Managementul financiar al instituțiilor de învățământ ... Volum_I...2015/12/18 · Lucrarea...

PEDAGOGIE

Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului

Vol. 1

PEDAGOGIE Fundamentele pedagogiei.

Teoria și metodologia curriculumului

Vol. 1

Editura POLITEHNICA PRESS

Bucureşti, 2015

Copyright , 2015, Editura POLITEHNICA PRESS

Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii.

Adresa: Calea Griviţei, nr. 132

10737, Sector 1, Bucureşti

Telefon: 021.402.90.74

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României Pedagogie / Laura Şerbănescu, Mihai Mirceascu, Simona

Găbureanu, ... ; coord.: Laura Şerbănescu, Simona

Găbureanu. - Bucureşti : Politehnica Press, 2015

2 vol.

ISBN 978-606-515-642-5

Vol. 1 : Fundamentele pedagogiei - Teoria şi metodologia

curriculumului. / Laura Şerbănescu, Mihai Mircescu, Simona

Găbureanu, ... ; coord.: Laura Şerbănescu, Simona Găbureanu. - , 2015.

- Bibliogr. - ISBN 978606-515-643-2

I. Şerbănescu, Laura

II. Mircescu, Mihai

III. Găbureanu, Simona

371

Coperta: Sonia Militaru

Bun de tipar: 20.11.2015

ISBN 978-606-515-642-5

ISBN (Vol. 1) 978-606-515-643-2

5

CUPRINS

1 EDUCAȚIA. CONCEPT ȘI SENSURI. FUNCȚIILE EDUCAȚIEI. FORME ALE EDUCAȚIEI (MIHAI MIRCESCU,

SORINA CHIRCU) ....................................................................... 10

1.1 CLARIFICĂRI CONCEPTUALE ȘI DIVERSE INTERPRETĂRI ALE

TERMENULUI EDUCAȚIE DIN PERSPECTIVĂ CULTURALISTĂ, COMPORTAMENTALISTĂ, COGNITIVISTĂ......................................... 10

1.2 FUNCȚII ALE EDUCAȚIEI: CULTURALIZARE, INFORMARE, INSTRUMENTALIZARE, PROFESIONALIZARE, INTEGRARE

SOCIOPROFESIONALĂ, SOCIALIZARE .............................................. 14

1.3 EDUCAȚIA FORMALĂ, NONFORMALĂ ȘI INFORMALĂ ...... 16

2 PEDAGOGIA – TEORIE ȘI ȘTIINȚĂ A EDUCAȚIEI (MIHAI MIRCESCU, SORINA CHIRCU) ............................................ 27

2.1 CARACTERUL ȘTIINȚIFIC AL PEDAGOGIEI ..................... 27

2.2 DISCIPLINELE PEDAGOGICE, RAMURILE PEDAGOGICE, ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI .................................................................. 33

2.3 INTERRELAȚII ALE PEDAGOGIEI CU ALTE ȘTIINȚE ......... 36

3 EDUCABILITATEA (RAMONA BĂLĂNESCU) ..................... 40

3.1 PRINCIPALELE TEORII ASUPRA EDUCABILITĂȚII ........... 40

3.2 FACTORII FORMĂRII ȘI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII .. 45

4 FINALIȚĂȚILE EDUCAȚIEI (SIMONA GĂBUREANU,

OLIVIANA EPURESCU) ................................................................ 56

4.1 IDEALUL, SCOPUL ȘI OBIECTIVELE EDUCAȚIEI............... 56

4.2 COMPETENȚE, INDICATORI ȘI CRITERII DE

PERFORMANȚĂ ........................................................................... 57

4.3 TAXONOMIA OBIECTIVELOR EDUCAȚIEI ....................... 60

5 EDUCAȚIA INTEGRALĂ ȘI DIMENSIUNILE SALE (SIMONA GĂBUREANU) .............................................................. 71

6 PEDAGOGIE

5.1 PREMISE ȘI CERINȚE ALE EDUCAȚIEI INTEGRALE .......... 71

5.2 DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI ......................................... 73

6 AUTOEDUCAȚIA. EDUCAȚIA ADULȚILOR (LOREDANA

MANASIA, ANDREI PÂRVAN) ....................................................... 91

6.1 RELAȚIA EDUCAȚIE-AUTOEDUCAȚIE. CARACTERISTICILE ȘI

DIMENSIUNILE AUTOEDUCAȚIEI .................................................... 91

6.2 EDUCAȚIA ADULȚILOR ȘI EDUCAȚIA PERMANENTĂ: PRINCIPII, OBIECTIVE, SPECIFICITATE, FORME ȘI PROGRAME ............ 94

7 CERCETAREA PEDAGOGICĂ ȘI INOVAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT (LOREDANA MANASIA, RAMONA BĂLĂNESCU) .. 115

7.1 CERCETARE PEDAGOGICĂ, INOVAȚIE PEDAGOGICĂ, REFORMĂ ȘI CALITATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT ....................................... 115

7.2 ETAPELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE . 119

8 SISTEMUL INSTITUȚIONAL AL EDUCAȚIEI (LAURA

ȘERBĂNESCU) ........................................................................ 150

8.1 STRUCTURĂ ȘI INTERRELAȚII ALE SISTEMULUI

INSTITUȚIONAL AL EDUCAȚIEI .................................................... 150

8.2 SISTEMUL INSTITUȚIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT .............. 159

9 MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL (LAURA

ȘERBĂNESCU) ......................................................................... 181

9.1 PRINCIPII ȘI NIVELURI IERARHICE ALE MANAGEMENTULUI

EDUCAȚIONAL .......................................................................... 181

9.2 POLIVALENȚA FUNCȚIILOR MANAGEMENTULUI

EDUCAȚIONAL .......................................................................... 196

9.3 CLIMATUL EDUCAȚIONAL ȘI STILUL RELAȚIILOR DE

CONDUCERE LA NIVELUL UNITĂȚII ȘCOLARE ................................. 202

10 CURRICULUMUL ȘCOLAR. CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI-COMPONENTĂ A

7

CURRICULUMULUI. PRODUSE CURRICULARE (MIHAI

MIRCESCU, SORINA CHIRCU) ..................................................... 210

10.1 COMPONENTE ȘI TIPURI CURRICULARE ..................... 210

10.2 CARACTERISTICI ȘI CRITERII DE SELECȚIE A CONȚINUTULUI

ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ..................................................................... 214

10.3 CARACTERISTICI ȘI CRITERII DE SELECȚIE A CONȚINUTULUI

ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ..................................................................... 216

10.4 ORIENTĂRI PRIVIND STRUCTURA CONȚINUTULUI ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL ȘI TEHNIC .................................... 221

10.5 PLANURI, PROGRAME ȘI MANUALE ............................ 231

8 PEDAGOGIE

Notă de prezentare

Lucrarea Pedagogie - Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia

curriculumului, Volumul I este destinată studenților care parcurg

programul de formare psihopedagogică inițială în vederea certificării

competențelor pentru profesia didactică în cadrul studiilor universitare

de licență sau în regim postuniversitar, reprezentând suportul de curs

pentru disciplina Pedagogie I.

Materialul propus are un format interactiv, atât ca modalitate de

prezentare, cât și prin oferirea de teme de reflecție și aplicații.

Temele abordate corespund fișei disciplinei: Educația. Concept și

sensuri. Funcțiile educației. Formele educației; Pedagogia – teorie și

știință a educației; Educabilitatea; Finalitățile educației; Educația

integrală; Autoeducația. Educația adulților; Cercetarea pedagogică și

inovația în învățământ; Sistemul instituțional al educației;

Managementul școlar; Curriculum școlar.

Obiectivele generale ale cursului

Stăpânirea problematicii fundamentale privind funcțiile, formele,

finalitățile și direcțiile dezvoltării educației.

Circumscrierea sistemului instituțional al educației în viziunea unitară

a reformei învățământului pentru o nouă calitate în educație.

Inițierea în domeniul curriculumului școlar, cu referire la disciplinele

tehnologice.

Inițierea în cercetarea pedagogică, în stabilirea unor corelații, în

abordări comparative, în analiza unor variabile privitoare la

procesualitatea educației.

Realizarea practică a unor diagnoze, proiecte de planuri managerial

școlare și de planuri de măsuri de modernizare și reformare a școlii.

Analize critice asupra documentelor curriculare la disciplinele

tehnologice.

9

Standarde de evaluare

Tip de

activitate Criterii de evaluare Metode de evaluare

Pondere

în nota

finală

Curs Participarea activă în

cadrul cursului

Observarea

comportamentului

studenților

10%

Seminar Participarea activă

Fundamentarea

științifică

Originalitatea

soluțiilor

Utilizarea limbajului

de specialitate

Proiect

Metode de evaluare

orală, scrisă și

practică

40%

Examen final 50%

Standard minim de performanță

Obținerea a 50% din punctajul corespunzător evaluării pe parcurs, respectiv evaluării

finale.

10 PEDAGOGIE

1 EDUCAȚIA. CONCEPT ȘI SENSURI.

FUNCȚIILE EDUCAȚIEI. FORME ALE

EDUCAȚIEI

Obiectivele temei

analiza sensurilor conceptului de educaţie din perspective variate;

analiza funcţiilor esenţiale ale educației;

caracterizarea formelor educației;

corelarea formelor educației şi abordarea sistemică funcţională;

argumentarea relațiilor dintre formele educației.

1.1 Clarificări conceptuale și diverse interpretări ale

termenului educație din perspectivă culturalistă,

comportamentalistă, cognitivistă

1.1.1 Clarificări conceptuale

Perspectiva etimologică asupra termenului educație este cea dată de

limba latină, prin utilizarea a două verbe:

1. educo, educare (a alimenta, a îngriji, a crește);

2. educo, educere (a duce, a conduce, a scoate).

Există, în literatura de specialitate, multiple perspective de analiză a

termenului educație. Vom prezenta, pentru exemplificare, câteva dintre

aceste perspective.

Dintr-o perspectivă contemporană, principalele ipostaze ale educației

pot fi sintetizate (Cucoș, 1996, p. 27) după cum urmează:

Educația. Concept și sensuri. Funcțiile educației. Forme ale educației 11

educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană;

educaţia constă într-un sistem de acţiuni preponderent deliberate;

în măsura în care influenţele sunt concentrate la nivelul unor

instituţii de profil, acţiunile permit o organizare, o structurare şi

chiar o planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat

acestora;

educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate

umană, acordat la repere culturale şi istorice bine determinate;

educaţia nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă, ci

se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui individ.

O incursiune în domeniul filozofiei ne poate releva perspectiva

marelui filozof german Imanuel Kant (1724-1804), care definește educația ca

fiind procesul prin care se realizează „dezvoltarea în om a întregii perfecţiuni

pe care natura sa o comportă”.

Din această definiție sintetică decurg câteva idei preţioase pentru orice

pedagog:

un enorm optimism pedagogic - încrederea în ceea ce natura

(dumnezeirea) a sădit ca germene de perfecţiune, genialitate în fiecare

om;

rolul extraordinar al educatorului - acela de a descoperi acel sâmbure

de cristal, pe care are datoria să-l scoată la iveală şi să-l şlefuiască

până la strălucirea diamantului;

dezvoltarea perfecţiunii nu-l exclude din formulă şi proces pe

educator, care se desăvârşeşte în procesul educației.

Prefigurând funcţiile esenţiale ale educației, pedagogul polonez

Bogdan Suchodolski definea scopul/sarcinile educației prin prima acestora:

„Sarcina educației nu este doar de a face ca oamenii să fie din ce în ce mai

apţi să dezvolte civilizaţia pe care au creat-o, ci şi de a-i învăţa să trăiască în

cadrul acesteia ca în propria patrie umană”.

Fără a ne propune o analiză amănunțită a termenului educație și a

tuturor perspectivelor din care acesta poate fi definit, subliniem două

dimensiuni fundamentale ale educației:

12 PEDAGOGIE

dimensiunea achizițiilor, concretizată în variate forme, la diferite

niveluri: de la deținerea de informații până la deținerea de

competențe și manifestarea lor concretă;

dimensiunea valorică, concretizată într-un sistem de valori

transmis către educabili, interiorizat și manifestat ulterior de către

fiecare dintre aceștia.

1.1.2 Interpretări ale termenului „educație” - perspective

Educaţia a fost şi este definită prin prisma unor teorii filozofice,

psihologice, pedagogice sau sociologice, din variate puncte de vedere:

comportamentaliștii (behavioriştii) (E. Thordike, J. Watson etc.)

definesc educaţia drept „modelarea formelor comportamentale”;

psihanaliştii consideră educaţia ca un proces terapeutic pentru viaţa

psihică a individului dominat de instictul sexual;

sociologii (E. Durkheim ș.a.) atribuie educației ca funcţie esenţială

„socializarea treptată a tinerei generaţii" sau o consideră ca pe un

„mijloc pentru menţinerea continuităţii sociale a vieţii” (J. Dewey);

pragmaticii (J. Dewey) apreciază educaţia drept o „adaptare continuă

şi cumulativă a individului la mediul său, cât şi adaptarea progresivă

a omenirii”, „o dezvoltare inteligent condusă a posibilităţilor propriei

experienţei”;

psihologii (J. Piaget) interprezează educaţia drept „transformarea

conştiinţei psihologice a individului în funcţie de ansamblul relaţiilor

colective, cărora conştiinţa comună le atribuie o valoare oarecare”;

culturaliştii (Ralph Linton ș.a.) consideră educaţia ca un transfer de

valori din cultură şi civilizaţie către individ;

filozofii (I. Kant) consideră educaţia drept „izvorul întregului bine în

lume”;

personaliştii (R. Dottrens etc.) apreciază rostul educației drept

„deplina înflorire a personalităţii umane”;


funcţionaliştii (E. Claparède ş.a.) pun accentul pe funcţia educației de

a „dezvolta procese mentale în funcţie de rolul şi utilitatea lor în viaţa

practică”;

cognitiviştii (Mircea Miclea, Elena Joiţa, Jean Castermans) consideră

că „mecanismele interne ale cunoaşterii nu se realizează adecvat decât

dacă individul este pus în situaţia reală de a rezolva probleme reale şi

de a lua decizii pe măsură” - ori aceasta este o condiţie esenţială a

eficienţei şi calităţii educației.

Pentru exemplificare, vom detalia câteva dintre aceste perspective.

Educația comportamentalistă (behavioristă)

Orientarea behavioristă, cu o influență majoră în psihologia americană

din secolul XX, susținea că obiectul de studiu al psihologiei este

comportamentul, singurul care poate fi studiat în mod obiectiv din perspectiva

posibilității observării, măsurării, cuantificării lui.

În consecință, regulile comportamentului se învață pentru ca oamenii

să ştie să acţioneze în moduri specifice în vederea obţinerii recompensei şi

evitării pedepsei.

Astfel, rolul educației este acela de a crea medii de învăţare care să

conducă la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru care vor fi

recompensanţi şi prin urmare motivaţi şi interesaţi să continue să înveţe

(întărirea pozitivă creşte probabilitatea repetării comportmentului dezirabil,

ignorarea conduce la diminuarea progresivă a lui, iar pedeapsa determină

eliminarea comportamentului) (Reed şi Bergemann, 1992, apud Paloş, 2007).

Educația cognitivă (Cristea, 2015) este fundamentată pe două teorii

ale învățării de tip structuralist genetic (Jean Piaget) și sociocultural (Lev

Vîgotski).

Ambele teorii oferă o soluție specifică în rezolvarea problemei

raportului dintre dezvoltare și învățare:

stadiile dezvoltării psihologice determină nivelul posibil al învățării

(Piaget);

învățarea, realizată într-un context sociocultural adecvat (eșafodajul

pedagogic optim între educator și educat), anticipează formarea

pozitivă a educatului, în „zona proximei dezvoltări” (Vîgotski).

14 PEDAGOGIE

Educația cognitivă include:

educația senzorială (tipică ante/preșcolarului, școlarului mic);

educația intelectuală (tipică școlarului mediu și mare;

preadolescentului, adolescentului, studentului etc.);

educația științifică (lansată din perioada școlarității mici și mijlocii,

cu dezvoltări specifice în perioada: școlarității mari, postșcolară,

universitară, postuniversitară etc.).

Temă de reflecție

Acea dimensiune a educației, care presupune

transmiterea, asimilarea și aplicarea sistemelor de valori,

poate fi realizată exclusiv de către școală?

1.2 Funcții ale educației: culturalizare, informare,

instrumentalizare, profesionalizare, integrare

socioprofesională, socializare

Complexitatea devenirii şi desăvârșirii omului impune educației

îndeplinirea a cel puţin trei funcţii esenţiale:

funcţia cognitivă;

funcţia praxiologică;

funcţia axiologică.

Din fiecare funcţie menționată pot fi derivate cel puţin câte trei

atribuţii vizând atingerea unor obiective specifice.

Ilustrative, în acest sens, sunt corelaţiile dintre funcţii, obiective şi

competenţe (vezi Tabelul 1).


Tabelul 1. Corelaţiile dintre funcţii, obiective şi competenţe

Funcţiile

educației

Obiective

(pentru a crea,

a realiza,

a se exprima) Competenţe/ achiziţii dobândite

Cognitivă:

culturalizare;

informare;

raţionalizare

("dezvoltarea unei metode

critice de gândire" - J.

Dewey)

Homo cogitus Savoir (a şti)

A educa înseamnă a comunica o

învăţătură, a forma sensibilitatea şi

judecata, a trezi imaginaţia creatoare.

A-l înarma pe om pentru a-i permite să

trăiască într-un univers în acceleraţie, în-

seamnă a-i da, odată cu cunoştinţele

indispensabile, entuziasm, luciditate şi

curaj (Gaston Berger).

Praxiologică:

Instrumentalizare

(tehnologizare);

profesionalizare,

specializare, calificare;

integrare socio-pro-

fesională şi în mediu

(educaţie ecologică).

Homo faber Savoir faire (a şti să facă)

Educaţia este acea reconstrucţie sau

reorganizare a experienţei care se adaugă

la interesul experienţei anterioare şi care

măreşte capacitatea de a dirija evoluţia

experienţei care urmează (J. Dewey)

Axiologică:

socializare;

conştientizare individuală,

socială, civică, juridică etc.;

moralizare (etico-reli-

gioasă).

Homo estimatus Savoir être (a şti să fii OM)

A educa pe om să se simtă fericit,

îndeplinind acte şi funcţii ce duc la

fericirea generală - iată culmea artei de a

educa." (Ion Găvănescu)

După Emil Păun, (2010, pg. 35-37), funcțiile educației se clasifică

după cum urmează:

a. Funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a capacităţilor

cognitive ale elevilor: rolul pe care îl are şcoala în transmiterea

sistematică, în raport cu capacităţile de învăţare ale elevilor, a unui

ansamblu de cunoştinţe selectate din diferite domenii ale cunoaşterii

(dimensiunea informativă a educației); rolul educației în dezvoltarea

capacităţilor intelectuale ale elevilor, în instrumentarea lor cu

modalităţi de învăţare permanentă (dimensiunea formativă a

educației);

b. Funcţia culturală: rolul pe care îl are şcoala în transmiterea şi

formarea la elevi a unui sistem de valori;

16 PEDAGOGIE

c. Funcţia de socializare: rolul pe care îl are educaţia, în general, şi

şcoala, în special, în socializarea şi integrarea socială a elevilor;

d. Funcţia economică: rolul pe care îl are învăţământul în dezvoltarea

economică a societăţilor.

O clasificare a funcțiilor secundare ale educației, realizate în diferite

variante determinate istoric, derivate din funcția de formare-dezvoltare

culturală a educatului, după Sorin Cristea (2014, p.57), este următoarea:

a. Funcția de informare: informarea are valoare formativă la nivel

formal, nonformal și informal;

b. Funcția de culturalizare: culturalizarea se realizează la nivel de masă,

este umanistă, tehnologică etc.

c. Funcția de alfabetizare: alfabetizare instrumentală, funcțională,

computerială;

d. Funcția de asistență pedagogică, psihologică și socială: accentul cade

pe stimularea învățării eficiente, cunoașterea și valorificarea

resurselor educatului, orientarea școlară și profesională, orientarea în

carieră, colaborarea școală-familie, parteneriat școală-familie-

comunitate locală.

1.3 Educația formală, nonformală și informală

În procesul complex şi dinamic al educației s-au structurat trei forme

de bază ale educației, în raport de factorii instituţionali sau noninstituţionali

implicaţi în procesul de educaţie, precum şi de tipul de relaţii instituite în

cadrul procesului (instituţionale, oficiale - impuse după criterii artificiale:

alfabetice, vârstă, sex etc.), relaţii bazate pe comunitate de interese, aptitudini,

opţiuni, afinităţi; relaţii ocazionale.

Aceste forme sunt: educaţia formală, educaţia nonformală şi

educaţia informală.

1.3.1 Educaţia formală

Educaţia formală (din latinescul „formalis” – „organizat oficial”) este

un proces intenţionat, sistematizat, în cadrul instituţiilor şcolare, pe baza unor


planuri, programe, manuale, orarii şi evaluări; de către un corp profesoral

specializat; cu obligativitate şi gratuitate. (Mircescu, 2004)

Prin educaţia formală desemnăm sistemul educaţional de tip şcolar,

structurat ierarhic, obiectivat în diferite tipuri de şcoli şi cicluri de şcolaritate.

Educaţia formală se realizează pe baza unor finalităţi şi obiective explicite, a

unor conţinuturi structurate şi transmise sistematic de către un personal

calificat în acest scop, cadrele didactice (Păun, 2008).

Obiectivele şi conţinutul educației formale sunt prevăzute în

documente şcolare şi sunt transmise de persoane cu pregătire de specialitate,

recunoscute oficial.

Educaţia formală se referă la sistemul de educaţie organizat, de la

învăţământul primar la învăţământul superior, şi include programe

specializate de pregătire profesională şi tehnică.

Caracteristici ale educației formale:

este educaţie instituţionalizată;

se realizează prin intermediul procesului de învăţământ ;

se realizează în funcţie de planuri, programe şi manuale şcolare, pe

bază de orare şi de evaluări ;

se realizează pe baza politicilor educaţionale naţionale de către un

corp profesoral specializat etc.

Acest tip de educaţie are şi dezavantaje subliniate de specialiştii în

educaţie:

predispunerea către rutină şi monotonie, către memorarea şi

reproducerea cunoştinţelor ;

centrarea pe conţinuturile şi performanţele subliniate în programe şi

mai puţin pe abordarea unor situaţii, fapte de viaţă, rezolvarea unor

probleme etc.

1.3.2 Educaţia nonformală

Educaţia nonformală este reprezentată de ansamblul activităţilor

educative instituţionalizate, dar care se realizează în afara sistemului formal

18 PEDAGOGIE

al educației şcolare. Este vorba de influenţele educaţionale realizate prin

intermediul instituţiilor de cultură, prin mass-media ş.a. Ea se află undeva

între acţiunile educative (conştiente, în instituţii special organizate etc.) şi

influenţele educative (spontane, incidentale etc.) (Păun, 2008).

Educaţia nonformală (din latinescul „nonformalis” - în afara formelor

instituţionalizate, cu destinaţie expresă educaţia şi instrucţia) reprezintă

ansamblul acţiunilor neşcolare, structurate într-un cadru instituţionalizat, dar

situat în afara şcolii (extraşcolar, paraşcolar, perişcolar), prin instituţii

tradiţionale (familie, organizaţii, instituţii de artă şi cultură precum muzee,

cluburi etc.), care au caracter opţional, pe bază de interese (Mircescu, 2004).

Educaţia nonformală are rolul de a completa şi întregi educaţia

formală, de a satisface necesităţi sociale şi aspiraţii individuale, de a lărgi şi

îmbogăţi nivelul de cultură, de a oferi modalităţi organizate de a petrece

timpul liber, de a dezvolta şi exersa aptitudinile individuale.

Instituţiile în care se realizează cu precădere această educaţie sunt cele

culturale: teatrele, opera, opereta, cluburile, bibliotecile, muzeele etc.

Educaţia nonformală, aşa cum este practicată de multe organizaţii şi

grupuri, este:

voluntară, opţională;

bazată pe interesele, aptitudinile, înclinaţiile individului;

accesibilă oricui (în mod ideal);

un proces organizat, care urmăreşte anumite obiective educaţionale;

participativă şi centrată pe cel care învaţă;

bazată pe implicarea atât a individului, cât şi a grupului, într-o

abordare colectivă;

holistică şi orientată spre proces;

bazată pe experienţă şi acţiune;

cu punct de plecare în nevoile participanţilor (Gomes, 2002).

Educaţia oficială reprezintă ansamblul fenomenelor educative

exercitate în cadrul unor instituţii a căror recunoaştere formală conferă

siguranţa acumulării unor cunoştinţe, competenţe şi a dezvoltării


personalităţii conform finalităţilor educaţionale realizate în concordanţă cu

documentele şi regulamentele de politică şcolară.

Toate celelalte fenomene educative, realizate în instituţii nonşcolare,

ale căror influenţe sunt nerecunoscute oficial de instituţii ce urmăresc

realizarea politicilor şcolare, cad sub incidenţa educației neoficiale.

Este important de observat că se recunoaşte din ce în ce mai mult nu

numai rolul educației oficiale, ci şi ocaziile oferite de educaţia neoficială, mai

exact de programele din afara sistemului de învăţământ oficial.

Astfel de programe sunt adesea administrate de organizaţii

neguvernamentale, inclusiv organizaţii ale tinerilor.

La nivel european, organizaţiile tinerilor au găsit modalităţi prin care

să-şi facă auzită vocea cu privire la problemele educaţionale. Astfel, s-au

creat organizaţii ale elevilor precum Uniunea Naţională a Elevilor din Europa

şi Biroul de Organizare a Uniunii Europene a Elevilor, care este a doua

platformă a uniunilor şi organizaţiilor naţionale ale elevilor ca mărime din

Europa şi este activă în învăţământul general secundar şi în învăţământul

profesional secundar.

Aceste organizaţii încearcă să faciliteze schimbul de informaţii,

experienţă şi cunoştinţe dintre organizaţiile naţionale ale elevilor şi joacă un

rol de diseminare în promovarea de discuţii privind noile tendinţe în cadrul

sistemelor educaţionale oficiale din Europa.

Experţii în educaţie vorbesc despre importanţa „depăşirii graniţelor”

între educaţia oficială şi neoficială, promovarea comunicării şi cooperării care

vor ajuta la sincronizarea activităţilor educaţionale şi a mediilor de învăţare

pentru a asigura elevilor un set coerent de oportunităţi.

Activităţile extraşcolare promovează cooperarea, participarea şi

învăţarea prin experienţă. Scopul acestor activităţi este acela de a încuraja

tinerii să gândească, simtă şi să ia atitudine.

În aceste activităţi, fie că sunt vizite sau proiecte, nu este important

dacă se discută despre dreptul la viaţă sau libertate de expresie, valorile

democratice, respect şi toleranţă, dar este important ca acestea să fie învăţate

întru-un mediu - şi printr-un proces - care promovează respectivele valori.

20 PEDAGOGIE

Câteva modalităţi de desfăşurare a activităţilor specifice educației

nonformale pot fi:

învăţarea cooperativă (în cadrul învăţării cooperative, oamenii

lucrează împreună spre a căuta soluţii care sunt în beneficiul lor şi al

celorlalţi membrii din grup. Componentele esenţiale ale cooperării

sunt interdependenţa pozitivă, interacţiunea faţă în faţă,

responsabilizarea individuală şi în grup. Cea mai eficientă metodă de

a promova învăţarea cooperativă se realizează prin intermediul

grupurilor de lucru structurate);

participarea efectivă la formarea şi dezvoltarea propriei personalităţi

(Tinerii iau decizii în privinţa modului în care vor învăţa. Prin

participare tinerii îşi dezvoltă diverse competenţe, incluzând luarea de

decizii, ascultarea, empatia, respectul faţă de ceilalţi, asumarea

responsabilităţii pentru propriile decizii şi moduri de acţiune. Rolul

profesorului este acela de a facilita participarea tinerilor în procesul

de învăţare. În şcoli pot exista orare şi constrângeri curriculare care

determină cât de mult poate fi realizat idealul de participare, iar

activităţile vor trebui adaptate corespunzător);

învăţarea experienţială (bazată pe întreprinderea de acţiuni practice,

unde este important ca oamenii să găsească oportunităţi reale pentru

implicare);

facilitarea (rolul celui ce îndrumă activităţile extradidactice este de a-

i ajuta pe indivizi să descopere cât de multe cunoştinţe deţin deja, să-

i încurajeze să înveţe mai mult şi să-şi descopere propriul potenţial. A

facilita înseamnă a crea un mediu în care oamenii învaţă,

experimentează, explorează şi se dezvoltă).

Aceste activităţi ajută oamenii:

să fie motivaţi să înveţe;

să-şi dezvolte cunoştinţele, atitudinile şi valorile;

să se schimbe;

să se implice;

să-şi asume responsabilitatea;


să-şi stimuleze încrederea în sine;

să se solidarizeze cu ceilalţi.

În activităţile specifice educației nonformale se poate manifesta liber

fiecare individ şi în funcţie de stilul propriu de învăţare, aspect care de multe

ori este supus în educaţia formală unor constrângeri de tipul:

neîncrederea în posibilităţile elevilor;

comunicarea stereotipă şi numai cu anumiţi elevi;

blocajul datorat experienţelor negative anterioare;

slaba pregătire a profesorului pentru stimularea învăţării în clasă

(neclaritatea scopurilor, aproximarea, neraportarea la nivelul elevilor,

controlul scăzut al efectelor, lipsa variantelor organizatorice, evitarea

manifestării libere a elevilor);

bariere de acceptare (prejudecăţi, conflicte, neîncredere în intenţiile

profesorului, discordanţă mesaj-aşteptări);

conflicte interpersonale şi de grup în clasă;

posibilităţi reduse de antrenare, stimulare a elevilor (timp scurt,

conţinut încărcat, clasă numeroasă, metodologie clasică de predare,

autoritate greşit înţeleasă, teama de a nu realiza programa etc.);

lipsa unui feedback organizat, valorificat, diversificat;

formularea de concluzii pripite, parţiale;

slaba stăpânire a emoţiilor, blocajul afectiv. (Gomes, 2002)

1.3.3 Educaţia informală

Educaţia informală se obiectivează în influenţele educaţionale

nesistematice, mai mult sau mai puţin spontane şi întâmplătoare care se

exercită asupra individului în contactele şi interacţiunile sale cotidiene

(grupuri de prieteni, strada şi „cultura” acesteia, familie). Ele nu urmăresc

obiective educaţionale explicite. (Păun, 2008)

Educaţia informală (din latinescul „informalis” – „spontan,

incidental") are un caracter difuz, spontan prin efectele vieţii cotidiene

22 PEDAGOGIE

(strada, cartierul, magazinele, mijloacele de transport în comun etc.).

(Mircescu, 2004)

Educaţia informală se referă la procesul continuu prin care fiecare

individ îşi formează atitudini, valori, abilităţi şi cunoştinţe prin intermediul

influenţelor şi resurselor educaţionale ale mediului său şi prin experienţa

zilnică (familie, vecini, magazine, parcuri, mijloace de transport, întâlniri şi

discuţii întâmplătoare, bibliotecă, mass-media, loc de muncă sau de joacă

etc.).

Educaţia informală este inegală de la un elev la altul, este

pluridisciplinară. Aici numai unele informaţii devin cunoştinţe, neintervenind

persoane cu o pregătire de specialitate, orare, evaluări etc.

În principiu, cele trei domenii educaţionale menţionate ar trebui să

acţioneze convergent (vezi Figura 1).

Figura 1. Trăsături şi interrelaţii între formele educației

În realitate, ele funcţionează în concurenţă şi adesea în opoziţie.

Şcoala este, din ce în ce mai mult, concurată de educaţia nonformală

şi informală, de „educaţia” promovată de mediile de informare (mai ales de

televiziune şi internet).


Reacţia şcolii n-ar trebui să fie una de concurenţă, refuz sau închidere

în sine, ci mai degrabă de deschidere spre zona nonformalului, dar cu grija de

a dezvolta capacităţile elevilor de a se raporta la ambientul lor educaţional şi

cultural într-o manieră critică şi selectivă, pe baza unor criterii valorice

asimilate în şcoală. Şi aceasta întrucât, totuşi, şcoala constituie liantul şi

centrul vital al câmpului educaţional reprezentat de cele trei subcâmpuri

amintite şi anume cel formal, cel nonformal şi cel informal. (E. Păun)

În ceea ce priveşte relaţiile dintre formele educației, imperativele

societăţii contemporane sunt reprezentate de realizarea unei conexiuni între

acestea, precum şi de recunoaşterea diferitelor achiziţii prin alte forme de

educaţie decât cele formale.

Teme de reflecție

Educația formală, educația nonformală și educația

informală sunt educații paralele? Există suprapuneri

între ele? Dar contradicții?

Există componente ale educației nonformale și

informale ce pot fi valorificate în cadrul procesului

formal de educație?

Aplicații

Interpretaţi diferite definiţii date educației apelând la

tratate de pedagogie (sensuri, semnificaţii,

implicaţii).

Comentaţi şi argumentaţi sensurile şi accepţiunile

educației din următoarele proverbe, cugetări definiţii

despre educaţie:

Scopul educației umane va fi, deci, să lumineze

inteligenţa asupra idealurilor vieţii omeneşti, să

exercite voinţa asupra emoţiilor şi instinctelor şi să

formeze astfel o judecată morală şi o voinţă

autonomă, stăpână pe sine, care să călăuzească

tineretul către moralitate. (Nicolae Moisescu,

„Cultivarea minţii cu ajutorul biologiei").

24 PEDAGOGIE

Când educăm pe individ pentru societate se

presupune că îl educăm şi pentru fericirea lui. (C.

Harly, "Pedagogie generală").

O educaţie a descoperirii active a adevărului este

superioară unei educaţii care constă doar în a-i

dresa pe subiecţi pentru a vrea prin acte de voinţă

prealabil conturate şi a şti prin adevăruri pur şi

simplu acceptate. (Platon, „Statul/Republica”).

Scopul educației nu poate fi altul decât acela de a

pregăti pe individ pentru o viaţă completă. (G. G.

Antonescu, „Herbert Spencer şi pedagogia

utilitaristă").

Numai educaţia poate să ne mântuiască de barbarie

şi sălbăticie. (G. Fichte, „Cuvântări către naţiunea

germană”).

Identificați trei funcții ale educației, altele decât cele

prezentate în suportul de curs.

Identificați trei limite ale educației formale. Găsiți

modalități de compensare a lor prin intermediul

educației nonformale și/sau informale.

Rezumat

Există, în literatura de specialitate, multiple perspective de analiză a

termenului educație.

Dimensiuni fundamentale ale educației sunt dimensiunea achizițiilor,

concretizată în variate forme, la diferite niveluri: de la deținerea de informații

până la deținerea de competențe și manifestarea lor concretă și dimensiunea

valorică, concretizată într-un sistem de valori transmis către educabili,

interiorizat și manifestat ulterior de către fiecare dintre aceștia.

Educaţia a fost şi este definită prin prisma unor teorii filozofice,

psihologice, pedagogice sau sociologice, din variate puncte de vedere.

Educaţia îndeplinește cel puţin trei funcţii esenţiale: funcţia cognitivă;

funcţia praxiologică; funcţia axiologică.

Din fiecare funcţie menționată pot fi derivate atribuţii vizând

atingerea unor obiective specifice.


Educaţia formală desemnează sistemul educaţional de tip şcolar,

structurat ierarhic, obiectivat în diferite tipuri de şcoli şi cicluri de şcolaritate.

Educaţia formală se realizează pe baza unor finalităţi şi obiective explicite, a

unor conţinuturi structurate şi transmise sistematic de către un personal

calificat în acest scop, cadrele didactice.

Educaţia nonformală este reprezentată de ansamblul activităţilor

educative instituţionalizate, dar care se realizează în afara sistemului formal

al educației şcolare. Este vorba de influenţele educaţionale realizate prin

intermediul instituţiilor de cultură, prin mass-media ş.a. Ea se află undeva

între acţiunile educative (conştiente, în instituţii special organizate etc.) şi

influenţele educative (spontane, incidentale etc.)

Educaţia informală se obiectivează în influenţele educaţionale

nesistematice, mai mult sau mai puţin spontane şi întâmplătoare care se

exercită asupra individului în contactele şi interacţiunile sale cotidiene

(grupuri de prieteni, strada şi „cultura” acesteia, familie). Ele nu urmăresc

obiective educaţionale explicite. Cele trei domenii educaţionale menţionate

ar trebui să acţioneze convergent, dar în realitate ele funcţionează în

concurenţă şi adesea în opoziţie.

În ceea ce priveşte relaţiile dintre formele educației, imperativele

societăţii contemporane sunt reprezentate de realizarea unei conexiuni între

acestea, precum şi de recunoaşterea diferitelor achiziţii prin alte forme de

educaţie decât cele formale.

Lecturi recomandate

Mircescu, M. (coord). (2004). Pedagogie, Curs Universitar. Bucureşti:

Editura Printech.

Păun, E., Şerbănescu, L. (2008). Domenii educaţionale reprezentative. Noile

educaţii. Formal, nonformal şi informal în educaţie. Alternative

educaţionale. Interdependenţe. În D. Potolea, I. Neacșu, R. Iucu, O.

Pânișoară (coord). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru

definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

Bibliografie

Claparède, E. (1973). Educaţia funcţională. București: Editura Didactică şi

Pedagogică.

26 PEDAGOGIE

Cozma, T. (1994). Educaţia moral-civică. În Psihopedagogie. Iaşi: Editura

Spiru Haret.

Cristea, S. (2015). Recurs la pedagogie – Educația cognitivă în Tribuna

învățământului 02.11.2015. București.

Cristea, S. (2014). Structura de bază și funcțiile educației în Tratat de

pedagogie universală. București: Editura Academiei Române.

Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

Dewey, J. (1992). Fundamente pentru o ştiinţă a educației. București: Editura

Didactică şi Pedagogică.

Dewey, J.(1997). Trei scrieri despre educaţie. București: Editura Didactică şi

Pedagogică.

Gomes, Rui (coord.). (2002). COMPASS- A Manual on Human Rights

Education with Young People. Strasbourg: Concil of Europe

Publishing.

Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All.

Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Iași: Editura Polirom.

Miclea, M. (1994). Psihologie cognitivă. Cluj-Napoca: Editura Gloria SRL.


Editura Printech.

Paloş, R. (2007). Teorii ale învăţării şi implicaţiile lor educaţionale.

Timişoara: Editura Universităţii de Vest.

Păun, E. (2010). Introducere în pedagogie: București: Ministerul Educației şi

Cercetării, Proiectul Formarea profesională a cadrelor didactice din

învăţământul preuniversitar pentru noi oportunităţi de dezvoltare în

carieră.

Păun, E. (2005). Introducere în pedagogie. București: Ministerul Educației

şi Cercetării, Proiectul pentru învăţământ rural.

Păun, E., Potolea, D. (coord.). (2004). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi

demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom.

Păun, E., Şerbănescu, L., Domenii educaţionale reprezentative. Noile


educaţionale. Interdependenţe. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.,

Pânișoară, O. (coord). (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual

pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

Tudoran, D. (1974). Individualitate şi educaţie. București: Editura Didactică

şi Pedagogică.

*** (1978). Proverbe, cugetări, definiţii despre educaţie. București: Editura

Albatros.

Pedagogia – teorie și știință a educației 27

2 PEDAGOGIA – TEORIE ȘI ȘTIINȚĂ A

EDUCAȚIEI

Obiectivele temei

definirea pedagogiei ca știință a educației;

explicitarea diferențelor dintre cunoașterea științifică şi cea

comună;

explicarea criteriilor de legitimare a științelor;

identificare disciplinelor pedagogice și a ramurilor pedagogice;

analiza interrelațiilor pedagogiei cu alte științe.

2.1 Caracterul științific al pedagogiei

Mult timp şi mulți cercetători au contestat statutul pedagogiei ca

ştiinţă, considerând-o mai mult o artă, ca pe un proces de creaţie.

În viziunea modernă, pedagogia îngemănează trăsături ale ştiinţei şi

artei (Bârzea, 1998) având atribute normative, științifice şi artizanal-

tehnologice.

Pentru ca o disciplină să acceadă la statutul de știință, trebuie să

îndeplinească trei condiții fundamentale:

a. să aibă obiect (domeniu) de studiu bine delimitat (definit);

b. să dispună de o metodologie proprie de cercetare;

c. să se întemeieze pe legi, principii, norme proprii.

Sintetizând cele trei condiții ale determinării caracterului științific al

unei discipline, putem afirma că pentru a exista un sistem coerent este

28 PEDAGOGIE

necesară o anume legitate, iar pentru a controla şi înţelege mai eficient

procesul se impune o metodologie riguros ştiinţifică de cercetare.

Ce fel de ştiinţă este pedagogia?

Este o ştiinţă a paradigmelor, a modelelor; este o ştiinţă a acţiunii,

constructivistă?

Este o ştiinţă a creaţiei şi îmbunătăţirii permanente, o artă menită să

conducă la desăvârşirea omului?

Este o ştiinţă a abordării interdisciplinare?

Dezvoltăm, în cele ce urmează, argumentarea statutului de știință al

pedagogiei.

a. Știința să aibă obiect (domeniu) de studiu bine delimitat (definit)

În ceea ce privește această condiție, pedagogia are obiect de studiu de

sine stătător, care nu se află în aria de preocupări (de studiu) a altor ştiinţe.

Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia – proces complex,

specific uman, bine definit şi delimitat ca arie de preocupări, cercetări şi

studiu.

Educaţia ca proces complex vizează realizarea omului, capabil să

îndeplinească cel puţin trei funcţii esenţiale:

funcţia cognitivă, de a şti, de a avea acea curiozitate epistemică; este

acel homo cogitans, care ştie a conjuga verbul „savoir” (a şti);

funcţia praxiologică, de fabricare practică, de instrumentalizare, de

creaţie şi invenţie, este acel homo faber, care ştie a conjuga verbul

„savoir faire” (a şti să facă);

funcţia axiologică, de a evalua fapte, realităţi, oameni, de a se evalua

pe sine; este vorba de acel homo estimans, care ştie să conjuge verbul

„savoir être (a ştii să fii om).

Una dintre cele mai frumoase definiţii dată educației este aceea a

marelui filozof german Immanuel Kant: „Educaţia este dezvoltarea în om a

întregii perfecțiuni pe care natura sa o comportă.”

Se degajă de aici un generos optimism pedagogic, marea încredere în

om, în care natura, dumnezeirea a sădit un diamant. Este de datoria


pedagogului să ştie să descopere acel diamant, să-l şlefuiască, să-l pună în

montură selectă, să-l pună în valoare.

Totodată este surprinsă relaţia complexă, dinamică între trei factori

centrali ai dezvoltării umane: ereditate, mediu social şi educaţie.

Este relevată şi marea generozitate a actului educativ precum şi înalta

responsabilitate, deontologic profesională, când vorbim despre oameni şi

educaţie care nu permite rebuturi.

În aceeaşi notă se înscriu şi cuvintele marelui reformator Jean Monet

care spunea: „Dacă ar trebui să reformăm Europa, ar trebui să începem cu

educaţia.”

Abordarea obiectului propriu de studiu se realizează din diverse

perspective ce încearcă să răspundă unor întrebări precum:

care sunt finalităţile, scopurile şi obiectivele educației, cum se

realizează o anume ierarhizare a lor - potrivit unei discipline

pedagogice numită taxonomie;

prin ce conţinuturi şi cu ce resurse, potrivit unei teorii a

curriculumului;

prin ce procese, prin ce raporturi între predare-instruire şi învăţare,

potrivit unei didactici;

cum se asigură estimarea eficienţei şi randamentului şcolar, potrivit

cu docimologia şi teoria evaluării şi examinării;

cum este condus procesul de educaţie, potrivit unui management

şcolar, educaţional etc.

Întrebările sunt însă multiple şi implică inclusiv căutările unor

răspunsuri ce definesc noi domenii şi chiar noi discipline pedagogice sau

chiar alte ştiinţe ale educației.

Existe multiple încercări de definire a pedagogiei ca ştiinţă, precum şi

de sistematizare a ştiinţelor pedagogice existente.

Elena Joiţa (1999) prezintă o asemenea sistematizare pe mari

categorii:

ştiinţe pedagogice obiectuale (fundamentale şi funcţionale);

ştiinţe pedagogice metodologice;

30 PEDAGOGIE

ştiinţe pedagogice interdisciplinare, adoptându-se o varietate de

criterii de clasificare.

b. Știința să dispună de o metodologie proprie de cercetare

Această a doua condiţie esenţială pe care trebuie s-o îndeplinească o

disciplină pentru a accede la statutul de ştiinţă este să dispună de metode ce

introduc rigoare în cercetarea ştiinţifică a fenomenului.

Metode de cercetare proprii pedagogiei:

Emil Planchard (1972) spune că „Observaţia sistematică şi

experimentarea sunt cele două aspecte ale cercetării ştiinţifice.”

Pedagogia şi-a definit un set propriu de metode de cercetare a

procesului educativ.

Prezentăm în continuare câteva metode:

Metoda observării pedagogice are pe lângă trăsăturile generale -

metodismul, desfăşurarea potrivit unui plan, unui obiectiv etc. - şi

trăsături specifice: grija pentru a nu produce starea de alterație a fiinţei

umane, consemnarea datelor în fişa psihopedagogică; scopul:

desăvârşirea influenţelor educative etc.

Experimentul pedagogic se supune unei condiţii esenţiale: „Primum

non nocere!” („În primul rând să nu se strice starea, nivelul de

educaţie!”). Experimentul pedagogic se mai denumeşte şi experiment

educativ, pentru că vizează influenţe, schimbări provocate cu efecte

pozitive.

