Metode de predare active a limbii engleze

Metodele de predare a unei limbi străine pot să vizeze în primul rând patru dintre

aspectele care ţin de învăţarea celei de-a doua limbi şi de situaţia de comunicare, fie ea

scrisă sau orală. Acestea ar fi: vorbirea (de obicei implică un text creat de locutor

spontan), citirea (implică un text deja compus şi pune accentul pe pronunţie) şi receptarea

unui text, mesaj. Cel de-al patrulea aspect este predarea elementelor de gramatică.

Activitatea de predare se poate să fie structurată în aşa fel încât cel puţin două dintre

aceste aspecte să constituie centrul de interes al lecţiei.

Printre procedeele de predare active se numără: jocul de rol, dezbaterile,

chestionarele, discuţiile, jocuri de stimulare a comunicării între elevi, activităţile de grup.1

Aplicarea metodelor active de predare, care vizează cele trei abilităţi amintite mai sus ar

trebui să aibă în vedere nivelul de conoştinţe al clasei, dar şi omogenitatea clasei ca grup

social.

Descrierea şi analiza a câtorva dintre activităţile de grup puse în aplicaţie la clase

reprezintă o exemplificare şi o clarificare asupra semnificaţiei acestor procedee în plan

practic. Prima dintre ele este o activitate de grup care are la bază ideea de joc de cuvinte

(sau de puzzle). Mai exact, după ce elevii au fost împărţiti în grupuri de câte doi, fiecare

grup primeşte un plic care conţine bucăţi de hârtie cu cuvintele care alcătuiesc cinci

propoziţii. Fiecare grup trebuie să reconstruiască propoziţiile ţinând cont de sensul

cuvintelor şi, desigur, de regulile gramaticale. De menţionat este că acest tip de exerciţiu

stimulează nu numai cunoştinţele gramaticale, cât şi rapiditatea asocierii de cuvinte ale

căror sensuri intră în relaţie cu altele, deci semantica. De exemplu, într-un plic există

cuvintele care formează propoziţiile: „The child is playing the piano.” („Copilul cântă la

pian”.) şi „The dog barks at the postman.” („Câinele latră la poştaş.”). Se presupune că

elevul face selecţii din şirul de cuvinte, ţinând cont de posibilităţile semantice

combinatorice ale cuvintelor. Spre exemplu, din punct de vedere semantic este invalidă

ascierea verbului „a cânta” (cu funcţia de predicat verbal) cu substantivul „câine” (în

poziţie de complement) (*„cântă la câine”, „plays the dog”). Asocierea între verbul „a

1 Harmer, F. (2001), The Practice of English Language Teaching. London: Longman, p 273-275.

1

lătra” (ca predicat verbal) şi substantivul „pian” (cu funcţia de subiect) este exclusă.

Astfel, elevul încearcă să selecteze şi să combine cuvintele în aşa fel încât enunţul obţinut

să nu încalce regulile gramaticale. Acest tip de activitate atrage atenţia elevilor mai ales

prin caracterul său ludic, exerciţiul având la bază alegerea combinaţiei de cuvinte

perfecte din multitudinea de posibilităţi imperfecte. Procedeul face apel atât la

cunoştinţele gramaticale ale elevului, cât şi la gândirea sa, la puterea de asociere de

sensuri între noţiuni distincte.

O altă activitate care vizează situaţia de comunicare este jocul de rol. Textul care

urmează să fie citit (interpretat) pe roluri este mai întâi lecturat cu atenţie astfel încât

elevii să îl înţeleagă şi să cunoască în mare măsură personajele pe care apoi le vor juca.

Pornind de la un text ce conţine dialog, dar şi naraţiune, rolurile sunt distribuite de către

profesor elevilor. În timpul activităţii profesorul intervine cu rectificări dacă au fost

omise pasaje de text. Capacitatea care este în acest caz pusă la încercare este pronunţia.

Ceea ce urmăreşte jocul de rol este ca elevul să înţeleagă textul şi să fie capabil să adauge

intonaţia şi pronunţia adecvate sensului. Deci, să conştientizeze poziţia sa de locutor şi să

susţină punctul de vedere al personajului pe care îl joacă. În acelaşi timp atenţia fiecărui

elev este îndreptată către replicile celorlalte pesonaje. Una dintre diferenţele dintre jocul

de rol şi conversaţie priveşte autorul textului, deci emiţătorul şi raportarea sa la mesajul

transmis. Dacă în cazul jocului de rol elevul trebuie să citească un text deja scris,

conversaţia presupune ca însuşi elevul să producă textul. Prin urmare în prima situaţie

atenţia elevului va tinde să se concentreze mai ales pe pronunţie, iar în cazul discuţiei se

va axa în mare măsură pe sens, pe oferirea de idei, (contra)argumente.

O altă activitate o constituie şi discuţia pe o temă stabilită, dirijată de profesor.

Profesorul alege subiectul de discuţie, împarte clasa în două grupuri care să aducă

argumente pro sau contra unei anume afirmaţii. Profesorul acţionează ca mediator între

cele două grupuri, dar şi ca moderator al discuţiei. Un astfel de exerciţiu, de susţinere

orală a opiniilor implică o concentrare la nivel semantic, cât şi în ceea ce priveşte

pronunţia. Vorbitorul (elevul) este pus în siuaţia de a formula idei, de a se exprima,

aducând argumente, într-o limbă străină. Capacităţile pe care le solicită procedeul nu ţin

doar de sintaxa frazei, ci şi semantică. Elevul nu este doar receptor, ci şi un producător de

sens.

2

Fiecare dintre metodele ilustrate pe scurt mai sus se axează pe antrenarea unei

combinaţii de abilităţi lingvistice: asocierea de cuvinte, interpretarea de rol, discuţia

dirijată de profesor, toate acestea bazându-se pe nivelurile limbii (fonetic, lexical,

sintactic, semantic). În aplicarea lor la clasă trebuie să se aibă în vedere în primul rând

nivelul de cunoştinţe al elevilor. De cele mai multe ori clasele conţin elevi care nu deţin

aceeaşi pregătire, acelaşi nivel de cunoştinţe şi aceleaşi capacităţi intelectuale pentru a

opera cu noţiuni ce ţin de achiziţionarea unei limbi străine. Acest fapt constituie, din

păcate, un obstacol în predarea şi învăţarea limbii străine. Desigur, un alt factor esenţial

al acestui proces este motivaţia elevilor care poate fi generată nu numai de mediul şcolar,

dar şi de cel familial.

Anca Dumitru

3