Introducerea, în practica şcolară, a strategiilor şi tehnicilor care promovează gândirea critică şi învăţarea prin cooperare reprezintă un pas important în modernizarea metodologiei didactice, în acord cu realităţile secolului al XXI-lea. Strategiile şi tehnicile didactice prezentate mai jos sunt capabile să formeze elevilor abilităţi superioare de gândire, pe fondul unor noi interacţiuni în grupul clasă. În acest subcapitol vom trata gândirea critică şi cooperarea în relaţie de necesitate din următoarele considerente:

- cooperarea reprezintă sursă de transformare a gândirii critice; - cooperarea este sursă de reflecţie şi de cunoaştere de sine; - cooperarea disociază subiectivul de obiectiv; şi - cooperarea este sursa reglajului, asigurând trecerea de la eteronomie la autonomie (Nicu, A.,

2007, p.7).

Potrivit profesorului Ion Al. Dumitru, de la Universitatea de Vest din Timişoara „gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior. Ea se bazează pe deprinderile şi abilităţile celor care o practică de a raţiona corect, coerent logic, pe bază de argumente suficiente, solide şi valoroase” (Dumitru, I., Al., 2000, p.26). Caracteristica esenţială a gândirii critice este raţionalitatea şi mai puţin subiectivismul nefondat pe argumente pertinente.

Gândirea critică reprezintă o modalitate prin care elevii învaţă eficient şi aceasta pentru că a gândi critic presupune:

◘ a avea cunoştinţe valoroase şi utile, convingeri şi credinţe întemeiate pe aceste cunoştinţe; ◘ aţi forma opinii independente şi a accepta să fie supuse evaluării; ◘ a supune ideile (personale/ale altora) unui scepticism constructiv, cu scop de fundamentare; ◘ a construi argumente suficiente pentru a conferi consistenţă opiniilor personale; ◘ a manifesta toleranţă, flexibilitate şi respect faţă de ideile altora, a le accepta sau respinge pe

baza argumentelor; ◘ a participa activ la elaborarea soluţiilor, a colabora şi coopera la rezolvarea diferitelor

probleme de viaţă; ◘ a învăţa cum să gândeşti eficient, evaluând şi testând mai multe soluţii posibile (Dumitru, I.,

Al., 2000, p.29-30). Toate aspectele enunţate mai sus nu se dobândesc spontan, ci se învaţă prin practică. De aceea,

este important ca elevii/studenţii să fie puşi în situaţia de a gândi, de a produce idei şi opinii proprii, de a comunica şi coopera cu ceilalţi. Vom prezenta în continuare câteva strategii specifice gândirii critice, strategii ce pot fi utilizate cu succes în educaţia formală.

Modelul „Evocare - Realizarea Sensului – Reflecţie” (ERR) s-a configurat ca un cadru de gândire şi învăţare propice dezvoltării gândirii critice şi integrării creative a informaţiilor şi conceptelor. Modelul a fost realizat în 1995 de către J.L. Meredith şi K.S. Steele şi presupune trei etape:

1. EVOCAREA – etapa în care se realizează mai multe procese în plan cognitiv: reactualizarea cunoştinţelor anterioare, valorificarea experienţelor personale, stabilirea interesului şi scopului pentru conţinutul care va fi predat.

2. REALIZAREA SENSULUI – este etapa în care începe învăţarea noilor cunoştinţe (individual sau în grupuri mici) şi presupune: confruntarea cu noile informaţii sau experienţe; implicarea cognitivă şi menţinerea interesului; înţelegerea informaţiilor şi monitorizarea propriei înţelegeri. În această etapă, subiectul abordat este analizat din perspective diverse, se realizează permanent conexiuni între ceea ce se ştia deja şi ceea ce tocmai se însuşeşte.

STRATEGII ŞI TEHNICI DIDACTICE PARTICIPATIV-ACTIVE

Strategii şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice

Modelul „Evocare – Realizarea Sensului – Reflecţie”

3. REFLECŢIA – este etapa în care se analizează critic ceea ce s-a învăţat. Reflecţia stimulează formularea de întrebări şi opinii personale argumentate, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul propriu existent şi autoreflecţia asupra modului în care s-a lucrat. Practic, în această etapă, se produce învăţarea ca schimbare autentică şi durabilă, întrucât cel ce învaţă se implică activ în restructurarea schemelor mintale pentru a introduce noul.