Ancheta în documentele şcolare, analiza produselor activităţii

şcolare, studii de caz pe o problematică educativă, psihodrama -

metodă de cunoaştere psihologică, dar cu implicaţii în plan educativ-

formativ, pentru antrenamentul în exersarea anumitor roluri (jucare şi

creare a rolului etc.), pentru înţelegerea şi exersarea relaţiilor

interindividuale, pentru facilitarea comunicării etc. Toate acestea sunt

exemple elocvente de metode specifice, proprii sau cu scop

preponderent educativ.


La arsenalul propriu de metode de cercetare, pedagogia îşi asociază

metodele de cercetare a individualităţii umane, dând curs îndemnurilor unor

mari pedagogi sau psihologi.

Un asemenea sfat îl adresa educatorilor Jean Jaques Rousseau:

„Începeţi prin a vă studia elevii pentru că, cu siguranţă nu-i cunoaşteţi câtuşi

de puţin!”

În consens cu acesta, Alfred Binet menţiona: „Orice ar face un elev

putem aproape întotdeauna să-l ajutăm să facă mai bine, studiindu-i natura

mai îndeaproape.”

Marele pedagog român G. G. Antonescu evidenţia rolul cunoaşterii

individualităţii ca pe o premisă a reuşitei educației şi învăţământului.

c. Știința să se întemeieze pe legi, principii, norme proprii

A treia condiţie pe care trebuie s-o îndeplinească o disciplină pentru a

o califica drept ştiinţă o reprezintă existenţa unor legităţi, principii, a unei

normativităţi (principii, reguli norme) care guvernează procesul respectiv.

R. Hubert (1996) consideră că ştiinţa pedagogiei dispune de cinci legi

specifice:

1. legea subordonării faţă de valorile general umane, în sensul că

atât educatorul cât şi copilul se situează sub aceste valori;

2. legea iubirii pedagogice, în sensul că educatorul este orientat în

același timp spre copil şi spre valori;

3. legea raportului pedagogic, ce evidenţiază faptul că educatorul

este mai aproape de valori decât copilul;

4. legea primatului pedagogic, al întâlnirii cu valorile (esenţială

pentru pedagog este facilitarea întâlnirii copilului cu valorile);

5. legea actului pedagogic (educatorul sprijină întâlnirea copilului

cu valorile, prin ridicarea şi apropierea lui de valori).

Prezentăm în continuare delimitarea legilor pedagogice valabile la

nivel de sistem şi de proces (Cristea, 1998, p. 27):

legea orientării educației în direcția formării şi dezvoltării permanente

a personalității;

32 PEDAGOGIE

legea ponderii funcției culturale a educației, legea interrelaţiei dintre

subiectul şi obiectul educației;

legea integrității sistemice a dimensiunilor educației ş.a.;

legea comunicării, a cunoașterii, a creativităţii pedagogice ş.a.

Edouard Claparède (1973) enunţă marile legi ale conduitei - un

adevărat decalog:

legea trebuinței;

legea extensiunii vieţii mentale;

legea anticipării;

legea interesului;

legea interesului momentan;

legea conştientizării;

legea reproducerii cazurilor asemănătoare;

legea tatonării;

legea compensaţiei;

legea autonomiei funcţionale.

Formularea acestor legi este de o rigoare matematică. Spre

exemplificare, legea extensiunii vieţii mentale are următoarea definire:

„Dezvoltarea vieţii mentale este direct proporţională cu distanţa ce există între

trebuinţe şi mijloacele în stare să le satisfacă”.

În cadrul disciplinelor pedagogice acţionează legi şi principii distincte

ce reglementează diverse domenii: predarea şi învăţarea (principii didactice),

evaluarea (principii docimologice) etc.

Temă de reflecție

Legile pedagogiei se pot aplica și în alte domenii ale

cunoașterii științifice?


2.2 Disciplinele pedagogice, ramurile pedagogice, științele

educației

În funcţie de preponderența teoretico-ştiinţifică sau praxiologic-

normativă, pedagogia cunoaște următoarea grupare a disciplinelor

pedagogice (Figura 2):

Figura 2. Gruparea disciplinelor pedagogice

În funcție de întrebările fundamentale cărora încearcă să le dea

răspuns - precum: ce este, în ce scop, cu ce, cum etc. - s-au structurat diverse

discipline/ramuri ale pedagogiei:

Teoria educației este o disciplină pedagogică al cărei obiect este

definirea și analiza conceptelor pedagogice de bază, încercând să răspundă

34 PEDAGOGIE

întrebării „Ce este?” (educația, procesul de învățământ, activitatea didactică

etc.).

La întrebarea „În ce scop?” răspunde taxonomia obiectivelor, care

realizează o ierarhizare și o definire a acestora în diverse planuri (cognitiv,

afectiv, motor) și de diverse grade de generalizare.

La întrebarea „Cu ce?” dă răspuns teoria curriculumului, ce are ca

obiect de studiu conținuturile şi experiențele de învățare corespunzătoare

instruirii şi educării.

La întrebarea „Cum?” răspunde didactica generală, ca teorie a

instruirii, precum şi didacticile speciale, care studiază procesul de învățământ

corespunzător diverselor discipline de învățământ, respectiv metodicile sau

didacticile specialității.

„Cum se realizează (feedbackul, selecția, examinarea și evaluarea)?”

reprezintă o serie de întrebări al căror răspuns îl dă docimologia sau teoria

examinării şi evaluării.

După Sorin Cristea (apud. Moldoveanu, 2004, pg. 15-17),

clasificarea științelor pedagogice se poate realiza după următoarele criterii:

după nivelul de generalitate reflectat:

1. Științe pedagogice fundamentale:

- Teoria educației;

- Teoria procesului de învățământ (Didactica generală).

2. Științe pedagogice aplicative:

pe domenii de aplicativitate:

Pedagogia specială:

Pedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale (CES);

Pedagogia ocrotirii;

Pedagogia aptitudinilor speciale;

Pedagogia socială;

Pedagogia familiei;

Pedagogia muncii;

Pedagogia mass – media;


Pedagogia artei;

Pedagogia sportului;

Pedagogia militară;

Pedagogia medicală etc.

pe perioade de vârstă:

Pedagogia preşcolară;

Pedagogia şcolară;

Pedagogia universitară;

Pedagogia adulţilor.

pe discipline de învăţământ:

Metodica predării limbii române (didactica limbii române),

Metodica predării matematicii (didactica matematicii);

Metodica predării fizicii (didactica fizică);

Metodica predării chimiei (didactica chimiei);

Metodica predării educației tehnologice (didactica educației

tehnologice) etc.

după metodologia de cercetare predominantă:

Istoria pedagogiei;

Pedagogia comparată;

Pedagogia experimentală;

Pedagogia cibernetică;

Planificarea educației.

după tipul de interdisciplinaritate activat:

Interdisciplinaritate clasică

- Pedagogia psihologică (psihologia educației);

- Pedagogia sociologică (sociologia educației);

- Pedagogia filosofică (filosofia educației);

36 PEDAGOGIE

- Pedagogia axiologică;

- Pedagogia antropologică;

- Pedagogia fiziologică;

- Pedagogia economică etc.

Transdisciplinaritate

- Managementul educaţional;

- Pedagogia curriculum-ului;

- Pedagogia învăţării.

Temă de reflecție

Disciplinele pedagogice, ramurile pedagogice s-ar

putea constitui în științe de sine stătătoare?

2.3 Interrelații ale pedagogiei cu alte științe

Din interferența pedagogiei cu alte discipline socio-umane s-au

structurat discipline de graniță, cu abordări interdisciplinare ale proceselor

instructiv-educative:

filozofia educației, ce asigură interpretări ale sensurilor, finalităților

majore, precum şi fundamentările teoretice ale educației etc.;

psihologia educației, ce studiază procesele psihice implicate şi

dinamica acestora în procesul de instruire şi educare;

sociologia educației, ce studiază problematica socială a educației

(clasa, școala - definite ca grupuri , dinamica relațiilor şcoalre, mediile

socio-culturale etc.);

istoria pedagogiei, ce abordează, din perspectiva istoriei, teoriile,

instituţiile de instrucţie şi educaţie;


pedagogia cibernatică-informatică, ce abordează procesele de

instruire (I.A.C. - instruirea asistată de calculator, e-learning, soft

educațional etc.) din perspectiva ciberneticii, a informaticii.

Diversificarea disciplinelor, ramurilor pedagogiei a impus integrarea

acestora sub genericul ştiinţe ale educației, care acoperă mai bine ariile de

preocupări şi elimină unele inadvertențe precum: „Pedagogia adulţilor” (deşi

se cunoaște etimologia sintagmei) sau „Pedagogia tinerilor”, evitându-se

totodată adăugarea unor termeni neconsacraţi, precum gerontogogie sau

andragogie.

Aplicații

Definiți ştiinţa şi enumerați diferenţele dintre

cunoaşterea ştiinţifică şi cea comună (cu

exemple din domeniul tehnic).

Apelând la dicţionare şi antologii pedagogice,

extrageţi trei definiţii ale unor ramuri/discipline

pedagogice şi interpretaţi, comentaţi conţinutul

acestora.

Identificați interrelații ale pedagogiei cu alte

științe în afară de cele prezentate în secțiunea

2.3.

Rezumat

Mult timp şi mulţi cercetători au contestat statutul pedagogiei ca

ştiinţă, considerând-o mai mult o artă, ca pe un proces de creaţie.

Statutul de ştiinţă al pedagogiei este demonstrat prin îndeplinirea celor

trei condiţii fundamentale: să aibă obiect (domeniu) de studiu bine delimitat

(definit); să dispună de o metodologie proprie de cercetare; să se întemeieze

pe legi, principii, norme proprii.

Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia.

Câteva dintre metodele de cercetare proprii pedagogiei sunt: metoda

observării pedagogice, experimentul pedagogic, ancheta în documentele

şcolare, analiza produselor activităţii şcolare, studiile de caz pe o

problematică educativă, psihodrama.

38 PEDAGOGIE

Legile pedagogice, valabile la nivel de sistem şi de proces, sunt: legea

orientării educației în direcţia formării şi dezvoltării permanente a

personalităţii; legea ponderii funcţiei culturale a educației, legea interrelaţiei

dintre subiectul şi obiectul educației; legea integrităţii sistemice a

dimensiunilor educației ş.a.; legea comunicării, a cunoaşterii, a creativităţii

pedagogice ş.a. (Cristea).

În funcţie de preponderenţa teoretico-ştiinţifică sau praxiologic-

normativă, pedagogia cunoaşte mai multe grupări ale disciplinelor

pedagogice (teoria educației, teoria curriculumului, didactica generală, teoria

examinării şi evaluării ș.a.).

Din interferenţa pedagogiei cu alte discipline socio-umane s-au

structurat discipline de graniţă, cu abordări interdisciplinare ale proceselor

instructiv-educative (filozofia educației, psihologia educației, sociologia

educației, istoria educației ș.a.).

Diversificarea disciplinelor, ramurilor pedagogiei a impus integrarea

acestora sub genericul științe ale educației.

Lecturi recomandate

Bocoş, M. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Editura Polirom.

Momanu, M. (2002). Introducere în teoria educației Iași: Editura Polirom.

Neacşu, I. (2010). Introducere în psihologia educației şi a dezvoltării. Iași:

Editura Polirom.

Pânişoară, I. O. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie

practică. Iași: Editura Polirom.

Bibliografie

Antonesei, L. (1996). Paideia, fundamente culturale ale educației. Iași:

Editura Polirom.

Bârsănescu, Ş. (1976). Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă.

Bucureşti.

Bîrzea, C. (1998). Arta şi ştiinţa educației. București: Editura Didactică şi

Pedagogică.

Claparède, E. (1973). Educaţia funcţională București: Editura Didactică şi

Pedagogică.

Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. București: Editura



Dewey, J. (1977). Trei scrieri despre educaţie. București: Editura Didactică

şi Pedagogică.

Dewey, J. (1992). Fundamente pentru o ştiinţă a educației. București: Editura


Hubert, R. (1996). Trataite de Pedagogie. Paris: PUF.

Joiţa, E. (1999). Pedagogia - ştiinţă integrativă a educației. Iași: Editura

Polirom.

Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. București: Editura Printech.

Moldoveanu, M. (2004). Introducere în pedagogie. București: Editura

Printech.

Neacşu, I. (2010). Pedagogie socială, valori, comportamente, experienţe,

strategii. Bucureşti: Editura Universitară.

Oprea, C. L. (2008). Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura


Planchard, E. (1972). Cercetarea în pedagogie. București: Editura Didactică

şi Pedagogică.

Şerbănescu, L. (2011). Formarea profesională a cadrelor didactice – repere

pentru managementul carierei. Bucureşti: Editura Printech.

Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse – nevoi şi managementul strategic în

învăţământ. Bucureşti: Editura Aramis.

Altet, M., Desjardins, J., Etienne, R., Paquay, L., Perrenoud, P (coord.).

(2013). Former des enseignants reflexifs. Obstacles et résistances.

Bruxelles: Editura De Boeck.

*** (1970). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

*** (1969). Dicţionar de pedagogie contemporană. Bucureşti: Editura

Enciclopedică Română.

*** (2002). Dictionnaire de pédagogie. Bordas pédagogie. VUEF.

40 PEDAGOGIE

3 EDUCABILITATEA

Obiectivele temei

definirea conceptelor educabilitate, ereditate, mediu, educaţie;

analiza critică a principalele teorii cu privire la factorii dezvoltării

psihoindividuale;

enumerarea caracteristicilor patrimoniului genetic uman;

detalierea polivalenței premiselor ereditare;

enunțarea principalelor caracteristici ale mediului socio-cultural;

prezentarea contribuției mediului la formarea personalității;

analiza rolului educației în dezvoltarea personalității;

analiza relației ereditate – mediu – educaţie în formarea

personalității.

3.1 Principalele teorii asupra educabilității

Educabilitatea este una dintre caracteristicile cele mai importante ale

fiinţei umane. Literatura de specialitate prezintă perspective multiple de

abordare a educabilității.

Din perspectivă sociopedagogică, prin educabilitate desemnăm

capacitatea (disponibilitatea) omului de a fi receptiv la influențele educative

şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite

structuri de personalitate.

În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi sensul de

„potențial de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau

educaţionali“ (Allport, 1991).

Având în vedere ansamblul complex de elemente de care depinde

educabilitatea ființei umane, se poate afirma că această disponibilitate de a fi

Educabilitatea 41

educat sau a se (auto)educa comportă o variabilitate foarte mare, existând

persoane educabile în diferite grade.

De asemenea, factorii externi educatului au şi ei o mare importanţă,

educabilitatea putând fi definită şi ca un ansamblu de şanse – de a fi eficient

ca educator şi de a profita de relaţia educaţională ca educat.

Omul se modelează structural şi informaţional sub influenţa agenţilor

socio-educaţionali, transformându-se treptat în fiinţă umană, cu personalitate,

caracterizat prin:

limbaj articulat;

gândire logică;

intenţionalitate;

afectivitate superioară;

voinţă.

Este de remarcat și diferența unică dintre adaptarea omului și

adaptarea oricărei alte specii la mediul natural. O explicație a acestei unice

diferențe este dată de dubla ereditate a omului, dată de gene și de meme

(unități informaționale ale eredității culturale) (Iacob, 2009, p. 151).

Controversele în legătură cu factorii, rolul şi ponderea acestora în

formarea şi dezvoltarea personalităţii i-au plasat pe specialişti pe poziţii

teoretice diferite şi adesea opuse. Trei sunt, în principiu, orientările teoretice

de bază cu privire la factorii dezvoltării psihoindividuale:

Teoriile ereditariste (ineiste) susţin, în esenţă, rolul primordial şi

decisiv al eredităţii în evoluţia omului (atât filogenetic cât şi ontogenetic).

Uneori, prin exagerarea rolului eredităţii, s-a ajuns la teoriile despre

superioritatea unor rase în raport cu altele.

Iniţial, filosofi ca Platon şi Aristotel au formulat idei cu privire la rolul

fundamental al eredităţii în evoluţia omului.

Reacţiile la ideile/teoriile ereditariste (ineiste) au fost puternice.

A apărut curentul ambientalist care îşi are originea în rezultatele

cercetărilor ştiinţifice din biologie. Marcantă (şi astăzi) e contribuţia lui J. B.

Lamark (1744-1829) – autorul primei teorii evoluţioniste care oferă şi o

explicaţie ştiinţifică a evoluţiei.

42 PEDAGOGIE

Teoriile ambientaliste (reprezentate, spre exemplu, de Helvétius,

Diderot, J. Locke, D. Hume, dar şi de B. F. Skinner sau J. Watson) susţin şi

uneori absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali (mediul social şi

educaţia) în dezvoltarea psihoindividuală, negând sau desconsiderând

semnificaţia eredităţii. Străbătute de un exagerat optimism pedagogic, aceste

teorii s-au dovedit unilaterale.

Ambele orientări sunt unilaterale, în măsura în care absolutizează un

grup de factori în raport cu ceilalţi. În plus, de multe ori unilateralitatea lor

este amplificată de incapacitatea de a sesiza dialectica şi caracterul nuanţat al

influenţei factorilor menţionaţi, ajungându-se la un fixism ereditar sau

ambiental.

Încercând să evite unilateralitatea acestor orientări, anumiţi

cercetători au încercat o reconciliere a acestora.

În acest fel s-a conturat o a treia orientare denumită teoria dublei

determinări. Aceasta pune în evidenţă nu numai influenţa specifică a fiecărei

categorii de factori, ci, mai ales, interacţiunea lor în procesul dezvoltării

psihoindividuale.

În esenţă, această teorie susţine că programul nostru genetic este un

ansamblu de virtualităţi a cărui actualizare depinde de condiţiile de mediu şi

de educaţie. Întreaga problematică a formării şi dezvoltării personalităţii s-a

focalizat pe disputa privind rolul şi importanţa celor două categorii de factori.

Opiniile întâlnite în literatura de specialitate cu privire la dezvoltarea

personalităţii acceptă existenţa a trei factori care influenţează fundamental:

ereditatea, mediul, educaţia (vezi Figura 3).

Educabilitatea 43

Figura 3. Factorii care determină dezvoltarea personalității

Literatura de specialitate indică și un al patrulea factor care contribuie

la dezvoltarea personalității, respectiv autoeducația.

În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt

evidente. Individul posedă un genotip, unul individual şi un potenţial de

formare (epigenetic) preponderent psihic. Subliniem faptul că, în raport cu

acest potenţial epigenetic, educaţia și factorii de mediu pot acţiona cu mai

mică sau mai mare libertate.

Prin urmare, ereditate favorabilă asociată cu un mediu favorabil

generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate. Când

unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele scad în diferite

grade, în funcţie de contexte concrete.

Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul care redă

exprimarea particulară a genotipului şi a potenţialului epigenetic în condiţii

concrete de mediu. Astfel se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot

adapta social, se pot integra în mediu, sau, dimpotrivă, nu o pot face.

Este important de subliniat deci că influenţele mediului şi educaţia

corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale. Un mediu inadecvat şi o

educaţie improprie cresc riscul retardării individului. Totodată,

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII

educația

ereditatea

mediul

44 PEDAGOGIE

suprainfluenţarea socioeducaţională poate duce la dereglări fizice şi/sau

psihice.

Respectarea stadialităţii evoluţiei umane este esenţială. În relaţia

educaţie-mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanţei,

respectiv neconcordanţei influenţelor care pot genera efecte la nivelul

personalităţii adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile.

Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de

importanţi ţinând cont că personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.

Redăm în Tabelul 2 o prezentare succintă a principalelor teorii asupra

dezvoltării psihoindividuale.

Tabelul 2. Prezentare comparativă a principalelor teorii asuprea dezvoltării

psihoindividuale

Teorii asupra

educabilității

Factorii cu rol

determinant în

dezvoltarea

psihoindividuală

Teza susținută Contribuția

științifică

Teoriile

ereditariste

(ineiste)

Factorul ereditar superioritatea unor

rase în raport cu

altele

evidențierea rolului

eredității în

dezvoltarea

personalității

Teoriile

ambientaliste

Factorii socio-

educaţionali (mediul

social şi educaţia)

negarea

contribuției

eredității în

dezvoltarea

psihoindividuală

evidențierea rolului

eredității în

dezvoltarea

personalității

Teoria dublei

determinări

influenţa

specifică a

fiecărei categorii

de factori;

interacţiunea

factorilor în

procesul

dezvoltării

psihoindividuale.

programul nostru

genetic este un

ansamblu de

virtualităţi a cărui

actualizare

depinde de

condiţiile de

mediu şi de

educaţie

evidențierea

faptului că

influenţele

mediului şi

educaţia corelate pe

fondul ereditar sunt

fundamentale

Educabilitatea 45

Temă de reflecție

Menţionaţi cele trei orientări teoretice referitoare la

factorii dezvoltării psihoindividuale şi precizaţi succint

conţinutul fiecăreia.

3.2 Factorii formării și dezvoltării personalității

Majoritatea covârșitoare a specialiştilor înclină astăzi spre teza

conform căreia personalitatea este rezultanta interacţiunii dintre factorii

interni (ereditatea) şi factorii externi (mediul social şi educaţia).

3.2.1 Ereditatea – premisa naturală a dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea este o însuşire biologică generală a organismelor vii, care

se manifestă prin transmiterea unor caracteristici morfofiziologice de la

ascendenţi la descendenţi.

Sunt cunoscute, în concepţia educaţională ştiinţifică privind

dezvoltarea personalităţii, patru grupe de potenţe ereditare:

a. Potenţele analizatorilor (văz, auz, miros, gust, pipăit). Fiecare copil

are particularităţi anatomo-fiziologige al căror nivel de dezvoltare

trebuie cunoscut de către educatori şi folosit în cadrul activităţilor

instructiv-educative, pentru a se dezvolta corespunzător. Potenţele

analizatorilor sunt polivalente, se pot dezvolta şi manifesta în diferite

direcţii sau domenii.

b. Potenţele sistemului nervos central - procesele şi proprietăţile

activităţii nervoase superioare:

o dezvoltarea proceselor psihice reprezintă rezultatul evoluţiei

şi interacţiunii dintre fenotip şi genotip;

o la nivelul creierului au loc cele două procese fundamentale:

excitaţia (proces ce creează condiţiile de activitate a

creierului) şi inhibiţia (proces ce asigură încetinirea

46 PEDAGOGIE

activităţii cerebrale, odihna şi refacerea energiei şi reluarea

activităţii cerebrale);

o excitaţia şi inhibiţia se manifestă în contextul a trei

proprietăţi naturale înnăscute: intensitatea (forţa),

mobilitatea şi echilibrul;

o în funcţie de modul în care se combină aceste trei proprietăţi

(intensitatea/forţa, mobilitatea şi echilibrul) sunt determinate

tipurile de comportamente ale activităţii nervoase

superioare;

o în funcţie de relaţia dintre excitaţie şi inhibiţie şi de modul

în care se manifestă cele trei proprietăţi ale acestora –

intensitatea/forţa, mobilitatea şi echilibrul - sunt definite

tipurile temperamentale.

c. Instinctele

o sunt sisteme de acte reflexe necondiţionate (înnăscute), care

asigură evoluţia personalităţii nemijlocit legată de

satisfacerea unor funcţii primare (biologice) cum sunt cele

de hrană, de apărare, de perpetuare a speciei, de a nu trăi

singur, de a fi o fiinţă socială;

o reprezintă factorul involuntar de incitare şi de impulsuri

pentru actualizarea şi satisfacerea unor trebuinţe biologice;

o sunt relativ rezistente la schimbare;

o nu au caracter fatal şi invariabil;

o pot suferi transformări calitative sub influenţa structurilor

psihice superioare, condiţiilor de mediu şi educaţie,

obţinându-se treptat comportamente voluntar-conştiente

caracteristice personalităţii.

d. Bolile ereditare

o pot avea determinare negativă asupra educației şi formării

personalităţii;

o pot declanşa anumite boli psihice;

o conduc la izolarea de cei din jur;

Educabilitatea 47

o cunoaşterea bolilor ereditare, a consecinţelor lor şi adoptarea

unor soluţii specifice, sunt condiţii în diminuarea efectelor

lor.

Caracteristicile moşteneştenite de individ prin ereditate sunt

următoarele:

o datele esenţiale ale speciei umane, particularizate în

“schema corporală”, în diversitatea şi specificitatea

organelor de simţ şi a sistemelor anatomice, ca şi în reflexele

şi trebuinţele fundamentale ce-i mijlocesc interacţiunea cu

mediul;

o unele însuşiri fizice (conformaţia feţei, culoarea ochilor şi a

părului etc.) sau biochimice (particularităţi ale compoziţiei

chimice a sângelui şi ale structurii celulare, ale secreţiei

glandulare);

o caracteristicile ereditare cu valoare funcţională, dintre care

se detaşează plasticitatea sistemului nervos central, unele

particularităţi anatomo-fiziologice ale analizatorilor şi ale

raporturilor de intensitate şi echilibru dintre procesele

nervoase fundamentale – excitaţia şi inhibiţia (cele mai

importante, din punctul de vedere al educabilităţii).

Există o ereditate generală (ereditatea speciei) ce constă în capacitatea

de a da naştere unui pui de om şi o ereditate specială care se manifestă prin

transmiterea unor caracteristici individuale (fizice sau fiziologice).

Orice om se naşte cu un patrimoniu genetic denumit genotip,

ansamblul genelor pe care le posedă un individ şi care condiţionează din

interior dezvoltarea acestuia. Corelat cu genotipul este fenotipul prin care

desemnăm produsul eredităţii şi al influenţelor mediului.

Ereditatea este esenţială în orice proces educativ:

o capacitatea senzorio-perceptivă depinde de particularităţile

anatomo-fiziologice ereditare şi înnăscute ale analizatorilor;

o memoria depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale

celulei nervoase, de însuşirile acizilor nucleici (mai ales

48 PEDAGOGIE

ARN) precum şi alte elemente determinate de

particularităţile SNC;

o inteligenţa – ca predispoziţie (în dimensiunea ei

aptitudinală) e determinată genetic.

Cu toate acestea, s-a dovedit că instinctele, deşi relativ rezistente la

schimbare, nu au caracter fatal şi invariabil la om. Ele pot suferi transformări

calitative sub influenţa structurilor psihice superioare, a condiţiilor de mediu

(în sensul general al termenului) şi a educației. Astfel, instinctul de explorare,

curiozitatea, trebuinţele de varietate şi nou, nevoia interioară de satisfacţie,

plăcere, bucurie sunt fundamentale în formarea – dezvoltarea capacităţii de

creaţie.

Aspectele privind condiţionarea genetică a evoluţiei personalităţii pot

fi sintetizate astfel:

o fondul genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali, dar

nu o anulează;

o ereditatea induce predispoziţii ale proceselor psihice

structurate, nu procesele şi trăsăturile psihice;

o aceste predispoziţii sunt polivalente, iar polivalenţa acestor

date ereditare constituite premisa biologică a educației şi

educabilităţii (de aceea – în acest sens, dar numai în acest

sens – se poate spune că educabilitatea este înnăscută);

o în educaţie este important că receptivitatea maximă la

influenţele educative este programată genetic pentru

anumite perioade ale vieţii.

Aceste observaţii sunt premise teoretice de la care trebuie să

pornească orice act educaţional.

3.2.2 Mediul sociocultural şi rolul său în formarea personalităţii

Alături de ereditate, elementele mediului în care vieţuieşte individul

îi influenţează evoluţia.

În sens general, mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-

umani (socioculturali) care pot influenţa individul. Mediul şi individul

Educabilitatea 49

constituie două entităţi corelative cu funcţii complementare, prima oferind

posibilităţi nelimitate pentru acţiunea celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi

diversificând componentele celei dintâi.

Din punct de vedere al teoriei educației interesează că acest mediu

poate fi considerat mediu educaţional (în sens larg); el poate fi potrivit ca

mediu pedagogic care include ansamblul factorilor naturali şi sociali,

materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de formare – dezvoltare a

personalităţii umane conform unor obiective stabilite în mod explicit şi/sau

implicit la nivelul comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale.

Putem sublinia câteva aspecte referitoare la ceea ce în literatura de

specialitate se desemnează prin sintagma „medii educaţionale”:

a. mediul fizic (natural);

b. mediul social.

Mediul fizic (natural) cuprinde condiţiile bioclimatice (relief, climă,

faună, floră etc.) în care trăieşte omul şi are o anumită pondere în dezvoltarea

personalităţii. Influenţele acestui mediu devin din ce în ce mai puţin

observabile direct, dar ele există.

Mediul fizic este cadrul natural în care se desfăşoară viaţa oamenilor.

Impactul său asupra dezvoltării psihice a copilului este mai puţin

semnificativ. Nu există dovezi că particularităţile mediului fizic (climă, faună,

relief, floră etc.) ar influenţa nemijlocit caracteristicile şi conţinuturile

dezvoltării psihice a copilului. Influenţa mediului fizic este mediată totdeauna

de factori sociali. Cu toate acestea, anumite schimbări care se produc în

mediul fizic (poluare, degradarea echilibrului ecologic etc.) pot avea efecte

nocive asupra dezvoltării normale a copilului.

Mediul social include condiţiile sociale în care vieţuieşte individul

(elementele economice, politice, culturale, relaţionale şi grupale,

instituţionale, organizaţionale, ideologice etc.). Cum caracteristic speciei

umane este faptul că achiziţiile se fixează nu doar în modificări organice ci şi

în fenomenele culturale, este evidentă importanţa influenţelor educative

sociale. Sunt cercetători care susţin că acestea sunt preponderente întrucât ele

umanizează. În raport cu ereditatea, acţiunea mediului nu este

transformatoare, ci mai degrabă modelatoare – permisivă sau restrictivă – dar

cu un rol considerabil de stimulare şi amplificare a dispoziţiilor genetice.

Acestea sunt „deschise“ influenţei modelatoare a mediului socio-cultural.

50 PEDAGOGIE

Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori

educaţionali (familia, şcoala, instituţii şi organizaţii culturale (şi/sau

educative), mass media etc.), neomogen (influenţele pot fi spontane sau

organizate), dar acţionează fundamental.

Între factorii de mediu ce influenţează procesul dezvoltării omului

putem distinge influenţe ale mediului fizic (natural sau primar) şi cele ale

mediului sociocultural (secundar).

Influenţa cea mai importantă o exercită însă mediul sociocultural. El

este constituit din ansamblul de instituţii, grupuri sociale, condiţii, factori şi

relaţii sociale, civilizaţia şi cultura unei societăţi. Mediul sociocultural asigură

„umanizarea” copilului, trecerea progresivă de la stadiul de ființă biologică

spre cel de ființă socială. Acest lucru este probat şi de anumite situații limită,

cum ar fi cazul “copiilor sălbatici”, care, pierduţi de mici în lumea animalelor

şi regăsiți după perioade bune de timp, aveau toate caracteristicile

comportamentale a animalelor cu care conviețuiseră. Niciuna dintre însuşirile

fundamentale ale condiţiei umane (limbaj, viaţa psihică superioară,

conştiinţă, gândire, afectivitate etc.) nu s-au dezvoltat. Ceea ce atestă că

maturizarea psihică ce se derulează în cadrul trasat de programul genetic al

omului este condiţionată de mediul social.

În condițiile în care există o diversitate a conținuturilor mediului,

noțiunea de “nișă de dezvoltare” este edificatoare într-o mare măsură. Nișa

de dezvoltare desemnează totalitatea elementelor cu care un copil intră în

relație la o vârstă dată: obiectele și locurile accesibile copilului la diferite

vârste, răspunsurile și reacțiile anturajului față de copil, cerințele adultului

față de copil, activitățile impuse, propuse copilului sau acceptate de către

copil. Culturile diferite folosesc nișe de dezvoltare diferite și astfel se explică

parțial diferențele în dezvoltarea biopsihosocială (Super și Harkness, 1982,

apud. Iacob, 2009, p. 163).

Principalele medii educaţionale sunt: familia, şcoala, instituţiile de

ocrotire socială, instituţiile extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea

profesională, comunitatea religioasă, extracomunitatea, comunitatea

naţională şi cea internaţională.

În măsura în care aceste medii circumscriu paliere instituţionalizate,

ele reprezintă şi factori educaţionali.

Educabilitatea 51

La nivel global, mediul este un factor modelator care permite

relevarea, stimularea şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni

instituţionalizate formal (şcoala) şi nonformal (activităţi extradidactice,

activităţi extraşcolare).

3.2.3 Rolul educației în dezvoltarea personalității

Educaţia mijloceşte interacţiunea dintre premisele ereditare şi

condiţiile de mediu, orientând procesul formării şi dezvoltării personalităţii

în perspectiva unor finalităţi educative explicite.

Educaţia este, în ultimă instanţă, un proces sistematic şi organizat de

socializare, de asimilare şi interiorizare progresivă a elementelor socio-

culturale din mediul ambiant. Prin intermediul educației copilul asimilează şi

interiorizează, transferându-le în comportamente proprii, modele, norme,

valori, atitudini, cunoştinţe, ce asigură trecerea de la realitatea biologică la

cea socială, umană. Pe aceasta bază, având ca premise predispoziţiile

ereditare, se edifică personalitatea copilului.

Premisa acţiunii educative se află în condiţia naturală a copilului, care

se naşte polivalent şi nedeterminat, ceea ce impune o perioadă relativ

îndelungată de formare şi dezvoltare al cărui conţinut şi a cărei orientare sunt

date de finalităţile educației.

Putem afirma ca personalitatea copilului este o rezultantă a acţiunii

conjugate a factorilor interni şi externi, că ea nu se poate configura adecvat

prin acţiunea lor autonomă si paralelă. „Cel mai important punct al acordului

ştiinţific rezidă în faptul că nici o trăsătura sau calitate nu este exclusiv

ereditară şi nici una nu este exclusiv ambientală la origini” (Allport, 1981).

Educația este liantul dintre potențialitate și ceea ce oferă mediul. În

acest sens, exemplul efectului de cohortă este relevant: ceea ce s-a dovedit a

fi bun ca influență educațională pentru un individ sau un grup, s-a dovedit a

nu fi favorabil în alt moment pentru un individ sau un grup. Exemplu:

generația baby-boom (sporirea masivă a numărului de nașteri în perioada

1955-1965 în țările industrializate) a crescut în școli supraaglomerate, a avut

o concurență mare la admiterea în universități și la găsirea unui loc de muncă

comparativ cu generația anterioară (Iacob, 2009, pg. 164-165).

52 PEDAGOGIE

Dacă ne raportăm la diferite componente sau structuri ale

personalităţii, cum ar fi temperamentul, aptitudinile sau caracterul, atunci

putem afirma că acestea sunt influenţate în grade diferite de factorii interni

sau cei externi.

Temperamentul stă sub semnul dominant al eredităţii, el neputând fi

modificat prin influenţa mediului sau a educației. Prin educaţie putem

influenţa modalităţile de manifestare a temperamentului, omul putând

să-şi mascheze adevăratul temperament. Educaţia poate dezvolta

anumite modalităţi de cenzurare a manifestărilor temperamentale.

Aptitudinile sunt rezultatul interacţiunii dintre predispoziţiile ereditare

şi influenţele organizate ale mediului şi educației. Dacă ne referim la

aptitudinile speciale pentru anumite domenii (cum ar fi cele artistice,

sportive sau cele privind domenii specializate ca matematica), în acest

caz ereditatea are un rol esenţial, dar nu singular. Nevoia de educaţie

este importantă şi în aceste situaţii. Acelaşi lucru se poate spune şi

despre inteligenţă, dependenţa ei de datele ereditare fiind edificatoare.

Caracterul este eminamente un produs al socializării şi al educației,

predispoziţiile ereditare având un rol nesemnificativ.

Educația, în influența sa asupra dezvoltării psihoindividuale, este

dependentă de ereditate și de mediu și nu are puteri nelimitate. Totuși, față de

plusul sau minusul oferit aleatoriu de ereditate și de mediu, educația, ca

activitate umană specializată în dezvoltare, oferă numai plus. De aceea,

educația este considerată în unele lucrări de specialitate, ca fiind un factor

special, cu rol coordonator în procesul dezvoltării psihoindividuale (Iacob,

2009, p. 166).

Aceste sublinieri sunt importante atunci când analizăm rolul educației

în formarea personalităţii, tocmai pentru a afla care sunt domeniile în care

acţiunea educației poate avea efecte vizibile.

Efectele formative ale acţiunii conjugate a celor două categorii de

factori analizaţi stau sub semnul rolului coordonator al educației. Educația îşi

realizează rolul în raport cu un ansamblu de finalităţi care au la bază setul de

valori cerute de societatea în care şi pentru care se realizează formarea şi

dezvoltarea personalităţii copilului.

Educabilitatea 53

Teme de reflecție

Care este importanţa patrimoniului genetic

pentru dezvoltarea personalităţii copilului?

Precizaţi cele mai importante contribuţii ale

mediului sociocultural la formarea personalităţii.

De ce are nevoie copilul de educaţie?

Aplicații

Analizați evoluția propriei persoane şi ilustraţi rolurile

pe care le-au jucat cei trei factori – ereditatea, mediul

şi educaţia – în diversele etape ale ontogenezei.

Identificați în realitatea românească sau internațională

exemple ale efectului de cohortă și faceți o analiză a

acestora.

Identificați două nișe de dezvoltare și realizați o

comparație între ele, având ca repere: obiectele și

locurile accesibile copilului la diferite vârste,

răspunsurile și reacțiile anturajului față de copil,

cerințele adultului față de copil, activitățile impuse,

propuse copilului sau acceptate de către copil.

Extrageți pasaje ilustrative din biografia unor oameni

de artă, ştiinţă şi tehnică, români sau din alte țări, care

să evidenţieze interdependenţa factorilor prezentaţi în

acest capitol, în afirmarea lor ca mari personalităţi în

diverse domenii.

Rezumat

Educabilitatea constituie una dintre caracteristicile cele mai

semnificative ale fiinţei umane şi se referă la capacitatea (disponibilitatea)

omului de a fi receptiv la influenţele educative.

Controversele în legătură cu factorii, rolul şi ponderea acestora în

formarea şi dezvoltarea personalităţii, i-au plasat pe specialişti pe poziţii

teoretice diferite şi adesea opuse. Două au fost în principiu, orientările de

bază şi anume cele ereditariste şi cele ambientaliste. La acestea se adaugă

54 PEDAGOGIE

teoria dublei determinări, care încearcă să evidenţieze influenţa fiecărei

categorii de factori în parte, interacţiunea lor, cât şi specificitatea acţiunilor

lor în procesul dezvoltării personalităţii.

Concluzionând, personalitatea individului este rezultatul interacţiunii

optime dintre următorii factori: ereditate, mediu, educaţie şi autoeducaţie.

Mediul şi ereditatea reprezintă condiţii necesare evoluţiei, dar ele determină

dezvoltarea mai ales prin intermediul educației şi al autoeducației.

Lecturi recomandate

Antonesei, L. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale educației. Iaşi:

Editura Polirom.

Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura


Iacob, L. (2009). Educabilitatea. Factori și paradigme ale dezvoltării

psihoindividuale. În C. Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru

examenele de definitivare și grade didactice (ediția a III-a). Iași: Editura

Polirom.

Maximilian, C. (1982). Genetica umană. Bucureşti: Editura Științifică şi

Enciclopedică.

Negreţ, I. (1981). Psihologie genetică şi educaţie. Bucureşti: Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică.

Bibliografie

Allport, G.W. (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică.

Călin, M. (1996). Teoria educației. Fundamentarea epistemică şi

metodologică a acţiunii educative. Bucureşti: Editura All.

Ciocan, I., Negreţ, I. (1981). Formarea personalităţii umane. Bucureşti:

Editura Militară.

Cucoș, C. (coord). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare

și grade didactice (ediția a III-a). Iași: Editura Polirom.

Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică.

Iacob, L. (2009). Educabilitatea. Factori și paradigme ale dezvoltării

psihoindividuale. În C. Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru

examenele de definitivare și grade didactice (ediția a III-a). Iași: Editura

Polirom.

Educabilitatea 55

Jinga, I., Istrate, E., (coord.). (1998). Manual de pedagogie. Bucureşti:

Editura All.

Linton, R. (1980). Fundamentul cultural al personalității. Bucureşti: Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică.

Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis.

Osterrieth, P. (1976). Introducere în psihologia copilului. București: Editura




educaţionale. Interdependenţe. În D. Potolea, I. Neacșu, R. Iucu, O.

Pânișoară (coord)., Pregatirea psihopedagogică. Manual pentru


Păun, E. (1984). Educabilitatea. În I. Cerghit şi L. Vlăsceanu (coord.), Curs

de pedagogie. Bucureşti.

Păun, E. (1998). Şcoala – o abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.

Păun, E (2005). Introducere în pedagogie. Ministerul Educației şi Cercetării:

Proiectul pentru învăţământ rural.

*** Dicţionar de pedagogie (1979). Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

56 PEDAGOGIE

4 FINALIȚĂȚILE EDUCAȚIEI

Obiectivele temei

definirea conceptelor: finalități ale educației, ideal, scopuri,

obiective educaționale, competențe;

clasificarea finalităților educației după criteriul de generalitate;

analizarea comportamentelor specifice diferitelor niveluri/ categorii

ale taxonomiei pentru domeniul cognitiv;

prezentarea etapelor de formare a unei atitudini, după taxonomia lui

Krathwohl;

argumentarea necesității definirii și realizării obiectivelor afective în

activitatea educativă.

4.1 Idealul, scopul și obiectivele educației

Finalitățile educației (pedagogice) reprezintă „orientările asumate la

nivel de politică a educație în vederea realizării activității de formare-

dezvoltare a personalității umane conform anumitor valori angajate în

proiectarea sistemului și procesului de învățământ” (Cristea, 1998, p. 167).

După gradul de generalitate, finalitățile educației se obiectivează în idealuri,

scopuri și obiective educaționale.

Idealul educațional este finalitatea de maximă generalitate care

exprimă modelul sau tipul de personalitate dezirabil într-o anumită societate

și etapă istorică. Idealul educațional reprezintă un model abstract spre care

tinde sistemul de educație pe termen lung. Idealului educațional reflectă pe

de o parte caracteristicile actuale și perspectivele de evoluție ale societății, iar

pe de altă parte trebuințele, interesele, aspirațiile și posibilitățile individului.

Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală

Finalitățile educației 57

și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și

în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și

dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru

participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și

pentru angajare pe piața muncii. (Legea educației naționale, nr. 1/2011)

Scopurile educației desemnează finalități la nivelul unor acțiuni

educative determinate, cum ar fi tipuri de școli, cicluri de învățământ sau

dimensiuni ale educației (scopuri ale educației intelectuale, scopuri ale

educației tehnologice, scopuri ale educației morale etc.) (Ionescu și Radu,

1995, p. 107).

Obiectivele educaționale reprezintă ipostaza cea mai concretă a

finalităților educației. Ele derivă din scopurile educației și exprimă achizițiile

în plan comportamental, vizate printr-o activitate educativă. În același timp,

obiectivele reprezintă etape de parcurs pentru atingerea scopurilor educației.

Obiectivele reprezintă punctul de plecare în proiectarea pedagogică. Ele

orientează alegerea conținuturilor, a strategiilor de instruire și a metodelor de

evaluare. Mai mult decât atât, în vederea reglării acțiunii educative,

rezultatele învățării sunt analizate în raport cu obiectivele, pe tot parcursul

desfășurării ei.

4.2 Competențe, indicatori și criterii de performanță

Competența reprezintă capacitatea unui individ de mobilizare și

combinare eficientă a unei varietăți de resurse interne și externe în cadrul unei

categorii de probleme sau situații-problemă (Tardif, 2006). Conceptul de

competență a fost introdus de Chomsky (1965), cu referire la competența

lingvistică - competența este un sistem ideal al limbii care le oferă vorbitorilor

posibilitatea de a produce și înțelege un număr infinit de propoziții (Chomsky,

1965, apud Păun, Iucu & Șerbănescu, 2008, p. 430).

Potrivit Modelului WTC, European Reference Framework Key

Competences, Brussels, 2008, competențele sunt ansambluri structurate de

cunoștințe, abilități și atitudini, dobândite prin învățare. În raport cu atitudinea

persoanei, cunoștințele și abilitățile acesteia pot fi puse în slujba unor

activități sociale, nesociale sau antisociale (Potolea și Toma, 2010).

58 PEDAGOGIE

Cadrul European al Calificărilor (EQF) prezintă competența ca fiind

„capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe,

abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a

unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru

dezvoltarea profesională sau personală în condiții de eficacitate și eficiență”.

Competența este un rezultat al învățării și este descrisă în termeni de

autonomie și responsabilitate. Potrivit Modelului EQF, același set de

competențe poate fi descris la niveluri calitative diferite, de la stadiul de

execuție cu control și asistență sistematică, la stadiul autoconducerii și

conducerii altor persoane (Vezi EQF disponibil pe site-ul http://ec.europa.eu).

Potolea și Toma (2010) au elaborat un model integrator al

competenței, ce valorifică diferite interpretări ale conceptului de competență

și modelul EQF.

Figura 4. Modelul structural al competenței (Potolea & Toma, 2010)

Cunoștințele asigură baza teoretică a competenței. Abilitățile

constituie latura acțională a competenței. Caracteristicile de personalitate

orientează valoric competența și o suțin afectiv și motivațional. Situația de

învățare și sarcina profesională descriu câmpul problematic al domeniului

respectiv (pot fi probleme bine definite sau slab definite, activități de execuție

sau de concepție etc.). Cadrul de autonomie și responsabilitate sugerează


evoluția unei competențe în raport cu gradul de autonomie sau asistență

acordat în demonstrarea ei. În formarea unei competențe trebuie să fie luați în

considerare toți factorii amintiți precum și interacțiunile lor funcționale.

