral,

București, 2002.

7. Dumitru, A.; Dumitru, V. G., Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul

primar, Editura Paralela 45, Ploiești, 2004.

8. Molan, V (2007). Inspecția școlară, componentă a managementului educațional

pentru inspectori, directori, directori adjuncți

67

9. Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și

calitative.

68