Modelul prezentat mai sus se fundamentează pe următoarele întrebări (Dulamă, M., E., 2002, p.31):

Figura IV.1. – Etapele modelului ERR Modelul/cadrul de predare-învăţare ERR prezintă câteva caracteristici:

� este un proces de predare transparentă, elevii văd şi învaţă conţinutul dar şi procesul de învăţare a conţinutului. Nu contează atât de mult CE ANUME SE PREDĂ spre a se învăţa şi reproduce fidel de către elev, ci CUM SE PREDĂ pentru a învăţa eficient şi durabil.

� elevii se implică în mod activ în învăţare, contextualizează cunoştinţele, adăugând în mod critic informaţii noi la ceea ce ştiau deja; ei învaţă gândind şi gândesc învăţând.

� sunt promovate tipuri diferite de interacţiuni între profesor-elevi şi elevi-elevi: profesorul este partener şi facilitator într-o învăţare autentică; elevii devin profesori, care beneficiază de cunoştinţele, schemele şi creativitatea tuturor, iar clasa devine o comunitate de învăţare.

� este un model în spirală, nu liniar, întrucât evocarea anumitor cunoştinţe determină o anumită înţelegere şi reflecţie a noilor cunoştinţe, iar reflecţia generează o nouă suită de etape de evocare- realizarea sensului-reflecţie.

� este un model flexibil, se poate adapta la toate nivelurile de învăţământ, de la ciclul primar la cel universitar;

� permite cadrelor didactice să utilizeze atât strategii didactice cunoscute, cât şi strategii special elaborate în acest sens.

Principalele critici/dezavantaje ale modelului ERR sunt (Nicu, A., 2007): � structurarea lecţiei pe acest model solicită un efort mai mare din partea cadrului didactic, o bună

cunoaştere a conţinutului de specialitate dar şi o bună pregătire psihopedagogică; � statutul disciplinelor în planul de învăţământ, supraîncărcarea programei şcolare, performanţele

urmărite (cantitative şi reproductive) nu permit întotdeauna aplicarea modelului ERR; � aplicarea acestui model implică un consum mare de timp, spaţii modulare, ergonomice, material

didactic bogat şi diversificat.

Evocarea cunoştin ţelor anterioare

Realizarea sensului noilor informa ţii şi experienţe

Reflecţia asupra cunoştin ţelor noi (învăţarea propriu-zisă)

Care este subiectul? (identificaţi-l) Ce ştiu deja despre el? (scrieţi pe tablă) Ce aştept, vreau şi trebuie să aflu despre el? (scrieţi pe tablă) De ce trebuie să aflu aceste lucruri? (motivaţia)

Ce înţeleg din aceste informaţii noi?

Ce am aflat? (răspunsuri extinse) Ce mi se pare mai important? (extragerea informaţiilor importante care nu au fost menţionate în etapa de evocare) Ce semnificaţie au pentru mine noile cunoştinţe? De ce cred asta? (reacţie la răspunsurile elevilor) Cum integrez noile cunoştinţe în cadrul cunoştinţelor existente?

În cadrul acestei secţiuni vom prezenta metode şi tehnici elaborate pentru a susţine modelul/cadrul de predare-învăţare ERR.

� METODA ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNV ĂŢAT a fost creată de Donna Ogle

în 1985 şi este considerată un model de structurare a lecţiei, întrucât secvenţele ei se regăsesc în Modelul ERR (Nicu, A., 2007). Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor expozitive şi presupune identificarea, de către elevi, a punctului de plecare (Ce ştiu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (Ce vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de învăţare (Ce am învăţat?).

Etapele acestei metode sunt: � Elevii, grupaţi în perechi, elaborează o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema propusă pentru discuţie.

Cadrul didactic va realiza pe tablă un tabel cu rubricaţia de mai jos: � Câteva perechi

de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaţiile cu care este toată lumea de acord vor fi consemnate în coloana Ştiu . Poate fi utilă gruparea informaţiilor pe categorii.