În condițiile învățământului modern, finalitățile educaționale se

definesc în termeni de competențe. Competenţele generale se definesc pe

obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului preuniversitar. Au

un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul

didactic către achiziţiile finale ale elevului. Competenţele specifice se

definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele

sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

Competenţelor specifice li se asociază prin programă anumite unităţi de

conţinut.

În domeniul educațional, competenţa se exprimă în performanțe

școlare. Nivelul competenței se stabilește în raport cu anumite standarde ale

competenței– descriptori de performanță. Pentru a asigura o evaluare corectă

şi unitară, rezultatele fiecărui elev în învăţare trebuie să fie raportate la

standarde de performanţă stabilite la nivel naţional. După cum apreciază

Potolea, Neacșu și Manolescu (2011, p. 31), competenţele şcolare dobândite

de elev în cadrul unei instruiri şi evaluări „autentice“ au luat locul obiectivelor

operaţionale. Evaluarea din perspectiva competențelor școlare implică, între

altele, luarea în considerare, pe lângă achiziţiile cognitive, şi a altor indicatori,

precum personalitatea, conduita, atitudinile, aplicarea în practică a celor

învăţate. Criteriile de evaluare sunt dimensiuni în funcţie de care se evaluează

rezultatele şcolare ale elevilor. Indicatorul specifică nivelul de dezvoltare a

unei caracteristici, desemnată prin criteriul de performanță. Indicatorul se

raportează la un criteriu. Indicatorii de evaluare sunt „elementele din

descriptorii de performanţă asociaţi calificativelor care semnalează prezenţa

diverselor aspecte care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a i

se acorda o notă sau un calificativ” (Potolea, Neacșu și Manolescu, 2011, pg.

32-33).

60 PEDAGOGIE

4.3 Taxonomia obiectivelor educației

În scopul eficientizării acțiunilor educative, obiectivele au fost

clasificate pe domenii și clase comportamentale. Au fost elaborate, astfel,

modele taxonomice de organizare a obiectivelor.

Termenul „taxonomie” desemnează știința clasificării și, totodată,

produsul obținut: o clasificare elaborată pentru un anumit domeniu. În

pedagogie, taxonomia este o clasificare ierarhică, elaborată în conformitate

cu anumite principii explicite, în particular cel al complexității crescânde

(Landscheere G. & V., 1979, p. 104).

Taxonomiile obiectivelor educaționale corespund celor trei mari

domenii comportamentale:

domeniul cognitiv: vizează asimilarea cunoștințelor și formarea

deprinderilor și capacităților intelectuale;

domeniul afectiv: se referă la formarea convingerilor, sentimentelor,

atitudinilor și, mai general, la adaptarea personală;

domeniul psihomotor: privește învățarea conduitelor motrice, a

operațiilor manuale.

4.3.1 Taxonomia obiectivelor educaționale pentru domeniul

cognitiv

Cel mai cunoscut model taxonomic pentru domeniul cognitiv este cel

elaborat de Bloom, B. și colaboratorii săi. Obiectivele sunt clasificate în clase

sau categorii taxonomice după criteriul de la simplu la complex.

Tabelul 3. Taxonomia obiectivelor educaționale pentru domeniul cognitiv (B. Bloom)

Categorii taxonomice Descriere

1. Cunoaștere Asimilarea cunoștințelor

- cunoașterea datelor particulare; (cunoașterea

terminologiei; cunoașterea faptelor particulare);

- cunoașterea căilor care permit prelucrarea datelor

particulare (a regulilor/convențiilor; a tendințelor și

secvențelor; a clasificărilor; a criteriilor; a

metodelor);


- cunoașterea elementelor generale aparținând unui

domeniu de activitate (principii și legi, teorii).

2. Comprehensiune Înțelegerea

- transpoziția (transformarea);

- interpretarea;

- extrapolarea (transferul).

3. Aplicare Utilizarea cunoștințelor pentru a rezolva situații noi

4. Analiză Analiza elementelor, relațiilor, principiilor de

organizare

5. Sinteză Definirea unui concept, elaborarea unui plan al acțiunii,

derivarea unui ansamblu de relații elaborate

6. Evaluare Evaluarea pe baza unor criterii interne și externe

Taxonomia lui Bloom cuprinde două secțiuni: prima corespunde

nivelului „cunoaștere” și cuprinde obiectivele de tip informativ; a doua

include celelalte categorii taxonomice și se referă la obiectivele care vizează

formarea deprinderilor și capacităților intelectuale.

Pentru o mai bună înțelegere a taxonomiei lui Bloom vom prezenta

descrierea categoriilor taxonomice după criteriul de evaluare (Școala

belgiană; Raynal și Rieunier, 1997, apud Minder, 2011, p. 70).

1. A cunoaște - Implică memorarea și restituirea unor informații în aceeași termeni.

Pentru evaluare se folosesc întrebări de tipul Ce știi despre ...?

2. A înțelege - Implică restituirea sensului informațiilor. Se solicită la evaluare

Explică!, Rezumă!, Enunță folosind cuvinte proprii! Oferă exemple!

3. A aplica - Se referă la utilizarea de reguli, principii, algoritmi pentru a rezolva o

problemă. Presupune transferul cunoștințelor la o situație nouă.

4. A analiza - Înseamnă identificarea elementelor constitutive ale unui întreg și a

relațiilor dintre acestea. Întrebări de evaluare: De ce? Cum se face că...?

5. A sintetiza - Presupune combinarea părților într-un tot, organizarea și exprimarea

în manieră personală a diferitelor elemente ale unei situații. Cerințe: Găsește singur

regula!, Spune ce trebuie făcut pentru...

6. A evalua - Se referă la formularea de judecăți de valoare, cantitative sau calitative.

Întrebări de evaluare: Ce crezi despre...? Asta trebuia făcut?


afectiv

Comportamentul uman angajează diferite componente ale sistemului

psihic uman, printre care și afectivitatea. Aceasta din urmă declanșează și

62 PEDAGOGIE

susține acțiunile motorii și cognitive ale individului. Educarea integrală a

elevului presupune ca profesorii să ia în considerare atât componentele

cognitive și psihomotorii ale competențelor, cât și pe cele afective.

Obiectivele de învățare afectivă vizează „modificarea intereselor, a

atitudinilor, a valorilor, ca și progresele în judecata și în capacitatea de

adaptare” (Bloom, 1969, apud Minder, 2011, p. 76).

Cea mai cunoscută taxonomie pentru domeniul afectiv îi aparține lui

D. R. Krathwohl. Criteriul de organizare a obiectivelor în clase sau categorii

taxonomice este interiorizarea valorilor. Sunt evidențiate în taxonomie

treptele de parcurs în asimilarea și practicarea unei valori/ norme, în formarea

unei atitudini.

Tabelul 4. Taxonomia obiectivelor pentru domeniul afectiv (Krathwohl, D.

R., apud Stanciu, 1999, p. 148)


1. Receptare Conștientizarea prezenței unei valori

2. Reacție/ Răspuns Reacția adecvată față de aceasta

3. Valorizare Acceptarea și conceptualizarea valorii

4. Organizare Sedimentarea și organizarea valorilor într-un sistem

5. Caracterizare Exprimarea valorilor prin întregul comportament, în

momentul în care acestea caracterizează personalitatea

Primul nivel corespunde obiectivelor ce vizează toleranța sau atenția

elevului la anumiți stimuli. Al doilea nivel descrie comportamentele de

angajare a elevului într-o activitate, nu neapărat din proprie inițiativă. Elevul

acționează conform stimulului/ mesajului, fiind motivat la început de dorința

de a asculta de educator sau de a fi pe placul acestuia, iar ulterior datorită

satisfacției pe care i-o aduce acel comportament. Al treilea nivel este cel de

interiorizare a unei valori. Comportamentul elevului este motivat de

adeziunea afectivă/ angajamentul față de valoarea respectivă. Următorul nivel

implică organizarea valorilor într-un sistem. Elevul demonstrează că a

dobândit convingerea că valoarea este importantă și dezirabilă și încearcă să

dezvolte aceeași atitudine față de valoarea respectivă la ceilalți. Cel mai înalt

nivel descrie coerența și stabilitatea sistemului de valori, credințe, atitudini.



psihomotor

Taxonomia obiectivelor educaționale pentru domeniul psihomotor

(Simpson, S.) descrie etapele formării unei deprinderi/ gradul de

perfecționare a acesteia.

Tabelul 5. Taxonomia obiectivelor educaționale pentru domeniul psihomotor,

Simpson, S. (apud Jinga, 1998, pg. 168-169)


1. Percepție Comportamentul pregătitor neobservabil direct, bazat pe

stimulare și discriminare senzorială

2. Dispoziție Starea de pregătire mintală, fizică sau emoțională, pentru

a săvârși un act motor

3. Răspunsul ghidat

Actul comportamental observabil al unui individ, dirijat

de un instructor, accentul punându-se pe elementele

componente ale deprinderii

4. Automatism Răspunsul învățat a devenit deprindere

5. Răspuns manifest

complex

Îndeplinirea cu ușurință și eficiență a unui act motor cu

o structură complexă

6. Adaptare Modificarea voluntară a mișcărilor

7. Creație Crearea unor noi sisteme de mișcări

Taxonomiile obiectivelor educaționale au rolul de a orienta activitatea

didactică, prin oferirea unor repere în enunțarea rezultatelor învățării în

termeni de comportamente observabile, la diferite niveluri, în funcție de

situația concretă de instruire.

Temă de reflecție

Reflectați asupra următorului aspect: din experiența dvs.

de elev considerați că se împletesc armonios obiectivele

educaționale cognitive, afective și psihomotorii?

64 PEDAGOGIE

4.3.4 Operaționalizarea obiectivelor

În sens larg, operaționalizarea este activitatea de specificare sau

identificare a referințelor sau incidențelor concrete sau practice ale unui

concept sau enunț general și abstract. Operaționalizarea se referă la ansamblul

operațiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât și la specificarea

criteriilor sau indicatorilor prin care o acțiune sau un comportament

dobândește caracteristica de a fi operațional sau concret.

În sens pedagogic, prin operationalizare înțelegem specificarea

criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiectiv dobândește

caracteristica de a fi operațional. De regulă, sunt menționate două criterii de

elaborare și apreciere ale operaționalității unui obiectiv: performanța/ criteriul

comportamental și capacitatea intelectuală/ criteriul competenței.

Performanța este expresia nivelului de realizarea a unei sarcini de

învățare. Fiind dat un conținut al învățării, prin operaționalizare trebuie

specificat acel indicator pe baza căruia se poate constata și aprecia că elevul

a realizat un anumit progres, că s-a produs o anumită schimbare în sistemul

de personalitate la sfârșitul perioadei în care a fost angajat într-o situație de

predare/ învățare. Indicatorul cel mai concret al performanței în învățare este

comportamentul, actul sau manifestarea vizibilă pe care elevul o poate releva.

Comportamentul manifestat/ etalat de elev trebuie să fie observabil și

măsurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică.

Observabilitatea comportamentului se relevă în următorii termeni:

verbali (nominalizare, enumerare, enunțare de reguli sau definiții,

explicitare, povestire);

fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau comportamente,

realizare de acțiuni simple și complexe sub control, realizarea

automată a unor acțiuni);

atitudinali (enumerarea consecințelor probabile ale unei acțiuni,

manifestarea unei acțiuni sau a unei conduite în relații interpersonale

sau într-o situație socială).

Competența este considerată acea capacitate intelectuală care dispune

de posibilități multiple de transfer sau de aplicabilitate și operarea cu

conținuturi diverse. Spre deosebire de performanță, competența este

realizabilă în intervale mai lungi de timp. Specificarea competențelor constă,


de fapt, în delimitarea capacităților sau operațiilor intelectuale de genul:

capacitatea de detecta, selecta, analiza și sintetiza date, informații sau relații,

capacitatea de a învăța, de a acționa sau judeca. Fiecare capacitate se bazează

pe anumite operații mentale.

Spre deosebire de obiectivul centrat pe performanță, cel în care

competența este prioritară pune accentul pe formarea operațiilor propriu-zise

care conduc la o anumită performanță. Avantajul obiectivelor axate pe

competențe este că accentuează caracterul formativ al învățământului, pe

când dezavantajul constă în reducerea operaționalității. Criteriul performanței

și cel al competenței sunt complementare. Pentru aceasta este necesar să se

stabilească o legătură strânsă între obiectivele specifice, în care accentul se

pune pe indicarea capacităților mentale sau a operațiilor intelectuale

implicate și dezvoltate prin conținuturile unui obiect de învățământ și

obiectivele operaționale definite în termeni de performanță sau

comportamente finale.

C. Bârzea propune și analizează trei criterii ale operaționalizării

(Bârzea, 1979):

1) un obiectiv operațional precizează, înainte de toate, o modificare

calitativă și nu doar cantitativă, a capacităților elevilor, altfel, nu

putem vorbi despre operaționalizare.

Modificările constatate reprezintă achiziții noi, precum și abilități noi,

pe care elevul nu le poate poseda în etapa elaborării/ formulării

obiectivelor.

2) este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operațional să se

precizeze situațiile de învățare sau condițiile care determină

modificările proiectate și așteptate.

Operaționalizarea urmează două direcții: precizarea și descrierea

condițiilor în care performanța va fi formată și precizarea condițiilor

în care performanțele vor fi evaluate.

3) este necesară pentru definirea unui obiectiv operațional nivelul

realizării, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului

operațional, prin care înțelegem asigurarea unor limite ale intențiilor

pedagogice proiectate/ programate printr-un obiectiv operațional.

Continuând analiza criteriilor de operaționalizare a obiectivelor, le

supunem analizei și pe următoarele:

66 PEDAGOGIE

Concretizarea pretinde ca orice obiectiv să se refere la activitatea

elevului (de învățare) și nu la cea a profesorului.

Obiectivele concrete vizează procese, acțiuni, operații observabile,

ușor de constatat, precizând și rezultatele așteptate de la finele fiecărei

secvențe de instruire.

Verbele (,,cuvinte-acțiuni”) să fie alese în așa fel încât să vizeze

acțiuni, fapte observabile și nu procese psihice care nu pot fi observate

și evaluate precis.

,,Cuvintele-acțiuni” precizează clar natura performanțelor urmărite

prin realizarea fiecărui obiectiv operațional.

Operaționalizarea presupune și precizarea condițiilor didactice/

psihopedagogice în care elevii vor exersa și vor dovedi schimbarea

calitativă / cantitativă dorită. Condițiile vizează atât procesul învățării

realizat pentru atingerea obiectivelor operaționale stabilite, cât și

modalitățile de verificare și evaluare a performanțelor. Prin

specificarea condițiilor de manifestare a comportamentului, elevii

sunt puși în situații de acțiune, exersare, verificare.

Evaluarea, criteriile, tipurile și modalitățile de apreciere a rezultatelor.

Este vorba despre verificarea și evaluarea nivelului reușitei școlare.

4.3.4.1 Modele practice ale operaționalizării

4.3.4.1.1 Tehnica lui R.F. Mager de operaționalizare a obiectivelor

(Mager,1972)

Autorul a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaționale

bazată pe considerarea performanțelor sub forma comportamentelor finale,

observabile și măsurabile, obținute până la sfârșitul fiecărei etape de predare-

învățare. Conform acestei tehnici, orice obiectiv operațional include un singur

comportament final caracterizat de următorii indicatori:

Specificarea comportamentului final, luând ca referință categoriile

taxonomice și verbale de acțiune corespunzătoare. În funcție de

conținutul fiecărei sarcini de învățare, se descrie rezultatul care se

așteaptă de la elev la finalul realizării acesteia.


Descrierea condițiilor de realizare circumscrise cadrului de

manifestare a comportamentului final. Se disting două tipuri de

condiții: prealabile - referioare la comportamentele pe baza cărora

este posibilă realizarea comportamentului final și actuale, adică

mijloacele și contextul de realizare a performanței.

Criteriile de evaluare sau specificarea nivelului de reușită minimală

înseamnă că performanțele se distribuie pe trei niveluri și anume,

nivelul minim, nivelul mediu și nivelul maxim.

Nivelul minim indică acel raspuns al elevului fără de care nu este

posibilă trecerea spre o etapă nouă de învățare. Acest nivel este apreciat în

funcție de conținutul sarcinilor ulterioare de învățare. Pornind de la nivelul

minim, urmează nivelul mediu și nivelul maxim. Performanțele situate peste

nivelul minim sunt opționale pentru elev și depind de așteptările cadrului

didactic și de motivația elevilor pentru învățare. Aceasta înseamnă că

profesorul operează cu anumite standarde privind apreciarea reușitei elevilor

în învățare. Cu cât exigența crește, cu atât standardele sunt mai ridicate.

Pentru a indica un nivel de reușită sau standardele minimale se

specifică numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim

de greșeli tolerate și intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea

sarcinii.

Operaționalizarea obiectivelor prin definirea performanțelor așteptate

are avantajul preciziei, concretizării și măsurabilității. La sfârșitul unei

perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelul performanțelor

învățării și implicit al predării, iar cadrul didactic poate ști ce măsuri să ia

pentru a crește eficiența activității pedagogice.

4.3.4.1.2 Analiza de sarcină (R. M. Gagné, 1975)

Analiza de sarcină presupune o analiză regresivă aplicată obiectivului

terminal prin descompunerea lui într-o suită de subobiective și microobiective

din ce în ce mai simple. Este nevoie de o ierarhie a învățării, adică specificarea

pe trepte a deprinderilor și priceperilor necesare apropierii elevilor de

obiectivul planificat.

68 PEDAGOGIE

Aplicații

Comentați următoarele dificultăți/ greșeli în formularea

obiectivelor:

confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are

în intenție să facă;

includerea a mai mult de un obiectiv în formularea

rezultatului unei învățări;

formularea obiectivelor în termeni de proces, adică

ce să facă elevul pentru a ajunge la un rezultat, în

loc de formularea în termeni de produs, adică ce

trebuie să demonstreze că știe să facă.

Alcătuiți un inventar cât mai complet al formulelor de

acțiune repartizate pe categorii ale taxonomiei

obiectivelor cognitive, afective și psihomotorii.

Rezumat

Educația școlară este ghidată în funcție de finalități- ideal, scopuri și

obiective. Finalitățile educației reprezintă anticiparea în plan mental și

teoretic a activităților educaționale și au rol deosebit de important întrucât

orientează toate acțiunile educaționale într-o anumită direcție și în același

timp îi mobilizează pe educatori și pe elevi în acțiunile întreprinse.

Finalitățile educației se diferențiază și se integrează într-un tot unitar

în funcție de cerințele sociale, de vârsta educatului, de mecanismele

psihologice ale învățării.

Învățământul românesc își propune prin finalitățile educaționale

următoarele: dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a tipului de

personalitate solicitat de condițiile sociale, economice, politice actuale, dar și

viitoare, și pe care societatea este chemată să-l formeze; însușirea

cunoștințelor știintifice, a valorilor culturii naționale și universale; formarea

capacităților intelectuale, a disponibilităților afective, a abilităților practice,

prin asimilarea de cunoștințe umaniste, știintifice, tehnice, estetice; asimilarea

tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii și autoinstruirii pe durata

întregii vieți; educarea în spiritul respectării drepturilor și libertăților

fundamentale ale omului, ale demnității și toleranței, al schimbului liber de

opinii; cultivarea sensibilității față de problematica umană, valorile moral-


civice, a respectului pentru natura și mediul înconjurător; dezvoltarea

armonioasă a individului prin educație fizică, igienico-sanitară, practicarea

sportului; profesionalizarea tinerei generații pentru desfășurarea unor

activități utile, producatore de bunuri materiale și spirituale.

Lecturi recomandate

Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași : Editura Polirom.

Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. București : Editura

All – Educațional.

Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. București:

Editura Printech.


Printech.

Bibliografie

Alexei, M., Mureșan., A. C., (2000). Taxonomia învățării. Oradea: Biblioteca

Revistei ,,Familia”.

Bârzea, C. (1979). Rendre opérationels les objectifs pédagogiques. Paris:

Press Universitaires de France.

Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura

Didactică și Pedagogică.

Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

Faure, E., (1974). A învăța să fii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Gagné, R. M. (1975). Condițiile învățării. București: Editura Didactică și

Pedagogică.

Ionescu, M.,(2000). Demersuri creative în predare și învățare. Cluj-Napoca:

Editura Presa Universitară Clujeană.

Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995). Didactica modernă. Cluj-Napoca:

Editura Dacia.

Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. București : Editura

All – Educațional.

de Landscheere, V., de Landscheere, G. (1979). Definirea obiectivelor

educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

de Landscheere V. (1992). L’éducation et la formation. Paris: P. U. F.

Mager, R.F. (1972). Comment définir les objectifs pédagogiques? Paris:

Gauthier Villars.

70 PEDAGOGIE

Manolescu, M., (2004). Curriculum pentru învățământul primar și

preșcolar. Teorie și practică. București: Editura Credis.

Minder, M. (2011). Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare.

Cognitivismul operant. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar, București:

Editura Printech.


Printech.

Păun, E., Iucu, R. B., Șerbănescu, L. (2008). Statutul profesional al cadrului

didactic: statut-roluri, competențe, standarde, personalitate, formare

continuă, evaluare, autoevaluare. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.

B., Pânișoară, I. O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual

pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică.

Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M. (2011). Metodologia evaluării

realizărilor școlare ale elevilor. Ghid metodologic general.

Potolea, D., Toma, S. (2010). Conceptualizarea „competenței” - implicații

pentru construcția și evaluarea programelor de formare. În: Sava S.

(coord.) 10 ani de dezvoltare europeană în educația adulților.

Realizări și provocări în atingerea obiectivelor Lisabona 2010. A III-

a conferință națională de educație a adulților. Timișoara: Editura

Eurostampa (pg 36-43).

Radu, I., Ionescu, M., (1987). Experiența didactică și creativitate. Cluj-

Napoca: Editura Dacia.

Salade, D. (1995). Educație și personalitate. Cluj-Napoca: Casa Cărții de

Știință.

Stanciu, M. (1999). Reforma conținuturilor învățământului. Iași: Editura

Polirom.

Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Montreal: Chenelière

Education.

*** (2008). European Qualifications Framework for lifelong learning,

Recommendation of the European Parliament and of the Council of

23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications

Framework for lifelong learning, Official Journal of the European

Union.

*** (2011). Legea educației naționale, nr. 1/2011.

Educația integrală și dimensiunile sale 71

5 EDUCAȚIA INTEGRALĂ ȘI

DIMENSIUNILE SALE

Obiectivele temei

definirea conceptelor educație integrală, noile educații;

caracterizarea dimensiunilor educației;

evidențierea modalităților de realizare în școală a obiectivelor

fiecărei dimensiuni a educației;

argumentarea necesității respectării principiilor de educație morală.

5.1 Premise și cerințe ale educației integrale

În procesul de formare a personalității autonome și creatoare, educația

angajează valori umane fundamentale - binele moral, adevărul științific,

frumosul din natură, artă și societate, sănătatea fizică și psihică. Pentru a

răspunde atât cerințelor societății, cât și nevoilor, aspirațiilor și posibilităților

de dezvoltare ale educaților, activitatea educativă vizează toate laturile

personalității. În raport cu acestea s-au constituit conținuturile generale ale

educației: educația intelectuală, educația morală, educația estetică, educația

fizică, educația tehnologică.

În literatura de specialitate conținuturile generale ale educației sunt

descrise prin diferite formule pedagogice: „discipline educative” (Hubert,

1965), „laturile educației” (Țîrcovnicu, 1975), „dimenisiunile educației”

(Todoran, 1982), „componentele educației” (Nicola, Farcaș, 1990),

„domeniile educației” (Minder, 1997) (Cristea, 2010, p. 201).

72 PEDAGOGIE

Problematica lumii contemporane a condus la elaborarea unor

răspunsuri specifice, în plan educațional, prin dezvoltarea de noi conținuturi

ale educației, cunoscute sub denumirea noile educații: educația pentru pace,

educația pentru mediu, educatia pentru timp liber, educația pentru mass-

media şi comunicare, educația pentru cetățenie democratică, educația globală,

educația pentru pace, educația interculturală etc.

Procesul de evoluție a conținuturilor generale ale educației implică

patru etape (Cristea, 2010, p. 200- 201):

Etapa pedagogiei tradiționaliste acordă prioritate educației moral-

religioase și educației intelectuale (conținuturi separate pe domenii ale

cunoașterii; centrare pe conținut; solicitarea cu prioritate a memoriei;

pasivismul elevului etc.);

Etapa de debut a pedagogiei moderne (la granița dintre secolele al

XIX-lea și XX), lansată prin mișcarea Educația nouă, completează

modelul anterior cu valori umaniste (educația estetică și educația

fizică) și cu o latură aplicativă, profesională;

Etapa de afirmare a pedagogiei moderne (la jumătatea secolului XX)

impune modelul clasic al dimensiunilor sau laturilor educației bazat

pe articularea conținuturilor fundamentale ale educației – educația

intelectuală- morală- profesională- estetică- corporală (Hubert, 1965).

Etapa pedagogiei postmoderne (după 1960), dezvoltată în perspectiva

proiectării curriculare, vizează redefinirea și reordonarea

conținuturilor generale ale educației, în paralel cu deschiderea

acestora spre noile educații: educația ecologică, educația demografică,

educația pentru democrație, educația pentru și prin mass-media,

educația sanitară modernă etc. (Văideanu, 1988, 1996). Pedagogia

postmodernistă propune paradigma integralității, centrată pe

explorarea structurii și funcționalității bio-psiho-socio-culturale a

personalității.

„Educația integrală este un răspuns la complexa structură a vieții

externe, urmărind dezvoltarea personalității ca întreg.” (Sri Aurobindo, apud

Mircescu, 2004, p. 64)

Premise ale educației integrale (Mircescu, 2004, p. 63- 64):

Ființa umană dispune de anumite dimensiuni ale personalității - fizice,

intelectuale, instinctual/ emoționale și spirituale. În timp ce unii autori


asociază aceste dimensiuni cu spiritul sau sufletul, alții apreciază că

ele definesc ființa umană ca întreg.

Educația acoperă toate zonele de cunoaștere.

Educația se extinde asupra întregii vieți și este asigurată de

autocunoaștere.

Sintezele și armonizările scopurilor vechi de autocunoaștere și a celor

moderne de cunoaștere a lumii reprezintă esența educației progresive

în noul mileniu.

5.2 Dimensiunile educației

5.2.1 Educația intelectuală

Educația intelectuală urmărește asigurarea autonomiei cognitive a educatului,

prin transmiterea/ asimilarea cunoștințelor, formarea și dezvoltarea

capacităților cognitive, formarea capacităților intelectuale de natură

instrumentală (citit, scris, socotit), însușirea tehnicilor de muncă intelectuală.

Suchodolski (1969, p. 68) preferă formula pedagogică „educație prin știință”,

considerând că aceasta exprimă nu numai preocuparea pentru asimilarea

cunoștințelor, ci și pentru modelarea personalității, prin stimularea curiozității

intelectuale a educatului, prin crearea disciplinei mentale și prin dezvoltarea

imaginației.

Sarcinile educației intelectuale sunt:

informarea intelectuală - activități de selectare, prelucrare,

transmitere și însușire a cunoștințelor;

formare intelectuală - dezvoltarea capacității de a opera mintal cu

aceste cunoștințe.

Relația dintre cele două sarcini fundamentale ale educației

intelectuale, informativ și formativ, a fost interpretată de două teorii

pedagogice antagoniste: teoria culturii materiale și teoria culturii formale.

Ambele teorii restrâng sfera de cuprindere a educației intelectuale la una

dintre acestea. Conform primei teorii, bazată pe tezele psihologiei

asociaționiste, educația intelectuală trebuie să-i asigure individului un volum

74 PEDAGOGIE

cât mai amplu de cunoștințe. Fiind capabil să stabilească asociații între

acestea, individul poate să facă față solicitărilor externe. Teoria culturii

formale accentuează rolul dezvoltării capacităților intelectuale ale

individului, transmiterea informației fiind subordonată acestui obiectiv. Se

consideră că dezvoltarea intelectuală a subiectului creează premisele

asimilării ulterioare a cunoștințelor necesare în desfășurarea diferitelor

activități.

5.2.1.1 Informarea intelectuală

Informarea intelectuală constă în „transmiterea și asimilarea valorilor

științifice și umaniste, prelucrate în conformitate cu anumite principii și

norme didactice sau ordonate într-un anume fel cu scopul de a facilita

înțelegerea și însușirea lor” (Nicola, 2002, p. 179).

Din punct de vedere pedagogic, activitățile asociate informării

intelectuale se grupează în jurul următoarelor întrebări:

Ce să se transmită? Cât să se transmită din ansamblul valorilor

acumulate la nivel social?

Cum să se transmită?

Cerințe privind selectarea și prelucrarea cunoștințelor:

asigurarea unui echilibru între teorie și practică, între cultura generală

și cultura de specialitate, între cunoștințele realiste și cele umaniste;

„asigurarea formării unei viziuni interdisciplinare care să-i ofere

omului posibilitatea unei înțelegeri mai profunde a realității și implicit

a unei acțiuni creatoare asupra ei” (Nicola, 2002, p. 180);

luarea în considerare a puterii explicative a cunoștințelor și a valorii

instrumentale a acestora, a rolului pe care îl au în asimilarea de noi

cunoștințe și în dezvoltarea intelectuală a elevilor:

„Cu cât noțiunea însușită este mai importantă, mai de bază, cu atât mai

largă- aproape prin definiție- va fi aplicabilitatea ei la noile probleme”

(Bruner, 1970, apud Nicola, 2002, p. 180).

raportarea la nivelul de dezvoltare intelectuală a elevului.


Transmiterea cunoștințelor necesită utilizarea unor metode de

învățământ care să faciliteze înțelegerea și memorarea cunoștințelor, analiza

critică a acestora, formarea capacităților intelectuale precum și dobândirea de

către elevi a unor metode de lucru, de investigație. Prin educația intelectuală

elevii trebuie să asimileze cunoștințe și să-și dezvolte abilități privind modul

în care se obțin, se prelucrează și se interpretează informațiile.

5.2.1.2 Formarea intelectuală

Obiectivele formării intelectuale:

dezvoltarea și antrenarea capacităților senzoriale specifice (a știi să

observi, să sesizezi aspecte ale realității) (Cucoș, 2001, p. 65);

consolidarea capacităților și proceselor psihice antrenate în

cunoaștere (atenție, memorie, gândire, limbaj, voință, imaginație etc.)

(Cucoș, 2001, p. 65);

dezvoltarea capacităților intelectuale de natura instrumentală:

citit, scris, operații cu numere;

familiarizarea elevilor cu metode și tehnici de muncă intelectuală

(tehnici de folosire a surselor de documentare; tehnici de prelucrare a

informațiilor etc.)

adoptarea și respectarea normelor de igienă a muncii intelectuale

(regim rațional de muncă și odihnă; condiții fizice de învățare) pentru

a preveni surmenajul, uzura analizatorilor etc.;

dezvoltarea intereselor cognitive;

dezvoltarea creativității elevilor.

Cerințe privind realizarea obiectivelor formării intelectuale în practica

educativă:

valorificarea experienței cognitive a elevului, dobândită în contexte

de tip formal, nonformal sau informal;

angajarea elevilor în activitatea de învățare, prin probleme

stimulative;

aplicarea cunoștințelor în situații noi, complexe;

respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor;

76 PEDAGOGIE

oferirea feedback-ului de către profesor;

crearea unei atmosfere care provoacă inițiativa creatoare.

În lucrarea Nouveaux horizons de l’éducation intellectuelle (1969, p.

68), Suchodolski evidențiază rolul pe care îl joacă activitatea socială,

activitatea practică, arta și filosofia în educația intelectuală:

Interacțiunea socială în activitățile de observare a mediului, de luarea

a unor decizii privind alegerea unor mijloace de acțiune precum și

activitățile colaborative de elaborare a unor proiecte au o contribuție

importantă la formarea intelectuală a elevilor;

Activitatea practică de realizare a unor experiențe pentru verificarea

rezistenței materialelor, pentru crearea unor produse noi, pentru

verificarea funcționării lor are un rol important în dezvoltarea

intelectuală întrucât nu se reduce la simple operații manuale, ci

necesită formularea de ipoteze și verificarea acestora.

Arta prezintă noi aspecte ale realității și noi posibilități de organizare

a realității conform imaginației creatoare a omului. Contactul

permanent cu arta, în calitate de receptor al operelor de artă sau de

creator al produselor artistice, îi permite elevului să scape de rutină,

de modele și este o sursă de idei noi.

Filosofia este izvorul neliniștii intelectuale, al curiozității, al plăcerii

de a investiga. Filosofia incită la dialog chiar și atunci când lucrurile

par clare și incontestabile.

Angajarea cu succes a elevului în diferite activități instructiv-

educative este în strânsă legătură cu imaginea de sine a acestuia. Din păcate,

greșelile pe care le fac educatorii în relația cu copii (laudele nemeritate,

centrarea pe performanțele școlare ale elevului, supraprotejarea copilului) pot

conduce la o stimă de sine condiționată de succes, care creează tiparul

neajutorării: copiii nu au încredere în capacitățile lor; atribuie rezultatele slabe

deficiențelor personale, pe care consideră că sunt incapabili să le modifice.

Dacă, într-o situație de eșec, copiii cu o stimă de sine necondiționată

perseverează, încearcă noi strategii, ceilalți se demoralizează și renunță.

Copiii mai mari cu stimă de sine condiționată de reușită se consideră „proști”,

în caz de eșec, iar preșcolarii interpretează eșecul ca pe un semn că sunt „răi”.

Copiii cu stimă de sine ridicată tind să aibă părinți și educatori care le oferă


feedback concret, focalizat, în loc să critice copilul ca persoană (Papalia,

Olds, Feldman, 2010, p. 254).

5.2.2 Educația morală

Educația morală implică valorificarea normelor, principiilor, valorilor morale

specifice unei societăți, în vederea formării de atitudini, sentimente,

convingeri, deprinderi și obișnuințe morale, trăsături morale de personalitate.

Dezideratele educației morale (Nicola, 2002, pg. 212- 219):

formarea conștiinței morale (formarea reprezentărilor, noțiunilor,

judecăților morale, convingerilor morale);

formarea conduitei morale (formarea deprinderilor morale,

obișnuințelor morale, formarea trăsăturilor pozitive de caracter).

Formarea conștiinței morale se realizează prin instruire morală și

vizează formarea reprezentărilor, noțiunilor și convingerilor morale. Pentru

ca elementele moralei sociale să se exprime în conduita copilului, acesta

trebuie să cunoască normele și regulile morale și să înțeleagă necesitatea

respectării lor. Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine

intuitivă a ceea ce este caracteristic unui complex de situații și fapte morale

concrete, în care copilul a fost implicat sau pe care le-a observat, în legătură

cu aceeași regulă morală, imagine care include şi o notă apreciativă (ex. E

bine să fii corect.) sau imperativă (Trebuie să fii corect!).

Pe baza unui bagaj de reprezentări morale, prelucrate cu ajutorul

operațiilor gândirii, copilul reușește să delimiteze notele esențiale ale unei

situații concrete şi să le extindă la toate situațiile, reale sau posibile, pe care

norma sau regula morală respectivă le acoperă. Astfel, prin generalizare și

abstractizare se ajunge la noțiunea morală (ex. corectitudine, modestie,

punctualitate). Aceasta reflectă ceea ce este esențial şi general unei clase de

manifestări morale, pe care o normă sau regulă morală le cuprinde, caracterul

apreciativ exprimându-se prin judecata morală.

Adeziunea afectivă a subiectului faţă de imperativele moralei sociale

se realizează prin trăiri şi sentimente morale (ex. sentimentul

responsabilității, sentimentul prieteniei). Declanșarea actului moral este

condiționată, însă, de capacitatea individului de a depăși anumite obstacole,

interne sau externe, ce pot sa apară în situații concrete (ex. dorințe, interese

78 PEDAGOGIE

personale, sentimente negative). Adoptarea unei decizii în concordanță cu

cerințele morale necesită un efort de voință din partea copilului, exprimat prin

trăsături precum perseverenţă, tenacitate, consecvenţă, independenţă sau

spirit de inițiativă. Din fuziunea celor trei componente, cognitivă, afectivă și

volitivă, rezultă convingerile morale. Acestea din urmă asigură condițiile

psihologice de exprimare în conduită a valorilor și normelor morale. În cazul

unei abateri de la o regulă morală, trebuie să identificăm componenta care a

determinat acea manifestare comportamentală și să intervenim cu măsurile

corespunzătoare. Trebuie să ne întrebăm: Copilul nu cunoaște regula morală?

Nu înțelege regula morală? Nu a simțit nevoia să o respecte? Sau nu a avut

voința necesară pentru a o respecta, în situația respectivă?

Formarea conduitei morale implică formarea deprinderilor morale,

obișnuințelor morale și a trăsăturilor pozitive de caracter. Deprinderile

morale sunt componente automatizate ale conduitei ce se formează ca

răspuns la anumite cerințe care se repetă în condiții relativ identice.

Obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate au

devenit o trebuinţă internă. Trăsăturile pozitive de caracter sunt forme

stabile de comportare morală ce se formează prin activitate, ca și deprinderile

și obișnuințele morale. Spre deosebire de acestea, care se manifestă în condiţii

relativ identice şi sunt legate de situații concrete asemănătoare, trăsăturile

pozitive de caracter acoperă o gamă largă de situații. O obișnuință morală

poate contribui la formarea mai multor trăsături de caracter. Spre exemplu,

„obișnuința de a pregăti sistematic temele favorizează formarea mai multor

trăsături de caracter cum ar fi: sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea

etc.” (Nicola, 2002, p. 219).

5.2.2.1 Principiile educației morale

Principiile educației morale sunt teze cu caracter general, ce

orientează activitatea cadrului didactic în diferite situații educative.

Principiul valorificării resurselor/ disponibilităților pozitive ale

personalității elevilor, în scopul eliminării celor negative;

Principiul educației morale în și prin colectivul de elevi;

Principiul îmbinării exigenței cu respectul față de elevi;


Principiul unității și al continuității axiologice între toate formele de

proiectare și realizare a educației morale;

Principiul corespondenței pedagogice între teoria și practica morală;

Principiul respectării particularităților individuale și de vârstă ale

elevilor.

Principiul valorificării resurselor/ disponibilităților pozitive ale

personalității elevilor, în scopul eliminării celor negative pornește de la

premisa că fiecare persoană are anumite calități, trăsături pozitive, și dorește

să fie apreciată de ceilalți.

Cerințe de aplicare a principiului:

cunoașterea fiecărui elev pentru a-i identifica aptitudinile, calitățile cu

care ar putea să se afirme;

crearea oportunităților prin care elevii să-și pună în valoare calitățile;

sprijinirea elevului în efortul de a-și înfrâna pornirile negative pentru

a-și păstra prestigiul dobândit prin calitățile sale.

Principiul educației morale în și prin colectivul de elevi porneşte

de la premisa că grupul-clasă exercită presiuni asupra elevului pentru a-l

determina pe acesta să respecte valorile morale și să se conformeze normelor

grupului.

Cerințe de aplicare a principiului:

implicarea elevilor în formularea unor norme de comportare a elevilor

în școală, pe baza unor discuții purtate pe această temă; profesorul

poate impune, astfel, în mod indirect, prin intermediul grupului,

anumite norme de comportament, care să asigure un climat de grup

favorabil;

implicarea grupului-clasă pentru a analiza eventualele abateri de la

normele stabilite și pentru a adopta măsurile corective.

Principiul îmbinării exigenței cu respectul față de elevi evidențiază

atitudinea profesorului față de elevi. Exigența profesorului se bazează pe

încrederea pe care acesta o are în capacitățile elevilor de a realiza lucruri

deosebite, de a răspunde unor exigențe foarte înalte. Respectul se

concretizează în atenție acordată elevilor și consecvență.

Principiul unității și al continuității axiologice între toate formele

de proiectare și realizare a educației morale. Potrivit acestui principiu toți

factorii educației (familia, școala etc.) trebuie să acționeze unitar, în vederea

80 PEDAGOGIE

pregătirii copiilor pentru respectarea normelor morale. Continuitatea

presupune formularea progresivă a cerințelor educative adresate elevilor.

Principiul corespondenței pedagogice între teoria și practica

morală. Potrivit acestui principiu profesorul nu trebuie să se limiteze la

prezentarea normelor morale, ci să inițieze acțiuni ce vor fi motivate de

anumite valori morale (implicare civică, generozitate, toleranță). Se

recomandă îmbinarea unor metode de informare morală (expunerea,

convorbirea morală) cu metode de acțiune morală (exercițiul moral).

Principiul respectării particularităților individuale și de vârstă

ale elevilor. Eficacitatea acțiunilor educative depinde de cât de bine înțelege

elevul mesajul educatorului. Profesorii și părinții trebuie să ajusteze acțiunile

de educație morală, cu scop preventiv sau corectiv, la nivelul cognitiv și

afectiv al copilului/ elevului.

Diferențierea educației morale în funcție de vârstă implică raportarea

acțiunii educative la stadiile dezvoltării morale a elevilor. Modelul propus de

J. Piaget urmărește dezvoltarea morală a individului pe parcursul a patru

stadii:

1. „Stadiul psiho-motric (2-3 ani): receptarea regulilor simple în cadrul

unor acțiuni psiho-motorii;

2. Stadiul egocentric (4-6 ani): imitarea regulilor morale;

3. Stadiul cooperării (7-10 ani): respectarea regulilor morale ca obligații

înțelese;

4. Stadiul codificării (după 10-12 ani): interiorizarea regulilor,

integrarea lor la nivel de norme, legi.” (Cristea, 2010, p. 211).

Teoria raționării morale, descrisă de Kohlberg (1969), se aseamănă,

în mare parte, cu modelul lui Piaget. Dezvoltarea morală implică trei niveluri

ale raționării morale:

1. Moralitatea preconvențională (4-10 ani). Copilul acționează potrivit

mecanismelor de control externe. În primul stadiu, se opune regulilor

pentru a evita pedeapsa ori pentru a primi recompensa. Ce mi se va

întâmpla? În stadiul individualismului moral, se conformează

regulilor în virtutea interesului personal. Ia în calcul ce pot face ceilalți

pentru el. O mână spală pe alta.

2. Moralitatea convențională (moralitatea conformării cu rolul

convențional) (după 10 ani). La acest nivel, persoana a internalizat


standardele persoanelor cu autoritate. O preocupă să fie bună, să le

facă pe plac altora, să mențină ordinea socială. Sunt o persoană bună?

Ce ar fi dacă toți oamenii ar proceda așa? Mulți oameni nu reușesc

să depășească acest nivel nici la vârsta adultă.

3. Moralitatea postconvențională (moralitatea principiilor morale

autonome). În primul stadiu oamenii înțeleg că sunt momente când

nevoia umană și legea se află în conflict și consideră că este mai bine

pentru societate, pe termen lung, dacă se supun legii. În stadiul

superior, oamenii sunt capabili să acționeze așa cum consideră ei ca

persoane că este corect, indiferent de restricțiile impuse de lege sau de

părerea altora. Sunt capabili să acționeze conform standardelor

internalizate, conștientizând faptul că s-ar condamna în sine lor dacă

ar proceda altfel. (Kohlberg, 1969, apud Papalia et al., 2010, p. 375-

376)

5.2.2.2 Metode de educație morală

Explicația morală urmărește prezentarea unor valori, norme și reguli

morale și evidențierea necesității respectării acestora. Explicația morală are

valoare informativă și stimulativă.

Povestirea morală constă în relatarea unor întâmplări și fapte, reale

sau imaginare, cu semnificații morale.

Convorbirea morală presupune un dialog profesor-elevi ce are ca

scop transmiterea și asimilarea cunoștințelor morale. Convorbirea morală ca

metodă poate fi valorificată în activitatea educativă împreună cu povestirea și

explicația morală.

Exemplul moral „se bazează pe intuirea sau imaginarea unor modele

ce întruchipează fapte și acțiuni morale” (Nicola, 2002, p. 226). Efectul

sugestiv al comportamentului altor persoane și tendința spre imitație a

copilului constituie fundamentul acestei metode. În funcție de modelele la

care apelează educatorul distingem: exemple directe (persoane din anturajul

copilului - părinți, profesori, colegi etc.); exemple indirecte (oferite prin

relatarea unor fapte, prin texte literare, filme).

Studiul de caz (analiza de caz) presupune prezentarea unei situații

problematice, cu implicații morale, analizarea, discutarea comportamentelor

82 PEDAGOGIE

persoanelor implicate și prezentarea concluziilor. Analiza cazului se poate

face frontal sau pe grupe de elevi.

Exercițiul moral constă în executarea sistematică a unor acțiuni

morale, în condiții relativ identice, cu scopul formării deprinderilor și

obișnuințelor morale. Exersarea propriu-zisă este precedată de formularea

cerințelor privind sarcinile de realizat. Aceasta poate lua forma ordinului,

dispoziției, îndemnului, sugestiei sau rugăminții.

Aprobarea morală și dezaprobarea morală presupun

comportamente de întărire, prin care educatorii susțin conduitele morale

acceptate, pozitive, ale elevilor sau încearcă să le descurajeze pe cele nedorite.

Întăririle pozitive sunt, de regulă mai eficace decât celelalte. Ele pot

fi tangibile (tratații speciale, mai mult timp de joacă) sau intangibile (un

zâmbet, un cuvânt de laudă, un plus de atenție sau un privilegiu special).

Întărirea recompensatoare (externă) trebuie oferită în mod consecvent de

către educator, de fiecare dată când copilul manifestă comportamentul

solicitat. În timp, comportamentul copilului va primi o întărire internă –

trăirea unui sentiment de plăcere sau de realizare (Papalia et al., 2010, p. 270).

Când copilul/ elevul are un comportament nedorit este necesară

intervenția educatorului prin una dintre formele dezaprobării: exprimarea

dezacordului, observația, ironia, reproșul, avertismentului sau chiar

sancțiunea. „Uneori copilul sfidează în mod voit. În astfel de situații,

pedeapsa, dacă este consecventă, imediată și legată clar de delict, poate fi

eficace. Ar trebui administrată cu calm, între patru ochi și cu scopul de a trezi

supunerea, nu vinovăția. Are eficacitate maximă când este însoțiță de o

explicație scurtă și simplă.” (Comisia AAP privind aspectele psihosociale ale

sănătății copilului și familiei, 1998; Baumrind, 1996, apud Papalia et. al.,

2010, p. 270).

Descurajarea comportamentului nedorit se poate face și prin

raționare inductivă. Tehnica implică o discuție cu copilul, în care educatorul

îi explică și îi demonstrează consecințele logice ale unei acțiuni, apoi solicită

exprimarea opiniei acestuia cu privire la ceea ce este drept, în legătură cu

situația respectivă. „Raționarea inductivă tinde să trezească empatia față de

victima greșelii, precum și vinovăția celui care a greșit” (Krevans & Gibbs,

1996, apud Papalia et al., 2010, p. 271). Exemplu: „Atunci când Sara a luat

bomboane de la un magazin fără să le plătească, tatăl ei nu i-a ținut predici


despre cinste, nu a bătut-o și nici nu i-a spus că a fost o fată rea. I-a explicat,

în schimb, că neplătind bomboanele, i-a produs o suferință proprietarului

magazinului și a întrebat-o ce crede că simte acesta, apoi a dus-o înapoi la

magazin să returneze bomboanele” (Papalia et al., 2010, p. 271).

Granița dintre formele de pedeapsă și abuzul fizic sau emoțional nu

este întotdeauna ușor de trasat. Spre exemplu, atacurile verbale ale

educatorului (jignirea copilului; amenințarea copilului cu bătaia sau lovirea;

amenințarea de a-l trimite în altă parte) pot conduce la vătămarea psihică a

copilului.

5.2.3 Educația tehnologică

Într-o lume marcată de știință și tehnică, educația tehnologică

răspunde nevoii individuale de cunoaștere a modului de funcționare a

diferitelor suporturi tehnice, utilizate în viața de zi cu zi, precum și a

posibilităților de integrare eficientă a acestora în activitatea cotidiană.

Obiectivele educației tehnologice:

asimilarea unor cunoștințe de bază ale disciplinelor științifice

fundamentale, cu accent asupra modalităților de aplicare în practică a

acestora;

dobândirea de cunoștințe privind alcătuirea și funcționarea unor

sisteme tehnice;

formarea de priceperi și deprinderi: citirea și întocmirea unor fișe,

desene, scheme tehnice; manevrarea, reglarea, repararea unor mașini/

aparate, instrumente;

dezvoltarea gândirii tehnice;

stimularea interesului pentru tehnică.

Modalități de realizare a obiectivelor educației tehnologice:

studierea disciplinelor științifice fundamentale: matematică, fizică,

chimie (ex. activități în laborator);

studierea disciplinelor din aria curriculară tehnologii (ex. activități în

laborator și atelier);

84 PEDAGOGIE

convorbiri și dezbateri etice în cadrul orei de dirigenție (Cristea,

2010);

activități desfășurate în școală în afara programului obligatoriu:

concursuri/ cercuri tehnice; lectorate cu părinții;

activități extrașcolare cu implicarea părinților/ ai unor reprezentanți ai

comunității locale (ex. vizite la întreprinderi economice, vizite la

muzee tehnice sau la alte instituții culturale).

5.2.4 Educația estetică

Educația estetică este „activitatea, procesul şi rezultatul de percepere,

trăire şi creare a frumosului în sens larg, a esteticului” (Macavei, 2001, p.

266). Valorile estetice se reflectă în natură, în artă și în relațiile sociale.

Obiectivele educației estetice:

educarea capacității elevului de percepe valorile estetice;

educarea capacității de a recunoaște valorile estetice autentice;

dezvoltarea judecății estetice;

cultivarea trăirilor afective complexe în fața fenomenelor din artă,

natură și societate;

descoperirea și dezvoltarea aptitudinilor speciale.

Modalități de realizare a obiectivelor educației estetice:

stimularea aptitudinilor artistice prin predarea conținuturilor aferente

disciplinelor școlare specializate în realizarea educației estetice

precum literatură, muzică, arte plastice;

stimularea aptitudinilor artistice prin activități nonformale: vizite la

muzee de artă; vizionarea unor spectacole de teatru, film, balet;

participarea elevilor la activitățile organizate într-un cerc de pictură/

cenaclu literar/ ansamblu coral; revistă școlară literară.

familiarizarea elevilor cu diferite modalități/ tehnici de exprimare

artistică, în cadrul orelor de literatură, muzică, educație plastică sau în

activități extrașcolare;


promovarea sănătății fizice și psihice a oamenilor/ promovarea

frumosului în relațiile sociale, în cadrul lecțiilor de educație fizică și

prin activități extrașcolare.

1.2.5 Educația fizică

Educația fizică este acea latură a educației care urmărește dezvoltarea

armonioasă, normală, a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor

calități fizice necesare desfășurării oricărei activități - de învățare, muncă,

activitate sportivă. (Jinga & Istrate, 2006, p. 166). Educația fizică urmărește

cultivarea unei relații armonioase între latura fizică și cea psihică, între

intelect, psihomotricitate și afectivitate. Cucoș (2002) prezintă educația fizică

ca fiind „o cale de perfectare a legăturilor dintre toate dimensiunile

personalității, o posibilitate de perfecționare a ființei din mai multe puncte de

vedere” ( p. 108).

Obiectivele educației fizice:

dezvoltarea fizică și menținerea stării de sănătate;

formarea deprinderilor motrice de bază: mers, alergat, sărit;

cultivarea calităților fizice de bază: forță, rezistență, îndemânare,

rapiditate;

formarea și dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare: deprinderi de

respectare a regulilor de igienă corporală, a regulilor de igienă a

alimentației etc.;

cultivarea unor trăsături de voință și caracter: perseverență, curaj,

spirit de echipă, onestitate, dorință de autodepășire;

„dezvoltarea proceselor afective (a sentimentelor, a bucuriei, a

satisfacției împlinirii, a stăpânirii emotivității, a încrederii în forțele

proprii);

stimularea proceselor cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a

spiritului de observație, a atenției, a gândirii în acțiune);

formarea unor aptitudini psihomotorii (forță, reactivitate, rapiditate,

precizie, coordonare, mobilitate).” (Nicola 1996, apud Cucoș, 2001,

p. 109);.

86 PEDAGOGIE

Modalități de realizare a obiectivelor educației fizice:

activități realizate în cadrul lecțiilor de educație fizică;

activități extrașcolare: jocuri și concursuri sportive; excursii;

activități organizate în cadrul cercurilor sportive;

abordarea unor teme privind cultura igienico-sanitară, în

cadrul orelor de dirigenție.

Educația fizică creează condițiile favorabile receptării celorlalte

influențe educative. Pe de altă parte, trăsăturile de personalitate, modelate

prin toate dimensiunile educației, par să fie corelate cu diferite aspecte ale

sănătății (fizice și psiho-sociale) și stării de bine. Astfel, „conștiinciozitatea a

fost corelată cu comportamente sanogene care contribuie la viața lungă”

(Bogg & Roberts, 2004, apud Papalia et al., 2010, p. 460). „Oamenii cu

nevrotism crescut tind să fie supuși anxietății și depresiei; oamenii cu

extraversie scăzută sunt înclinați spre fobia socială și agorafobie (frica de

spații deschise)” (Bienvenu et al., 2001, apud Papalia et al., 2010, p. 460).

Potrivit Modelului Big Five (Costa & McCrae, 1980), oamenii conștiincioși

sunt competenți, ordonați, hotărâți, disciplinați și își respectă îndatoririle.

Trăsăturile asociate nevrotismului sunt: anxietatea, ostilitatea, depresia,

timiditatea, impulsivitatea și vulnerabilitatea. Extraversia are următoarele

trăsături/ fațete: căldură, spirit gregar, asertivitate, activitate, căutarea

senzațiilor tari și emoțiilor pozitive. (McCrae, 2002, apud Papalia et al., 2010,

p. 459)

5.2.5 Noile educații

Educația ecologică urmărește sensibilizarea omului față de

ecosistemul în care trăiește și optimizarea relației om-natură.

Educația pentru timp liber vizează pregătirea individului pentru

folosirea eficientă a timpului liber. Aceasta dimensiune a educației implică

familiarizarea individului cu modele și tehnici de planificare a activității,

cunoașterea unor modalități de organizare și petrecere a timpului liber,

utilizarea unor tehnici/ modalități de relaxare, cultivarea unei atitudini

optimiste față de viață.


Educația pentru mass-media şi comunicare implică formarea

capacității de analiză critică și selecție a informațiilor oferite de mass-media

precum și a capacității de valorificare culturală a acestora.

Educația interculturală urmărește pregătirea individului pentru

conștientizarea identității culturale și pentru perceperea, acceptarea și

respectarea persoanelor cu valori culturale diferite. Educația interculturală „se

adresează tuturor elevilor, căutând să-i responsabilizeze la respectarea

diversității, toleranță, solidaritate” (Dasen, Perregaux & Rey, 1999, apud

Cristea, 2010, p. 247)

Modalități practice de introducere a noilor educații în școală

(Văideanu, 1988, apud Cucoș, 2002):

Introducerea de noi discipline, centrate pe un anumit tip de educație;

Crearea unor module cu caracter interdisciplinar în cadrul

disciplinelor tradiționale;

Infuzarea unor mesaje specifice noilor conținuturi, în disciplinele

tradiționale.

Aplicații.

Evidențiați relația de interdependență dintre

formarea intelectuală și informarea intelectuală.

Auzim tot des despre existența fenomenului de

bullying în școală (un comportament agresiv,

repetat, de hărțuire/ umilire/ intimidare a unui

elev sau a unui grup de elevi de către un alt elev

sau grup de elevi). În opinia dvs. cum se poate

preveni acest fenomen? Specificați valorile

morale care trebuie să fie promovate în școală și

metodele de educație morală adecvate acestui

scop.

Propuneți, pentru o lecție de dirigenție, un plan de

discuție privind responsabilitatea ca valoarea

morală.

Analizați contribuția diferitelor discipline de

învățământ la educația tehnologică a elevilor.

Analizați contribuția diferitelor discipline de

învățământ la educația estetică a elevilor.

88 PEDAGOGIE

Evidențiați câteva dintre problemele lumii

contemporane și propuneți diferite modalități de

acțiune, în plan educațional, pentru ca elevii să

înțeleagă aceste probleme și să participe conștient

și responsabil la soluționarea lor.

Rezumat

Educația se adresează tuturor laturilor personalității pentru a răspunde unei

diversități de trebuințe, aspirații și posibilități de dezvoltare ale educaților. În

raport cu dimensiunile personalității s-au constituit componentele

fundamentale ale educației: educația intelectuală, educația morală, educația

estetică, educația fizică, educația tehnologică. La acestea se adaugă, ca

răspuns la problematica lumii contemporane, componente noi, cunoscute sub

denumirea noile educații: educația pentru mediu, educația pentru timp liber,

educația pentru mass-media şi comunicare.

Educația intelectuală urmărește asigurarea autonomiei cognitive a

educatului, prin transmiterea/ asimilarea cunoștințelor, formarea și

dezvoltarea capacităților cognitive, formarea capacităților intelectuale de

natură instrumentală (citit, scris, socotit), însușirea tehnicilor de muncă

intelectuală. Sarcinile educației intelectuale sunt: informarea intelectuală

(selectarea, prelucrarea, transmiterea și însușirea cunoștințelor); formarea

intelectuală (dezvoltarea capacității de a opera mintal cu aceste cunoștințe).

Educația morală implică valorificarea normelor, principiilor, valorilor

morale specifice unei societăți în vederea formării de atitudini, sentimente,

convingeri, deprinderi și obișnuințe morale, trăsături morale de personalitate.

Dezideratele educației morale sunt: formarea conștiinței morale

(formarea reprezentărilor, noțiunilor, judecăților morale, convingerilor

morale); formarea conduitei morale (formarea deprinderilor morale,

obișnuințelor morale, formarea trăsăturilor pozitive de caracter). Pentru

realizarea obiectivelor educației morale, pentru a preveni sau descuraja

comportamente care nu corespund valorilor și normelor morale acceptate,

profesorii pot valorifica în activitatea educativă diferite metode de educație

morală: povestirea morală, exemplul moral, exercițiul moral, aprobarea,

dezaprobarea, studiul de caz etc.


Educația tehnologică vizează realizarea următoarelor obiective:

asimilarea unor cunoștințe de bază ale disciplinelor științifice fundamentale,

cu accent asupra modalităților de aplicare în practică a acestora; dobândirea

de cunoștințe privind alcătuirea și funcționarea unor sisteme tehnice;

formarea de priceperi și deprinderi: citirea și întocmirea unor fișe, desene,

scheme tehnice; manevrarea, reglarea, repararea unor mașini/ aparate,

instrumente; dezvoltarea gândirii tehnice; stimularea interesului pentru

tehnică.

Educația estetică urmărește formarea capacității elevului de percepe

valorile estetice, formarea capacității de a recunoaște valorile estetice

autentice, dezvoltarea judecății estetice, cultivarea trăirilor afective complexe

în fața fenomenelor din artă, natură și societate.

Educația fizică este acea latură a educației care urmărește dezvoltarea

armonioasă a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor calități fizice

necesare desfășurării oricărei activități - de învățare, muncă, activitate

sportivă. Educația fizică vizează dezvoltarea fizică și menținerea stării de

sănătate, formarea deprinderilor motrice de bază, cultivarea calităților fizice

ale mișcărilor, cultivarea unor trăsături de voință și caracter, formarea și

dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare.

Lecturi recomandate

Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.

Cucoș, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iași: Polirom.

Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (2006). Manual de pedagogie (ed. a II-a rev.).

București: Editura All.


Printech.

Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.

Bibliografie

Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.

Cucoș, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iași: Polirom.

Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (2006). Manual de pedagogie (ed. a II-a rev.).

București: Editura All.

Macavei, E. (2001). Pedagogie. Bucureşti, Editura Aramis.

Mialaret, G. (1981). Introducere în pedagogie. București: Editura Didactică

și Pedagogică.

90 PEDAGOGIE

Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. București: Editura Printech.


Printech.

Neacşu, I. (2010). Pedagogie socială, valori, comportamente, experienţe,

strategii. Bucureşti: Editura Universitară.

Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.

Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R, D. (2010). Dezvoltarea umană (A.

Mîndrilă-Sonetto, traducător). București: Editura Trei (lucrarea

inițială apărută în 1978).



educaţionale. Interdependenţe. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.,

Pânișoară, O. (coord)., Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru


Păun, E (2005). Introducere în pedagogie. Ministerul Educației şi Cercetării:

Proiectul pentru învăţământ rural.

Suchodolski, B. (1969). Nouveaux horizons de l’éducation intellectuelle: de

l’enseignement a l’éducation par la science. În: Curriculum

Development at the Second Level of Education, Proceedings of the

comparative Education Society in Europe. Prague.

Autoeducația. Educația adulților 91

6 AUTOEDUCAȚIA. EDUCAȚIA

ADULȚILOR

Obiectivele temei

Definirea conceptelor de educație a adulților, educație

permanentă, învățare continuă, autoeducație, stil de învățare la

adulți;

Prezentarea caracteristicilor și principiilor învățării la adulți;

Descrierea teoriei învățării experiențiale.

6.1 Relația educație-autoeducație. Caracteristicile și

dimensiunile autoeducației

6.1.1 Autoeducația

Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o componentă a

educației permanente, ea asigurându-i continuarea şi finalizarea. Aceasta se

bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect

al propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă,

odată cu tendința tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei

personalități.

Pentru a explica formarea și dezvoltarea personalității literatura de

specialitate propune modele diadice (ereditate – mediu), triadice (ereditate –

mediu – educație) sau de tip paralelogram (ereditate – mediu – educație – eu

/ sine) (Neacșu, 2010, p. 66).

92 PEDAGOGIE

Figura 5: Modelul de tip paralelogram în formarea și dezvoltarea personalității

Subiectul însuși, ființa umană, ca entitate, își poate construi propria

personalitate, își poate asigura un anumit stil și o anumită eficiență generală,

punându-și în mișcare potențialul adaptativ și creativ (Neacșu, 2010, p. 65).

Astfel, se naște conceptul de autoeducație, relaționat cu cele de self-învățare

și self-management, unde subiectul uman este cel care decide care îi sunt

nevoile și posibilitățile de dezvoltare.

Pentru a contribui semnificativ la dezvoltarea unei personalități

educate, cultivate, în care pe lângă ereditate, mediu și educație acționează și

autoeducația, avem la dispoziție patru categorii de metode: A) metode de

autocontrol (autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia ş.a.); B) metode de

autostimulare (autoconvingere, autocomandă, autosugestie ş.a.); C) metode

de autoconstrângere: (autodezaprobarea, autorespingerea, autorenunţarea);

D) metode de stimulare a creativităţii (lectura și scrierea creativă, asocierea

de idei, realizarea planului rezumativ, autoaprobarea, autoavertizarea).

Covey (2011) identifică 7 deprinderi ale persoanelor eficace, prezentate în

Figura 6.


Figura 6: Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace (Covey, 2011)

Pentru a fi o persoană eficace, este importantă evoluția de la relații

dependente de ceilalți la relații interdependente. Astfel, o persoană va

evolua de la centrarea pe sine la valorizarea interacțiunii cu ceilalți, fiind

orientată către motivarea acestora. Formarea unor obiceiuri bune depinde de

trei aspecte esențiale: motivație, cunoștințe și aptitudini. Eficiența

personală se poate traduce prin autoadresarea frecventă a următoarelor

întrebări: Cine sunt? / Ce fac ? / Cum fac? / Ce mă inspiră?

Temă de reflecție

Gândește-te la cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace.

Te consideri una dintre ele?

Dacă sunt aspecte asupra cărora ai îndoieli, îți

recomandăm lectura cărții lui Stephen R. Covey, Cele 7

deprinderi ale persoanelor eficace. Lecții importante

pentru schimbarea personală.

94 PEDAGOGIE

Patru axe pentru educația viitoare. Pornind de la înţelegerea educației

ca tot, ca experienţă globală – în plan cognitiv, practic, personal şi social –

Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională

pentru Educaţie, a avansat direcţiile de dezvoltare a educației:

A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor

intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.

A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a

competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale.

A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea

nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.

A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi

spirit critic.

6.2 Educația adulților și educația permanentă: principii,

obiective, specificitate, forme și programe

6.2.1 Educația adulților

Abilitățile şi capacitatea de a transforma şi transfera in mod productiv

cunoștințele şi informația in produse şi servicii inovative vor defini

economiile bazate pe cunoaștere într-o societate care şi-a reconsiderat

prioritățile sale capitale. Cunoașterea şi informația au devenit cea mai

importantă monedă pentru obținerea productivității, competitivității, a

bunăstării şi prosperității; companiile, organizațiile şi instituțiile

guvernamentale acordă o mai mare prioritate dezvoltării capitalului lor uman.

Instruirea se concentrează astăzi asupra unor strategii de creștere a accesului

şi de îmbunătăţire a calităţii instruirii. Factorii de decizie sunt confruntați cu

întrebări cheie: Ce definește o educație/instruire de calitate în economia

globală de astăzi bazată pe cunoaștere şi informație? A ținut instruirea pasul

cu lumea aflată în rapidă schimbare? Exista modele bune pe care să le putem

urma?

Problemele sociale şi economice sunt acum judecate în funcție de

conceptul de cunoaștere; idei nou apărute precum învățarea continuă, educația


pentru toți, societatea bazată pe cunoaștere, capitalul uman, formează baza

unei noi conștiințe sociale centrate pe individ.

În acest context, se utilizează o serie de sintagme relativ similare care

pot crea uneori confuzii: educaţie continuă, educaţie permanentă, educaţia

adulţilor, educaţie de-a lungul întregii vieţi. Propunem, în continuare,

abordarea acestor concepte cu scopul de a da direcții de utilizare adecvată a

acestora.

Ştiinţa educației adulţilor este cunoscută ca andragogie (de la

cuvintele greceşti andros – bărbat; ago – conducere), care a înlocuit sintagma

„pedagogia adulţilor”. Din punct de vedere semantic, conceptul de pedagogie

face referire la „conducerea” copiilor, motiv pentru care sintagma pedagogia

adulților a fost considerată un nonsens. S-au formulat însă rezerve şi faţă de

„andragogie” – termenul desemnînd doar educaţia bărbaţilor, nu şi a femeilor.

Astfel, în prezent se utilizează conceptul de educație a adulților.

În spaţiul britanic, conceptul de educație a adulților a avut mai mult

semnificaţia de educaţie pentru timpul liber, de dezvoltare a culturii generale

şi/sau de satisfacere a unor hobby-uri. P. Jarvis (1983, după Paloş, Sava,

Ungureanu, 2007, p. 17) subliniază că sintagma educaţie pentru adulţi (eng.

education of adults) este mai potrivită, mai largă, incluzând toate nevoile de

educaţie a adulţilor, inclusiv cele determinate de viaţa profesională (Sas,

Bonchiș, & Săveanu, 2011, p. 5).

În 1976, la Conferinţa generală a UNESCO, educaţia adulţilor a fost

definită ca un ansamblu de procese educative organizate, prelungind educaţia

iniţială, prin care toate persoanele considerate adulte într-o societate sau în

cultura de care aparţin îşi pot dezvolta aptitudinile, îşi îmbogăţesc

cunoştinţele, îşi ameliorează calificarea tehnică sau profesională, îşi

reorganizează aptitudinile şi comportamentele într-o dublă perspectivă, prin

dezvoltare personală integrală şi prin participarea la dezvoltarea socială,

economică şi culturală echilibrată şi independentă.

Mai mult ca oricând, indivizii doresc să-şi planifice propria viaţă,

sunt aşteptaţi să contribuie activ la viaţa societăţii. Educaţia, în sensul său

larg, este cheia învăţării şi înţelegerii modului în care se pot aborda aceste

provocări (Memorandum privind învățarea permanentă, Comisia Europeană,

2001). Educația este o formă de adaptare a omului la lume şi a lumii la om,

96 PEDAGOGIE

dar această adaptare se face printr-un model interior, tridimensional, de

cunoaștere, apreciere şi acțiune.

În spațiul american, a fost utilizat cu precădere conceptul de educație

continuă, care desemnează preocuparea pentru dezvoltarea unor competențe

care să asigure integrarea profesională optimă. Educația continuă se adresează

atât celor care au abandonat școala (părăsirea timpurie a școlii), cât și celor

care vor / au nevoie să își dezvolte competențe ulterior finalizării educației

școlare și universitare.

Educația continuă apare din ce în ce mai mult ca o nevoie pentru

maximizarea șanselor de angajare și creșterea competitivității personale în

societate și la locul de muncă.

Cercetările din psihologia dezvoltării au arătat că există diferențe

semnificative între copii și adulți în învățare. Astfel, educația adulților avea

nevoie de noi abordări conceptuale și metodologice care să reflecte specificul

adulților în învățare (vezi Figura 7).

În acest context apare conceptul de educație permanentă. Educaţia

permanentă presupune că educaţia nu se limitează la educația de tip formal

desfășurată în școli, ci reprezintă un continuum existenţial ce poate avea la

bază un sistem complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor şi

aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecărei persoane.

Apariția și dezvoltarea conceptului de educație permanentă au fost

susținute de schimbări petrecute la nivel economic și social: îmbătrânirea

demografică la nivel european, dinamica și instabilitatea locurilor de muncă,

noi perspective politice, culturale și sociale, care îi solicită pe adulți să fie

responsabili față de propria evoluție socio-profesională.

Conceptele învăţare de-a lungul întregii vieţi, învăţare/educaţie

permanentă evidenţiază ideea potrivit căreia individul este în centrul

demersurilor de politică educaţională. Într-o astfel de abordare, instituţiile

care oferă programe de educaţie permanentă trebuie să vină în întâmpinarea

intereselor şi nevoilor individului (Sas, Bonchiș, & Săveanu, 2011, p. 6).


Figura 7: Noi orientări în educația adulților

Educaţia permanentă este văzută ca o investiţie continuă şi articulată

în dezvoltarea individului, reunind, în accepţiunea Comisiei Europene „toate

activităţile de învăţare ce au loc de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi

cunoştinţele, deprinderile, competenţele, într-o viziune personală, civică,

socială sau legată de angajarea pe piaţa muncii” (2001).

Ca o concluzie preliminară, putem privi educația permanentă că un

nou sistem necesar și util în asigurarea unei dezvoltări active și armonioase

atât la nivel individual, cât și social. Altfel spus, educația permanentă

reprezintă un instrument de inovație socială.

98 PEDAGOGIE

6.2.1.1 Factori care susțin autoeducația și educația permanentă

Societatea contemporană traversează schimbări rapide și uneori

imprevizibile care solicită capacități adaptative superioare. Din această

perspectivă, educația permanentă apare ca o soluție viabilă pentru formarea

și dezvoltarea competențelor necesare adaptării la mediul socio-economic și

profesional. Factorii care îl stimulează pe om să învețe permanent sunt

numeroși. Prezentăm în continuare o selecție a celor mai relevanți:

dinamica mediului socio-profesional – impune un parcurs diferit al

carierei, care nu mai este, în multe situații, liniar, ci suportă multiple

schimbări. Pentru a-și crește potențialul de angajare și de adaptare la

diferite trasee profesionale o persoană are nevoie de competențe

profesionale complexe, precum și transversale.

dinamica informațională – reprezentată, în fapt, de o explozie

informațională care contribuie la apariția unor informații și cunoștințe

noi și la perimarea rapidă a celor deja existente. Omului contemporan

i se solicită competențe de a recepta această informație, de a căuta și

selecta conținut în acord cu nevoile sale.

expansiunea tehnologică – aduce schimbări semnificative în modul în

care se realizează activitatea în diferite sectoare. Tehnologiile

modifică modul de funcționare a societății, fiind astfel necesară

utilizarea lor la capacitate maximă. Utilizarea eficace a tehnologiilor

informaționale și de comunicare, precum și a altor tipuri de tehnologii

devine un criteriu esențial în găsirea și păstrarea unui loc de muncă.

prelungirea duratei medii de viață – populaţia Uniunii Europene se

află în plin proces de îmbătrânire. Această evoluţie demografică este

consecinţa inevitabilă a progreselor considerabile înregistrate de

societatea noastră: o rată a mortalităţii substanţial redusă şi deci o

speranţă de viaţă mai mare. Îmbătrânirea demografică presupune o

serie de provocări: pentru piaţa muncii, pentru sistemele de sănătate,

precum şi pentru calitatea vieţii după pensionare. Mulţi se aşteaptă la

o degradare a calităţii vieţii persoanelor ieşite la pensie. În acest

context, apare conceptul de îmbătrânire activă. Astfel, persoanele de

vârsta a treia și a patra pot dobândi noi roluri sociale prin optimizarea


oportunităţilor referitoare la sănătate, participare socială şi siguranţă,

cu scopul de a-și îmbunătăţi calitatea vieţii.

6.2.1.2 Obiectivele educației permanente

Finalităţile principale ale educației permanente vizează două paliere:

individual și social. Astfel, educația permanentă este interesată de dezvoltarea

integrală și armonioasă a fiecărei persoane, coroborată cu dezvoltarea

sustenabilă a societăţii. În Figura 8 sunt prezentate cele trei categorii

principale de obiective ale educației permanente: obiective convenționale,

obiective de importanță centrală și obiective instrumentale.

Figura 8. Categorii de obiective ale educației permanente

Obiectivele convenționale (tradiționale) fac referire la elemente

finalități generale, care vizează formarea și dezvoltarea unor deprinderi,

100 PEDAGOGIE

priceperi, aptitudini, atitudini și competențe sociale fundamentale, în absența

cărora nu putem vorbi de integrare socială optimă. Mai mult, aceste achiziții

susțin autoeducația.

Obiectivele de importanță centrală vizează dobândirea unor achiziții

care contribuie în manieră semnificativă la obținerea unui nivel optim al

calității vieții.

Obiectivele instrumentale sunt finalități cu un grad de generalitate mai

scăzut și au rol de suport în atingerea celorlalte două categorii de obiective

anterior discutate.

Așadar, educaţia permanentă se centrează pe formarea şi dezvoltarea

competenţelor cheie, a competenţelor specifice şi a competenţelor avansate,

necesare într-o economie a cunoaşterii şi o societate democratică

6.2.1.3 Forme ale educației permanente

Educația permanentă reunește toate formele de educație – formală,

nonformală și informală – și se caracterizează printr-o varietate de forme

(vezi Figura 9)

Figura 9. Forme ale educației permanente


6.2.1.4 Cum învață adulții?

Specificul adulților în învățare îl reprezintă angajarea variată a

acestora în multiple roluri, în activități de muncă, politice, cetățenești, de

familie ș.a. În toate aceste activități apar şi conflicte care își pun amprenta

asupra personalității acestora. Adultul acceptă dificil schimbările, deoarece

acestea implică modificări structurale ale modelelor explicative, valorice şi

acționare cu care s-a obișnuit.

Temă de reflecție

Multă vreme s-a considerat că adulții nu mai pot învăța.

Rezistența față de schimbare pe care adulții o manifestă

poate fi întâlnită și în activitățile de învățare sau

formare. În cele mai multe cazuri, depășirea acestor

obstacole este o provocare pentru formator.

Care este opinia ta: crezi că adulții învață ?

Nu toți adulții învață în același mod. Capacitatea adulților de a învăța

rapid se schimbă odată cu vârsta, dar ei rămân aproape întotdeauna capabili

să învețe. Pe măsură ce înaintează în vârstă, majoritatea adulților preferă să

facă apel mai degrabă la inteligența cristalizată decât la cea fluidă.

Inteligența cristalizată este asociată cu achizițiile de cunoștințe și experiențe

care se produc în timp. Aportul personal al adultului în învățare reprezintă o

motivație mult mai structurată a învățării, care se traduce în răspunsuri

concret-aplicative la întrebarea De ce am nevoie să învăț. Tabelul 6 prezintă

o serie de condiții ale învățării la adulți (Vaughn, 2008), care reclamă abordări

specifice în proiectarea instruirii.

Tabelul 6: Condiții specifice ale învățării la adulți

Adulții …

Contextul general al

instruirii

Independenți, dar cu multe experiențe comune;

Capabili să se auto-direcționeze;

Preocupați de relevanța celor învățate;

Au nevoie de instruire pentru a face față

schimbărilor sociale și profesionale;

102 PEDAGOGIE

Manifestă nevoia de precizie și evită experiențele

de tip învățare și eroare;

Contextul specific al

instruirii

Pot învăța individual, dar și prin colaborare;

Pot contribui la definirea propriilor nevoi de

instruire;

Învață atât pentru nevoi imediate, dar și pentru

exigențe individuale;

Pot avea nevoie de timp pentru a realiza trecerea de

la concepțiile personale la cele transmise în

contextul instruirii;

Implicații în

proiectarea

experiențelor de

învățare

Nevoia de integra experiențe ale adulților în

procesul de învățare;

Abordarea de tip “aha” în proiectarea și organizarea

conținutului educațional (studii de caz, situații-

problemă, în general, cursuri interactive).

6.2.1.5 Principiile învățării la adulți

Fiecare dintre noi are modul său specific de a învăța: mai repede, mai

eficient, mai bine.

Ce înseamnă să învăţăm mai bine ? Înseamnă să receptăm şi să

reținem mai mult şi mai temeinic anumite lucruri, să înțelegem mai profund

interrelațiile, cauzalitățile, procesualităţile, să utilizăm cunoștințele efectiv în

practică, în viaţa de zi cu zi, să dispunem de abilităţi, priceperi, deprinderi și

competențe pe care să le mobilizăm în situații concrete.

Spre deosebire de copii, adulții învață respectând, mai mult sau mai

puțin, anumite principii.

Principiile procesului de învățare la adulţi:

(1) adulţii se aşteaptă să fie tratați cu respect şi să le fie recunoscută

experienţa;

(2) adulţii vor soluţii practice la problemele reale ale vieţii;

(3) adulţii pot reflecta şi analiza propria lor experienţă;


(4) adulţii au nevoi diferite de a învăţa;

(5) adulţii pot fi motivaţi de posibilitatea de a-şi împlini aspiraţiile şi

nevoile personale;

(6) adulţii au nevoie de sprijin în procesul de învăţare;

(7) adulţii au nevoie să-şi comunice sentimentele într-un fel propriu;

(8) adulţii sunt capabili să ia decizii şi să-şi organizeze dezvoltarea

personală şi profesională;

6.2.1.6 Învățarea prin experiență

Ca să arate cum adulţii îşi analizează experienţa proprie pentru a o

putea înţelege şi aplica în situaţii noi, David Kolb a dezvoltat un model al

învăţării prin experienţă, în 1984.

Ideea fundamentală a învăţării prin experienţă este că cel care învaţă

este direct implicat într-un eveniment, trăgând apoi concluzii pe baza acesteia.

Aceste concluzii sunt „învăţăminte”. Învăţarea prin experienţă se opune

învăţării bazate pe experiența altora, care este caracteristică formelor

convenţionale de educaţie; învățarea prin experienţă este o învăţare activă.

Kolb a sugerat un ciclu de activităţi în procesul învăţării prin experienţă,

format din patru elemente (Figura 10):

i. Experiența concretă

ii. Reflecția. Amintește-ți ce s-a întâmplat.

iii. Conceptualizarea abstractă: începi să realizezi experienţa, tragi

concluzii, încerci să încadrezi experienţa în tipare (scheme)

cunoscute, formulezi teorii şi reguli.

iv. Experimentare activă. Decizia ce anume din cei ai învăţat va fi

folosit pentru a îmbunătăți sau schimba opţiunile pentru viitor.

104 PEDAGOGIE

Figura 10. Ciclul învățării experiențiale

6.2.1.7 Stiluri de învățare la adulți

În procesul de învățare, adulții utilizează mecanisme de autodirijare

și self-control. Experiențele anterioare de viață sau de instruire sunt recurente

și neneglijabile. Astfel, fundamentarea elementelor de conținut ia în

considerare o matrice specifică și preferențială de tratare/procesare/prelucrare

a sarcinilor de învățare de care adulții sunt caracterizați, numită stil de

învățare.

Kolb a popularizat un lucru observat de instructori demult, acela că

oamenii au stiluri diferite de a învăţa. Doi specialişti în domeniul

managementului dezvoltării şi învăţării, Peter Honey şi Alan Mumford,

cercetând studiile lui Kolb, printre altele, au dezvoltat o teorie a stilurilor de

învăţare. Ei au clasificat cele patru stiluri de învăţare astfel: stilul activ, stilul

reflectiv, teoretic și pragmatic.

Stilul activ. Persoanele active se implică în experiențe noi, fără

prejudecăți. Ei se bucură de prezent şi au o gândire deschisă, care îi face să

fie entuziaști la orice este nou. Emit judecăți mai mult bazate pe sentimente

şi intuiție, decât pe teorie, care o caracterizează ca fiind “prea abstractă”.

Filozofia lor este: Voi încerca totul o dată! Zilele lor sunt pline de activități.

Le place să se ocupe de situațiile de criză, le place provocarea noului, dar se

plictisesc de detalii. Sunt prietenoși şi deschişi; le place să facă parte din

grupuri care fac diverse activități.


Persoanele active învață mai bine din cursurile unde:

există noi experiențe, oportunități din care să învețe;

se desfășoară scurte exerciții, activități de grup;

există o serie de lucruri ce pot fi testate;

există ceva de făcut pentru ei personal;

pot intra în contact cu celelalte persoane;

li se permite conceperea unor noi idei, fără restricții.

Stilul reflexiv. Persoanele reflexive stau deoparte şi judecă

experiențele, observându-le din diferite perspective. Ei colectează date atât

personal, cât şi prin alții şi preferă să le analizeze atent înainte de a ajunge la

o concluzie. Ceea ce contează pentru ei este acest proces de colectare şi

analizare a datelor, astfel că tind să amâne concluzia finală cât mai mult.

Filozofia lor este: Nu fi prea grăbit!

Sunt persoane meditative care îi ascultă pe ceilalți şi încearcă să aibă

imaginea completă înainte de a-şi spune părerea.

Persoanele reflexive învață cel mai bine din cursuri unde:

au posibilitatea să observe/reflecteze asupra activităților;

au posibilitatea să stea deoparte, ascultând şi privind la ceilalți;

au la dispoziție timp de gândire şi pregătire înainte de a face un

exercițiu;

au posibilitatea să recapituleze evenimentele;

Stilul teoretic. Teoreticienii îşi adaptează şi integrează observațiile în

teorii care sună logic. Ei analizează o problemă în mod logic, pas cu pas, şi

asamblează toate împrejurările într-o teorie coerentă. Au tendința de a fi

perfecționiști, sunt preocupați de principii, teorii, modele.

Filozofia lor este: Dacă este logic, trebuie să fie corect!

Întrebările pe care le pun cel mai des sunt: are sens? Care sunt

ipotezele de bază? Au tendința de a fi detașați şi analitici, mai degrabă

obiectivi, decât subiectivi. Preferă certitudinea, ambiguității. Învață mai ușor

de la persoane cu autoritate, într-un mediu impersonal.

Teoreticienii învață mai bine din cursurile unde:

ceea ce este prezentat face parte dintr-un sistem;

au posibilitatea să chestioneze ipotezele de bază sau metodologia;

106 PEDAGOGIE

iau parte la activități structurate, cu scop precis;

pot asculta sau citi despre idei, concepte raționale;

pot analiza cauzele succesului/eșecului;

au la dispoziție material scris, diagrame.

Stilul pragmatic. Pragmaticii sunt oameni dornici să încerce idei,

teorii, tehnici, pentru a vedea dacă funcționează în practică. Ei caută mereu

noi idei şi profită de prima ocazie pentru a le experimenta în practică. Ei se

întorc de la cursuri cu idei pe care vor să le pună în practică.

Filozofia lor este: Nu este de folos dacă nu funcționează!

Nu au răbdare la discuții vagi şi fără scop. Sunt persoane practice care

iau decizii practice. Le place să găsească modalități prin care să facă lucrurile

să meargă.

Pragmaticii învață cel mai bine din cursuri unde:

există o legătură evidentă între subiectul discutat şi activitate

sunt prezentate idei cu aplicabilitate evidentă

li se dă posibilitatea să exerseze, beneficiind de comentariile/asistenţa

unui expert

li se prezintă un model util, pe care îl pot replica

li se oferă tehnici şi aptitudini care se aplică în mod curent activității

pe care o desfășoară.

Ar trebui subliniat că este puțin probabil ca un individ să se încadreze

exact în caracteristicile unei categorii. Acest lucru nu se întâmplă, pentru că

fiecare învaţă folosind o combinație de metode, ce derivă din cele patru

modele. Totuși, oamenii au un stil de învățare preferat, cu ajutorul căruia

învață mai eficient.

Temă de reflecție

Gândește-te la momentele în care înveți. Care dintre

cele patru stiluri consideri că te caracterizează?

Pentru a avea o evaluare mai clară a stilului tău de

învățare, întreabă profesorul de curs sau seminar despre

teste de identificare a stilurilor de învățare.


6.2.1.8 Cum poate fi făcută experiența de învățare atractivă pentru adulți?

Există câteva recomandări care pot funcționa în proiectarea

experiențelor de învățare pentru adulți, mai ales în cazul instruirii de tip

formal, derulată în contexte organizate.

Stabiliți așteptări pozitive. Adulții care participă la activități de

formare aduc cu ei și bagajul experiențelor negative din trecut. Astfel, se pot

simți neîncrezători în forțele proprii, temători de ceea ce vor spune ceilalți

cursanți sau de evaluarea pe care o va face formatorul. Ce putem face pentru

a evita „încărcarea” situației de instruire cu emoții negative care pot bloca

învățarea?

Formatorul sau trainerul este responsabil de a crea o atmosferă de

lucru colaborativă, în care cursanții încep să se cunoască și să se simtă în

largul lor în prezența celorlalți. Astfel, formatorul va aloca timp activităților

de intercunoaștere. Debutul sesiunii de instruire poate fi realizat printr-o serie

de activități cum sunt cele sintetizate în Tabelul 7. Tabelul 7: Exemple de activități pentru creșterea coeziunii grupului de cursanți

Activitate Descriere

Harta vieții Participanții la formare sunt invitați să deseneze linia vieții lor și apoi să

detalieze momentele pozitive și cele mai puțin plăcute. Pentru a asigura

spargerea gheții, formatorul va începe prin a-și prezenta propria hartă.

Cartoful

fierbinte

Formatorul le spune cursanților că are în mână un cartof fierbinte. Cel

care ține cartoful, este invitat să spună două aspecte pozitive (calități) și

aspecte mai puțin pozitive sau de ameliorat. Enumerarea acestor aspecte

nu va dura mai multe de un minut. Amintiți-le participanților vorbăreți

că țin în mână un cartof fierbinte. Trainerul poate participa la această

activitate.

Cravata Participanții primesc ca sarcină de lucru să își confecționeze o cravată

dintr-o bucată de hârtie. Pe aceasta vor scrie două lucruri / aspecte care

sunt adevărate și unul care nu este adevărat despre ei înșiși. Ceilalți

cursanți sunt invitați să ghicească ce este adevărat și ce nu.

Firul vieții Li se oferă participanților un mosor de ață. Recomandarea este să

păstreze o bucată de ață de lungimea pe care o stabilesc ei înșiși. După

ce fiecare participant are ață, aceștia sunt invitați să povestească

momente relevante din viața personală / profesională, înfășurând ața pe

deget. Când se termină ața, cursantul termină povestea.

108 PEDAGOGIE

Complementar asigurării coeziunii grupului de cursanți, formatorul va

specifica în manieră clară beneficiile participării la respectivul curs. Amintiți-

vă că adulții au nevoie de „un fir roșu” care să le ghideze activitatea de

formare.

Acordați cursanților timp pentru a-și restructura vechile idei sau

deprinderi. Adulții participă la formare cu un bagaj de cunoștințe și

experiențe pe care le-au dobândit în diferite contexte. Unele pot fi foarte bune,

altele pot fi eronate sau pur și simplu pot intra în contradicție cu informația

transmisă de formator. În calitate de trainer, nu vă așteptați că opiniile sau

modul lor de acțiune să se schimbe imediat. Lăsați timp și încercați să nu vă

impuneți ideile personale. Astfel, veți evita un posibil conflict.

Temă de reflecție

Imaginează-ți următoarea situație. Ești formator /

trainer la un curs care se adresează adulților. În timp ce

le explici un anumit subiect, unul dintre cursanți te

contrazice. Argumentează că până în acel moment a

procedat cu totul diferit și lucrurile au mers bine. Cum

procedezi în această situație? Ce atitudine adopți?

Arătați clar care este relevanța lucrurilor învățate. Adulții sunt

interesați de situații specifice, practice, relevante pentru viața reală, care să

răspundă nevoilor lor și să-i intereseze (Vaughn, 2008, p. 37). Pentru a

respecta această recomandare, formatorul va explica în mod clar de ce este

relevant acel conținut al instruirii.

Recurgeți la o instruire „just-in-time” (exact la momentul potrivit).

Această recomandare se bazează pe o analiză de nevoi care să anticipeze

competențele de care adulții vor avea nevoie într-un interval de timp apropiat.

O instruire care poate fi imediat aplicată le oferă cursanților o motivație

suplimentară și le creează sentimentul utilității imediate a celor învățate

(Vaughn, 2008, p. 37).

Organizați logic și în baza unor criterii de relevanță conținutul

predat. Simpla prezentare a unor informații, chiar și relevante pentru cursanți

nu reprezintă instruire. Organizarea și prezentarea conținuturilor se va realiza


în conformitate atât cu obiectivele formării, precum și cu particularitățile

psiho-individuale ale participanților (nu toți adulții învață la fel!).

Focusul atenției adulților poate varia cu ușurință. Mulți cercetători

susțin că adulții au chiar mai multe probleme decât copiii în a-și menține

atenția asupra unui subiect (Vaughn, 2008, p. 38). Astfel, se recomandă

organizarea conținutului în secvențe scurte, clar delimitate, dezvoltate în jurul

unei idei centrale. Unii specialiști în psihologie comportamentală recomandă

utilizarea modelului lui B. F. Skinner: S – R – F, unde S definește situația sau

stimulul (formatorul prezintă o idee, o situație etc.), R înseamnă răspunsul

participanților și F, feedback din partea formatorului.

Cursanții au nevoie să contribuie la propriul proces de învățare.

Comunicarea dintre formator și cursanți va fi de interacțional, în sensul că

există un schimb permanent de mesaje și feedback, așa cum sugerează Figura

11.

Figura 11. Modelul comunicării ca interacțiune (apud Floyd, 2013, p. 33)

Proiectați situații de instruire de tipul „hands-on”, în care cursanții

să producă ceva, să creeze ceva nou pentru a sublinia relevanța învățării și

transferul cunoștințelor într-o situație practică.

6.2.1.9 Programe de educație a adulților

În continuare prezentăm două programe de educație a adulților,

implementate și gestionate de Comisia Europeană și agențiile partenere la

nivel național.

110 PEDAGOGIE

6.2.1.9.1 Socrates-Grundtvig: Programul European pentru educaţia adulţilor

Programul Socrates-Grundtvig promovează schimbul de experienţe

pe teritoriul european în toate sectoarele educației pentru adulţi. Prin proiecte

de cooperare, reţele şi parteneriate de învăţământ, seminarii tematice,

instruire transnaţională şi burse de mobilitate individuală se urmăreşte

diseminarea experienţelor şi dezvoltarea unei dimensiunii europene în toate

aspectele educației pentru adulţi.