� În coloana Vreau să ştiu se notează neclarităţile şi întrebările adresate de elevi la tema abordată. � Urmează etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea profesorului sau cercetarea

unor resurse bibliografice. � După finalizarea lecturii elevii revin asupra întrebărilor din coloana Vreau să ştiu . Răspunsul la acele

întrebări va fi trecut în coloana Am învăţat. Tot aici se vor nota şi informaţiile noi, în legătură cu care elevii nu au pus întrebări de la început. Dacă au rămas întrebări fără răspuns, elevii vor fi îndrumaţi spre acele surse unde ar putea afla răspunsul.

� În încheierea lecţiei elevii revin la schema Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat şi analizează ce au învăţat din lecţie. Unele din întrebările lor s-ar putea să fi rămas fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţiile ulterioare.

� METODA SINELG (S istemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a

Gândirii) a fost creată de Estes şi Vaughn (1986) (Estes; Vaughn apud. Dulamă, M., E., 2002, p.63) este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text şi de monitorizare a gradului de înţelegere a acestuia, prin aplicarea principiului de a citi cu creionul în mână şi de a nota pe marginea lui.

Etapele Metodei SINELG: � Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu despre tema/problema

ce va fi abordată în text. Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dacă este corect sau nu. Ideile produse de elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă.

� Elevii sunt invitaţi să citească textul cu mare atenţie. În timpul citirii textului elevii marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne:

√√√√ acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja;

− acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau;

+ în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;

? în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau în cazul în care doresc mai multe informaţii despre un anumit aspect.

Metode şi tehnici de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice

ŞTIU Ce ştiu?

VREAU SĂ ŞTIU Ce vreau să ştiu?

AM ÎNV ĂŢAT Ce am învăţat?

Marcarea semnelor pe marginea textului este dificilă dacă textul conţine multe informaţii, dacă o informaţie este scrisă pe două rânduri diferite sau dacă într-un rând există două informaţii. Autoarea M. E. Dulamă (2002) recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex. semnul „+” informaţiile noi şi semnul „?” informaţiile neclare, problemă), pentru ca atenţia cititorului să se focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce el ştia deja. După marcarea semnelor, putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu privire la cele citite în text. � Elevii formează perechi şi timp de 5 minute discută despre convingerile personale, care s-au

confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat şi marcat. � Elevii lucrează individual şi grupează informaţiile din text pe categorii într-un tabel, având

următoarea structură:

� În final are loc o discuţie cu întreaga clasă unde se

punctează informaţiile cu care au fost toţi de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte şi sunt indicate resursele bibliografice pentru completări.

� TEHNICA CUBUL a fost dezvoltată în 1980 de către Cowan şi Cowan şi este o tehnică de

studiere a unui subiect din mai multe perspective. Se poate utiliza în etapa de evocare şi realizare a sensului.

Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape: � se construieşte un cub cu latura de 15cm sau 20cm. Pe fiecare faţă a cubului se notează o instrucţiune,

după cum urmează: Descrie! – Cum arată? Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă? Asociază! – La ce te face să te gândeşti? Analizează! – Ce conţine? Din ce este făcut? Aplică! – Cum poate fi folosit? Argumentează! – Pro sau contra.

� elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. Activitatea din această etapă se poate realiza individual, în grupuri mici sau frontal.

� se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 feţe ale cubului. Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucţiunilor prezentate mai sus.

� fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucţiunilor de pe cele 6 feţe ale cubului, iar partenerul comentează, adresează întrebări.

� activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane, câte una pentru fiecare faţă a cubului, şi câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare, ceea ce a scris la acea sarcină. Se va proceda la fel pentru fiecare coloană.

Dacă se foloseşte în etapa de realizare a sensului, feţele cubului vor fi completate cu informaţii extrase din text, manual, fotografii etc. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea cunoştinţelor sau a informaţiilor scrise de către elevi, dar pentru asigurarea unei învăţări eficiente este important feed-back-ul de la profesor sau de la colegi.