Scopul programului Grundtvig este de a se concentra pe nevoile de

predare şi învăţare ale instituţiilor şi persoanelor implicate în sistemul

educaţional pentru adulţi. În deosebi, doreşte să ofere un răspuns la

provocarea unei populaţii în curs de îmbătrânire şi să ofere metode de

îmbunătăţire a cunoştinţelor şi competenţelor destinate adulţilor.

Prin Grundtvig, Comisia Europeană oferă fonduri pentru promovarea

schimburilor de experienţe şi îmbunătăţirea calităţii şi accesibilităţii

mobilităţii în Europa în domeniul educației pentru adulţi. Se adresează tuturor

tipurilor de instituţii şi organizaţii indiferent de metoda educaţională folosită

pentru adulţi – formală, non-formală sau informală. Se completează şi

interacţionează cu alte programe în cadrul Programului de Învăţământ de

lungă durată pentru o mai bună acoperire a întregului spectru de învăţământ

de acest tip.

În România, programul a funcționat până în 2013. În prezent, în locul

acestuia funcționează programul Erasmus+.

6.2.1.9.2 Erasmus+

Erasmus+ este programul Uniunii Europene în domeniile educației,

formării, tineretului și sportului pentru perioada 2014-20201. Educația,

formarea, tineretul și sportul pot avea o contribuție majoră la abordarea

schimbărilor socioeconomice, principalele provocări cu care Europa se va

confrunta până la sfârșitul deceniului, și la punerea în aplicare a agendei de

politici europene pentru creștere economică, locuri de muncă, echitate și

incluziune socială.

Programul Erasmus+ este conceput cu scopul de a sprijini eforturile

țărilor participante la program de a utiliza în mod eficient talentul și capitalul


social al Europei, într-o perspectivă a învățării pe tot parcursul vieții prin

corelarea sprijinului acordat învățării formale, non-formale și informale în

domeniile educației, formării și tineretului. De asemenea, programul

îmbunătățește posibilitățile de cooperare și de mobilitate cu țările partenere,

în special în domeniile învățământului superior și tineretului (Comisia

Europeană, 2015, p. 11).

În conformitate cu unul dintre elementele introduse recent în Tratatul

de la Lisabona, Erasmus+ sprijină și activități care au ca obiectiv dezvoltarea

dimensiunii europene în sport, prin promovarea cooperării între organismele

responsabile pentru sport. Programul promovează crearea și dezvoltarea unor

rețele europene, oferind oportunități pentru cooperarea între părțile interesate

și pentru schimbul și transferul de cunoștințe și de know-how în domenii

diferite referitoare la sport și activitatea fizică. Cooperarea consolidată va

avea efecte pozitive, în special, în dezvoltarea potențialului capitalului uman

al Europei, contribuind la reducerea costurilor sociale și economice ale

inactivității fizice. Programul sprijină acțiunile, cooperarea și instrumentele

compatibile cu obiectivele Strategiei Europa 2020 și inițiativele sale

emblematice, cum ar fi Tineretul în mișcare și Agenda pentru noi competențe

și locuri de muncă. De asemenea, programul contribuie la atingerea a

obiectivelor cadrului strategic în domeniul educației și formării și ale

Strategiei UE pentru tineret prin intermediul metodelor deschise de

coordonare.

Aplicații

Accesează site-ul http://www.erasmusplus.ro/ și

identifică obiective și activități specifice asociate

programului Erasmus+.

Accesează site-ul http://www.anpcdefp.ro/ și

identifică și alte proiecte relevante pentru

educația adulților.

Rezumat

Abilităţile şi capacitatea de a transforma şi transfera in mod productiv

cunoștințele şi informația in produse şi servicii inovative vor defini

112 PEDAGOGIE

economiile bazate pe cunoaștere într-o societate care şi-a reconsiderat

prioritățile sale capitale. Cunoașterea şi informația au devenit cea mai

importantă monedă pentru obținerea productivității, competitivității, a

bunăstării şi prosperității; companiile, organizațiile şi instituțiile

guvernamentale acordă o mai mare prioritate dezvoltării capitalului lor uman.

În acest context, apare necesar a fi introdus și operaționalizat conceptul de

educație a adulților sau educație pentru adulți. Educaţia adulţilor a fost

definită ca un ansamblu de procese educative organizate, prelungind educaţia

iniţială, prin care toate persoanele considerate adulte într-o societate sau în

cultura de care aparţin îşi pot dezvolta aptitudinile, îşi îmbogăţesc

cunoştinţele, îşi ameliorează calificarea tehnică sau profesională, îşi

reorganizează aptitudinile şi comportamentele într-o dublă perspectivă, prin

dezvoltare personală integrală şi prin participarea la dezvoltarea socială,

economică şi culturală echilibrată şi independentă. Nevoile sociale și

personale, schimbările rapide de care are parte societatea contemporană au

făcut ca oamenii să se afle în situația de învăța pe tot parcursul vieții. A fost

introdus, astfel, conceptul de educație permanentă. Educaţia permanentă

este văzută ca o investiţie continuă şi articulată în dezvoltarea individului,

reunind, în accepţiunea Comisiei Europene „toate activităţile de învăţare ce

au loc de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi cunoştinţele, deprinderile,

competenţele, într-o viziune personală, civică, socială sau legată de angajarea

pe piaţa muncii” (2001). Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă

o componentă a educației permanente, ea asigurându-i continuarea şi

finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se

defini ca subiect şi obiect al propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se

realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de

afirmare a propriei personalităţi.

Cercetări în domeniul psihologiei dezvoltării au arătat că adulții

învață diferit față de copii. Specificul adulților în învățare îl reprezintă

angajarea variată a acestora în multiple roluri, în activități de muncă, politice,

cetățenești, de familie ș.a. În toate aceste activități apar şi conflicte care își

pun amprenta asupra personalității acestora. Adultul acceptă dificil

schimbările, deoarece acestea implică modificări structurale ale modelelor

explicative, valorice şi acționare cu care s-a obișnuit. Aceștia fac adesea apel

la inteligența cristalizată și mai puțin la ce fluidă.


În procesul de învățare, adulții utilizează mecanisme de autodirijare

și self-control. Astfel, fundamentarea elementelor de conținut ia în

considerare o matrice specifică și preferențială de tratare/procesare/prelucrare

a sarcinilor de învățare de care adulții sunt caracterizați, numită stil de

învățare. Sunt general acceptate patru stiluri de învățare pentru adulți:

stilul pragmatic, stilul reflexiv, stilul teoretician și stilul activ.

Lecturi recomandate

Covey, S. R. (2011). Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace. București:

ALLFA.

Floyd, K. (2013). Comunicarea interpersonală. Iași: Polirom.

Gardner, H. (2006). Tratat de răzgândire. București: ALLFA.

Goleman, D. (2007). Inteligența socială. București: Curtea Veche.

Goleman, D. (2008). Inteligenţa emoțională (ed. a III-a). București: Curtea

Veche.

Mucchielli, A. (2015). Arta de a comunica. Metode, forme și psihologia

situațiilor de comunicare. Iași: Polirom.

Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și

practici de succes. Iași: Polirom.

Bibliografie

Comisia Europeana. (2015). Erasmus+. Ghidul programului. Disponibil la

adresa http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-

plus/documents/erasmus-plus-programme-guide_ro.pdf

Covey, S. R. (2011). Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace. București:

ALLFA.

Floyd, K. (2013). Comunicarea interpersonală. Iași: Polirom.

Gardner, H. (2006). Tratat de răzgândire. București: ALLFA.

Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și

Pedagogică.

114 PEDAGOGIE

Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași:

Polirom.

Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și

practici de succes. Iași: Polirom.

Sas, C., Bonchiș, E., & Săveanu, T. (2011). Educația permanentă. Ghid

pentru inițiatorii programelor universitare de formare continuă.

Oradea: Universitatea din Oradea, Departamentul pentru Educație

Permanentă.

Vaughn, R. H. (2008). Manualul trainerului profesionist. Planificarea,

livrarea și evaluarea programelor de instruire. București: CODECS.

Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ 115

7 CERCETAREA PEDAGOGICĂ ȘI

INOVAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

Obiectivele temei

Definirea conceptelor de cercetare pedagogică și inovare;

Descrierea principalelor tipuri de cercetare;

Prezentarea etapelor realizării unei cercetări, în baza principiului

succesiunii logice și cronologice;

Precizarea caracteristicilor obiectivelor de cercetare;

Clasificarea variabilelor unei cercetări, în raport cu diferite criterii;

Identificarea principiilor de formulare a ipotezelor unei cercetări.

7.1 Cercetare pedagogică, inovație pedagogică, reformă și

calitate în învățământ

În cuprinsul acestui capitol vom discuta nu atât despre ce ar trebui să

știe un profesor, cât despre cum poate ști. Vom începe prin a examina câteva

aspecte pe care le cunoașteți deja.

Știm că Terra se rotește în jurul propriei axe și în jurul Soarelui (mult

timp s-a crezut că Soarele se rotește în jurul Pământului). Mai știm că distanța

se măsoară în metri. Și cu siguranță lista ar putea continua. Dar cum am aflat

toate aceste lucruri? Multe dintre aceste informații ne-au fost transmise la

școală. Dar pentru a investiga dacă Pământul se rotește în jurul Soarelui a fost

nevoie de cercetări și studii amănunțite.

Ajungem, astfel, la conceptul cheie al acestei secțiuni, acela de

cercetare. Activitatea de cercetare este necesară și poate interveni atunci

când avem nevoie de informații și date complexe care nu pot fi obținute doar

prin experiența directă. Desigur că fiecare dintre noi este un cercetător care

116 PEDAGOGIE

descoperă în fiecare lucruri noi, fără chiar a-și propune acest lucru. De

exemplu, putem verifica temperatura de afară consultând prognoza meteo sau

ieșind din casă. Dacă vrem să știm dacă ceaiul este bun pentru a fi băut, putem

gusta pur și simplu.

Însă ce se întâmplă dacă vrem să știm ce îi determină pe elevi să învețe

mai mult și mai eficient? Putem găsi noi înșiși răspunsuri, dar nu vom fi

niciodată siguri că acestea sunt valide în cazul tuturor elevilor din România.

Ceea ce putem face este însă o cercetare pedagogică.

Cercetarea pedagogică este cercetarea care are drept scop

cunoașterea fenomenelor educative, realizată de către teoreticieni şi

practicieni în domeniul pedagogiei şi de către echipe de cercetare

interdisciplinară pentru cunoaşterea legităţilor pedagogice. Unul dintre

scopurile principale pentru care sunt realizate cercetările în domeniul

științelor educației este inovația pedagogică.

Inovaţia pedagogică semnifică schimbare, noutate, prefacere,

restructurare creatoare, invenţie aplicată în pedagogie, cu scopul îmbunătăţirii

muncii instructiv-educative; rezolvarea ingenioasă pe tărâm pedagogic a unei

probleme având un caracter de noutate, bazat pe contribuţia la creşterea

eficienţei acţiunilor întreprinse pe linie educativă, înlesnind realizarea

optimală a unui învăţământ formativ. Inovaţia se referă atât la latura

organizatorică a învăţământului cât şi la metodologia şi conţinutul acestuia,

privit prin prisma predării, asimilării şi valorificării cunoştinţelor.

Inovaţia în învăţământ este definită de Jean Hassenforder (1977) drept

„o tentativă de orice natură, care-şi propune în mod conştient şi deliberat să

introducă o schimbare în sistemul de învăţământ, în scopul de a-l îmbunătăţi”.

În concepţia lui Hassenforder (1977), inovaţia se dezvoltă sub influenţa

următorilor factori: evoluţia mentalităţilor; tendinţele egalitare; exigenţele

sociale (care stimulează democratizarea învăţământului); dezvoltarea

ştiinţelor; apariţia noilor mijloace de comunicare (ca reflex al tehnologiilor

moderne); năzuinţele cadrelor didactice.

A.M. Huberman (1978) distinge următoarele tipuri de inovare:

substituirea (înlocuirea unui element din sistemul de învăţământ-

manual, echipament, cadru didactic- dacă aceste este depăşit, uzat

fizic sau moral);


remanierea (schimbarea structurilor existente);

adăugarea, fără schimbare, a unor elemente sau structuri noi la cele

existente;

restructurarea, atât în planul reorganizării spaţiului de lucru cât şi al

modificării planurilor sau al revizuirii relaţiilor;

eliminarea vechiului din comportament, bază materială sau conţinutul

manualelor şi programelor;

consolidarea a ceea ce este eficient, cu randament prin reciclare,

extindere, generalizare etc.

7.1.1 Tipuri de cercetări

Cercetarea în câmpul educațional dobândește nuanțe de specificitate

în raport cu faptele sau acțiunile pedagogice care devin obiect al actului

investigativ.

Având în vedere diversitatea acestor fapte pedagogice, literatura de

specialitate realizează o tipologie a cercetărilor educaționale. Prezentăm, pe

scurt, clasificarea operată de Antonesei, Popa și Labăr (2009, p. 19). Criteriul

care stă la baza acestei selecții vizează relevanța și frecvența acestor tipuri de

cercetări la nivel practic. Distingem între: a) cercetarea fundamentală și

cercetarea aplicativă; b) cercetarea transversală, cercetarea longitudinală și

cercetarea interculturală; c) cercetarea cantitativă și cercetarea calitativă; d)

cercetarea constatativă și cercetarea experimentală. Prezentăm, pe scurt,

câteva caracteristici ale fiecărui tip de cercetare amintită anterior.

Tabelul 8. Cercetarea fundamentală și aplicativă

Cercetarea fundamentală Cercetarea aplicativă

Cercetarea fundamentală „contribuie la

constituirea pedagogiei ca ştiinţă, este teoretică,

puternic sistematică şi intens conceptualizată,

presupune formularea de teorii, legităţi şi

modele, care caută să aducă noi informaţii

ştiinţifice, să explice sau să optimizeze

fenomenul educaţional, în ansamblul său”

(Antonesei, Popa, & Labăr, 2009, p. 19).

Cercetarea pedagogică

aplicativă, pe de altă parte,

propune focalizarea unui domeniu

specific științelor educației, având

o finalitate de natură ameliorativă

(Antonesei, Popa, & Labăr, 2009,

p. 19).

118 PEDAGOGIE

Tabelul 9. Caracteristici ale cercetării transversale, longitudinale și interculturale

Cercetarea transversală Cercetarea

longitudinală

Cercetarea interculturală

- vizează compararea a

două sau mai multor

grupuri de subiecți în

același moment;

- analizează un grup de

subiecți pentru o perioadă

mai lungă și presupun

măsurători repetate;

- există riscul ca unii

subiecți să iasă din grupul

de cercetare.

- presupune compararea unor

grupuri de subiecți care provin

din culturi diferite. De exemplu,

putem fi interesați dacă există

diferențe între stilurile de

învățare ale elevilor de liceu din

Europa de Vest, respectiv

Europa de Est.

Tabelul 10. Atribute ale cercetării calitative și cantitative

Cercetarea calitativă Cercetarea cantitativă

- în studiile calitative, cercetătorul va fi interesat de

analiza în profunzime a unor fenomene sau

procese;

- cercetarea calitativă se concentrează pe a

investiga factorii care favorizează producerea sau

absența unui fenomen;

- utilizează metode ca interviul, studiul de caz,

interviul de tip povestea vieții;

- analiza datelor presupune analiza de conținut, în

principal.

- folosește metode statistice de analiză

şi interpretare a rezultatelor;

- contează numărul persoanelor care

participă la cercetare;

- rezultatele sunt prezentate sub forma

unor valori numerice (valori

absolute, procente, indici, coeficienți

ș.a).

Tabelul 11. Cercetarea constatativă și experimentală

Cercetarea constatativă Cercetarea experimentală

- în acest tip de cercetare, suntem interesați

de a analiza un fenomen sau un proces așa

cum apare la un anumit moment dat;

- este o cercetare de tip observativ, în sensul

că nu se intervine asupra fenomenului

investigat;

- cercetătorul realizează o radiografie, o

diagnoză a unui aspect care prezintă interes

în contextul cercetării întreprinse.

- presupune verificarea unor relaţii cauzale

între fenomenele şi aspectele cercetate,

descoperirea unor legităţi care guvernează

procesul educaţional, testarea unor teorii

privind explicarea şi predicţia aspectelor

analizate;

- se realizează de obicei prin metoda

experimentului, care constă în intervenţia

cercetătorului/experimentatorului în

desfăşurarea şi monitorizarea fenomenului

investigat, urmând apoi să măsoare şi să

interpreteze efectele/impactul acesteia.


7.2 Etapele și metodologia cercetării pedagogice

7.2.1 Planificarea cercetării. Etape necesare

Planificarea cercetării constituie o fază esențială în realizarea oricărei

cercetări. Rolul planificării este acela de a contribui la reducerea riscurilor

care pot apărea și împiedica cercetătorul să deruleze cu succes cercetarea.

Activitățile întreprinse în această fază vizează stabilirea scopului și a

obiectivelor proiectului, definirea activităților și descrierea secvenței de

derulare a lor; identificarea resurselor și a costurilor necesare; dezvoltarea

unui grafic de timp; stabilirea ipotezelor de lucru.

Figura 12. Etape în derularea unei cercetări

În Figura 12 este prezentat procesul planificării și sunt delimitate

activitățile necesare pentru implementarea cercetării.

Un prim jalon de la care pornește cercetarea este reprezentat de

nevoile educaționale identificate prin analiza unor date secundare și

documente, conducând, prin operații de selecție și restructurare, la focalizarea

problemei de cercetare.

De exemplu, o nevoie educațională o reprezintă formarea unor cadre

didactice competente, care să contribuie la creșterea performanțelor elevilor.

120 PEDAGOGIE

Temă de reflecție

Poți identifica și alte nevoi educaționale specifice

sistemului de învățământ românesc? Pentru a le

identifica mai ușor, îți recomandăm să te gândești mai

întâi la structura și elementele componente ale

sistemului educațional.

Problema de cercetare orientează formularea unor întrebări cărora le

va fi oferit un răspuns prin intermediul cercetării derulate. Designul

cercetării specifică modul concret în care vor fi combinate obiectivele,

variabilele cercetării, ipotezele și elementele de metodologie. Opțiunea pentru

un anumit design al cercetării este succedată de realizarea cercetării de teren.

Colectarea datelor este urmată de analiza și interpretarea acestora,

formulându-se concluzii cu privire la validitatea ipotezelor lansate.

Secțiunile următoare abordează detaliat fiecare dintre etapele descrise

mai sus.

7.2.2 Selectarea și definirea problemei de cercetare

Selectarea și definirea problemei de cercetare reprezintă o etapă de

interes major în ansamblul demersului de cercetare și pentru finalizarea cu

succes a acestuia. Pentru selectarea adecvată a problemei de cercetare, vom

aborda, ca prim pas, conturarea unei arii problematice mai largi, care să ne

permită ulterior îngustarea perspectivei și focalizarea acesteia.

De exemplu, una dintre nevoile majore ale sistemului de învățământ

este aceea de a-i motiva pe elevi să învețe. Pentru a formula problema de

cercetare, vom identifica posibili factori care îi motivează sau îi demotivează

pe elevi să învețe mai bine. Nu ne va interesa însă să investigăm relația dintre

toți acești factori și motivația pentru învățare a elevilor (ar necesita prea mult

timp și prea multe resurse). Presupunem că ne oprim atenția asupra relației

dintre notă și motivația elevilor pentru a învăța. Problema de cercetare poate

fi formulată astfel: Această cercetare își propune să investigheze în ce măsură

sistemul de acordare a notelor, propriu fiecărui profesor, influențează

motivația pentru învățare a elevilor din gimnaziu.


Definirea problemei de cercetare include, de regulă, variabilele de

interes pentru cercetător (nota și motivația pentru învățare, în exemplul de

mai sus) şi relațiile posibile dintre aceste variabile (nota crește, scade sau nu

influențează motivația pentru învățare), care urmează să fie investigate. De

asemenea, tipul de subiecți implicați în cercetare trebuie să reiasă din

definirea sintetică a problemei (profesori și elevi de gimnaziu).

7.2.3 Stabilirea obiectivelor cercetării

Stabilirea obiectivelor cercetării îşi propune găsirea de răspunsuri la

întrebările: „De ce se realizează cercetarea ?", „Ce îşi propune cercetarea?",

respectiv formularea operațională, clară şi fără echivoc a finalităţilor

urmărite. Este necesar să se formuleze obiective realiste, care pot fi atinse

(Bocoș, 2010).

7.2.4 Definirea variabilelor

Am afirmat anterior, că suntem interesați de relația dintre variabile.

Dar ce reprezintă însă variabilele unei cercetări?

Într-un context de cercetare, constituie variabilă orice caracteristică a

mediului fizic sau social relaționat cu problema cercetării. De exemplu, genul

subiecților (femei, bărbați) poate reprezenta o variabilă de interes. Într-un

context concret de cercetare nu ne va interesa o urmărire exhaustivă a tuturor

variabilelor pe care le putem identifica. O astfel de încercare se poate dovedi

costisitoare și nu neapărat benefică pentru rezultatele cercetării.

Variabilele sunt grupări de atribute – caracteristici ale oamenilor sau

lucrurilor. De exemplu, bărbat și femeie sunt atribute, iar genul reprezintă

variabila compusă din cele două atribute. Tabelul 12 prezintă exemple de

variabile și atribute.

Tabelul 12.Exemple de variabile și atribute

Variabile Atribute

Vârstă Copil, adolescent, tânăr, adult, bătrân

Gen Femeie, bărbat

122 PEDAGOGIE

Ocupație Funcționar, avocat …

Sursa : Babbie, 2010, p. 45

În baza criteriului care definește relația dintre variabile, pot fi

identificate variabile independente și variabile dependente.

În sens strict, o variabilă independentă (VI) este o caracteristică a

mediului fizic sau social, care, în urma intervenției sau manipulării efectuate

de cercetător ia anumite valori pentru a putea fie evaluat impactul său asupra

variabilelor dependente.

O variabilă dependentă (VD) își modifică valoarea în funcție de

acțiunea variabilei independente. Reprezintă un efect asupra unui

comportament pe care cercetătorul intenționează să îl măsoare. Tabelul 13

prezintă exemple de variabile independente și dependente care pot fi

identificate într-o cercetare care investighează modul în care elevii de liceu

învață.

Tabelul 13: Exemple de variabile dependente și independente

Variabile independente ale

cercetării/predictori Variabile dependente ale cercetării

VI2: Experiența didactică a profesorului

care coroborează vechimea în învățământ

și gradele didactice obținute

VI4: Curriculumul școlar (C)

(disciplinele școlare din învățământul

secundar superior, competențele generale

și specifice, parcursul școlar)

VD1: Competența de a învăța a elevilor

VD2. Plăcerea de a învăța (eng.

enjoyment of learning), definită prin

plăcerea de a fi în anumite stituații de

învățare, prin plăcerea de a realiza

activități de învățare, de a fi la școală și a

lua parte la activități din clasă, prin

plăcerea de a trăi). Este măsurată prin

chestionarul ENJOY.

VD3. Calitatea învățării, operaționalizată

prin emoții pozitive, satisfacția personală

în raport cu procesul și produsele învățării,

sentimentului utilității conținutului

învățării, calitatea relațiilor pe orizontală și

verticală, utilizarea unor strategii cognitive

și metacognitive pentru acomodarea

eficientă a sarcinilor de învățare la

resursele personale.

VI5. Profilul de școlarizare a elevilor, cu

următoarele atribute: real, umanist;

pedagogic; economic;

VI6. Genul elevilor și al profesorilor (G)

VI7. Vârsta (VE)

VI8. Mediul de rezidență (MR) cu

atributele rural și urban.

VI9. Anul de studiu (cu trei paliere:

clasa a IX-a, a X-a și a XI-a).


Un alt criteriu de clasificare a variabilelor unei cercetări este acela de

a le putea observa, măsura în mod direct sau nu. În funcție de acest criteriu,

variabilele sunt direct observabile sau măsurabile și indirect observabile

sau măsurabile (latente).

Tabelul 14 prezintă exemple de variabile direct observabile și latente

utilizate în cercetarea rolului inspecțiilor școlare efectuate de către director

asupra calității activității didactice.

Tabelul 14 Exemple de variabile direct observabile și latente

Variabile direct observabile și

măsurabile

Variabile indirect observabile și măsurabile

(latente)

Gradul didactic;

Vechimea în

învățământ;

Vârsta;

Genul;

Experiența didactică a managerilor educaționali;

Experiența didactică a cadrelor didactice;

Experiența managerială a directorilor unităților

de învățământ;

Rolul de mentor al managerului educațional;

Calitatea actului educațional;

7.2.5 Formularea ipotezelor

„A vedea un milion de lebede albe nu poate fi dovada sau confirmarea

că toate lebedele sunt albe – doar dacă nu cumva suntem siguri că am văzut

toate lebedele din lume” (Preece, 1994, p. 66).

Ipoteza este o explicație posibilă pentru anumite comportamente,

fenomene sau evenimente care s-au produs sau se vor produce. O ipoteză

stabilește așteptările cercetătorului referitor la relațiile dintre variabile în

cadrul problemei de cercetare; o ipoteză reprezintă modul cel mai concret de

definire a problemei (Gay, 1998, p. 61 apud Ciolan, 2011, p. 13).

O ipoteză de cercetare se definește ca (Bocoș, 2010):

(1) răspunsul posibil pentru întrebarea ce orientează o cercetare;

(2) o supoziție făcută ca răspuns la o întrebare a cercetării;

(3) formă specifică a gândirii științifice care oferă posibilitatea

trecerii de la cunoașterea faptelor la cunoașterea legilor de

producere a acestor fapte;

(4) un enunț conjunctural despre relația dintre două sau mai multe

variabile.

124 PEDAGOGIE

În proiectarea unei cercetări, stabilirea ipotezei sau ipotezelor de

cercetare urmează etapei de documentare, de consultare a literaturii de

specialitate. Acest fapt se întâmplă pentru că, în formularea unei ipoteze, este

recomandat să ținem cont de cercetările anterioare cu scopul de a evita

formularea unor ipoteze care au fost deja testate.

Pentru a formula corect o ipoteză de cercetare, propunem câteva

condiții și caracteristici de care cercetătorul este recomandat să țină cont.

Acestea sunt prezentate sintetic în Tabelul 15.

Tabelul 15. Condiții și caracteristici în formularea ipotezelor de cercetare

Condiție Caracteristici

Consistența cu cercetările

anterioare

Ipotezele unei noi cercetări se construiesc pornind de la

cercetări deja existente.

Plauzibilitatea Relația între variabile pe care o propune ipoteza va fi

adecvată și rezonabilă.

Stabilirea de relații între variabile O bună ipoteză specifică în manieră clară relația între

două sau mai multe variabile, relație care poate fi

măsurată.

Caracterul testabil În baza datelor colectate, ipoteza poate fi confirmată

(relația presupusă între variabile există) sau infirmată

(nu există o relație între variabile).

Falsificabilitatea Se referă la posibilitatea de a infirma ipoteza în mod

logic și / sau în baza datelor colectate.

Complexitatea În funcție de numărul de variabile, se poate vorbi de

mai multe niveluri de generalitate ale ipotezelor.

Generalitatea Ipoteza va face referire la un număr de cazuri suficient

de mare, nu la situații particulare (de exemplu, o clasă

de elevi).

Caracterul reproductibil Ipoteza poate fi retestată ori de câte ori cercetarea este

replicată.

7.2.5.1 Tipuri de ipoteze

În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe criterii în raport

cu care pot fi clasificate ipotezele în cadrul unei cercetări. Prezentăm o

selecție a acestor criterii în Tabelul 16.


Tabelul 16. Criterii și tipuri de ipoteze în cercetarea pedagogică

Criteriu Tipuri de ipoteze

După modul de

elaborare

Ipoteze derivate din teorie

Ipoteze derivate din experiența directă

Ipoteze derivate prin analogie

După modul de definire Ipoteze declarative (presupun existența unei relații între

variabile)

Ipoteze nule (presupun că nu există relații între variabile)

După nivelul de

generalitate

Ipoteze generale

Ipoteze specifice / de cercetare

De exemplu, avem următoarea nevoie educațională : eliminarea sau

reducerea comportamentelor agresive care apar între elevi la școală. Aceste

comportamente le vom defini generic prin bullying.

Problema de

cercetare

Această cercetare își propune să investigheze în

ce măsură elevii care participă la programe de

formare antibullying manifestă mai puțin

comportamente agresive în relația cu colegii.

Ipoteza generală Participarea la programe antibullying reduce

violența în școli.

Ipoteza specifică În ce măsură programele de formare antibullying

destinate elevilor de liceu contribuie la reducerea

comportamentelor agresive în școli în rândul

acestei categorii de elevi.

sau

Dacă elevii de gimnaziu participă la programe de

formare antibullying, atunci se vor diminua

comportamentele agresive în rândul acestei

categorii de elevi.

Ipoteza nulă Participarea la programele de formare

antibullying destinate elevilor de gimnaziu nu

produce efecte asupra comportamentelor agresive

în rândul acestei categorii de elevi.

126 PEDAGOGIE

În concluzie, specialiștii apreciază că ipoteza trebuie să vizeze

răspunsuri îndrăznețe, soluții novatoare a căror validare să determine

concluzii benefice pentru actul educațional.

7.2.6 Eșantionul cercetării

Așa cum am discutat în secțiunile anterioare, în realizarea unei

cercetări este necesar să știm cine sunt subiecții pe care îi vom investiga. În

realizarea unor cercetări științifice educaționale, este posibilă conducerea

unei investigații pe un segment din populația vizată. De exemplu, pentru a

investiga în ce măsură programele de formare antibullying reduc

comportamentele agresive în școli nu este necesar să vorbim cu toți elevii și

profesorii care predau la clasele V-VIII. Ne vom limita la a selecta un grup,

un segment de elevi și de profesori. Acest segment poartă denumirea de

eșantion.

Eşantionul reprezintă o parte a unui întreg (mulţimi, colectivităţi),

alcătuită dintr-un număr limitat de entităţi (de exemplu, instituţii, subiecţi),

selectată după criterii valide ştiinţific, pe care se realizează investigaţii

statistice, determinându-se, verificându-se sau atestându-se anumite

caracteristici ale unui posibil întreg.

Operația de eşantionare1 se referă la selectarea dintr-o populaţie, pe

baza unor criterii, a subiecţilor asupra cărora urmează să se desfăşoare

cercetarea. Aceşti subiecţi vor constitui eşantionul cercetării.

Pentru a selecta un eșantion, cercetătorul are la dispoziție două

categorii de metode de eșantionare: 1) metode probabilistice și 2) metode

nonprobabilistice.

Eșantionarea probabilistică este o metodă aplicată pentru

eșantioane selectate în conformitate cu teoria probabilităților, care presupune,

de obicei, un mecanism de selecție aleatorie (Babbie, 2010, p. 265). Atragem

1 Eșantionarea în cercetarea socială s-a dezvoltat odată cu sondajele de opinie

politice. Acestea sunt una dintre puținele ocazii în care cercetătorii pot observa acuratețea

estimărilor pe care le fac. În ziua alegerilor, află cât de bine sau de rău s-au descurcat (pentru

mai multe detalii vezi Babbie, 2010, pg. 257 – 259).


atenția că în cercetările educaționale poate deveni dificil și costisitor de

realizat o astfel de eșantionare.

Alternativa la criteriile probabiliste de eșantionare, atunci când

condițiile practice sunt mai puțin favorabile, o reprezintă metodele

nonprobabilistice. Eșantionarea nonprobabilistică face referire la orice

tehnică în care eșantioanele sunt selectate altfel decât pe baza teoriei

probabilităților (Babbie, 2010, p. 260). Exemplele include selecția subiecților

disponibili (eșantion de disponibilitate) și ușor accesibili (eșantionare de

conveniență), eșantionarea de tip bulgăre de zăpadă (se pornește de la un grup

de subiecți, care îi recomandă pe alții, aceștia, la rândul lor, făcând noi

recomandări) sau eșantionarea pe cote.

Facem mențiunea că modalitatea de eșantionare răspunde scopului și

obiectivelor cercetării. Astfel, cercetătorul va demonstra prudență în a opta

pentru eșantionarea probabilistică, având în vedere beneficiile pe care acest

tip de eșantionare le aduce în raport cu obiectivele asociate cercetării.

7.2.7 Metode, tehnici și instrumente în cercetarea pedagogică

Literatura de specialitate prezintă un număr mare de metode de

cercetare pedagogică, dintre care prezentăm: observația; experimentul;

testele; ancheta pe bază de interviu; studiul produselor activității elevilor;

studiul (cercetarea) documentelor școlare; metoda istoriilor de viață; studiul

de caz.

Selecția noastră are la bază relevanța și frecvența cu care aceste

metode sunt folosite în cercetarea pedagogică.

7.2.7.1 Observarea

Observarea este o activitate constantă şi foarte importantă, atât în viața

de zi cu zi, cât şi în cercetarea educațională. Este modalitatea cea mai directă

şi mai accesibilă de cunoaștere a lumii (Ciolan, 2011, p. 19).

„Observarea constă în urmărirea modelelor comportamentale

(pattern-uri) ale oamenilor în anumite situații pentru a obține informații

despre procesele sau fenomenele investigate. Este o modalitate de colectare a

128 PEDAGOGIE

datelor (o metodă de cercetare) care se poate utiliza în cadrul diferitelor tipuri

de cercetări (cantitative sau calitative), în combinație cu alte metode

(triangulaţie) sau autonom” (Ciolan, 2011, p. 19).

Produsul sau rezultatul observării este observația.

Observația este o metodă de cercetare bazată pe perceperea directă a

realității. Ea nu trebuie confundată cu simpla percepție, cu observaţia

spontană, ocazională.

Sarcinile observatorului sunt (Ciolan, 2011, p. 20):

să se afle printre persoanele observate şi să se adapteze la mediu;

să observe derularea obișnuită a evenimentelor;

să înregistreze cele observate prin diverse mijloace;

să interpreteze ceea ce a observat şi să redacteze un raport de

observare.

Pentru observarea diferitelor manifestări comportamentale,

cercetătorul face apel la mai multe forme de observaţie, care pot fi clasificate,

în funcţie de diverse criterii, cum ar fi:

a) după prezenţa sau absenţa observatorului :

observaţia directă (bazată pe prezenţa observatorului în sala

de clasă de exemplu şi de conştientizarea acestei prezenţe de

către subiecţii observaţi, respectiv elevii);

observaţia indirectă (când observatorul se află în spatele unor

geamuri cu vedere unidirecţională sau beneficiază de un sistem

de televiziune cu circuit închis şi când poate efectua observaţii

fără ca subiecţii să se simtă observaţi);

observaţia cu observatorul uitat, ignorat (când observaţia se

efectuează pe o perioadă mai mare de timp şi când subiecţii

observaţi, respectiv elevii s-au familiarizat cu observatorul şi

se comportă firesc, normal, în prezenţa acestuia);

observaţia cu observator ascuns (când cercetătorul devine

membru al grupului studiat şi participă la desfăşurarea

evenimentelor pedagogice fără a lăsa impresia că le studiază şi

fără ca subiecţii studiaţi să cunoască adevărata identitate a

cercetătorului);


b) după implicarea sau nonimplicarea observatorului:

observaţia pasivă (fără implicarea directă a observatorului în

activitatea pedagogică);

observaţia participativă (de exemplu, observaţia cu observator

ascuns).

c) după prezenţa sau absenţă intenţiei de a observa:

observaţie ocazională (întâmplătoare);

observaţie sistematică (care presupune stabilirea unui plan al

observaţiei).

d) după durata observării:

observaţia continuă (efectuată pe o perioadă mai mare de

timp);

observaţie discontinuă (efectuată pe o perioadă mai mică de

timp sau la anumite intervale de timp).

Temă de reflecție

Care considerați că sunt principalele avantaje ale

utilizării metodei observării în cercetarea pedagogică?

Puteți identifica și limite ale acestei metode?

7.2.7.2 Metoda anchetei pe bază de chestionar

Metoda anchetei pe bază de chestionar are o adevărată tradiție în

cercetarea pedagogică. Ceea ce interesează în contextul aplicării acestei

metode este natura dinamică, care presupune interacțiunea între un cercetător

și respondent. În cadrul anchetelor, o caracteristică importantă este numărul

mare de persoane intervievate, dat fiind faptul că finalitatea este identificarea

unor fenomene sau situații care pot fi generalizate la întreaga populație din

care a fost extras eșantionul.

Anchetele pot fi utilizate în scopuri descriptive, explicative și de

explorare, afirmă „Sondajul este probabil cea mai bună metodă pe care o au

la îndemână cercetătorii sociali care sunt interesați să colecteze date noi

130 PEDAGOGIE

pentru a descrie o populație prea mare pentru a fi observată direct” (Babbie,

2010, p. 340).

Instrumentul de cercetare pe care se bazează aplicarea acestei metode

este chestionarul.

„Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică şi, corespunzător, un

instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi,

eventual, imagini grafice, ordonate logic şi psihologic, care, prin

administrarea de către operatorii de anchetă sau autoadministrare, determină

din partea persoanelor ce urmează a fi anchetate răspunsuri care sunt

consemnate în scris” (Chelcea, 2001, p. 48). Chestionarul reprezintă un

document care conține întrebări sau alți itemi formulați cu scopul de a

solicita informații necesare pentru analiză (Babbie, 2010, p. 341).

În structura unui chestionar, ca instrument necesar pentru derularea

unei anchete sociologice, se disting două secvențe: a) partea introductivă și

b) întrebările propriu-zise. Logica existenței unei părți introductive este aceea

de a motiva necesitatea aplicării chestionarului, de a prezenta scopul

cercetării și de furniza informații cu privire la modul de formulare a

răspunsurilor la itemii din chestionar. Pot fi menționate și elemente privitoare

la caracterul confidențial și anonim al răspunsurilor, în conformitate cu

principiile etice formulate pentru cercetarea în științele socio-umane.

Întrebările, care constituie corpul chestionarului, pot varia ca tipologie

și număr în raport cu scopul anchetei, caracteristicile respondenților, precum

și în funcție de contextul de aplicare.

,,Ordinea întrebărilor nu trebuie – şi nici nu este bine – să reproducă

structura tematică a chestionarului” (Rotariu și Iluţ, 1997, p. 92), ci să asigure

un dialog natural, care să faciliteze comunicarea între partenerii situației de

colectare a datelor.

În designul unui chestionar, se vor regăsi atât întrebări, cât și

afirmații, dat fiind faptul ca există posibilitatea ca un cercetător să fie

interesat de anumite atitudini pe care le adoptă respondenții în raport cu o

problemă sau un fenomen.

În literatura de specialitate, dar și în practica sondajelor de opinie, se

vorbește pe larg despre întrebări închise și întrebări deschise. Conceptul

de întrebare deschisă face referire la itemii în care respondentul este invitat


să ofere propriile răspunsuri (Babbie, 2010, p. 342), în timp ce întrebările

închise îi oferă subiectului o listă de răspunsuri prestabilite de cercetător.

Combinarea celor două tipuri menționate conduce la elaborarea întrebărilor

semi-închise / semi-deschise.

Exemple de întrebări

Întrebare

deschisă

Ce înseamnă pentru tine să înveți?

_______________________________________________

Întrebare

închisă

Atunci când nu reușesc să rezolv o temă utilizând o

anumită metodă, încerc să o abordez într-o altă

variantă.

Te rugăm să acorzi o notă de la 1 la 5, unde 1 = Niciodată

și 5 = Întotdeauna.

1 = Niciodată 2 3 4 5 = Întotdeauna

Întrebare

semi-

închisă

Care sunt avantajele de care beneficiază grădinița

dvs.?

Puteți bifa maximum 3 răspunsuri.

[a] Resurse umane bine pregătite

[b] Părinți disponibili, cooperanți și interesați

[c] Elevi cu potențial

[d] O relație bună cu autoritățile publice locale

[e] Oferta bogată de activități de instruire și

extracurriculare

[f] Dotări materiale

[g] Altceva, și anume

_______________________________________________

7.2.7.3 Metoda anchetei pe bază de interviu

Metoda anchetei pe bază de interviu definește o metodă de

cercetare interactivă, care presupune construirea unei situații de interacțiune

între intervievator și intervievat/intervievați. Aplicarea acestei metode

132 PEDAGOGIE

presupune o dinamică alternativă între întrebare și răspuns. Aceasta

vizează dezvăluirea lumii interioare a subiectului intervievat şi confruntarea

datelor de care dispune intervievatorul cu relatările şi declaraţiile personale

ale intervievatului (Chelcea, 2004). Există diferite tipuri de informaţii care

se pot obține de la intervievaţi: fapte, comportamente, opinii (acestea sunt

expresia unor preferinţe, sentimente sau intenţii comportamentale) ș.a.

Eficienţa aplicării metodei este condiţionată de gradul de sinceritate a

declarațiilor, dar şi de naturalețea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de

transparența situației, de măsura în care ea îi induce intervievatului

sentimente de încredere deplină, îl stimulează să se angajeze în dialog etc.

(Bocoș, 2010).

În funcție de scopul urmărit și de modalitatea de a conduce interviul,

pot fi identificate mai multe tipuri de interviuri - ca metode de colectare a

datelor în cercetarea socio-educațională (vezi Tabelul 17).

Tabelul 17. Tipuri de interviuri

Criteriul de clasificare Tipuri de interviu

1. Poziția ocupată în cadrul

demersului metodologic al

cercetării

a) interviuri exploratorii

b) interviuri cu funcţie principală

c) interviuri cu funcţie complementară

2. Gradul de structurare /

formalizare (gradul de

libertate al cercetătorului)

a) interviuri structurate

b) interviuri semi-structurate

c) interviuri nestructurate

3. Scopul intervievării

a) interviuri de producere a datelor

b) interviuri comprehensive (de

producere a teoriei)

4. Numărul de participanți

a) interviuri individuale

b) interviuri de grup

5. Numărul de intervievări

a) interviuri unice

b) interviuri repetate

Sursa: Ciolan, 2011, p. 34

Dintre criteriile pe care le-am prezentat, o atenție specială vom acorda

gradului de structurare (Figura 13) și numărului de subiecți participanți, dată

fiind relevanța teoretică și practică în ansamblul cercetărilor pedagogice.


Figura 13. Tipuri de interviuri în raport cu gradul de structurare

Interviul structurat presupune aplicarea unui chestionar, în care

persoana care răspunde nu are prea multă libertate în formularea

răspunsurilor.

Interviul semistructurat folosește ca instrument ghidul de interviu,

care, reprezintă un plan orientativ, ce conține doar anumite jaloane/ ghidaje

orientative pentru cel care conduce convorbirea, utile in focalizarea

întrebărilor pe o anumită problemă, in construirea relației de intervievare, in

menţinerea discuţiei in cadrele dorite. Ghidul de interviu poate cuprinde teme

generale sau explicitate pană la alcătuirea unei liste de subiecte de discuţie şi

întrebări punctuale (Bocoș, 2010).

Interviul nestructurat / de profunzime este mult mai flexibil şi

presupune desfăşurarea de discuţii total libere, spontane, cu subiecţii

intervievaţi (se precizează problema care va fi discutată şi, eventual, se dau

unele indicaţii generale de dirijare a discuţiei) (Bocoș, 2010).

Interviurile de grup se pot organiza având în calitate de intervievaţi

elevi, studenţi, părinţi, cadre didactice, manageri din sistemul educaţional ș.a.

Figura 14: Tipuri de interviuri în raport cu numărul de participanți

134 PEDAGOGIE

Pentru desfășurarea cu succes a unui astfel de interviu, cercetătorul

este invitat să țină seama de următoarele recomandări:

Dimensiunea grupului cu care se realizează interviul poate oscila între

5 și 12 persoane.

Durata optimă a unui interviu de grup este între 1-2 ore.

locul în care un interviu de grup este organizat aduce o contribuție

semnificativă la obținerea unor răspunsuri sincere și reale. Dacă ne

vom dori să realizăm interviuri cu elevi, vom evita să facem un

interviu de grup în cancelarie, unde, probabil, nu se vor simți în largul

lor.

Intervențiile verbale ale intervievatorului să fie reduse la minimum,

respectiv să reprezinte mai puțin de 20 % din totalul schimburilor

verbale ce corespund interviului.

Pentru pregătirea interviului, în etapa de recrutare, intervievatorul

poate discuta cu potențialii participanți pentru a le furniza și explica

aspecte tehnice: durata, locație, tema, modalitatea de desfășurare.

7.2.7.4 Experimentul

„Experimentul este o metodă de cercetare în care procesul studiat este

provocat să se desfășoare în condiții fixate de cercetător, dinainte stabilite, în

conformitate cu scopurile urmărite.

Cercetarea experimentală constituie un proces iterativ, care începe cu

verificarea relațiilor de cauzalitate și sfârșește cu formularea unor noi ipoteze

(Chelcea, 2004, p. 424).

Experimentatorul nu așteaptă (ca la metoda observației) să se producă

de la sine fenomenul, când se vor ivi condiții. Caracteristica experimentului

este modificarea deliberată a unor evenimente sau procese, a condițiilor, cu

scopul de a observa, măsura şi evalua sistematic factorii care le determină

manifestarea şi gradul schimbărilor produse. Experimentul variază un factor

numit variabila independentă şi măsoară modificarea produsă, adică variabila

dependentă” (Popescu-Mihăeşti, 1995).


În experiment se folosesc un lot (eşantion) experimental şi un lot

(eşantion) martor sau de control.

Există experiment de laborator şi experiment natural.

„Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din

ambianţa lui obişnuită de viaţă şi activitate (sala de clasă, de exemplu) şi

introducerea într-o ambianţă oarecum artificială, anume creată (ambianţa de

laborator)" (Zlate, 1996).