Învăţarea prin cooperare reprezintă o strategie pedagogică care urmăreşte determinarea elevilor de a lucra interdependent, în grup, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, crearea unor idei şi soluţii noi. Profesorii Ion Negreţ-Dobridor şi Ion-Ovidiu Pânişoară consideră că „învăţarea prin cooperare reprezintă mai degrabă o filozofie instrucţională decât

√√√√ - + ?

Strategii şi tehnici interactive de învăţare prin cooperare

o metodă aparte, putându-se regăsi în structura mai multor metode şi tehnici de învăţare” (Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară, I., O., 2005, p.168).

Ca şi caracteristici învăţarea prin cooperare presupune (Dumitru, I., Al., 2000, pp.36-38): ◘ Interdependenţa pozitivă – în învăţarea prin cooperare performanţa este colectivă. Elevii

conştientizează că îşi pot îndeplini obiectivele instructive doar dacă şi colegii lor le vor îndeplini pe ale lor. Această interdependenţă se poate realiza pe mai multe căi:

- interdependenţa obiectivelor (fixarea în comun a obiectivelor învăţării); - interdependenţa resurselor (împărţirea între membrii grupului a resurselor materiale şi

informaţionale); - interdependenţa sarcinilor (diviziunea muncii în cadrul grupului); - interdependenţa recompenselor (acordarea de recompense comune).

◘ Responsabilitatea individuală şi de grup – grupul este responsabil pentru atingerea propriilor scopuri şi fiecare membru în parte este responsabil de contribuţia sa la realizarea scopului comun. Elevii cooperează acordându-şi ajutor şi sprijin reciproc;

◘ Promovarea interacţiunii – elevii lucrează direct, faţă în faţă pentru rezolvarea sarcinilor. ◘ Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interpersonală şi de grup – presupune abilitarea elevului

pentru comunicarea deschisă şi cinstită, managementul conflictelor, luarea deciziilor, încrederea reciprocă şi conducerea activităţii de grup.

◘ Dezvoltarea unor procese de grup – grupul decide utilitatea acţiunilor fiecărui membru şi stabileşte direcţia de urmat în etapele ce vor urma.

Câteva avantaje şi critici ale învăţării prin cooperare sunt sintetizate în Tabelul IV.6. Tabelul IV.6. – Avantaje şi critici ale învăţării prin cooperare

Avantaje Critici/Mituri Învăţarea prin cooperare: - reduce la minim blocajul emoţional al creativităţii; - dezvoltă gândirea critică;

- în condiţiile muncii în grup, copiii dotaţi se pierd, se simt frustraţi;

- dezvoltă comportamentele prosociale şi creşte stima de sine; oferă un sentiment de încredere, de siguranţă şi antrenare reciprocă; - îmbunătăţeşte relaţiile cu colegii; - îi motivează pe elevi pentru învăţare; - permite împărţirea sarcinilor în părţi mai uşor de realizat; - formează un comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, prin înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective; - permite o mai bună retenţie a informaţiilor învăţate în grup; - formează o atitudine pozitivă faţă de şcoală în general.

- învăţarea prin cooperare nu pregăteşte elevii pentru viaţă, care este foarte competitivă; - structura grupului permite elevilor mai puţin interesaţi să-şi limiteze participarea la realizarea sarcinilor şcolare; - în cadrul învăţării prin cooperare evaluarea nu se poate face corect.

În cele ce urmează prezentăm câteva metode şi tehnici ce promovează învăţarea prin cooperare. � Tehnica COLŢURILE (Corners) sau Gruparea elevilor în funcţie de poziţia faţă de o

problemă (Dumitru, I., 2000) reprezintă o modalitate activă de organizare a dezbaterilor sau a problemelor controversate în care participanţii pot avea puncte de vedere diferite. Această tehnică presupune avansarea unei probleme, a cărei rezolvare implică mai multe soluţii posibile, din care fiecare elev alege câte una. Este important să li se dea elevilor două sau mai multe opţiuni, pentru că în funcţie de acestea se vor forma şi grupurile.