Experimentul natural este cel organizat în condiții normale ale

activității elevilor sau cât mai apropiate de acestea iar elevii nu ştiu că sunt

obiect al cercetării experimentale. Experimentului natural i se mai spune şi

experiment pedagogic sau psihopedagogic.

Sunt semnificative câteva exemple de experiment pedagogic (Zlate,

1996):

a) La copii, acest tip de experiment poate lua forma jocului. De pildă,

în grădiniţă, poate fi organizat cu mare uşurinţă un experiment asociativ-

verbal care constă în a adresa copilului un stimul verbal (un cuvânt) la care el

trebuie să răspundă cu unul sau mai multe cuvinte care îi vin în minte,

asemănătoare sau diferite de cel prezentat.

Dacă ne interesează viteza de asociere a cuvintelor atunci timpul de

rezolvare a sarcinii va fi limitat. Dacă dorim să aflăm potenţialul asociativ al

copilului, fluiditatea planului său mental, atunci timpul de asociere va fi liber

(nelimitat).

Prin acest experiment, sondăm nu numai caracteristici ale limbajului

copilului ci şi nivelul lui cultural sau de inteligenţă.

b) Dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu

didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu (lot experimental) şi la o

altă clasă după modelul tradiţional (lot martor sau de control). Comparând

performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele

obţinute după folosirea lui şi mai ales cu cele obţinute la clasa la care s-a

predat după procedeul tradiţional, vom şti dacă noul procedeu este eficient

sau nu.

Experimentul are îngrădiri de ordin moral. Deoarece se lucrează cu

oameni, cercetătorului nu îi este permis a întreprinde intervenţii sau

136 PEDAGOGIE

modificări care să se soldeze cu efecte negative, care să dăuneze eşantionului

experimental fată de cel de control.

Experimentul are şi limite de ordin tehnic. “Este dificil să găseşti clase

(eşantioane) cu nivel asemănător, să organizezi experimentul, să înregistrezi,

să măsori rezultatele fără ca subiecţii să ştie că sunt supuşi unei cercetări

experimentale şi fără să tulburi procesul firesc al instrucţiei şi educației"

(Popescu-Mihăești, 1995).

7.2.7.5 Testele psihopedagogice

Testele psihopedagogice sunt instrumente standardizate care constau

dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unei

calităţi, însuşiri sau manifestări comportamentale la un sistem sau un set de

stimuli administraţi din exterior.

Testul trebuie să îndeplinească anumite condiții (Zlate, 2000):

validitatea (să măsoare exact ceea ce îşi propune);

fidelitatea (să permită obținerea unor performanțe relativ

asemănătoare la o nouă aplicare);

standardizarea (să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi

testării);

etalonarea (stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură a

rezultatelor obţinute pentru a se cunoaşte valoarea lor).

Clasificarea testelor se realizează în funcţie de diverse criterii (Zlate,

2000):

după modul de aplicare: teste individuale sau colective;

după materialul folosit: teste verbale sau nonverbale;

după durata lor: teste cu timp strict determinat sau cu timp la alegerea

subiectului;

după conţinutul măsurat şi scopul urmărit: testede performanţă, de

personalitate sau de comportament.

Elaborarea testelor psihopedagogice reprezintă o activitate laborioasă

şi impune respectarea unor cerinţe metodice precum: crearea testelor în


concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi

aplicate; utilizarea “bateriilor” de teste şi chiar a unui complex de metode -

întrucât însăşi personalitatea umană este complexă.

7.2.7.6 Metoda analizei produselor activității

Metoda analizei produselor activităţii şcolare constă în studierea în

mod obiectiv de către cercetător a unor produse ale activităţii elevilor

(compuneri, lucrări scrise, jurnale, desene, caiete de teme, referate, eseuri,

proiecte, portofolii, obiecte confecţionate în atelier, creaţii, etc.) pentru a

constata cum se reflectă în ele personalitatea, interesele, cunoştinţele,

deprinderile, capacităţile, atitudinile ș.a.

Această metodă poate fi utilizată în scopul de a obține informații cu

privire la volumul de informații, precizia acestora, aptitudinile elevilor, dar și

elemente care sunt relaționate cu profilul de personalitate a elevilor.

Produsele activității unui elev traduc efortul elevului și obiectivează într-o

oarecare măsură fondul aptitudinal al subiectului care învață.

Practica aplicării acestei metode permite constatarea

particularităților imaginației in crearea acestor produse, originalitatea

subiecților, nivelul deprinderilor implicate. Pot fi analizate atât produsele

individuale, cât și produsele colective. Metoda se aplică atât produselor finite,

cat și proceselor de creare a produsului sau, mai larg, de rezolvare a unei

sarcini de lucru.

Prin metoda cercetării documentelor şcolare se pot analiza unele

documente şcolare cum ar fi: cataloage, foi matricole, carnete de note, planuri

de învăţământ, programe şcolare, planificări calendaristice, orare, procese-

verbale, legi şi regulamente şcolare, manuale, reviste şi ziare de specialitate

etc.

Datele culese cu ajutorul acestei metode oferă prilejul unor reflecţii

retroactive şi a unor comparaţii între mai multe generaţii de elevi. Se pot

observa evenimente evolutive şi se pot deduce linii de dezvoltare viitoare, se

pot formula previziuni.

De exemplu, pentru o cercetare care își propune investigarea

nivelului de dezvoltare a competenței de comunicare a elevilor de gimnaziu,

138 PEDAGOGIE

cercetătorul poate folosi o grilă de apreciere a produselor activității, în care

apar o serie de criterii.

Tabelul 18 prezintă criteriile de analiză utilizate în evaluarea

produselor elevilor. Fiecare criteriu este evaluat pe o scală cu patru trepte, în

care extremele desemnează realizarea maximală (a), respectiv minimală a

criteriului (d).

Tabelul 18. Criterii de analiză și evaluare utilizate în analiza produselor activității

elevilor

Criterii de analiză și evaluare Rezultate

1 - Claritatea, precizia și intenționalitatea

mesajului a b c d

2 - Coerența mesajului a b c d

3 - Calitatea ortografiei a b c d

4 - Utilizarea unui vocabular potrivit pentru

situația de comunicare creată (în cazul

produselor care se bazează pe transmiterea

unui mesaj scris)

a b c d

5 - Respectarea codurilor și a convențiilor în

comunicare a b c d

6 - Prezența elementelor de autoanaliză și

autoevaluare a b c d

7 - Respectarea elementelor de morfologie și

sintaxă a b c d

8 - Abordare originală a situației de

comunicare a b c d

9 - Prezența mesajelor iconice a b c d

a = se respectă / sunt prezente în totalitate, … , d = nu se respectă / nu sunt prezente

deloc

Comentarii și propuneri de ameliorare:


7.2.7.7 Metoda istoriilor de viață (interviul de tip „povestea vieții”)

Povestitul este o formă fundamentală de comunicare între oameni ce

poate îndeplini roluri esențiale în viața noastră (Atkinson, 2006, p. 7). Ne

place să ascultăm povești, să vizionăm povești (în principal, filmele artistice

spun povești!) sau chiar să spunem povești. În anumite contexte, poveștile pot

deveni instrumente utile cercetătorului interesat de diferite aspecte sociale și

individuale.

În ultimele două decenii, atât conceptul de narațiune, cât și cel de

poveste a vieții au devenit din ce în ce mai proeminente în câmpul științelor

sociale (Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber, 2006). Utilizarea potențialului

narativ al materialelor supuse cercetării poate fi atât un adaos la inventarul

deja existent de metode tradiționale, cât și o alternativă preferabilă a unor

instrumente de cercetare mai puțin fecunde (Lieblich , Tuval-Mashiach, &

Zilber, 2006).

Cercetarea narativă este una dintre cele mai agreate astăzi chiar dacă,

de multe ori, metodele şi tehnicile de investigare sunt imperfecte. Aceasta a

luat locul metodelor clasice întocmai cum – sau mai curând odată cu –

„detronarea” fotografiei de către film. O posibilă explicaţie ar fi aceea că

oamenii sunt mai dispuși să povestească, să-şi împărtăşească experienţa şi

crezul de viaţă decât să descrie la modul impersonal, neangajat, evenimentele

trăite, adică să devină din observator personaj sau chiar protagonist. Una

dintre problemele pe care le pune acest tip de abordare a vieţii şi istoriei

sociale este disocierea între cercetarea de tip povestirea vieţii – pe de o parte

– şi istoria orală – pe de alta, care nu trebuie socotită doar o chestiune de

terminologie, de perspectivă sau de stil personal, ci una de substanţă.

În contextul unei astfel de cercetări, subiectul intervievat este invitat

să povestească experiențele sale de viață fie în odine cronologică, fie într-o

ordine aleasă de cel care povestește. Cercetătorul intervine foarte puțin și doar

cu întrebări ajutătoare sau de clarificare. Se va evita emiterea unor judecăți de

valoare asupra faptelor și experiențelor subiectului.

Facem precizarea că înregistrarea unei povești de viață est o activitate

care necesită timp și se poate întinde pe parcursul a mai multe zile sau chiar

săptămâni.

140 PEDAGOGIE

Temă de reflecție

Lucrarea „Copiii lui Sanchez”, autor Oscar Lewis,

prezintă într-o manieră captivantă istorii de viață ale

unei familii mexicane. Recomandăm lectura acestei

lucrări sau vizionarea filmului omonim.

Pe parcursul lecturii, reflectați asupra modului în care

evenimentele legate de școală și de educație au

influențat evoluția personajelor.

7.2.7.8 Studiul de caz

Metoda studiului de caz reprezintă o metodă de reală utilitate în

câmpul științelor educației. Babbie (2010) definește studiul de caz prin

„examinarea în profunzime a unei singure manifestări a unui fenomen social”

(p. 410). În accepțiunea lui Yin (2002, p.13), studiul de caz este „o anchetă

realizată empiric care investighează un fenomen contemporan în mediul în

care acesta se produce, mai ales atunci când granițele dintre fenomen și

context nu sunt clare și evidente”.

Scopul aplicării studiului de caz ca metodă de cercetare este dual:

descriptiv și explicativ. Finalitatea descriptivă a studiului de caz se bazează

pe prezentarea manifestării unui fenomen, fără a aprofunda mecanismele

acestuia sau dinamica internă. Complementar, un studiu de caz organizat

explicativ urmărește aprofundarea fenomenului social (educațional, în cazul

nostru) analizat, din perspectiva relațiilor, mecanismelor și implicațiilor pe

care acesta le are la nivelul ansamblului social în care se manifestă.

Pentru ca studiul de caz să poată fi inclus în strategia de cercetare, se

impune respectarea unor condiții:

a) să răspundă la întrebarea cum și de ce;

b) să nu solicite controlul evenimentelor comparate;

c) să vizeze elemente contemporane.

Caracteristicile esențiale ale studiului de caz rezidă în capacitatea

acestuia combinatorie, de integrare a unor modalități diferite de culegere a

datelor cu scopul de a se ajunge la o imagine holistică a unei entități sociale.


Studiul de caz permite explicarea legăturilor care sunt prea complexe

pentru strategii de anchetă sau experimentale (Mucchielli, 2002).

7.2.8 Prelucrarea datelor și prezentarea rezultatelor cercetării

După ce datele au fost colectate, cerceetătorul va trece la analiza și

interpretarea acestora. În funcție de obiectivele stabilite, de tipurile de ipoteze

și de metodele utilizate, se poate opta pentru analiza cantitativă și / sau

calitativă a datelor.

Pentru început, ne vom opri atenția asupra analizelor cantitative.

Existența unor programe software dedicate facilitează mult munca

cercetătorului în privința analizei statistice a datelor colectate.

Programul Excel din suita Microsoft Office este un program de

calcul tabelar, foarte util în prelucrarea datelor colectate). Rezultate

interesante și ușor de obținut au la bază tabelele pivot (eng. pivot table).

Un tabel pivot este un instrument care permite crearea unei vizualizări

interactive a datelor sursă. Un tabel pivot poate ajuta la transformarea unor

rânduri sau coloane interminabile de numere într-o prezentare de date

semnificativă. Se pot crea cu uşurinţă grupuri de articole de sinteză: de

exemplu, se pot combina totaluri din două categorii diferite, se pot filtra datele

utilizând o varietate de vizualizări, se pot insera formule speciale, care

efectuează noi calcule (Neacșu, Manasia, Chicioreanu, & Laurențiu, 2014).

Tabelele pivot îşi trag numele de la abilitatea de deplasa interactiv câmpurile

în tabelul pivot pentru a modifica dinamic (sau pivota) perspectiva, oferind o

vedere cu totul nouă asupra acelorași date sursă. Se pot afişa subtotaluri şi se

poate merge interactiv până la orice nivel de detaliere dorit. Datele în sine nu

se schimbă şi nu sunt conectate la tabelul pivot. Motivul pentru care un tabel

pivot este atât de bine adaptat la utilizarea ca tablou de control este faptul că

oferă posibilitatea de actualizare rapidă a punctului de vedere al tabelului

pivot prin modificarea de datelor sursă indicate. Acest lucru permite

configurare atâta a componentelor de analiză, cât şi a celor de prezentare

dintr-o singură operație. Ulterior, este nevoie de apăsarea unui singur buton

pentru actualizarea prezentării.

142 PEDAGOGIE

Figura 15. Exemplu de tabel pivot

Un grafic pivot este o reprezentare grafică a datelor rezumate într-un

tabel pivot. Un grafic pivot se bazează întotdeauna pe un tabel pivot.

Programul Excel permite crearea unui tabel pivot şi a unui grafic pivot dintr-

o singură operaţie, dar nu se poate crea un grafic pivot fără un tabel pivot.

Cele mai multe dintre caracteristicile şi facilităţile graficelor obişnuite

Excel sunt disponibile şi pentru graficele pivot. Graficele pivot permit câteva

facilităţi suplimentare – cel mai important fiind capacitatea de a filtra datele

care sunt afişate în grafic.


Figura 16. Exemplu de diagramă pivot (inclusiv cu filtre pe variabile)

Un alt program util în prelucrarea datelor este SPSS (Statistical

Package for Social Sciences), care este unul dintre cele mai utilizate în analiza

statistică a datelor în științele sociale. În afară de analizele statistice posibile,

programul are componente puternice pentru managementul datelor (selectare,

reconfigurare, creare de date noi) şi pentru documentarea datelor (există un

dicţionar metadata, care reţine caracteristici ale datelor). Se mai pot adăuga

flexibilitatea privind tipurile de date acceptate, precum şi modulul de

construire a rapoartelor.

Prezentăm în continuare și alte tipuri de prezentare a rezultatelor

cercetării care pot fi obținute cu ajutorul MS Excel sau SPSS.

Figura 17 prezintă o diagramă circulară, utilă în prezentarea unor

valori exprimate procentual. Este importantă și necesară specificarea

numărului de respondenți din care sunt calculate valorile procentuale, așa

cum apare și în figura de mai jos.

144 PEDAGOGIE

Figura 17. Exemplu de grafic de tip diagramă circulară – distribuție pe grupe de

vârstă (N = 122)

Figura 18: Grafic de tip histogramă utilizat într-o cercetare privind migrația

părinților în străinătate (N = 189)

24%

20%

29%

13%

14%25-30 de ani

31-40 de ani

41-50 de ani

51-60 de ani

Peste 60 de ani

59%

11%16% 13%

i-am incurajat și i-am susținut in decizia luata

m-am opusplecării lor

mi-a fostindiferent

am avutsentimente

contradictorii


Figura 19. Exemplu de histogramă orizontală utilizat într-o cercetare privind

migrația părinților în străinătate (N = 189)

Figura 20. Grafic utilizat pentru prezentarea evoluției unui fenomen

71% 18%

2%

9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Telefon e-mail Chat Poștă

3.25

3.73 3.743.79

3.29

3.6

2.93

3.13.23.33.43.53.63.73.83.9

14 ani 15 ani 16 ani 17 ani 18 ani Eșantionul total

146 PEDAGOGIE

Figura 21. Grafic de tip linie pentru reprezentarea diferențelor dintre două grupuri

Figura 22: Grafic „păianjen” utilizat pentru realizarea de profiluri (profilul

competenței metacognitive)

3.5 3.7 3.9 4.1 4.3 4.5

Cunoştinţele iniţiale despre persoane

Cunoştinţele iniţiale despre sarcinilede lucru

Cunoştinţe iniţiale despre strategii derezolvare

Abilitatea de planificare iniţială

Abilitatea iniţială de monitorizare şicontrol

Abilitatea iniţială de reglaj

Medii

Pasionații calculați Eșantion total

3.353.4

3.453.5

3.553.6

3.65

Cunoștințe despre persoane

Cunoștințe despre strategii

Cunoștințe despre sarcini de lucru

Abilitatea deplanificare

Abilitatea de monitorizare și

control

Abilitatea de evaluare și reglaj


În completarea anlizelor statistice, cercetătorul are la dispoziție și

metode de analiză calitativă a datelor. Ne vom opri în continuare asupra

analizei de conținut.

Analiza de conținut desemnează o tehnică de cercetare nonreactivă,

sistematică, replicabilă prin care unitățile semantice ale unui mesaj sunt

comprimate în mult mai puține categorii de conținut bazate pe reguli clare de

codare (Agabrian, 2006, p. 20).

Etapă distinctă în cercetare, operația de aplicare a tehnicii analizei

conținutului constă din codificarea sau din introducerea unităților de

înregistrare în schema de categorii.

Analiza de conținut este o metodă care reclamă o serie de abilități

decizionale și interpretative din partea cercetătorului, în sensul că analistul

este pus în situația de a face disocieri fine între sensul denotativ și cel

conotativ al termenilor (Chelcea, 2001). Astfel, datele colectate prin

intermediul unui interviu pot fi codificate. Se recomandă stabilirea unui

sistem de coduri, facil de utilizat pentru cercetător. Transcrierile interviului

sunt lecturate de mai multe ori. Cercetătorul identifică unități semantice :

cuvinte sau fraze relevante. Acestea sunt subliniate sau extrase într-un alt

document. Pentru fiecare categorie de unități semantice se asociază un cod.

La final, codurile sunt transpuse într-un tabel și se poate face o analiză de

frecvență a acestora.

Aplicații

Identificați o problemă pe care o considerați

relevantă pentru sistemul de învățământ românesc.

Gândiți-vă că sunteți cercetător și vreți să

investigați cauzele care stau la baza problemei

identificate.

Formulați cel puțin două obiective de cercetare.

Formulați cel puțin două ipoteze specifice pe care

să le testați prin intermediul cercetării.

Stabiliți populația pe care veți derula cercetarea.

Menționați care sunt metodele pe care le veți

utiliza în cercetare.

148 PEDAGOGIE

Construiți un ghid de interviu sau un chestionar

prin care să investigați problema identificată.

Utilizați mai multe tipuri de întrebări în construcția

instrumentului de cercetare.

Lecturi recomandate

Agabrian, M. (2006). Analiza de conținut. Iași: Polirom.

Antonesei, L., Popa, N. L., & Labăr, A. V. (2009). Ghid pentru cercetarea

educației. Iași: Polirom.

Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iaşi: Polirom.

Gheorghiu, M. D., de Saint Martin, M., & Montalon, B. (2011). Educație și

frontiere sociale. Franța, România, Brazilia, Suedia. Iași: Polirom.

Bibliografie

Agabrian, M. (2006). Analiza de conținut. Iași: Polirom.

Antonesei, L., Popa, N. L., & Labăr, A. V. (2009). Ghid pentru cercetarea

educației. Iași: Polirom.

Atkinson, R. (2006). Povestea vieții. Interviul. Iași: Polirom.

Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iaşi: Polirom.

Băban, A. (2002). Metodologia cercetării calitative. Cluj-Napoca: Presa

Universtitară Clujeană.

Bocoș, M. (2005). Teoria și practica cercetării în pedagogie. Cluj-Napoca:

Editura Casa Cărții de Știință.

Bocoș, M. (2010). Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs pentru

anul II, specializările Pedagogie și Pedagogia învățământului primar

și preșcolar. Cluj-Napoca.

Chelcea, S. (2001). Tehnici de redactare sociologică. Suport de curs pentru

Școala Națională de Studii Politice și Administrative. București:

SNSPA.


Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și

calitative (ed. a II-a). București: Editura Economică.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și

calitative (ed. a II-a). București: Editura Economică.

Ciolan, L. (2011). Repere în cercetarea educațională. București: Facultatea

de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in

Education. London: Routledge.

Gheorghiu, M. D., de Saint Martin, M., & Montalon, B. (2011). Educație și

frontiere sociale. Franța, România, Brazilia, Suedia. Iași: Polirom.

Lieblich , A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. (2006). Cercetarea narativă.

Citire, analiză și interpretare. Iași: Editura Polirom.

Neacșu, I., Manasia , L., Chicioreanu , T., & Laurențiu, A. (2014). Ghid de

elaborare a lucrărilor de licență și disertație. București: Universitatea

din București, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației.

Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., & Mureșan, C. (2006). Metode

statistice aplicate în științele sociale. Iași: Polirom.

Yin, R. K. (2002). Case Study Research, Design and Methods (ed. a III-a).

Newbury Park: Sage Publications.

Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. București: Pro Humanitate.

Sistemul instituțional al educației 150

8 SISTEMUL INSTITUȚIONAL AL

EDUCAȚIEI

Obiectivele temei

definirea sistemului instituțional al educației;

identificarea structurii și interrelațiilor sistemului instituțional al

educației;

definirea sistemului instituțional de învăţământ;

abordarea sistemică a factorilor instituţionali şi a mediilor

educaţionale prin funcţiile lor complementare;

identificarea și analizarea principalelor componente ale reformei

învățământului românesc.

8.1 Structură și interrelații ale sistemului instituțional al

educației

Sistemul de educație, în sens pedagogic fundamental desemnează

contextul general în care sunt realizate activitățile, acțiunile și influențele cu

funcții formative, implicate direct și indirect la nivelul societății în ansamblul

ei. Acest context general, sinonim cu toate resursele educative ale societății,

cuprinde organizații sociale: economice; politice; culturale; religioase; cu

profil medical și sportiv; implicate în protecția mediului natural;

guvernamentale și neguvernamentale etc. și comunități umane: familia;

comunitatea educativă; națiunea; comunitatea internațională (după Sorin

Cristea, 2014, p. 238).

Sistemul instituţional al educației cuprinde toate instituţiile formale,

nonformale şi informale care au influențe educative și/sau care produc


educație, care contribuie la formarea și dezvoltarea personalității umane pe

parcursul întregii vieți.

Pentru a identifica cu mai mare ușurință aceste instituții, propunem

spre analiză, Figura 23, care reprezentă structura şi interrelaţiile sistemului

instituţional al educației (după Mircescu, 2004, p. 228).

ŞCOALA

instituţie specializată

în educaţie, prin:

proces organizat

şi planificat;

cadre didactice

specializate;

sistem de

evaluare,

atestare,

certificare etc.

FAMILIA

cu următoarele

funcţii:

biologice,

igienico-sanitare;

economico-

sociale;

cultural-

educative.

BENEFICIARUL

EDUCAȚIEI

(individul uman pe

parcursul întregii

vieți)

SOCIETATEA

CIVILĂ:

agenţi economici:

patronat, angaja-

tori;

alte instituţii:

armată, poliţie,

jandarmerie,

închisoare, biserică

etc.;

organizaţii ale

elevilor şi

studenţilor, ONG-

uri, fundaţii.

MASS-MEDIA:

mijloace audio

video;

presa de mare

tiraj;

instituţii culturale

etc.

Figura 23. Structura şi interrelaţiile sistemului instituţional al educației (după

Mircescu, 2004, p. 228)

152 PEDAGOGIE

8.1.1 Factorii instituţionali ai educației

Principalii factori instituţionali ai educației (după Mircescu, 2004, pg.

229-233), sunt:

a) Familia este instituţia fundamentală a societăţii, reprezentând un grup

social cu relaţii specifice între indivizii componenţi ai grupului, legaţi

între ei prin origine, căsătorie sau adopţie.

a.1. Funcţiile esenţiale ale familiei:

Funcţia biologică, de procreaţie, igienico-sanitară.

Funcţia educativă, de socializare, constituind primul grup,

prima şcoală în care se exercită roluri, se formează modele

(parentale), unde se învaţă norme de comportare etc. Funcţia

de părinte se învaţă (de exemplu: prin școli ale părinţilor,

pregătitoare pentru viaţa de familie şi exercitarea

responsabilităţilor parentale). În familie, educaţia este

particularizată şi individualizată, dat fiind numărul relativ mic

al grupului. În acelaşi timp, în familie educaţia este încărcată

afectogen.

Funcţia social-economică: producerea şi câştigarea unor

venituri, gestionarea acestora etc.

a.2. Modalităţi de interrelaţionare ale familiei cu şcoala:

consultațiile acordate părinţilor, pentru cunoaşterea

trăsăturilor psihologice ale vârstei, pentru învăţarea utilizării

metodelor de acţiune educativă complementare şcolii etc.;

comitete de părinţi, pentru susținerea şcolii prin sponsorizări,

acţiuni administrative, pentru asigurarea diverselor servicii;

şcoala părinţilor, cu programe de pregătire pe o problematică

diversă, precum: consilierea în familie, orientarea

profesională, dezvoltarea personală, cum poate fi ajutat copilul

să depăşească perioade şi evenimente dificile cu mari

bulversări generatoare de conflicte personale şi de stress etc.

b) Mass-media, reprezentând mijloace moderne de comunicare în masă,

de transmitere a informaţiei într-un public larg, are o putere de

influenţare şi penetrare deosebit de mare prin aria de difuzare.


b.1. Categorii de mass-media:

mijloacele audio-video:

- internetul;

- televiziunea;

- radioul;

- cinematograful;

- tehnologiile SMART;

- sistemele audio;

- media playerele etc.;

presa de mare tiraj:

- cărţi (inclusiv cărți electronice/ e-book);

- ziare;

- reviste;

- broşuri;

- pliante;

- postere etc.

instituţii de artă şi cultură:

- muzee;

- teatre;

- case de cultură;

- cafenele culturale;

- librării cafenea etc.

b.2. Funcţii ale mass-media:

Funcţia informativă a mass-mediei: de vehiculare şi difuzare

a unui volum informaţional mare. Invadarea informaţională a

individului necesită o pregătire, o educaţie pentru mass-

media, pentru a fi capabil:

- să caute informaţia pe diverse canale şi reţele

internaţionale informatice/ internet;

- să selecteze esenţialul;

- să ştie să recepţioneze corect mesajul transmis;

- să participe la procesul de învăţare la distanţă, on-line,

la învăţarea virtuală, mai ales când ne propunem o

154 PEDAGOGIE

învăţare anticipativă şi de progres, pe bază de scenarii

posibile, virtuale etc.

Funcţia formativ-educativă şi socio-culturală a mass-mediei:

integratoare şi unificatoare a opiniilor, gesturilor etc., dar şi

explicit educativă, prin programe gen tele-şcoală etc.

Sublinem unele efecte perverse ce necesită pregătire şi educaţie pentru

mass-media:

- condiţionarea, persuasiunea şi chiar manipularea opiniei

publice;

- pasivitatea spectatorului - efect ce se încearcă a fi estompat

prin emisiuni interactive;

- uniformizarea gusturilor şi chiar proliferarea kitschului;

- prezentarea unor acte blamabile, a comportamentului agresiv,

incitarea la violenţă.

Funcţia recreativ-distractivă şi de divertisment a mass-

mediei: prin prezentarea actelor de artă, prin mirajul

turismului, prin diversitatea genurilor de emisiuni pentru care

poate apela fiecare etc.

Funcţia economică a mass-mediei, de rentabilizare şi

eficientizare a produselor mass-media, reflectată în abuzul de

reclame, proliferarea posturilor private, precum şi a unor

emisiuni de un nivel calitativ scăzut, accesibile etc.

c) Agenţii economici

În sistemul instituţional al educației, un loc tot mai important revine

beneficiarului produsului educației, al forţei de muncă pregătită.

Beneficiarii resursei umane, pregătită şi educată, sunt agenţii

economici:

firmele;

întreprinderile;

instituţiile în care vor lucra absolvenţii unei forme de

învăţământ.

c.1. Motive ce determină agenţii economici să îndeplinească funcţii

educative:


nevoia de forţă de muncă înalt calificată, posesoare a anumitor

competenţe profesionale la un anumit nivel de performanţă;

existenţa unei baze de selecţie a celor mai buni absolvenţi,

potrivit unor criterii de evaluare proprie, externă;

promovarea unui management al învăţării organizaţionale, la

nivelul instituţiei pe care o gestionează agenţii economici.

c.2. Modalităţi specifice de realizare a funcţiei educative a agenţilor

economici:

implicarea în proiectarea curriculară, pentru dezvoltarea

competenţelor de care au nevoie;

sponsorizarea unităţilor de învăţământ în realizarea unor dotări

tehnico-materiale (în ateliere, laboratoare), care să asigure o

instruire practică de calitate;

asigurarea de burse şi stimulente (stagii de pregătire în

străinătate);

dezvoltarea unor programe de pregătire prin alternanţă

(şcoală-întreprindere) sau în sistem dual (nu numai la nivelul

practicii comasate etc.);

favorizarea inserţiei profesionale (târguri de job-uri,

popularizarea profesiilor şi a întreprinderilor, implicarea în

realizarea unor proiecte profesionale şi de carieră etc.);

organizarea la nivelul întreprinderilor a unor centre de formare

- de pregătire şi perfecţionare - acreditate, în colaborare cu

instituţii de învăţământ.

d) Armata

Executarea serviciului militar reprezintă un factor de educaţie şi

instruire, el desfăşurându-se pe baza unor obiective formative precum:

educarea în spiritul ordinii şi disciplinei militare, al respectării

ierarhiei instituționale;

dezvoltarea fizică, prin marşuri, antrenamente, instrucţie

militară, aplicaţii, rezistenţa la privaţiuni etc.;

cultivarea responsabilităţii pentru ţară, popor - ca apărător al

liniştii şi ordinii, al securităţii frontierelor;

dezvoltarea sentimentelor patriotice.

156 PEDAGOGIE

e) Poliţia şi jandarmeria - acţiunile cu caracter preventiv şi coercitiv ale

organelor de ordine publică au valoare educativă, asigurând

respectarea unor norme ale convieţuirii civile.

f) Închisoarea, detenţia, privarea de libertate, programele de reeducare

se integrează, la anumite niveluri ale organizării sociale, ca factori

instituţionali de educaţie.

g) Justiţia, definită ca ansamblu al legilor şi instanţelor judecătoreşti

menite să apere, să instituie sau să restabilească dreptatea în relaţiile

sociale, are puternice implicaţii educative, valorificând potenţialităţile

pedepsei şi recompensei, cultivând criterii de estimare valorică a ceea

ce este drept, moral, civic etc.

h) Biserica, definită ca uniune a credincioşilor pe baza comuniunii

reprezentărilor dogmatice, a ritualului şi a principiilor canonice, a

creat, menţinut şi promovat un sistem de norme ale moralei religioase,

ale dreptului canonic, precum şi un puternic sistem de valori, modele

şi sancţiuni cu influenţe semnificative asupra comportamentului

membrilor săi.

Sistemul instituțional de învățământ, conceput ca școală deschisă

(Cristea, 2014, p. 243), cuprinde următoarele instituții și organizații:

instituțiile școlare: unități școlare (grădinițe și școli) aparținând

învățământului preuniversitar, universități, institute de formare

profesională inițială și continuă etc.;

instituții de educație/instruire nonformală: cluburi, tabere,

presa pedagogică, radio-televiziune școlară/universitară etc.;

organizații sociale cu care școala are relații contractuale:

agenți economici, politici, religioși, culturali, comunitari etc.

sau relații consensuale: familia, comunitatea locală etc.

8.1.2 Învăţământul – subsistem al sistemului social

Sistemul de învăţământ este un context particular al sistemului de

educație, un ansamblu coerent al instituţiilor şcolare de toate gradele, profilele

şi formele, conceput şi organizat în baza unor principii educaţionale generale.

Principiile educaționale generale sunt prezentate, de regulă în legea cadru a


educației și reprezintă o viziune de politică educațională subsumată politicii

generale a unei țări.

Recunoaşterea învăţământului în planul politicii generale a unei țări

drept prioritate naţională evidenţiază rolul şi locul învăţământului în sistemul

social, ca factor de formare a societății viitoare, ce asigură și condiționează

progresul social. Ca subsistem al macrosistemului social, învăţământul

împrumută, ca parte a întregului, aceleaşi trăsături ce caracterizează

societatea în ansamblul său.

Prezentăm, în Tabelul 19, o analiză comparativă a unor trăsături ale

societăţii şi învăţământului, relevantă pentru înţelegerea interrelaţiilor dintre

cele două sisteme: macro şi microsocial.

Tabelul 19. Analiză comparativă: trăsături ale societăţii şi învăţământului

(după Mircescu, 2004, p. 234)

Trăsături ale societăţii Trăsături ale învăţământului

accelerarea ritmului şi a vitezei

schimburilor în societatea

contemporană;

trecerea la sistemul economiei de

piaţă.

radicale şi complexe reforme ale

învăţământului în plan structural,

organizaţional, ale conţinuturilor şi

strategiilor etc.

șocul viitorului zguduie societatea

de azi.

învăţământ anticipativ, de progres;

exersarea realităţii virtuale în învăţare.

societate informatizată, societate

cognitivă;

economie şi societate bazate pe

cunoaştere.

învăţământ informatizat, IAC, învăţare

on-line, învăţare pe parcursul întregii

vieți, învăţare la distanţă etc.;

noi competenţe şi limbaje: alfabetizarea

digitală etc.

societatea civilă, democratică. descentralizarea şi autonomia în

învăţământ.

creşterea nivelului investiţiilor

societăţii în resursa umană.

modernizarea învăţământului;

reevaluarea statutului învăţământului în

plan macrostructural, ca factor de progres

social.

Principiile care guvernează învăţământul preuniversitar şi superior,

precum şi învăţarea pe tot parcursul vieţii din România, conform Legii

Educației Naționale, 2011, sunt:

a) principiul echităţii - în baza căruia accesul la învăţare se realizează

fără discriminare;

158 PEDAGOGIE

b) principiul calităţii - în baza căruia activităţile de învăţământ se

raportează la standarde de referinţă şi la bune practici naţionale şi

internaţionale;

c) principiul relevanţei - în baza căruia educaţia răspunde nevoilor de

dezvoltare personală şi social-economice;

d) principiul eficienţei - în baza căruia se urmăreşte obţinerea de

rezultate educaţionale maxime, prin gestionarea resurselor existente;

e) principiul descentralizării - în baza căruia deciziile principale se iau

de către actorii implicaţi direct în proces;

f) principiul răspunderii publice - în baza căruia unităţile şi instituţiile

de învăţământ răspund public de performanţele lor;

g) principiul garantării identităţii culturale a tuturor cetăţenilor români şi

dialogului intercultural;

h) principiul asumării, promovării şi păstrării identităţii naţionale şi a

valorilor culturale ale poporului român;

i) principiul recunoaşterii şi garantării drepturilor persoanelor

aparţinând minorităţilor naţionale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea

şi la exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi

religioase;

j) principiul asigurării egalităţii de şanse;

k) principiul autonomiei universitare;

l) principiul libertăţii academice;

m) principiul transparenţei - concretizat în asigurarea vizibilităţii totale a

deciziei şi a rezultatelor, prin comunicarea periodică şi adecvată a

acestora;

n) principiul libertăţii de gândire şi al independenţei faţă de ideologii,

dogme religioase şi doctrine politice;

o) principiul incluziunii sociale;

p) principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;

q) principiul participării şi responsabilităţii părinţilor;

r) principiul promovării educației pentru sănătate, inclusiv prin educaţia

fizică şi prin practicarea activităţilor sportive;

s) principiul organizării învăţământului confesional potrivit cerinţelor

specifice fiecărui cult recunoscut;

t) principiul fundamentării deciziilor pe dialog şi consultare;


u) principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca

beneficiar direct al sistemului de învăţământ.

(Art. 3, Legea Educației Naționale nr. 1, 2011)

Temă de reflecție

Care este factorul instituțional al educației cu cea mai

mare influență educativă?

8.2 Sistemul instituțional de învăţământ

Sistemul instituțional de învăţământ reprezintă ansamblul instituțiilor

formale și nonformale care furnizează educație și instruire respectând cadrul

general stabilit prin politicile educaționale oficiale.

Diferențele dintre sistemele naţionale de educaţie din punct de vedere

al structurii şi al conţinutului programei de învăţământ, fac dificilă comparația

performanţelor ţărilor în decursul timpului, precum și monitorizarea evoluţiei

către obiectivele naţionale şi internaţionale. Interpretarea corectă a intrărilor,

proceselor şi rezultatelor sistemelor educaţionale dintr-o perspectivă globală,

este posibilă dacă datele sunt comparabile. Această cerință poate fi realizată

prin aplicarea Clasificării Internaţionale Standard a Educației (ISCED) şi a

cadrului standard utilizat pentru clasificarea şi raportarea statisticilor de

educaţie comparabile la nivel naţional (Clasificarea internaţională standard a

educației ISCED 2011, p. 3).

Pentru oferirea unei imagini de ansamblu a sistemului instituțional de

învăţământ românesc, dar și pentru a surprinde toate componentele sale,

prezentăm, în Tabelul 20, structura sistemului de învățământ românesc, cu

referire la nivelurile de învățământ românesc, corespondența cu nivelurile

ISCED și categoriile de vârstă ale beneficiarilor educației.

160 PEDAGOGIE

Tabelul 20. Structura sistemului de învățământ

Vârstă Nivel de învățământ Nivel ISCED

Învățământ postuniversitar

>19

ani

Învățământ superior Doctorat ISCED 8

Masterat ISCED 7

Licență (3 sau 4 ani) ISCED 6

Învățământ postliceal ( 1-3 ani) ISCED 4

>15 ani Învățământ liceal

(Clasele IX-XII/ XIII)

Învățământ profesional (3 ani)

ISCED 3

ISCED 3

11-15 ani Învățământ gimnazial

(Clasele V-VIII)

ISCED 2

6-11 ani Învățământ primar

(Clasa pregătitoare și clasele I-IV)

ISCED 1

3-6 ani Învățământ preșcolar ISCED 0

0-3 ani Educație antepreșcolară ISCED 0

Corespondențele dintre nivelurile de studii, nivelurile ISCED,

categoriile de vârstă, ieșirile spre piața muncii, dar și variantele de întoarcere

în sistemul de învățământ pentru continuarea studiilor sunt reprezentate în

Figura 24.

Astfel, se poate observa că sistemul de învățământ românesc nu are

rute închise; alegerea unei rute de studiu, după finalizarea învățământului

obligatoriu, permite atât ieșirea spre piața muncii, cât și întoarcerea în

sistemul formal de educație pentru continuarea studiilor.


Figura 24. Structura sistemului de învățământ –ieșiri spre piața muncii

8.2.1 Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar

Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar, conform Legii

Educației Naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare, este

constituit din ansamblul unităţilor de învăţământ de stat, particulare şi

confesionale autorizate și acreditate.

Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de

învăţământ şi, după caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru

dobândirea competenţelor-cheie şi pentru profesionalizarea progresivă.

Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde următoarele

niveluri:

a) educaţia timpurie (0 - 6 ani), formată din nivelul antepreşcolar

(0 - 3 ani) şi învăţământul preşcolar (3 - 6 ani), care cuprinde

grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare;

162 PEDAGOGIE

b) învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi

clasele I - IV;

c) învăţământul secundar, care cuprinde:

învăţământul secundar inferior sau gimnazial, care

cuprinde clasele V - VIII;

învăţământul secundar superior sau liceal, care

cuprinde clasele de liceu IX - XII/XIII, cu următoarele

filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică;

d) învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;

e) învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde

învăţământul postliceal.

Durata învățământului obligatoriu este de 11 ani (sunt obligatorii clasa

pregatitoare, clasele I-VIII si IX-X).

Învăţământul tehnic cuprinde clasele a XII-a şi a XIII-a din

învăţământul liceal, filiera tehnologică.

Învăţământul profesional şi tehnic este format din: învăţământ

profesional, învăţământ tehnic şi învăţământ postliceal.

Formele de organizare a învăţământului preuniversitar sunt:

învăţământ cu frecvenţă şi învăţământ cu frecvenţă redusă.

Învăţământul obligatoriu este învăţământ cu frecvenţă. În mod

excepţional, pentru persoanele care au depăşit cu mai mult de 3 ani vârsta

clasei, învăţământul obligatoriu se poate organiza şi în forma de învăţământ

cu frecvenţă redusă.

Pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale sau nedeplasabili din

motive medicale, se poate organiza învăţământ la domiciliu sau pe lângă

unităţile de asistenţă medicală.

Educaţia antepreşcolară se organizează în creşe, în grădiniţe şi în

centre de zi.

Învăţământul preşcolar se organizează în grădiniţe cu program

normal, prelungit şi săptămânal.

Învăţământul primar se organizează şi funcţionează, de regulă, cu

program de dimineaţă. Ministerul Educației poate aproba organizarea

de programe educaţionale de tip "A doua şansă", în vederea

promovării învăţământului primar pentru persoanele care depăşesc cu


4 ani vârsta corespunzătoare clasei şi care, din diferite motive, nu au

absolvit acest nivel de învăţământ până la vârsta de 14 ani.

Învăţământul gimnazial se organizează şi funcţionează, de regulă, cu

program de dimineaţă. Ministerul Educației poate organiza programe

educaţionale de tip „A doua şansă”, în vederea promovării

învăţământului gimnazial pentru persoane care depăşesc cu peste 4

ani vârsta corespunzătoare clasei şi care, din diferite motive, nu au

absolvit învăţământul secundar, gimnazial.

Învăţământul liceal cuprinde următoarele filiere şi profiluri:

a) filiera teoretică, cu profilurile umanist şi real;

b) filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii, resurse

naturale şi protecţia mediului;

c) filiera vocaţională, cu profilurile militar, teologic, sportiv,

artistic şi pedagogic.

Durata studiilor în învăţământul liceal - forma de învăţământ

cu frecvenţă - este de 3 ani pentru filiera teoretică, de 3 sau de 4 ani

pentru filiera vocaţională şi de 4 ani pentru filiera tehnologică, în

conformitate cu planurile-cadru aprobate de Ministerul Educației.

Învăţământul liceal se organizează şi funcţionează, de regulă,

ca învăţământ cu frecvenţă, dar se poate organiza şi poate funcţiona şi

ca învăţământ cu frecvenţă redusă.

Unităţile de învăţământ liceal se organizează cu una sau mai

multe filiere şi unul sau mai multe profiluri. În cadrul profilurilor se

pot organiza una sau mai multe calificări profesionale sau specializări.

Absolvenţii învăţământului liceal care au dobândit formal,

nonformal sau informal competenţe profesionale pot susţine examen

de certificare a calificării, în condiţiile legii. Absolvenţii care

promovează examenul de certificare dobândesc certificat de calificare

şi suplimentul descriptiv al certificatului, conform Europass.

Învăţământul tehnologic şi vocaţional se poate organiza în cadrul

liceelor din filiera tehnologică sau vocaţională, pentru calificări din

Registrul naţional al calificărilor.

Absolvenţii clasei a XI-a din cadrul filierei tehnologice sau

vocaţionale care au finalizat un stagiu de pregătire practică pot susţine

164 PEDAGOGIE

examen de certificare a calificării corespunzător nivelului de

certificare stabilit prin Cadrul naţional al calificărilor.

Stagiile de pregătire practică de pe parcursul filierei

tehnologice sau vocaţionale se pot organiza la nivelul unităţii de

învăţământ şi/sau la operatorii economici ori instituţiile publice cu

care unitatea de învăţământ are încheiate contracte pentru pregătire

practică sau la organizaţii-gazdă din străinătate, în cadrul unor

programe ale Uniunii Europene - componenta de formare profesională

iniţială. Durata stagiului de pregătire practică este stabilită prin planul-

cadru de învăţământ, aprobat de Ministerul Educației.

Învăţământul profesional se poate organiza în şcoli profesionale care

pot fi unităţi independente sau afiliate liceelor tehnologice, de stat sau

particulare.

Pregătirea prin învăţământul profesional se realizează pe baza

standardelor de pregătire profesională aprobate de Ministerul

Educaţiei, în urma consultării partenerilor sociali. Standardele de

pregătire profesională se realizează pe baza standardelor ocupaţionale

validate de comitetele sectoriale.

Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează

examenul de certificare a calificării profesionale, dobândesc certificat

de calificare profesională şi suplimentul descriptiv al certificatului,

conform Europass.

Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează

examenul de certificare a calificării profesionale, pot urma cursurile

învăţământului liceal cu frecvenţă redusă.

Absolvenţii învăţământului gimnazial care întrerup studiile

pot finaliza, până la vârsta de 18 ani, cel puţin un program de pregătire

profesională care permite dobândirea unei calificări corespunzătoare

Cadrului naţional al calificărilor.

Programele de pregătire profesională se finalizează cu examen

de certificare a calificării. Organizarea şi desfăşurarea examenului de

certificare a calificării sunt reglementate de Autoritatea Naţională

pentru Calificări.


Statul susţine învăţământul profesional şi învăţământul liceal -

filiera tehnologică sau vocaţională, prin:

a) recunoaşterea în învăţământul terţiar nonuniversitar a studiilor

obţinute în cadrul învăţământului liceal - filiera tehnologică

sau vocaţională, în baza unui regulament propriu;

b) finanţarea parţială la şcolarizarea în cadrul şcolilor postliceale

de stat;

c) burse speciale şi alte forme de sprijin material.

Învăţământul preuniversitar din sistemul de apărare, ordine publică

şi securitate naţională este învăţământ de stat, parte integrantă a

sistemului naţional de învăţământ, şi cuprinde: învăţământ liceal

militar şi învăţământ postliceal pentru formarea maiştrilor militari, a

subofiţerilor, agenţilor de poliţie şi agenţilor de penitenciare.

Învăţământul de artă şi învăţământul sportiv se organizează pentru

elevii cu aptitudini în aceste domenii.

În învăţământul de artă şi în învăţământul sportiv:

a) şcolarizarea se realizează, de regulă, începând cu învăţământul

gimnazial;

b) elevii pot fi înscrişi numai pe baza testării aptitudinilor

specifice;

c) planurile-cadru de învăţământ sunt adaptate specificului acestui

învăţământ;

d) studiul disciplinelor de specialitate se realizează pe clase, pe

grupe sau individual;

e) programele şcolare pentru învăţământul liceal de artă şi pentru

învăţământul liceal sportiv respectă obiectivele educaţionale

stabilite pentru profilul respectiv.

Unităţile de învăţământ cu program sportiv suplimentar,

denumite cluburi sportive şcolare, se constituie ca unităţi de

învăţământ de nivel liceal, independente sau afiliate pe lângă alte

unităţi de învăţământ de acelaşi nivel.

Învăţământul postliceal se organizează pentru calificări profesionale

înscrise în Registrul naţional al calificărilor.

166 PEDAGOGIE

Învăţământul postliceal are o durată de 1 - 3 ani, în funcţie de

complexitatea calificării şi de numărul de credite pentru educaţie şi

formare profesională.

Creditele pentru educaţie şi formare profesională obţinute în

învăţământul postliceal pot fi recunoscute pentru absolvenţii cu

diplomă de bacalaureat de către universităţi, în baza deciziilor

senatului universitar, ca unităţi de credite de studii transferabile pentru

nivelul licenţă.

Învăţământul pentru persoanele aparţinând minorităţilor naţionale

Persoanele aparţinând minorităţilor naţionale au dreptul să

studieze şi să se instruiască în limba maternă, la toate nivelurile,

tipurile şi formele de învăţământ preuniversitar.

Învăţământul special şi special integrat, organizat pentru persoanele

cu cerinţe educaţionale speciale sau alte tipuri de cerinţe educaţionale

se realizează pentru toate nivelurile de învăţământ, diferenţiat, în

funcţie de tipul şi gradul de deficienţă.

Învăţământul special se organizează, în unităţi de învăţământ

special şi în unităţi de învăţământ de masă; se poate organiza în clase

speciale şi individual sau în grupe integrate în clase de masă.

Evaluarea, asistenţa psihoeducaţională, orientarea şcolară şi

orientarea profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor cu cerinţe

educaţionale speciale se realizează de către centrele judeţene de

resurse şi de asistenţă educaţională (CJRAE), respectiv de Centrul

Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională

(CMBRAE), prin serviciile de evaluare şi de orientare şcolară şi

profesională. CJRAE cuprind şi centrele logopedice interşcolare.

Elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale pot dobândi

calificări profesionale corespunzătoare tipului şi gradului de

deficienţă.

Copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale,

integraţi în învăţământul de masă, beneficiază de suport educaţional

prin cadre didactice de sprijin şi itinerante. Organizarea serviciilor de

sprijin educaţional se face de către CJRAE/CMBRAE.


Învăţământul special dispune de planuri de învăţământ, de

programe şcolare, de programe de asistenţă psihopedagogică, de

manuale şi de metodologii didactice alternative, adaptate tipului şi

gradului de dizabilitate.

În funcţie de evoluţia copilului se pot face propuneri de

reorientare dinspre şcoala specială spre şcoala de masă şi invers.

Şcolarizarea minorilor şi a adulţilor din centrele de reeducare,

din penitenciarele pentru minori şi tineri şi din penitenciarele pentru

adulţi se realizează cu respectarea Curriculumului naţional.

Învăţământul pentru copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte

este organizat atât în unităţi de învăţământ, cât şi în centre de

excelenţă.

Coordonarea acţiunilor menționate anterior este asigurată de

Centrul Naţional de Instruire Diferenţiată.

Pentru sprijinirea copiilor şi a tinerilor capabili de performanţe

înalte, Ministerul Educației organizează olimpiade şi concursuri,

tabere de profil, simpozioane şi alte activităţi specifice şi acordă burse

şi alte forme de sprijin material.

Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază,

indiferent de vârstă, de programe educative care le respectă

particularităţile de învăţare şi de orientare a performanţei. Aceste

programe sunt de aprofundare a învăţării, de grupare pe abilităţi, de

îmbogăţire a curriculumului cu noi domenii, de mentorat şi transfer de

competenţă, de accelerare a promovării conform ritmului individual

de învăţare.

Programul “Şcoala după şcoală”

Unităţile de învăţământ, prin decizia consiliului de

administraţie, pot să îşi extindă activităţile cu elevii după orele de curs,

prin programe “Şcoala după şcoală”pentru copiii şi elevii din

grupurile dezavantajate.

În parteneriat cu autorităţile publice locale şi cu asociaţiile de

părinţi, prin programul „Şcoala după şcoală”, se oferă activităţi

educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea

competenţelor dobândite sau de accelerare a învăţării, precum şi

168 PEDAGOGIE

activităţi de învăţare remedială. Acolo unde acest lucru este posibil,

parteneriatul se poate realiza cu organizaţii nonguvernamentale cu

competenţe în domeniu.

Alternativele educaţionale

În sistemul de învăţământ preuniversitar pot fi iniţiate şi

organizate alternative educaţionale.

Învăţământul particular şi confesional se organizează conform

principiului nonprofit în unităţi de învăţământ preuniversitar, la toate

nivelurile şi formele.

Criteriile, standardele şi indicatorii de performanţă pe care

trebuie să le îndeplinească unităţile de învăţământ preuniversitar

particular şi confesional sunt identice cu cele pe care trebuie să le

îndeplinească unităţile de învăţământ de stat.

Reţeaua şcolară este formată din totalitatea unităţilor de învăţământ

acreditate sau autorizate provizoriu.

În învăţământul preuniversitar, formaţiunile de studiu cuprind grupe,

clase sau ani de studiu, după cum urmează:

a) educaţia antepreşcolară: grupa cuprinde în medie 7 copii, dar

nu mai puţin de 5 şi nu mai mult de 9;

b) învăţământul preşcolar: grupa cuprinde în medie 15

preşcolari, dar nu mai puţin de 10 şi nu mai mult de 20;

c) învăţământul primar: clasa care cuprinde în medie 20 de

elevi, dar nu mai puţin de 12 şi nu mai mult de 25;

d) învăţământul gimnazial: clasa care cuprinde în medie 25 de


e) învăţământul liceal: clasa care cuprinde în medie 25 de elevi,

dar nu mai puţin de 15 şi nu mai mult de 30;

f) învăţământul postliceal: clasa care cuprinde în medie 25 de


g) învăţământul special pentru elevi cu deficienţe uşoare şi/sau

moderate: grupa care cuprinde în medie 10 elevi, dar nu mai

puţin de 8 şi nu mai mult de 12;


h) învăţământul special pentru elevi cu deficienţe grave: grupa

care cuprinde în medie 5 elevi, dar nu mai puţin de 4 şi nu

mai mult de 6.

Unităţile conexe ale învăţământului preuniversitar:

Institutul de Ştiinţe ale Educației;

casele corpului didactic;

centrele atestate de formare continuă în limbile minorităţilor

naţionale;

Centrul Naţional de Instruire Diferenţiată;

Unitatea pentru Finanţarea Învăţământului Preuniversitar;

palatele şi cluburile copiilor;

centrele judeţene de resurse şi asistenţă educaţională

(CJRAE)/Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă

Educaţională (CMBRAE).

CJRAE/CMBRAE organizează, coordonează metodologic,

monitorizează şi evaluează următoarele activităţi şi servicii educaţionale:

a) servicii de asistenţă psihopedagogică/psihologică, furnizate prin

centrele judeţene şi prin cabinetele de asistenţă

psihopedagogică/psihologică;

b) servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele şi prin cabinetele

logopedice interşcolare;

c) servicii de evaluare, de orientare şcolară şi profesională;

d) servicii de mediere şcolară, furnizate de mediatorii şcolari;

e) servicii de consultanţă pentru educaţie incluzivă, furnizate de centrele

şcolare de educaţie incluzivă.

8.2.2 Sistemul naţional de învăţământ superior

Referitor la structura învățământului superior, prezentăm în

continuare, conform Legii Educației Naționale, 2011, principalele programe

de studii:

Studiile universitare de licenţă corespund unui număr cuprins între

minimum 180 şi maximum 240 de credite de studii transferabile,

conform ECTS/SECT, şi se finalizează prin nivelul 6 din EQF/CEC.

170 PEDAGOGIE

La învăţământul cu frecvenţă, durata specifică a studiilor universitare

de licenţă este, după caz, de 3 - 4 ani şi corespunde unui număr de

minimum 60 de credite de studii transferabile pentru un an de studii.

Durata studiilor de licenţă pentru învăţământul universitar din

domeniile ştiinţe inginereşti, ştiinţe juridice şi teologie pastorală este

de 4 ani.

Programele de studii universitare de master reprezintă al II-lea ciclu

de studii universitare şi se finalizează prin nivelul 7 din EQF/CEC şi

din Cadrul Naţional al Calificărilor. Acestea au o durată normală de 1

- 2 ani şi corespund unui număr minim de credite de studii

transferabile, cuprins între 60 şi 120.

Studiile universitare de doctorat reprezintă al III-lea ciclu de studii

universitare şi permit dobândirea unei calificări de nivelul 8 din

EQF/CEC şi din Cadrul Naţional al Calificărilor.

Învăţământul postuniversitar cuprinde:

a) programe postdoctorale de cercetare avansată;

b) programe postuniversitare de formare şi dezvoltare profesională

continuă.

Învăţământul superior medical și învățământul și învăţământul

superior militar şi învăţământul de informaţii, de ordine publică şi

de securitate naţională au structuri specifice.

Orice instituţie de învăţământ superior poate cuprinde următoarele

componente organizatorice:

facultăţi;

departamente;

institute;

centre sau laboratoare;

unităţi de proiectare;

centre de consultanţă;

clinici universitare;

studiouri şi ateliere artistice;

teatre;

muzee;

centre pentru formarea continuă a resurselor umane;


unităţi de microproducţie şi prestări servicii;

staţiuni experimentale sau alte entităţi pentru activităţi de producţie şi

transfer de cunoaştere şi tehnologie.

Temă de reflecție

Considerați că introducerea clasei pregătitoare în cadrul

învățământului primar a fost o schimbare benefică pentru

sistemul de învățământ românesc?

8.3. Reforma învățământului românesc

Pentru prezentarea unor repere ale reformei învățământului românesc,

sunt necesare câteva delimitări conceptuale și temporale.

Ce înseamnă reforma în învățământ la modul general, la ce perioade

de timp ne referim când abordăm subiectul reformei învățământului cu

aplicare la școala românească, ce domenii ale educației transformate de

reformă intenționăm să prezentăm ?

Într-o abordare generală, reforma învățământului poate fi definită ca

un tip superior de schimbare realizat ciclic în diferite etape istorice (Cristea,

2014, p. 371).

Literatura de specialitate propune multiple abordări ale conceptului,

de la abordarea istorică, la cea axiomatică, normativă ș. a.

Spre exemplu, perspectiva istorică a reformei învățământului poate fi

sistematizată, după Sorin Cristea (2014, p. 374), în trei mari etape:

reformele spontane (secolele XIX și XX) care au avut ca scop general

corectarea din mers și parțială a școlilor vechi;

reformele din prima jumătate a secolului XX proiectate ca reforme

naționale;

reformele din a doua jumătate a secolului XX, considerate reforme

globale.

Reforma învățământului românesc, din perspectivă istorică, are

următoarele repere :

172 PEDAGOGIE

formarea sistemului de învățământ din România (1864-1918), perioada

în care a fost elaborată și aplicată Legea asupra instrucțiunii din 1864,

contribuții remarcabile având Spiru Haret și Constantin Dumitrescu-

Iași (Cristea, 2014, p. 381);

modernizarea sistemului național de învățământ din România (1918-

1944), perioadă în care s-au emis două legi elaborate de Simion

Mehedinți: Legea Eforiilor Școlare (viza reforma învățământului

primar cu accent pe implicarea comunității locale) și Legea școlilor

pregătitoare (viza organizarea învățământului secundar în mediul

rural). Deși neaplicate, aceste legi au influențat reformele învățământ

din România în perioada interbelică, perioadă ce a avut ca reper relația

dintre idealul educației naționale și reforma învățământului (ibidem, p.

387-388);

”reforma de involuție” (1944-1989), perioadă în care învățământul a

fost subordonat factorului politic. Procesul de restructurare a

învățământului a fost dirijat de Decretul 175 pentru reforma

învățământului (1948), Legea privind învățământul în Republica

Socialistă România (1968), Legea educației și învățământului (1978)

(ibidem, p. 396).

Reforma învățământului românesc, cu reper temporal anii 90 -

prezent, s-a concertizat într-un lung șir de schimbări, uneori prea rapide sau

insuficient pilotate.

O reformă eficientă este rezultatul conlucrării între decidenți,

teoreticieni și practicieni. Mai mult, schimbările în educație ar trebui să se

realizeze la intervale de timp suficient de mari încât să permită cercetări

ample, o bună organizare și implementare precedată de pilotare.

Principalele domenii ale reformei învățământului românesc au vizat:

cadrul legislativ;

curriculumul;

structura învățământului superior;

formarea profesorilor;

descentralizarea.

În ceea ce privește schimbările legislative, sunt de menționat

următoarele:


Legea învățământului 84/1995;

Statutul personalului didactic 128/1997;

Legea 288/2004 privind organizarea studiilor universitare;

Legea Educației Naționale 1/2011.

În ceea ce privește curriculum-ul, acesta a fost reformat în repetate

rânduri, introducându-se treptat:

curriculum-ul la decizia școlii;

modulele de pregătire;

competențele în documentele curriculare și în proiectarea didactică

ș.a.

În ceea ce privește învățământul superior, anul 2004 a marcat în România

trecerea la sistemul de învățământ superior de tip Bologna. Principalele

schimbări au fost:

structurarea învățământului superior după formula: licența de 3-4 ani;

masterat 2 ani; doctorat 3 ani;

introducerea creditelor de studiu ș.a.

Principalele componente pe care s-a conturat schimbările în domeniul

formării iniţiale a profesorilor, au fost:

au fost înfiinţate (1996) departamentele pentru pregătirea personalului

didactic (DPPD);

în contextul Bologna, programele de formare iniţială pentru profesorii

din învăţământul secundar şi terţiar, oferite de departamentele pentru

pregătirea personalului didactic din universităţi (DPPD), au fost

reorganizate în două module. (Șerbănescu, 2011, p. 138)

Descentralizarea învăţământului preuniversitar reprezintă transferul de

autoritate, responsabilitate şi resurse în privinţa luării deciziilor şi a

managementului general şi financiar către unităţile de învăţământ şi

comunitatea locală. Transferul de decizie de la nivelul central la cel local s-

a desfăşurat în ritmuri diferite pe diversele domenii ale sistemului :

curriculum,

resurse,

administrarea unităţii de învăţământ,

politici de personal etc.

(Strategia descentralizării învăţământului preuniversitar, 2005).

174 PEDAGOGIE

Începând cu anul 2011, anul de apariție a unei noi legi a educației,

sistemul de învățământ românesc a mai suferit o serie de transformări. Unele

măsuri propuse de lege au fost deja implementate, altele au un termen de

aplicare. Vom oferi în continuare câteva exemple.

În domeniul curriculumulului învăţământului preuniversitar apar

componente noi:

Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie, care este centrat pe

dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor,

respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de

dezvoltare;

Curriculumul pentru clasele pregătitoare, care urmăreşte dezvoltarea

fizică, socioemoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum

şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare, asigurând

totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie (art. 64-

70, Legea Educației Naționale 1/2011).

În domeniul evaluării rezultatelor învăţării apar, în componența

învățământului obligatoriu, examene noi, forme diferite de organizare,

introducerea de concepte noi (exemplu: portofoliul educaţional).

La finalul clasei pregătitoare - raport de evaluare a dezvoltării fizice,

socioemoţionale, cognitive, a limbajului şi a comunicării, precum şi a

dezvoltării capacităţilor şi atitudinilor de învăţare;

La finalul clasei a II-a - evaluarea competenţelor fundamentale: scris

- citit şi matematică (Rezultatele evaluărilor sunt folosite pentru

elaborarea planurilor individualizate de învăţare ale elevilor.

Rezultatele evaluării şi planurile individualizate se comunică

părinţilor elevilor şi constituie documente din portofoliul educaţional

al elevului);

La finalul clasei a IV-a - evaluare la nivel naţional a competenţelor

fundamentale dobândite în ciclul primar, după modelul testărilor

internaţionale, pentru diagnoza sistemului de învăţământ la nivel

primar;

La finalul clasei a VI-a - evaluarea elevilor prin două probe

transdisciplinare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe;


Rezultatele evaluărilor sunt utilizate pentru elaborarea

planurilor individualizate de învăţare ale elevilor şi pentru

preorientarea şcolară către un anumit tip de liceu. Rezultatele evaluării

şi planurile individualizate de învăţare se comunică părinţilor elevilor

şi sunt trecute în portofoliul educaţional al elevului.

La finalul clasei a VIII-a - evaluare naţională obligatorie a tuturor

elevilor.

Rezultatele evaluării naţionale se înscriu în portofoliul

educaţional al elevului. Ele se exprimă printr-un punctaj, similar

testelor internaţionale. Evaluarea se realizează prin următoarele

probe:

- o probă scrisă la limba şi literatura română;

- o probă scrisă la limba maternă;

- o probă scrisă transdisciplinară la matematică şi ştiinţe;

- o probă scrisă la o limbă de circulaţie internaţională;

- o probă practică de utilizare a calculatorului, susţinută în timpul

anului;

- o probă orală transdisciplinară de evaluare a competenţelor

civice şi sociale, susţinută în timpul anului (art. 71-78 Legea

Educației Naționale 1/2011).

În domeniul formării iniţiale pentru profesia didactică se preconizează

trecerea de la sistemul simultan (în cadrul Departamentelor pentru Pregătirea

Personalului Didactic, simultam cu programele de licență și masterat) la cel

consecutiv (după finalizarea programelor de licență, în cadrul masteratului

didactic).

Astfel, formarea iniţială pentru ocuparea funcţiilor didactice ar putea

avea o nouă structură:

formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi

în cadrul unor programe acreditate potrivit legii;

masterat didactic cu durata de 2 ani;

stagiul practic cu durata de un an şcolar realizat într-o unitate de

învăţământ, sub coordonarea unui profesor mentor.

În lege se menţionează că, prin calitatea sa de principal finanţator, pe

baza analizei nevoilor de formare din sistem, Ministerul Educației stabileşte

176 PEDAGOGIE

reperele curriculare şi calificările de formare iniţială teoretică în specialitate

a personalului didactic. Studenţii care frecventează cursurile masteratului

didactic acreditat de Ministerul Educației într-o instituţie publică pot

beneficia de burse de studiu finanţate de la bugetul de stat egale cu salariul

net al unui profesor debutant. Criteriile de acordare a burselor de la bugetul

de stat se stabilesc de către Ministerul Educației. Pregătirea practică din

cadrul masteratului didactic se poate derula şi sub forma unei perioade de

stagiu în străinătate în cadrul unui program al Uniunii Europene –

componenta dedicată formării iniţiale a profesorilor – perioadă certificată prin

documentul Europass Mobilitate. (Șerbănescu, 2011, p. 212)

Schimbările realizate în ultimii ani în educație, atât în România, cât și

la nivel mondial, pot fi explicate și prin apariția provocărilor globale specifice

lumii contemporane. Acestea sunt sintetizate de Eugen Palade (2014, p. 404-

406) după cum urmează:

educație și dezvoltare (rolul educației în dezvoltarea economică și

socială, nevoia de investiție în resursa umană sunt recunoscute de

politicile sociale promovate la nivel mondial);

economia cunoașterii (rolul educației în dezvoltarea abilităților de a

gestiona cunoașterea);

era digitală (rolul tehnologiilor digitale în transmiterea cunoașterii);

globalizarea și creșterea interdependențelor în lumea contemporană

(rolul educației în formarea unor abilități de viață care să permită

adaptarea la contextul global, la o viață în care circulația liberă între

țări a devenit o stare obișnuită);

dezvoltarea durabilă (rolul educației în utilizarea rațională și

refolosirea inteligentă a resurselor);

să învățăm să trăim împreună (rolul educației în formarea respectului

pentru diversitate, toleranță, acceptare, integrare a persoanelor cu

nevoi speciale).

Temă de reflecție

Considerați că noile examene de evaluare introduse

în învățământul preuniversitar vor alinia

învățământul românesc la standardele țărilor cu

sisteme de învățământ de succes? Justificați.


Aplicații

Realizați o ierarhizare a factorilor instituționali ai

educației în funcție de influența lor educativă.

Identificați trei argumente și trei contraargumente

pentru introducerea clasei pregătitoare în cadrul

învățământului primar.

Identificați în Legea Educației Naționale nr 1/2011

două domenii în care s-au propus schimbări (altele

în afară de cele prezentate în suportul de curs).

Rezumat

Sistemul instituţional al educației cuprinde toate instituţiile formale,

nonformale şi informale care au influențe educative și/sau care produc

educație, care contribuie la formarea și dezvoltarea personalității umane pe

parcursul întregii vieți.

Principalii factori instituţionali ai educației sunt: familia, mass-media,

agenții economici, armata, poliția și jandarmeria, justiția, biserica.

Sistemul de învăţământ este un context particular al sistemului de

educație, un ansamblu coerent al instituţiilor şcolare de toate gradele, profilele

şi formele, conceput şi organizat în baza unor principii educaţionale generale.

Principiile educaționale generale sunt prezentate, de regulă în legea

cadru a educației și reprezintă o viziune de politică educațională subsumată

politicii generale a unei țări.

Sistemul instituțional de învăţământ reprezintă ansamblul instituțiilor

formale și nonformale care furnizează educație și instruire respectând cadrul

general stabilit prin politicile educaționale oficiale.

Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de

învăţământ şi, după caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru

dobândirea competenţelor-cheie şi pentru profesionalizarea progresivă.

Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde următoarele

niveluri:

178 PEDAGOGIE

educaţia timpurie (0 - 6 ani), formată din nivelul antepreşcolar (0 - 3

ani) şi învăţământul preşcolar (3 - 6 ani), care cuprinde grupa mică,

grupa mijlocie şi grupa mare;

învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I - IV;

învăţământul secundar, care cuprinde:

- învăţământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde

clasele V - VIII;

- învăţământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de

liceu IX - XII/XIII, cu următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi

tehnologică;

învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;

învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul

postliceal.

Durata învățământului obligatoriu este de 11 ani (sunt obligatorii clasa

pregatitoare, clasele I-VIII si IX-X).

Sistemul naţional de învăţământ superior cuprinde următoarele

programe de studii:

Studiile universitare de licenţă;

Programele de studii universitare de master;

Studiile universitare de doctorat.

Învăţământul postuniversitar cuprinde:

- programe postdoctorale de cercetare avansată;

- programe postuniversitare de formare şi dezvoltare profesională

continuă.

Reforma învățământului românesc, cu reper temporal anii 90 -

prezent, s-a concertizat într-un lung șir de schimbări, uneori prea rapide sau

insuficient pilotate.

O reformă eficientă este rezultatul conlucrării între decidenți,

teoreticieni și practicieni. Mai mult, schimbările în educație ar trebui să se

realizeze la intervale de timp suficient de mari încât să permită cercetări

ample, o bună organizare și implementare precedată de pilotare.


Principalele domenii ale reformei învățământului românesc, cu reper

temporal anii 90 – prezent, au vizat: cadrul legislativ; curriculum-ul; structura

învățământului superior; formarea profesorilor; descentralizarea.

Lecturi recomandate

Cristea, S., Șerbănescu, L. (2008). Proiectarea, organizarea şi funcţionarea

sistemului de educaţie şi de învăţământ din România. Aspecte

legislative, structură, reţea, dezvoltări instituţionale şi conexiuni

funcţionale. Priorităţile reformei. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.,

Pânișoară, O. (coord). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru


Iucu, R. (2006). Vremea reformelor și reforma vremurilor educaţionale.

Bucureşti: Actualitatea academică, AN VI.


Editura Printech.

Șerbănescu, L. (2011). Formarea profesională a cadrelor didactice – repere


Bibliografie

Cristea, G., (2014). Reformele educației în perioada 1864-1944. În I. Negreț,

S. Cristea (coord.). Tratat de pedagogie universală. București: Editura

Academiei Române.

Cristea, S. (2014). Sistemul de educație. În I. Negreț, S. Cristea, (coord.).

Tratat de pedagogie universală. București: Editura Academiei

Române.

Cristea, S. (2014). Reformele educației. Concept și dimensiuni

epistemiologice. În I. Negreț, S. Cristea, (coord.). Tratat de pedagogie

universală. București: Editura Academiei Române.

Cristea, S., Șerbănescu, L. (2008). Proiectarea, organizarea şi funcţionarea

sistemului de educaţie şi de învăţământ din România. Aspecte

legislative, structură, reţea, dezvoltări instituţionale şi conexiuni

funcţionale. Priorităţile reformei. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.,

Pânișoară, O. (coord). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru


180 PEDAGOGIE

Iucu, R. (2006). Vremea reformelor și reforma vremurilor educaţionale.

Bucureşti: Actualitatea academică, AN VI.


Editura Printech.

Palade, E. (2014). Evoluțiile sistemului de educație și reformele educației

românești din 1990 și până în prezent. În I. Negreț, S. Cristea, (coord.).

Tratat de pedagogie universală. București: Editura Academiei

Române.

Șerbănescu, L. (2011). Formarea profesională a cadrelor didactice – repere


***(2012). Clasificarea internaţională standard a educației ISCED 2011.

UNESCO Institute for Statistics P.O. Box 6128, Succursale Centre-

Ville Montreal, Quebec H3C 3J7 Canada.

***(2011). Legea Educației Naționale. București: Parlamentul României

***(2005). Strategia descentralizării învăţământului preuniversitar.

București: Ministerul Educației şi Cercetării.

Managementul educațional 181

9 MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL

Obiectivele temei

operarea cu principalele concepte specifice managementului

educațional;

analizarea principiilor managementului educațional;

identificarea nivelurilor ierarhice ale managementului educațional;

analizarea funcțiilor managementului educațional;

analizarea tipurilor de culturi organizaționale.

9.1 Principii și niveluri ierarhice ale managementului

educațional

Managementul educațional este un concept cuprinzător, definit în

multiple variante în literatura de specialitate. Este important să subliniem că

definițiile date managementului educațional nu fac abstracție de definițiile

managementului general, considerându-se, în majoritatea lucrărilor de

specialitate, că managementul educațional, ca știință, derivă din

managementul general aplicat inițial în economie, industrie etc. O discuție

mai amplă s-ar putea realiza pe tema managementului clasei de elevi, unde

profesorul exercită printre multiplele sale roluri, inclusiv rolul de manager,

conducând toate activitățile ce se desfășoară în acel spațiu.

Revenind la intenția de a identifica o definiție cât mai cuprinzătoare a

subiectului propus, prezentăm perspectiva lui Tony Bush (2015, p. 13), care

definește managementul educațional ca fiind “un domeniu de studiu și de

activitate ce vizează modul de funcționare și conducere a organizațiilor

educaționale” și subliniază faptul că este important ca managementul

182 PEDAGOGIE

educațional să aibă în vedere în special scopurile și obiectivele educației.

Astfel, îndepărtarea de scopurile și obiectivele educației, în încercarea de a

perfecta în domeniul educațional un sistem de management care să reproducă

managementul din alte domenii de activitate, poate pune în pericol instituția

școlară. Ori, este important ca managementul educațional să rămână în slujba

educației și nu a „managerialismului”.

O abordare des întâlnită în literatura de specialitate privind analiza

conceptuală este definirea conceptului în sens larg și în sens restrâns sau

specializat. Pentru subiectul tratat în prezentul capitol am ales perspectiva

oferită de Alois Gherguț (2009, p. 693) asupra definirii managementului

educațional:

perspectiva generală: managementul educațional este un sistem de

concepte, metode, instrumente de orientare, conducere și coordonare,

utilizat în realizarea obiectivelor educației, la nivelul performanțelor

așteptate;

perspectiva esențializată: managementul educațional este arta de a

lucra cu patru elemente:

o ideile (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de

acțiune);

o relațiile (structura organizatorică, legăturile dintre elemente și

acțiuni, sarcini, echilibrul autoritate/libertate,

centralizare/descentralizare);

o oamenii (motivarea, delegarea autorității, stimularea,

formarea, evaluarea);

o resursele (identificare, diversificare, procurare, adaptare,

funcționare, integrare, perfecționare).

De asemenea, este important să se facă distincția dintre managementul

educațional și managementul școlar. Cele două concepte pot fi considerate

sinonime până la un punct, managementul școlar fiind mai degrabă una dintre

componentele managementului educațional. Managementul școlar vizează

mai degrabă instituții școlare, în timp ce managementul educațional vizează

mai degrabă politici educaționale.


Romiță Iucu (2006, p. 34) prezintă conceptul de managementul

educațional ca având în vedere politica educațională, cuprinzând elemente

strategice, producându-se și în sistemele nonformal și informal.

Managementul școlar vizează conducerea activității școlare din punct de

vedere instituțional (apud Niculescu, 1994) și se localizează la nivelul formal

al educației.

O discuție largă în domeniul managementului educațional are ca

subiect sensul dat prin traducerea termenului de management. Astfel, dacă în

majoritatea situațiilor management înseamnă conducere, sensul de reușită

asociat conceptului de management educațional, are rolul de a da conotații

optimiste conceptului, care, fiind subsumat științelor educației, are ca scop

fundamental asigurarea reușitei minimale a fiecărui elev. (Iucu, 2006, p. 34)

9.1.1 Principii ale managementului educațional

Principiile managementului, reprezentând idei fundamentale, teze

generale ce ghidează o știință, o activitate, au fost formulate de inițiatorii

teoriilor legate de management (Henri Fayol, 1916, Administration

industrielle et générale; prévoyance, organisation, commandement,

coordination, controle; Frederick Winslow Taylor, 1957, La direction

scientifique des entreprises).

După Taylor (apud Tudorică, 2007, p. 26), principiile

managementului sunt:

a dezvolta o știință pentru orice loc de muncă;

a selecționa cu grijă angajații care au aptitudini pentru activitatea

respectivă;

a pregăti angajații să-și exercite munca oferindu-le stimulente;

a-i sprijini pe lucrători să-și exercite atribuțiile, planificându-le

sarcinile.

După Fayol, (apud. Tudorică, 2007, p. 26), principiile

managementului sunt:

principiul autonomiei;

principiul responsabilității și autorității;

184 PEDAGOGIE

principiul disciplinei în muncă;

principiul unității de comandă;

principiul unității de acțiune;

principiul subordonării intereselor particulare celor generale;

principiul salarizării personalului;

principiul centralizării-descentralizării;

principiul ierarhiei în conducere;

principiul ordinii;

principiul echității;

principiul stabilității personalului;

principiul inițiativei;

principiul coeziunii personalului;

principiul instruirii permanente;

principiul inovării în conducere.

Preluarea și adaptarea unor principii specifice managementului

general în educație are drept scop eficientizarea domeniului educațional. Deși

fiecare dintre principiile formulate de inițiatorii teoriilor legate de

management își găsesc aplicarea în educație, nu este un scop în sine

traducerea lor în termeni educaționali. Ne vom opri astfel, la prezentarea

câtorva dintre principiile managementului educațional în viziunea lui Vasile

V. Popescu (2004, p. 250-251):

principiul fundamentării activităţii de conducere şi a deciziilor majore

pe cunoaştere legităţilor obiective ale dezvoltării sociale şi pe

generalizarea experienţei proprii şi internaţionale;

principiul conducerii în echipă, instituţionalizat la scara întregii

societăţi şi în întreaga structură a conducerii învăţământului, de la

bază la vârf, în cadrul nivelurilor ierarhice;

principiul preocupării permanente pentru perfecţionarea stilului şi

metodelor de conducere şi dezvoltarea competențelor manageriale.

În contextul descentralizării sistemului de învățământ, al transferului

de autoritate, resurse și responsabilitate către unitatea școlară și comunitatea


locală, apar o serie de modificări la nivel de management educațional.

Consecința firească a schimbărilor din domeniul managementului

educațional ce decurg din procesul de descentralizare este dată de

reinterpretarea principiilor managementului general cu aplicație la domeniul

educației.

Vom reda în continuare principiile procesului de descentralizare

(Gherguț, 2008, p. 701):

autonomia instituțională: obținerea capacității instituționale de a lua

decizii responsabile și pertinente;

răspunderea publică: extinderea răspunderii către toate instituțiile și

organizațiile care participă la realizarea serviciilor educaționale;

transparența actului decizional: asigurarea accesului cetățenilor la

informațiile publice și participării acestora la luarea deciziilor;

apropierea centrului de decizie de locul actului de educație, cu rolul

de a responsabiliza toți factorii interesați și de a asigura consistență

deciziei;

valorizarea resursei umane: formarea continuă a personalului didactic

și profesionalizarea funcțiilor manageriale din educație;

subsidiaritatea: asigurarea complementarității în transferul și

asumarea responsabilității decizionale la nivel local;

diversitatea culturală și etnică: încurajarea manifestărilor elementelor

identitare a grupărilor la nivelul instituției școlare;

abordarea etică a serviciului educațional: adoptarea și aplicarea

codurilor etice atât pentru profesorii din sistemul de educație, cât și

pentru cei din sistemul de control, asigurarea calității și management.

9.1.2 Niveluri ierarhice ale managementului educațional

Nivelurile ierarhice ale managementului educațional sunt reprezentate

la nivel național, local, instituțional, individual. Astfel, identificăm minister

de resort, inspectorate școlare, universități, unități de învățământ, facultăți,

departamente, manageri ai instituțiilor școlare, cadre didactice.

186 PEDAGOGIE

Din perspectiva administrativă, în învățământul preuniversitar

românesc, principalele niveluri ierarhice sunt reprezentate de: Ministerul

Educației, Inspectoratele școlare județene (I.S.J.)/al municipiului București

(I.S.M.B.), consilii de administrație (C.A.) - la nivel de unitate școlară. Sub

coordonarea metodologică a inspectoratelor școlare, în afară de unitățile

școlare, intră și alte structuri, unităţile conexe ale învăţământului

preuniversitar: casele corpului didactic (C.C.D.), centrele județene/al

municipiului București de resurse și asistență psihopedagogică

(C.J.R.A.E./C.M.B.R.A.E.), palatele copiilor ș.a. (Figura 25).

Figura 25. Nivelurile ierarhice ale managementului educațional românesc -

învățământ preuniversitar

Vom prezenta în continuare, conform Legii Educației Naționale nr.

1/2011, aceste niveluri ierarhice și atribuțiile pe care instituțiile

corespunzătoare le îndeplinesc.

Ministerul Educației este organul de specialitate al administraţiei

publice centrale, care:

elaborează şi implementează politica naţională în domeniul

învăţământului preuniversitar;


are drept de iniţiativă şi de execuţie în domeniul politicii financiare şi

al resurselor umane din sfera educației;

exercită, în domeniul învăţământului preuniversitar, o serie de

atribuţii (vezi Tabelul 21).

Tabelul 21. Atribuțiile Ministerului Educației din România

Atribuțiile Ministerului Educației din România

- monitorizează activitatea de evaluare externă;

- coordonează şi controlează sistemul naţional de învăţământ;

- avizează structura reţelei învăţământului preuniversitar;

- coordonează elaborarea şi aprobă curriculumul naţional şi sistemul naţional de

evaluare, asigură şi supraveghează respectarea acestora;

- evaluează, aprobă şi achiziţionează manualele şcolare şi asigură finanţarea;

- aprobă regulamentele de organizare şi de funcţionare a unităţilor subordonate şi a

unităţilor conexe;

- elaborează studii de diagnoză şi de prognoză în domeniul învăţământului;

- asigură omologarea mijloacelor de învăţământ;

- asigură cadrul organizatoric pentru selecţionarea şi pregătirea adecvată a elevilor cu

aptitudini deosebite;

- asigură şcolarizarea specializată şi asistenţa psihopedagogică adecvată a copiilor şi

tinerilor cu dizabilităţi sau cu cerinţe educaţionale speciale;

- analizează modul în care se asigură protecţia socială în învăţământ;

- coordonează, monitorizează şi controlează perfecţionarea şi formarea iniţială şi

continuă a personalului didactic pentru politicile de interes naţional;

- elaborează politicile naţionale în domeniul resurselor umane;

- răspunde de evaluarea sistemului naţional de învăţământ pe baza standardelor

naţionale;

- elaborează, împreună cu alte ministere interesate, strategia colaborării cu alte state

şi cu organismele internaţionale specializate în domeniul învăţământului, formării

profesionale şi al cercetării ştiinţifice;

- stabileşte modalităţile de recunoaştere şi de echivalare a studiilor, a diplomelor, a

certificatelor şi a titlurilor ştiinţifice eliberate în străinătate;

- stabileşte structura anului şcolar;

- elaborează metodologii şi regulamente pentru asigurarea cadrului unitar al

implementării politicilor educaţionale naţionale;

- construieşte şi asigură funcţionarea optimă a Platformei şcolare de e-learning,

precum şi a Bibliotecii Şcolare Virtuale;

- elaborează norme specifice pentru construcţiile şcolare şi pentru dotarea acestora;

188 PEDAGOGIE

Atribuțiile Ministerului Educației din România

- dă publicităţii şi prezintă anual Parlamentului raportul privind starea învăţământului

preuniversitar în România;

- coordonează colectarea şi asigură analiza şi interpretarea datelor statistice pentru

sistemul naţional de indicatori privind educaţia.

Inspectoratele şcolare judeţene (I.S.J.) şi Inspectoratul Şcolar al

Municipiului Bucureşti (I.S.M.B.) sunt servicii publice deconcentrate ale

Ministerului Educației, cu personalitate juridică. Atribuţiile inspectoratelor

şcolare judeţene (I.S.J.) şi Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti

(I.S.M.B.) sunt prezentate în Tabelul 22.

Tabelul 22. Atribuțiile inspectoratelor şcolare judeţene (I.S.J.) şi

Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti (I.S.M.B.)

Atribuțiile inspectoratelor şcolare judeţene (I.S.J.) şi Inspectoratului Şcolar al

Municipiului Bucureşti (I.S.M.B.)

- aplică politicile şi strategiile Ministerului Educației la nivel judeţean, respectiv al

municipiului Bucureşti;

- controlează aplicarea legislaţiei şi monitorizează calitatea activităţilor de predare-

învăţare şi respectarea standardelor naţionale/indicatorilor de performanţă, prin

inspecţia şcolară;

- controlează, monitorizează şi evaluează calitatea managementului unităţilor şi

instituţiilor de învăţământ;

- asigură, împreună cu autorităţile administraţiei publice locale, şcolarizarea elevilor

şi monitorizează participarea la cursuri a acestora pe durata învăţământului

obligatoriu;

- coordonează admiterea în licee, evaluările naţionale şi concursurile şcolare la

nivelul unităţilor de învăţământ din judeţ şi, respectiv, din municipiul Bucureşti;

- monitorizează implementarea programelor naţionale iniţiate de Ministerul

Educației pe aria judeţului, respectiv a municipiului Bucureşti, precum şi a

proiectelor derulate de unităţile şcolare şi cele conexe în cadrul programelor

Uniunii Europene în domeniul educației şi tineretului;

- mediază conflictele şi litigiile survenite între autoritatea administraţiei publice

locale şi unităţile de învăţământ;

- coordonează şi controlează activităţile unităţilor conexe ale Ministerului Educației

din aria judeţului/municipiului Bucureşti;

- prezintă un raport anual privind starea învăţământului pe teritoriul judeţului,

respectiv al municipiului Bucureşti;


Atribuțiile inspectoratelor şcolare judeţene (I.S.J.) şi Inspectoratului Şcolar al

Municipiului Bucureşti (I.S.M.B.)

- aplică politicile educaţionale naţionale la nivel judeţean, respectiv al municipiului

Bucureşti;

- acordă consiliere şi asistenţă unităţilor şi instituţiilor de învăţământ în gestionarea

resurselor umane şi a posturilor didactice la nivelul judeţului, respectiv al

municipiului Bucureşti;

- monitorizează activităţile de constituire, de vacantare şi de ocupare a posturilor

didactice din unităţile de învăţământ;

- gestionează baza de date privind cadrele didactice calificate angajate în unităţile

de învăţământ, precum şi întreaga bază de date a educației;

- înaintează spre avizare Ministerului Educației reţeaua şcolară din raza lor

teritorială;

- realizează auditarea periodică a resursei umane din învăţământul preuniversitar;

- asigură colectarea datelor statistice pentru sistemul naţional de indicatori privind

educaţia.

Inspectoratul şcolar are un consiliu de administraţie şi un consiliu

consultativ.

Unităţile de învăţământ preuniversitar cu personalitate juridică sunt

conduse de:

consiliile de administraţie;

directori;

directori adjuncţi.

și conlucrează cu:

consiliul profesoral;

comitetul de părinţi;

autorităţile administraţiei publice locale.

Consiliul de administraţie este organul de conducere al unităţii de

învăţământ. La şedinţele consiliului de administraţie participă, de regulă, şi

un reprezentant al elevilor, cu statut de observator.

Principalele atribuţii ale Consiliul de administraţie sunt prezentate în

Tabelul 23.

190 PEDAGOGIE

Tabelul 23. Principalele atribuții ale consiliului de administrație

Principalele atribuții ale consiliului de administrație

- adoptă proiectul de buget şi avizează execuţia bugetară la nivelul unităţii de

învăţământ;

- aprobă planul de dezvoltare instituţională elaborat de directorul unităţii de

învăţământ;

- aprobă curriculumul la decizia şcolii, la propunerea consiliului profesoral;

- stabileşte poziţia şcolii în relaţiile cu terţi;

- organizează concursul de ocupare a funcţiilor de director şi de director adjunct;

- aprobă planul de încadrare cu personal didactic şi didactic auxiliar, precum şi

schema de personal nedidactic;

- aprobă programe de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, la propunerea

consiliului profesoral;

- sancţionează abaterile disciplinare, etice sau profesionale ale cadrelor didactice,

conform legii;

- aprobă comisiile de concurs şi validează rezultatul concursurilor;

- aprobă orarul unităţii de învăţământ;

- îşi asumă răspunderea publică pentru performanţele unităţii de învăţământ, alături

de director;

- îndeplineşte orice alte atribuţii stabilite prin ordine şi metodologii ale Ministerului

Educației.

Directorul unităţii de învăţământ este cadru didactic și exercită

conducerea executivă a acesteia. Atribuţiile directorului de unitate de

învățământ sunt prezentate în Tabelul 24.

Tabelul 24. Atribuţiile directorului de unitate de învățământ

Atribuţiile directorului de unitate de învățământ

- este reprezentantul legal al unităţii de învăţământ şi realizează conducerea

executivă a acesteia;

- este ordonatorul de credite al unităţii de învăţământ;

- îşi asumă, alături de consiliul de administraţie, răspunderea publică pentru

performanţele unităţii de învăţământ pe care o conduce;

- propune spre aprobare consiliului de administraţie regulamentul de organizare şi

funcţionare al unităţii de învăţământ;

- propune spre aprobare consiliului de administraţie proiectul de buget şi raportul de

execuţie bugetară;

- răspunde de selecţia, angajarea, evaluarea periodică, formarea, motivarea şi

încetarea raporturilor de muncă ale personalului din unitatea de învăţământ;


Atribuţiile directorului de unitate de învățământ

- îndeplineşte alte atribuţii stabilite de către consiliul de administraţie, conform legii;

- prezintă anual un raport asupra calităţii educației în unitatea sau în instituţia pe care

o conduce;

- coordonează colectarea şi transmite inspectoratului şcolar datele statistice pentru

sistemul naţional de indicatori privind educaţia.

Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din

totalitatea cadrelor didactice din unitatea şcolară cu personalitate juridică, este

prezidat de către director şi se întruneşte lunar sau ori de câte ori este nevoie,

la propunerea directorului sau la solicitarea a minimum o treime dintre

membrii personalului didactic. Atribuţiile consiliului profesoral sunt

prezentate în Tabelul 25.

Tabelul 25. Atribuţiile consiliului profesoral

Atribuţiile consiliului profesoral

- gestionează şi asigură calitatea actului didactic;

- stabileşte Codul de etică profesională şi monitorizează aplicarea acestuia;

- validează fişele de autoevaluare ale personalului angajat al unităţii de învăţământ,

în baza cărora se stabileşte calificativul anual;

- propune consiliului de administraţie măsuri de optimizare a procesului didactic;

- propune consiliului de administraţie curriculumul la dispoziţia şcolii;

- propune consiliului de administraţie premierea şi acordarea titlului de "profesorul

anului" personalului cu rezultate deosebite la catedră;

- aprobă sancţionarea abaterilor disciplinare ale elevilor;

- propune consiliului de administraţie iniţierea procedurii legale în cazul cadrelor

didactice cu performanţe slabe sau pentru încălcări ale eticii profesionale;

- propune consiliului de administraţie programele de formare şi dezvoltare

profesională continuă a cadrelor didactice;

- alege cadrele didactice membre ale consiliului de administraţie;

- îndeplineşte alte atribuţii stabilite de consiliul de administraţie.

Unităţile conexe ale Ministerului Educației sunt: Institutul de Ştiinţe

ale Educației, casele corpului didactic, centrele atestate de formare continuă

în limbile minorităţilor naţionale, Centrul Naţional de Instruire Diferenţiată,

Unitatea pentru Finanţarea Învăţământului Preuniversitar, palatele şi

cluburile copiilor.