Tehnica Colţurile are ca scop încurajarea elevilor de a adopta poziţii personale, bazate pe argumente, faţă de anumite probleme şi să-şi susţină acea poziţie. Elevii învaţă să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi şi au posibilitatea să-şi schimbe părerea dacă argumentele lor sunt persuasive. Aplicarea acestei tehnici, cu succes, presupune ca elevii să ştie câte ceva în prealabil despre problema în discuţie.

Profesorul poate oferi informaţii minimale despre acel subiect sau va determina un moment de evocare a cunoştinţelor anterioare ale elevilor.

Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape: � Comunicarea sarcinii de lucru: prezentarea de către profesor a unei probleme care să suscite discuţii,

controverse şi exprimarea unor opţiuni privind soluţionarea acesteia. � Activitate individuală: timp de trei minute elevilor li se cere să caute/identifice argumente (cât mai

multe şi convingătoare) în favoarea propriei opţiuni. Este important ca fiecare elev să ia o atitudine înainte de a-i auzi pe ceilalţi. În felul acesta calitatea învăţării creşte pentru că elevul este implicat direct. Elevul poate fi de exemplu pro, contra sau indiferent/indecis.

� Activitatea de constituire a grupurilor: în funcţie de poziţia adoptată, fiecare elev va trece într-un colţ al clasei: în Colţul 1 cei care sunt contra, în Colţul 2 cei care sunt pro, iar în Colţul 3 cei indecişi.

� Activitatea în grupuri: fiecare elev comunică grupului argumentele personale prin care îşi susţine poziţia adoptată. Sunt stabilite argumentele cu care toţi membrii grupului sunt de acord, iar un reprezentant al grupului le va nota şi prezenta celorlalte grupuri. Se poate stabili un interval de 5-10 minute pentru realizarea acestei activităţi.

� Activitatea frontală: un reprezentant/un purtător de cuvânt ales, desemnat de grup va prezenta poziţia grupului şi argumentele care susţin această poziţie. Reprezentanţii trebuie să fie cât mai convingători în pledoariile lor pentru a nu-şi pierde aderenţii şi pentru a-i face pe alţii să se alăture grupului respectiv. În această etapă elevii realizează sensul, ascultă părerile colegilor, cântăresc sensurile care se construiesc în legătură cu problema discutată. Dacă elevii şi-au schimbat opinia, vor trece la grupul cu a cărui opinie sunt acum de acord. Acest moment este important pentru că „oferă elevilor posibilitatea să gândească în mod critic, ei înţelegând că prin gândire fiecare poate ajunge la concluzii diferite şi că schimbarea părerii este un proces firesc al procesului autentic de gândire. Elevii conştientizează că este important să aibă păreri, dar că acestea sunt mai valoroase atunci când le pot împărtăşi altora în aşa fel încât ele să fie înţelese cât mai corect” (Dulamă, M., E., 2002, p. 126).

� Activitate individuală: fiecare elev, în scris, îşi exprimă părerea, poziţia precum şi argumentele care o susţin. Este o activitate de reflecţie şi exprimare responsabilă a unor idei, convingeri etc.

� TURUL GALERIEI (Gallery Tour) Prin intermediul tehnicii Turul galeriei (Dumitru, I., 2000) elevii elaborează în grup un produs

care exprimă/reflectă opinia tuturor. Este o tehnică de învăţare prin colaborare care îi ajută pe elevi să-şi împartă sarcinile, să negocieze, să caute soluţii, să ofere şi să primească feed-back.

Etapele tehnicii Turul galeriei sunt: � Comunicarea sarcinii de lucru – elevii au de rezolvat, în grupuri de câte patru, într-un timp dat (10-15

de minute) o problemă care comportă mai multe soluţii/perspective de abordare. � Activitate în grup: produsele muncii în grup sunt structurate într-o schemă, diagramă, inventar de idei şi notate pe hârtie (poster).

� Expunerea produselor: posterele sunt expuse pe pereţii clasei, care devine astfel o galerie. � Turul galeriei: grupurile trec pe rând pe la fiecare poster şi examinează soluţiile propuse de elevi.

Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat. � Activitate în grupuri: la terminarea Turului galeriei fiecare echipă analizează comentariile şi

observaţiile notate de elevi şi compară posterele lor cu ale celorlalţi. Avantajele acestei tehnici sunt:

- valorizează în special forma/modalitatea în care elevii învaţă pentru a rezolva probleme şi mai puţin conţinutul învăţării;

- oferă elevilor posibilitatea să-şi exerseze gândirea, să cerceteze şi să experimenteze împreună conştientizând şi procesul gândirii;

- stârneşte interesul elevilor pentru activitatea de instruire, prin faptul că tehnica implică mişcarea elevilor prin clasă şi utilizarea unor mijloace didactice diverse;

- promovează atât o interacţiune directă în grupul de bază, pentru realizarea sarcinii (posterul), cât şi o interacţiune indirectă, prin contactul cu produsele create de celelalte grupe (vizitarea galeriei);

- promovează o învăţare eficientă şi durabilă pentru că elevii sunt încurajaţi să-şi exprime propriile idei şi convingeri şi să primească feed-back de la ceilalţi elevi şi de la profesor.

� TEHNICA MOZAIC (Dulamă, M.E., 2002) promovează învăţarea prin cooperare, în grupuri

mici, a unui conţinut/text. Etapele acestei tehnici sunt:

� Formarea grupurilor iniţiale: clasa de elevi se împarte în grupe de câte 4-5 elevi. Criteriile de grupare a elevilor sunt diverse. Cadrul didactic va alege acea modalitate de grupare care corespunde cel mai bine situaţiei (în funcţie de timpul avut la dispoziţie, de dimensiunea clasei etc.).

� Profesorul împarte conţinutul/textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părţi egale (în funcţie de numărul elevilor dintr-o grupă). Fiecare grupă va primi conţinutul structurat pe cele 4-5 părţi şi fiecare elev îşi alege/primeşte o parte din textul ce urmează a fi studiat.

� Activitatea din grupurile de experţi: toţi elevii care au acelaşi conţinut vor forma un grup nou - grupul de experţi. În cadrul acestor grupuri elevii vor studia împreună textul, vor extrage ideile esenţiale, vor căuta modalităţi de predare a conţinutului şi vor gândi modalităţi de verificare a conţinutului, pentru că ulterior urmează să-l predea colegilor din grupul iniţial.

� Revenirea în grupurile esenţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi: fiecare expert va preda conţinutul pregătit în acest sens şi va adresa colegilor întrebări ca să se asigure că textul a fost înţeles şi învăţat. Elevii pot solicita expertului lămuriri suplimentare în legătură cu fragmentul aflat în discuţie. Prin predarea reciprocă se învaţă cel mai bine un conţinut informaţional. La sfârşitul activităţii toţi elevii vor învăţa în întregime conţinutul întregului text. În cursul acestei activităţi, cadrul didactic se va asigura că informaţiile se transmit şi se asimilează corect. Dacă elevii întâmpină dificultăţi, atunci cadrul didactic îi va ajuta să depăşească situaţia.

� Evaluarea individuală e elevilor: elevii vor fi evaluaţi prin teste, răspunsuri orale la întrebări, eseuri etc. Câteva avantaje ale acestei tehnici pentru elevi:

- studiază singuri un anumit text şi-l structurează pentru a-l prezenta colegilor; - învaţă mai eficient atunci când îi învaţă pe alţii; - învaţă să colaboreze pentru ca toţi membrii grupului să atingă obiectivele stabilite de profesor; - dispare teama şi anxietatea în cazul elevilor timizi, pentru că discută într-un grup mai restrâns şi

dobândesc cu timpul încredere şi curaj.

*** Alte metode şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice şi promovarea învăţării prin cooperare pot fi găsite

în următoarele resurse bibliografice: 1. DULAMĂ, M.E., (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Ed.

Clusium, Cluj-Napoca; 2. DUMITRU, I., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de Vest, Timişoara; 3. NEGREŢ-DOBRIDOR, I., PÂNIŞOARĂ, I.-O., (2005), Ştiinţa învăţării: de la teorie la practică, Editura

Polirom, Iaşi. 4. NICU, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 5. OPREA, C.L., (2008), Strategii didactice interactive – repere teoretice şi practice, Editura Didactică şi

Pedagogică, R.A., Bucureşti.