192 PEDAGOGIE

Unităţile conexe ale învăţământului preuniversitar sunt: centrul

judeţean de resurse şi asistenţă educaţională/Centrul Municipiului Bucureşti

de Resurse şi Asistenţă Educaţională.

În fiecare judeţ şi în municipiul Bucureşti funcţionează casa corpului

didactic, cu personalitate juridică, coordonată metodologic de inspectoratul

şcolar, structură ce are ca obiectiv principal formarea continuă a personalului

din învățământul preuniversitar prin programe de formare continuă, activități

cu caracter științific, metodic și cultural. Din punct de vedere al structurii şi

stabilirii atribuţiilor, C.C.D. se subordonează Ministerului Educației.

Centrele judeţene de resurse şi asistenţă educaţională/ Centrul

Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională sunt unităţi

specializate ale învăţământului preuniversitar, cu personalitate juridică,

coordonate metodologic de inspectoratul şcolar.

Centrul judeţean de resurse şi asistenţă educaţională/ Centrul

Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională organizează,

coordonează metodologic, monitorizează şi evaluează, după caz, la nivel

judeţean/al municipiului Bucureşti, activităţile şi serviciile educaţionale

prevăzute în Tabelul 26.

Tabelul 26. Activităţile şi serviciile educaţionale C.J.R.A.E./C.M.B.R.A.E.

Activităţile şi serviciile educaţionale C.J.R.A.E./C.M.B.R.A.E.

- servicii de asistenţă psihopedagogică/psihologică, furnizate prin centrele judeţene

şi prin cabinetele de asistenţă psihopedagogică/psihologică;

- servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele şi prin cabinetele logopedice

interşcolare;

- servicii de evaluare, de orientare şcolară şi profesională;

- servicii de mediere şcolară, furnizate de mediatorii şcolari;

- servicii de consultanţă pentru educaţie incluzivă, furnizate de centrele şcolare de

educaţie incluzivă.

Din punct de vedere al structurii şi stabilirii atribuţiilor, C.J.R.A.E./

C.M.B.R.A.E. se subordonează ministerului educației.

Palatele şi cluburile copiilor sunt unităţi de învăţământ pentru

activităţi extraşcolare. Palatul Naţional al Copiilor din Bucureşti este


subordonat Ministerului Educației, iar palatele şi cluburile copiilor sunt în

subordinea inspectoratelor şcolare. Organizarea şi competenţele palatelor şi

cluburilor copiilor se stabilesc prin regulament aprobat de ministrul educației.

(Legea Educației Naționale nr. 1/2011, art. 94-100)

Structurile de conducere în instituţiile de învăţământ superior sunt:

a) senatul universitar (care cuprinde 75% personal didactic şi de

cercetare şi 25% reprezentanţi ai studenţilor) şi consiliul de

administraţie, la nivelul universităţii;

b) consiliul facultăţii (care cuprinde 75% cadre didactice şi de cercetare,

respectiv minimum 25% studenţi);

c) consiliul departamentului.

Funcţiile de conducere sunt:

a) rectorul, prorectorii, directorul general administrativ, la nivelul

universităţii;

b) decanul, prodecanii, la nivelul facultăţii;

c) directorul de departament, la nivelul departamentului.

Instituţiile organizatoare de studii universitare de doctorat

(I.O.S.U.D.) sunt conduse de Consiliul pentru studiile universitare de

doctorat, respectiv de directorul acestui consiliu. Funcţia de director al

Consiliului pentru studiile universitare de doctorat este asimilată funcţiei de

prorector.

Senatul universitar îşi alege, prin vot secret, un preşedinte care

conduce şedinţele senatului universitar şi reprezintă senatul universitar în

raporturile cu rectorul. Consiliul de administraţie al universităţilor de stat este

format din rector, prorectori, decani, directorul general administrativ şi un

reprezentant al studenţilor. Atribuţiile senatului universitar, ale rectorului, ale

consiliului de administraţie, ale decanului şi ale şefului de departament sunt

prezentate în tabelele 27-30.

Senatul universitar reprezintă comunitatea universitară şi este cel mai

înalt for de decizie şi deliberare la nivelul universităţii (Tabelul 27).

194 PEDAGOGIE

Tabelul 27. Atribuţiile senatului universitar

Atribuţiile senatului universitar

- garantează libertatea academică şi autonomia universitară;

- elaborează şi adoptă, în urma dezbaterii cu comunitatea universitară, Carta

universitară;

- aprobă planul strategic de dezvoltare instituţională şi planurile operaţionale, la

propunerea rectorului;

- aprobă, la propunerea rectorului şi cu respectarea legislaţiei în vigoare, structura,

organizarea şi funcţionarea universităţii;

- aprobă proiectul de buget şi execuţia bugetară;

- elaborează şi aprobă Codul de asigurare a calităţii şi Codul de etică şi deontologie

profesională universitară;

- adoptă Codul universitar al drepturilor şi obligaţiilor studentului, cu respectarea

prevederilor Codului drepturilor şi obligaţiilor studentului;

- aprobă metodologiile şi regulamentele privind organizarea şi funcţionarea

universităţii;

- încheie contractul de management cu rectorul;

- controlează activitatea rectorului şi a consiliului de administraţie prin comisii

specializate;

- validează concursurile publice pentru funcţiile din consiliul de administraţie;

- aprobă metodologia de concurs şi rezultatele concursurilor pentru angajarea

personalului didactic şi de cercetare şi evaluează periodic resursa umană;

- aprobă, la propunerea rectorului, sancţionarea personalului cu performanţe

profesionale slabe, în baza unei metodologii proprii şi a legislaţiei în vigoare;

- îndeplineşte alte atribuţii, conform Cartei universitare.

Rectorul reprezintă legal universitatea în relaţiile cu terţii şi realizează

conducerea executivă a universităţii, este ordonatorul de credite al

universităţii (Tabelul 28).

Tabelul 28. Atribuţiile rectorului

Atribuţiile rectorului

- realizează managementul şi conducerea operativă a universităţii, pe baza

contractului de management;

- negociază şi semnează contractul instituţional cu Ministerul Educației;

- încheie contractul de management cu senatul universitar;

- propune spre aprobare senatului universitar structura şi reglementările de

funcţionare ale universităţii;


Atribuţiile rectorului

- propune spre aprobare senatului universitar proiectul de buget şi raportul privind

execuţia bugetară;

- prezintă senatului universitar, spre validare, în luna aprilie a fiecărui an, raportul

privind starea universităţii;

- conduce consiliul de administraţie;

- îndeplineşte alte atribuţii stabilite de senatul universitar, în conformitate cu

contractul de management, Carta universitară şi legislaţia în vigoare.

Decanul reprezintă facultatea şi răspunde de managementul şi

conducerea facultăţii; prezintă anual un raport consiliului facultăţii privind

starea facultăţii; conduce şedinţele consiliului facultăţii şi aplică hotărârile

rectorului, consiliului de administraţie şi senatului universitar.

Consiliul facultăţii reprezintă organismul decizional şi deliberativ al

facultăţii (Tabelul 29).

Tabelul 29. Atribuțiile Consiliului facultăţii

Atribuțiile Consiliului facultăţii

- aprobă, la propunerea decanului, structura, organizarea şi funcţionarea facultăţii;

- aprobă programele de studii gestionate de facultate;

- controlează activitatea decanului şi aprobă rapoartele anuale ale acestuia privind

starea generală a facultăţii, asigurarea calităţii şi respectarea eticii universitare la

nivelul facultăţii;

- îndeplineşte alte atribuţii, stabilite prin Carta universitară sau aprobate de senatul

universitar şi în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Directorul de departament realizează managementul şi conducerea

operativă a departamentului. În exercitarea acestei funcţii, el este ajutat de

consiliul departamentului. Directorul de departament răspunde de planurile

de învăţământ, de statele de funcţii, de managementul cercetării şi al calităţii

şi de managementul financiar al departamentului.

Consiliul de administraţie al universităţii asigură, sub conducerea

rectorului sau a unei alte persoane desemnate prin Carta universitară, în cazul

universităţilor particulare şi confesionale particulare, conducerea operativă a

universităţii şi aplică deciziile strategice ale senatului universitar.

196 PEDAGOGIE

Tabelul 30. Atribuțiile Consiliului de administraţie

Atribuțiile Consiliului de administraţie

- stabileşte în termeni operaţionali bugetul instituţional;

- aprobă execuţia bugetară şi bilanţul anual;

- aprobă propunerile de scoatere la concurs a posturilor didactice şi de cercetare;

- avizează propunerile de programe noi de studii şi formulează propuneri către

senatul universitar de terminare a acelor programe de studii care nu se mai

încadrează în misiunea universităţii sau care sunt ineficiente academic şi financiar;

- aprobă operaţiunile financiare care depăşesc plafoanele stabilite de senatul

universitar, în universităţile de stat, respectiv de fondatori, în universităţile

particulare;

- propune senatului universitar strategii ale universităţii pe termen lung şi mediu şi

politici pe domenii de interes ale universităţii.

Studenţii au cel puţin un reprezentant în comisiile de etică, de cazări, de

asigurare a calităţii, precum şi în alte comisii cu caracter social.

Structura administrativă a universităţii este condusă de către un director

administrativ şi este organizată pe direcţii.

Unităţile de cercetare-dezvoltare sunt conduse de directori ai unităţilor

respective.

(Legea Educației Naționale nr. 1/2011, art. 207-215)

Temă de reflecție

Nivelurile managementului educațional sunt

interdependente? Argumentați răspunsul.

9.2 Polivalența funcțiilor managementului educațional

Funcțiile managementului educațional pot fi derivate, ca și principiile

acestuia, din funcțiile managementului general. În același fel, vom prezenta

pe rând modelele unor autori reprezentativi ai domeniului management,


Henry Fayol și Louis A. Allen, oferind apoi adaptarea acestora la domeniul

educațional.

Modelul creat de de cercetătorul Henry Fayol (1916) (apud. Tudorică,

2007, p. 27), oferă următoarele funcții ale managementului:

previziunea şi planificarea (examinarea viitorului şi elaborarea

planurilor de acţiune);

organizarea (întocmirea structurilor organizatorice);

comanda sau conducerea (menţinerea la un nivel ridicat a activităţii

şi performanţelor angajaților);

coordonarea (corelarea, echilibrarea, unificarea şi armonizarea

tuturor activităţilor şi eforturilor);

controlul (supravegherea, îndrumarea în vederea respectării normelor,

regulilor şi standardelor fixate).

Louis A. Allen (apud Tudorică, 2007, p. 27) identifică următoarele

funcții ale managementului:

funcția de planificare (a duratelor, obiectivelor, politicilor,

programelor, orarelor, procedurilor, bugetelor ș.a.);

funcția de organizare (gruparea activităților de muncă, definirea și

delegarea autorității, stabilirea relațiilor deconducere);

funcția de coordonare (echilibrarea oamenilor și structurilor, a

timpilor de execuție, integrarea intereselor);

funcția de motivare (selecția, comunicarea, participarea, consilierea,

antrenarea, învățarea, compensarea, dirijarea, concedierea);

funcția de control (stabilirea standardelor de performanță, măsurarea

progreselor realizate, evaluarea rezultatelor obțiute, generarea unor

acțiuni corective).

Având în vedere contextul educațional, Alois Gherguț identifică

următoarele corespondențe între denumirile clasice și cele moderne ale

funcțiilor managementului (Gherguț, 2009, p. 694): funcția de planificare/

proiectare; funcția de organizare; funcția de coordonare/ managementul

198 PEDAGOGIE

resurselor umane; funcția de conducere/antrenare; funcția de control/

evaluare.

Funcțiile managementului general și implicit ale managementului

educațional se intercondiționează, aplicarea lor creând un ciclu ce asigură

reglarea și autoreglarea sistemului de educație (vezi Figura 26).

Figura 26. Intercondiționarea funcțiilor managementului

Funcțiile managementului general se aplică în educație într-un mod

specific domeniului, la toate nivelurile ierarhice, în diferite tipuri de activități,

cu implicarea actorilor existenți. Astfel, R. Tudorică (2007, p. 34) identifică

următoarele funcții ale managementului educațional:

funcția de organizare și planificare a sistemului de învățământ, care

implică valorificarea resurselor pedagogice de tipul:

- resurse umane (personal didactic și nedidactic, elevi, părinți

ș.a.);

- resurse materiale (spațiu, timp, bază materială);

- resurse financiare (buget de stat, donații);

- resurse informaționale (documente curriculare).

Funcția de orientare metodologică a procesului de învățământ, care

presupune acțiuni de:

- informare;


- evaluare;

- comunicare.

Funcția de reglare și autoreglare a sistemului și a procesului de

învățământ, care implică activități de formare continuă a profesorilor.

Fiecărui nivel ierahic din managementul educațional îi corespunde un

nivel decizional și o instanță decizională. Funcțiile managementului

educațional intră în sfera intercondiționărilor celor trei niveluri decizionale,

exercitându-se în consecnță (vezi Tabelul 31).

Tabelul 31. Niveluri ierarhice în managementul educaţional (Bocoș, M. și

Răduţ-Taciu, R., 2014, p. 22-23)

Nr.

crt.

Nivelul

ierarhic în

managementul

educaţional

Nivelul

decizional

Structuri

educaţionale/

Instanţe decizionale

(în învăţământul

preuniversitar şi

universitar)

Caracteristici

generale

1. Strategic Macrostructura

(M)

Ministerul de resort

(atât în învăţământul

preuniversitar, cât şi în

cel universitar), aflat la

nivel naţional

- de tip superior –

se exercită

funcţiile de

concepere pe

baza politicilor

educaţionale,

conducere,

decizie şi control

la macronivel

pedagogic

(macrosistem)

2. Tactic Mezostructura

(m)


locale:

- Inspectorate Şcolare

Judeţene


preuniversitar), aflate la

nivel judeţean

- Instituţii de învăţământ

superior/ universităţi


universitar)

- de tip mediu,

intermediar – se

exercită

îndeosebi funcţii

administrative la

nivel pedagogic

intermediar

(mezosistem)

200 PEDAGOGIE

Nr.

crt.

Nivelul

ierarhic în

managementul

educaţional

Nivelul

decizional

Structuri

educaţionale/



preuniversitar şi

universitar)

Caracteristici

generale

3. Operativ Microstructura

(µ)

3.a. Nivelul

instituţional: Instituţii

de învăţământ:

- Organizaţia şcolară/

Unitatea de învăţământ


preuniversitar)

- Facultatea


universitar)

- de tip tehnic sau

executiv – se

exercită funcţiile

de concepere,

conducere,

decizie şi control

la micronivel

pedagogic

(microsistem)

3.b. Nivelul

departamental:

- Catedra (în

învăţământul

preuniversitar)

- Departamentul (în

învăţământul

universitar)

3.c. Nivelul individual:

- Managerul instituţiei

de învăţământ/ al

structurii

- Cadrul didactic (care

realizează

managementul grupei

de preşcolari, al clasei

de elevi, al grupului şi

grupelor de studenţi – în

învăţământul

preuniversitar sau al

grupului şi grupelor de

studenţi – în

învăţământul

universitar).


Bocoș și Răduţ-Taciu (2014, p. 22-25) realizează o corelație (vezi

Tabelul 31) între nivelul ierarhic, nivelul decizional, structurile

educaţionale/instanţele decizionale și exercitarea funcțiilor managementului

educațional:

la nivelul managementului de tip superior se exercită funcţiile de

concepere pe baza politicilor educaţionale, conducere, decizie şi

control la macronivel pedagogic (macrosistem);

la nivelul managementului de tip mediu, intermediar se exercită

îndeosebi funcţii administrative la nivel pedagogic intermediar

(mezosistem);

la nivelul managementului de tip tehnic sau executiv se exercită

funcţiile de concepere, conducere, decizie şi control la micronivel

pedagogic (microsistem).

la nivelul unui sistem educaţional naţional se exercită funcţia de

control: se monitorizează şi se controlează modalităţile de aplicare a

politicilor şi strategiilor educaţionale, ajungându-se până la nivelul

micropedagogic, la care cadrul didactic stabileşte relaţii educaţionale

directe cu educaţii şi valorifică principii, opţiuni şi decizii manageriale

destinate atingerii finalităţilor educaţionale urmărite;

dinspre nivelul microstructurii spre cel al instanţelor ierarhic

superioare şi al macrostructurii se exercită funcţia de feedback: se

generează un flux de informaţii referitoare la deciziile educaţionale

(la acest nivel se iau decizii microstructurale), ceea ce face posibilă

monitorizarea, verificarea şi evaluarea calităţii proceselor

educaţionale, iar, ulterior, reglarea acestor procese.

Temă de reflecție

Puteți identifica unul dintre nivelurile de management

educațional la care funcția de control poate fi înlocuită

cu o altă funcție?

202 PEDAGOGIE

9.3 Climatul educațional și stilul relațiilor de conducere la

nivelul unității școlare

Sistemul relaționării dintre oameni, atmosfera creată și menținută,

implicarea sau neimplicarea,valorizarea sau ignorarea, aprecierea sau

blamarea sunt doar câteva dintre aspectele care condiționează climatul ce

caracterizează o organizație. O analiză simplă a contextului educațional ne

conduce la concluzia că reușita în conducerea unei organizații este

condiționată de climatul existent. Redăm în continuare două ipostaze ale

definirii conceptului de climat educațional:

Climatul organizaţiei școlare „se manifestă prin caracteristicile

relaţiilor psihosociale din şcoală, prin tipul de autoritate, gradul de motivare

şi de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacţie sau insatisfacţie,

gradul de coeziune din comunitatea şcolară.” (Păun, 1999, p. 117).

După (Bocoș, Trif, Răduţ-Taciu, Siloşi și Ploscar, 2014, p. 53),

climatul organizaţional sintetizează caracteristicile mediului psihosocial al

organizaţiei, reunind aspecte de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi

relaţional, exprimând un fenomen de grup şi de psihologie colectivă, care se

referă la: determinarea motivaţională; ambianţa intelectuală şi morală

existentă la nivelul colectivului unei unități școlare; stările emoţionale

comune; concepţiile şi ideile larg împărtăşite ce caracterizează membrii

organizaţiei respective.

În funcţie de specificul şi particularităţile sale, climatul

organizaţional poate constitui un puternic factor stimulativ pentru întregul

personal sau, dimpotrivă, poate acţiona ca un factor demobilizator şi

perturbator.

Analizând aceste definiții, putem constata că ele cuprind elemente

fundamentale care influențază în mod direct aplicarea principiilor,

manifestarea funcțiilor și asigurarea coerenței nivelurilor de decizie ale

managementului educațional. În consecință, crearea și asigurarea unui climat

favorabil într-o organizație școlară sunt condiții preliminare în asigurarea

unui management eficient.

Caracteristicile unui climat organizaţional favorabil/securizant (după

Bocoș, Trif, Răduţ-Taciu, Siloşi și Ploscar, 2014, p. 53) sunt următoarele:


include o atmosferă destinsă, pozitivă şi constructivă, de respect

reciproc între colegi;

promovează sprijinul şi încurajază dezvoltarea profesională şi

personală a colectivului de cadre didactice;

prezintă un stres ocupaţional redus;

conferă satisfacţie profesională ridicată;

membrii organizaţiei pot să se concentreze optimal asupra sarcinilor

şi atribuţiilor profesionale;

nivelul performanţial al membrilor organizaţiei se situează, foarte

probabil, la cote ridicate.

O problemă care se ridică aici este dată de existența unei legături de

interdependență între climatul şcolar și stilul de conducere practicat de către

managerul organizaţiei şcolare: dacă managerul identifică un climat ostil în

cadrul organizației școlare, îi va fi dificil să aplice regulile unui management

eficient; dacă membri organizației școlare resimt presiuni diverse venind

dinspre instituția managerului școlar, cu greu vor reacționa pozitiv sau vor fi

capabili să manifeste întregul lor potențial.

Literatura de specialitate vorbește despre caracterul cumulativ al

climatului organizaţional: climatul de la vârful ierarhiei creează premisele

climatului de la nivelurile mediu şi bazal (Lickert și Lickert, 1976, p. 608,

apud Păun, 1999, p. 129).

Potrivit autorilor R. Lickert și J.G. Lickert (Lickert și Lickert, 1976,

p. 608, apud Păun, 1999, p. 129), se pot menționa patru tipuri de climat

organizaţional:

a) climatul autocratic-exploatator:

o neîncrederea managerilor în îndeplinirea corectă a sarcinilor

de către cadrele didactice;

o recurgerea la constrângeri, ameninţări şi sancţiuni;

o cadrele didactice sunt rar implicate în procesul de luare a

deciziilor;

o grad scăzut de angajare şi implicare în îndeplinirea sarcinilor.

b) climatul autocratic-binevoitor:

204 PEDAGOGIE

o managerul consultă formal cadrele didactice, exprimă o

atitudine relativ favorabilă faţă de acestea;

o managerul nu ţine seama de părerea cadrelor didactice decât

în luarea unor decizii minore;

o profesorii sunt implicaţi într-o mică măsură în aprobarea

deciziilor şi strategiilor.

c) climatul democratic-consultativ:

o managerul manifestă încredere în cadrele didactice prin

consultarea acestora;

o deciziile importante sunt luate de către conducerea colectivă

a organizației (Consiliul de Administraţie);

o la nivelul instituţiei şcolare fluxul informaţional se realizează

în ambele sensuri: manager – cadre didactice, cadre didactice

– manager.

d) climatul democratic-participativ:

o existenţa unui sentiment de încredere a managerului în

comportamentul profesional al cadrelor didactice;

o o foarte bună circulaţie a informaţiei pe orizontală şi pe

verticală;

o un grad ridicat de descentralizare în luarea tuturor deciziilor;

o încurajarea sistematică a iniţiativelor personale;

o responsabilizarea şi auto-responsabilizarea;

o gândirea divergentă;

o critica de tip constructiv pe care o manifestă profesorii.

Climatul organizaţional este condiționat de variabile precum modelul

de management care caracterizează instituția, stilul de conducere aplicat în

organizație, structura și dimensiunea grupului ș.a.

Stilul managerial exprimă felul propriu în care managerul îşi exercită

atribuţiile care-i revin, rolul pe care-l are în organizarea şi conducerea

activităților, natura comportamentului său în dinamica activităţilor de

exercitare a conducerii şi de influenţare a colaboratorilor (Popescu, 2004, p.

306-307).


Analizând literatura de specialitate și chiar practicile manageriale,

putem identifica variate clasificări ale stilurilor manageriale. Întâlnite sub

diverse titulaturi, stilurile manageriale sunt, în esență trei: stilul democratic;

stilul autocratic; stilul pasiv.

Desigur, nu există în practică (sau este puțin probabil) un stil

managerial pur; există caracteristici preponderente, care diferențiază.

Un alt aspect care influențează, determină climatul organizațional este

modelul de management aplicat unei organizații. Ținând cont că stilul

managerial influențează manifestările membrilor organizației și că specificul

grupului de invivizi ce formează o organizație condiționează în mare măsură

stilul managerial, este evident că intersecția dintre cele două manifestări

conduce la constituirea unui model managerial ce caracterizează organizația.

Pe de altă parte, modelul de management ce caracterizează o organizație

influențează automat stilul unui manager nou, respectiv membrii nou intrați

în organizație.

Într-o analiză amplă a domeniului managementului educațional, Tony

Bush (2015) prezintă mai multe modele ale acestuia:

modele formale - organizațiile sunt sisteme ierarhice, managerii

folosesc metode raționale pentru a urmări scopurile stabilite, sunt

răspunzători în fața organismelor ce susțin organizația, autoritatea

managerului este asigurată de poziția sa formală (ibidem p. 55);

modele colegiale – organizațiile determină politicile, deciziile sunt

urmarea discuțiilor și consensului, puterea este împărțită între

membri organizației care au o înțelegere comună a scopurilor

instituției (ibidem p. 89);

modele politice – politicile și deciziile apar ca urmare a unui proces

de negociere și înțelegere, există grupuri de interese care dezvoltă

alianțe, urmărind obiective particulare ale politicii, conflictul este

firesc, puterea se acumulează în jurul coalițiilor dominante, nu există

teritoriu rezervat liderilor formali (ibidem p. 117);

modele subiective – organizațiile sunt creațiile oamenilor din

interiorul lor, au sensuri diferite pentru fiecare dintre membri (ibidem

p. 145);

206 PEDAGOGIE

modele de ambiguitate – turbulențele și ambiguitatea reprezintă

trăsături dominante ale organizațiilor, obiectivele nu sunt clar

delimitate, procesele nu sunt pe deplin înțelese, participarea la luarea

deciziilor este opțională (ibidem p. 167);

modele culturale – convingerile, valorile și ideologia reprezintă

nucleul organizațiilor, normele devin tradiții, sunt comunicate în

cadrul grupurilor, membri sunt evaluați în funcție de ele (ibidem p.

191).

Orientările şi practicile manageriale moderne sunt preocupate de

crearea în cadrul instituţiilor şcolare a unui climat democratic-participativ.

Există o relaţie de interdependenţă, demonstrată prin studii experimentale,

între gradul de implicare activă a profesorilor din organizaţia şcolară în luarea

deciziilor şi nivelul performanţelor profesionale ale acestora (Bocoș, Trif,

Răduţ-Taciu, Siloşi și Ploscar, 2014, p. 56).

Provocarea care apare în acest context constă în valorificarea

interdependenței dintre manifestările stilului managerial și potențialul

grupului care formează organizația, potențial colectiv, dar și potențial

individual. Apare necesitatea îmbinării dintre știința managementului

educațional și disponibilitatea, responsabilitatea fiecărui actor, fie el manager

educațional, profesor la clasă, elev, părinte, membru al comunității locale sau

stakeholder.

Temă de reflecție

Performanța, într-o organizație de tip școlar, este

garantată de climatul democratic-participativ?

Aplicații

Analizați și comentați principiile lui Taylor

identificând situații în care acestea se aplică în

educație.

Imaginați un sistem educațional din care ați

eliminat, la alegere, unul dintre nivelurile


ierarhice ale managementului educațional.

Identificați disfuncționalitățile apărute.

Identificați trei situații educaționale în care se

aplică funcția de organizare.

Alegeți un tip de climat organizaţional și

identificați trei avantaje și trei dezavantaje ale

acestuia.

Rezumat

Managementul educațional este un concept cuprinzător, definit în

multiple variante în literatura de specialitate. Tony Bush definește

managementul educațional ca fiind „un domeniu de studiu și de activitate ce

vizează modul de funcționare și conducere a organizațiilor educaționale”.

Este important să se facă distincția dintre managementul educațional

(care are în vedere politica educațională, cuprinde elemente strategice, se

produce și în sistemele nonformal și informal) și managementul școlar (care

vizează conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional și se

localizează la nivelul formal al educației) (Iucu).

După Taylor, principiile managementului sunt: a dezvolta o știință

pentru orice loc de muncă; a selecționa cu grijă angajații care au aptitudini

pentru activitatea respectivă; a pregăti angajații să-și exercite munca

oferindu-le stimulente; a-i sprijini pe lucrători să-și exercite atribuțiile,

planificându-le sarcinile.

Nivelurile ierarhice ale managementului educațional sunt reprezentate

la nivel național, local, instituțional, individual. Pentru învățământul

preuniversitar, identificăm minister de resort, inspectorate școlare,

universități, unități de învățământ, facultăți, departamente, manageri ai

instituțiilor școlare, cadre didactice. Structurile de conducere în instituţiile de

învăţământ superior sunt: senatul universitar, consiliul facultăţii, consiliul

departamentului.

Funcțiile managementului educațional sunt: funcția de proiectare/

planificare; funcția de organizare; funcția de coordonare/ managementul

208 PEDAGOGIE

resurselor umane; funcția de conducere/ antrenare; funcția de control/

evaluare.

Climatul organizaţional „se manifestă prin caracteristicile relaţiilor

psihosociale din şcoală, prin tipul de autoritate, gradul de motivare şi de

mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacţie sau insatisfacţie, gradul

de coeziune din comunitatea şcolară” (Păun). Există o legătură de

interdependență între climatul şcolar și stilul de conducere practicat de către

managerul organizaţiei şcolare. Literatura de specialitate vorbește despre

caracterul cumulativ al climatului organizaţional: climatul de la vârful

ierarhiei creează premisele climatului de la nivelurile mediu şi bazal.

Orientările şi practicile manageriale moderne sunt constant

preocupate de crearea în cadrul instituţiilor şcolare a unui climat democratic-

participativ. Există o relaţie de interdependenţă între gradul de implicare

activă a profesorilor din organizaţia şcolară în luarea deciziilor şi nivelul

performanţelor profesionale ale acestora.

Lecturi recomandate

Bush, T. (2015). Leadership și management educațional. Iași: Editura

Polirom.

Jinga, I. (2009). Bazele managementului educațional. București: Editura ASE

Răduţ-Taciu, R., Bocoş, M., Chiş, O. (coord). (2014). Tratat de management

educaţional pentru învăţământul primar şi preşcolar. Pitești: Editura

Paralela 45.

Bibliografie

Bocoș, M., Trif, L., Răduţ-Taciu, R., Siloşi, A., Ploscar, S. (2014).

Managementul instituţional. În Răduţ-Taciu, R., Bocoş, M., Chiş, O.

(coord). (2014). Tratat de management educaţional pentru

învăţământul primar şi preşcolar. Pitești: Editura Paralela 45.

Bush, T. (2015). Leadership și management educațional. Iași: Editura

Polirom.

Crișan, A. (coord). (2006). Patru exerciții de politică educațională în

România. București: Editura Educația 2000+.


Gherguț, A., Ceobanu, C. Managementul instituției școlare. În C. Cucoș

(coord). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și

grade didactice (ediția a III-a). Iași: Editura Polirom.

Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Iași: Editura Polirom.

Jinga, I. (2009). Bazele managementului educațional. București: Editura ASE

Popescu, V. (2004). Managementul şcolar. În M. Mircescu (coord),

Pedagogie, Curs Universitar. Bucureşti: Editura Printech.

Răduţ-Taciu, R., Bocoş, M. (2014). Managementul educaţional - concept,

semnificaţii, componente. În R. Răduţ-Taciu, M. Bocoş, O. Chiş

(coord). Tratat de management educaţional pentru învăţământul

primar şi preşcolar. Pitești: Editura Paralela 45.

Păun, E. (1999). Şcoala - abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.

Tudorică, R. (2007). Managementul educației în context european. București:

Editura Meronia.

*** (2011). Legea Educației Naționale nr. 1/2011, art. 94-100, art. 207-215.

Parlamentul României.

*** (2011). Ordin nr. 5554/2011 privind aprobarea Regulamentului de

organizare şi funcţionare a casei corpului didactic, art. 8. București:

Ministerul Educației.

210 PEDAGOGIE

10 CURRICULUMUL ȘCOLAR.

CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI-

COMPONENTĂ A CURRICULUMULUI.

PRODUSE CURRICULARE

Obiectivele temei

oferirea unui câmp larg de cunoaştere asupra conceptului de

curriculum, din perspectiva lucrărilor de referinţă;

prezentarea dinamicii conţinutului învăţământului ca element

fundamental al curriculumului, în funcţie de caracteristicile,

criteriile de selecţie, importanţa şi interdependenţa acestora;

identificarea modalităţilor metodologice de organizare a

conţinutului învăţământului;

descrierea problematicii documentelor şcolare oficiale prin care este

obiectivat conţinutul învăţământului.

10.1 Componente și tipuri curriculare

Înainte de a intra în problematica specifică acestui capitol, apreciem a

fi necesare unele clarificări ale conceptelor pe care le vom utiliza.

Termenul „curriculum" este de origine latină şi înseamnă, literal,

cursă, alergare, fugă. Pentru plural se utilizează „curricula".

Deşi este de origine latină, termenul este folosit frecvent în literatura

anglo-saxonă, dar l-am preluat şi este din ce în ce mai folosit, în special după

anii 1990, şi în lucrările de pedagogie românească, ca şi în documentele de

politică educaţională. Termenul este asociat cu reforma învăţământului şi

educației. Preluarea lui este determinată atât de considerente epistemologice,

Curriculumul școlar 211

datorită extinderii ariei sale semantice, vehiculării sale în mai multe sensuri

(care constituie însă şi un izvor de confuzii şi neînţelegerii), cât şi de

considerente pragmatice. Termenul este folosit şi în expresiile curriculum

solis (mersul circular al soarelui pe boltă), curriculum lunae (mersul lunii),

curriculum vitae (mersul vieţii de la naştere, cursul – curgerea vieţii).

Consacrarea termenului este realizată de pedagogul şi filozoful

american John Dewey, prin studiul intitulat „Copilul şi curriculumul” (1902).

În acest studiu curriculumul reprezintă conţinutul procesului de învăţământ

asociat cu experienţele de învăţare.

Alte accepţiuni ale termenului de curriculum:

curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală,

universitate;

cunoştinţe preorganizate pentru a fi însuşite + cărora li se asigură

organizarea asimilării sau a experienţei de învăţare;

ansamblu de acţiuni planificate pentru provocarea instruirii,

cuprinzând:

o definirea obiectivelor – de ce se învaţă ?

o conţinuturile – ce şi cât se învaţă?

o metode, strategii (evaluare) – cum ?

o materiale şi manuale – din ce ?

parcurs pentru / de viaţă al educabililor în cadrul instituţiilor şcolare;

defineşte experienţele elevilor / studenţilor în pregătirea pentru viaţă,

pentru inserţia socială;

totalitatea experienţelor de învăţare de care beneficiază un individ, în

contexte şcolare, extraşcolare, informale, în familie şi în comunitate;

întreaga experienţă de învăţare - formare propusă de şcoală prin

activităţi şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează prin

ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare,

proiectate şi aplicate în interdependenţă (Creţu, 1998);

ansamblu coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de

evaluare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate

(Văideanu, 1981).

212 PEDAGOGIE

Un termen asociat termenului curriculum este termenul de arie

curriculară - categorie fundamentală a curriculumului naţional care oferă o

viziune multi sau pluridisciplinară asupra obiectelor de studiu. Se referă la

zona de cuprindere, de întindere, extindere şi de grupare a disciplinelor de

învăţământ în diversele cicluri şi niveluri ale sistemului de învăţământ, de

filiere, profiluri şi specializări.

În planurile cadru de învăţământ (documente curriculare descrise în

ultimul subcapitol) actuale există şapte arii curriculare:

1) limbă şi comunicare (disciplinele limba şi literatura română,

literatura universală, limbile moderne 1 şi 2, limba latină);

2) matematică şi ştiinţe ale naturii (matematică, fizică, chimie,

biologie);

3) om şi societate (istorie, geografie, ştiinţe socio – umane, religie –

istoria religiilor);

4) arte (educaţie muzicală, educaţie plastică);

5) educaţie fizică şi sport (dezvoltarea fizică armonioasă, stimularea

interesului pentru participarea la activităţi sportive, respectarea

regulilor specifice diferitelor jocuri);

6) tehnologii (abilităţi practice, educaţie tehnologică, tehnologia

informaţiei – toate acestea cu scopul înţelegerii şi utilizării în mod

adecvat a tehnologiilor în activitatea profesională);

7) consiliere şi orientare.

Ariile curriculare oferă anumite avantaje printre care pot fi menţionate

echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu,

precum şi continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg

parcursul şcolar al fiecărui elev.

Situaţia de învăţare este dată de interrelaţia condiţii, mijloace, norme,

constituite într-un cadru al interacţiunii acestor elemente. Astfel, situaţia este

parte componentă a instruirii, care generează acţiunile profesorului şi elevilor.

Procesul instruirii este un lanţ de situaţii, create şi ordonate, prin care

sunt antrenate, combinate, proiectate elementele curriculumului.

Situaţia de învăţare se referă la ansamblul de împrejurări, de faze

comune diverselor tipuri de învăţare. Robert Gagné, în lucrarea sa „Condiţiile

învăţării" (1975), prezintă patru faze ale secvenţei de învăţare:


faza de receptare, ca eveniment iniţial al unui fenomen de învăţare

care include starea de atenţie, de înţelegere (percepţie) şi de codificare

(diferenţierea stimulului respectiv de alţi stimuli);

faza de însuşire (cele receptate pot fi folosite);

faza de stocare sau de memorare care poate fi sub forma memoriei

imediate (ţin minte un număr de telefon cât este necesar pentru a-l

forma la aparat) şi al memoriei de lungă durată, care poate să fie

permanentă şi să persiste chiar toată viaţa. Sunt şi evenimente care pot

fi uitate în sensul practic, dar în minte pot persista rămăşiţe ale lor.

Persistenţa lor în timp constituie o problemă;

faza de actualizare care se referă la folosirea a ceea ce a fost receptat,

însuşit sau stocat. Actualizările pot fi deliberate, când este vorba de

reamintirea informaţiilor, sau în rezolvarea unor probleme care

solicită transferul celor receptate, însuşite, stocate, la rezolvarea

situaţiilor noi.

Toate cele patru faze sunt implicate într-o situaţie de învăţare.

Teme de reflecție

Identificaţi principalele semnificaţii ale

adoptării conceptului de curriculum, folosindu-

vă de informaţiile din curs, dar şi de alte surse

bibliografice recomandate la „Bibliografie”.

Exemplificaţi aria curriculară „Tehnologii” la

unul din tipurile de licee de profil tehnic.

Care credeţi că vor fi disciplinele din categoria

„Curriculum la alegerea şcolii” în planul-cadru

de învăţământ pentru un liceu cu profil

mecanic, cu profil electric sau profil chimic.

214 PEDAGOGIE

10.2 Caracteristici și criterii de selecție a conținutului

învățământului

Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor sunt deosebit

de importante atât pentru teoria, cât şi pentru praxisul curricular. Contribuţiile

în acest domeniu sunt numeroase şi importante.

Distingem:

curriculum general (sau „core curriculum") constituit din acel trunchi

comun de materii, obligatoriu pentru toţi elevii - asigură cultura

generală, cunoştinţe, abilităţi, componente obligatorii pentru toţi, pe

parcursul primelor stadii ale şcolarităţii;

curriculum specializat – pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (arte,

ştiinţă) focalizat pentru competenţe şi abilităţi specifice;

curriculum ascuns sau subliminal – experienţe de învăţare din mediul

psiho-social şi cultural al şcolii (determinat de climatul academic, de

personalitatea profesorilor, de relaţii interpersonale etc.);

curriculum informal – derivat din ocaziile de învăţare oferite de mass-

media, instituţii culturale, religioase etc.;

curriculum formal, oficial, având drept componente:

o documente de politică educaţională;

o obiective generale ale sistemului de învăţământ;

o planul de învăţământ:

o obiective de formare pe tipuri şi cicluri;

o curriculum pe discipline sau arii curriculare;

o manuale şi materiale auxiliare pentru elevi;

o ghiduri şi alte materiale pentru profesori;

o instrumente de evaluare.

curriculumul zonal (local) reprezintă oferte educaţionale de care

beneficiază doar unii elevi dintr-un spaţiu geografic pentru care

respectivele valori se dovedesc prioritare, operaţionale, de strictă

necesitate;


curriculumul la decizia şcolii (C.D.S) reprezintă o formă de

flexibilizare a educației prin care şcoala are dreptul să decidă asupra

unui segment al curriculumului (procentual până la 30%), pentru a

satisface preocupările specifice. C.D.S. poate fi realizat prin:

o aprofundarea obiectivelor de referinţă ale

Curriculumului nucleu, prin diversificarea activităţii

de învăţare;

o extinderea obiectivelor şi conţinuturilor din

Curriculumul – nucleu, prin noi obiective de

referinţă şi conţinuturi;

o opţionale variate la nivelul disciplinei, al ariei

curriculare sau al mai multor arii curriculare.

Toate acestea se realizează în limita numărului de ore afectate

(Cucoş).

Niveluri curriculare:

1. Curriculum planificat, căruia i se asociază, de regulă, o programă =

curriculum scris;

2. Curriculum real, ce cuprinde: materiale instrucţionale utilizabile de

către educatori şi educabili, pentru realizarea învăţării (manuale,

programe auxiliare);

3. Curriculum predat – cuprinde practic activităţi de predare iniţiate la

nivelul clasei de către educatori;

4. Curriculum realizat, ce vizează experienţele aplicării curriculumului

sau gradul de realizare a obiectivelor curriculare de către educabili.

Temă de reflecție

Care credeţi că vor fi disciplinele din categoria

„Curriculum la alegerea şcolii” în planul-cadru de

învăţământ pentru un liceu cu profil mecanic, cu profil

electric sau profil chimic.

216 PEDAGOGIE

10.3 Caracteristici și criterii de selecție a conținutului

învățământului

10.3.1 Elaborarea conţinutului

determinarea conţinutului specific;

conţinutul este prestabilit de programul tematic, dar se restructurează

şi recreează;

conţinutul trebuie făcut: transmisibil, inteligibil, uşor şi temeinic

asimilat şi aplicat;

trebuie să seselecteze, organizeze, prelucreze optimumul de

cunoaştere şi acţiune.

Ceea ce înseamnă:

reactualizarea experienţei anterioare din şcoală sau activitatea

precedentă a cercetării;

îmbogăţirea sau completarea cu date din publicaţii de specialitate,

reviste, experienţe;

lărgirea bazei explicative prin exemplificări, concretizări,

suplimentări;

amplificarea conţinutului (prin cele mai noi descoperiri ştiinţifice,

realizări, progrese);

întărirea argumentaţiei pentru influenţarea atitudinilor, opiniilor,

convingerilor

Conţinutul trebuie să fie:

riguros ştiinţific;

dozat şi eşalonat corespunzător;

esenţializat;

organizat în viziune interdisciplinară.


10.3.2 Supraîncărcarea- descongestionarea conţinutului

„Optimizarea învăţământului prespune şi chiar cere aerisirea

conţinutului învăţământului, începând cu şcoala elementară şi terminând cu

învăţământul superior; presupune descongestionarea: planurilor, programelor

şi manualelor. Manualele sunt în marea lor majoritate nişte tratate, atât prin

volumul cunoştinţelor tratate cât şi prin stilul celor cărora li se adresează”

(Drăgan, 1995).

Supraîncărcarea este aglomerarea elevilor cu sarcini şcolare și

extraşcolare într-un volum mai mare decât cel optim în raport cu vârsta, la o

materie, la mai multe sau pe ansamblul activităţilor. (Dicţionar de pedagogie,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1979, p. 430)

Tabelul 32. Cauze şi limite ce favorizează suprasolicitarea

- explozia exponenţială a

informaţiei

- posibilităţi limitate de asimilare;

- evoluţia ştiinţelor spre integrare,

amplificarea conexiunilor;

- conţinuturi ale învăţământului

structurate monodisciplinar;

- multiplicarea surselor de

informaţie; noi discipline, noi

educaţii (tehnologice,

manageriale, mediu, pace,

nutriţionale etc.)

- acces limitat în planurile de

învăţământ;

- accelerarea dezvoltării

schimbărilor;

- limite ale proiectării din

perspectiva viitorului;

- dinamica dezvoltării ştiinţelor;

- selectare insuficientă a unităţilor

informaţionale, conservatorism în

degrevarea excedentului,

perimatului;

- tendinţa spre specializări

ştiinţifice;

- insuficienta prelucrare

pedagogică a conţinutului, limbaj

greu accesibil.

Astăzi pot fi uşor observate multiplicarea şi amplificarea surselor care

alimentează conţinuturile învăţământului. Principalele surse susceptibile de a

fi puncte de reper în dimensionarea conţinuturilor (Văideanu, 1981) sunt:

evoluţia ştiinţelor exacte (mutaţii şi revoluţii epistemologice,

transferuri metodologice şi interdisciplinare, discipline de graniţă şi

218 PEDAGOGIE

combinaţii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii şi

calculatoarelor);

evoluţia tehnologiei (impactul excepţional al acesteia asupra

producţiei moderne, urbanismului, asupra vieţii de familie, a stilurilor

de viaţă);

evoluţia ştiinţelor sociale şi umane (rolul lor sporit în cultivarea

atitudinilor, capacităţilor, valorilor);

evoluţia culturii şi a artei (noi curente, forme inedite de participare la

creaţie, mutaţii survenite în gusturile receptorilor);

aspiraţiile tineretului (participarea, nevoia de viaţă democratică,

dorinţa de a cunoaşte şi a comunica, interesul pentru probitate şi

pentru respectarea valorilor);

importanţa crescândă a mijloacelor de comunicare în masă şi a

comunicării (sporirea considerabilă a volumului informaţiei

acumulate de elevi şi studenţi în afara activităţilor didactice);

problematica lumii contemporane, caracterizată prin universalitate,

globalitate, interdependenţe şi caracter prioritar.

Posibile soluţii:

„Cum vor putea fi introduse şi structurste elementele noi fără a ajunge

la Suprasolicitare? Mai putem susţine ideea descongestionării?” (Văideanu,

1981)

dozarea = determinarea cantitativă a materialului de studiu

= norma de încărcare a sarcinii instructiv-educative

degrevarea programelor = eliminarea surplusului informaţional

nesemnificativ ca şi a acelor informaţii ce pot fi accesibile în afara instruirii

şcolare

valorizarea formativă

= mesaj cognitiv incitant

= curriculum centrat pe trebuinţe ale elevului

= construire graduală de competenţe

= aprecierea efortului de a învăţa


= aplicarea legii cunoştinţelor utile descrescânde (Maliţa), conform

căreia în condiţiile creşterii exponenţiale a informaţiilor, descreşte volumul

cunoştinţelor utile, incluzând instrumentarul mintal de prelucrare a datelor

Orientări contemporane în problematica organizării conţinuturilor

Tradiţional, s-au structurat cel puţin două forme de ordonare a

conţinuturilor (distinct faţă de accepţiunea modernă de curriculum):

ordonarea liniară şi ordonarea concentrică.

1. Ordonarea liniară presupune ordonarea secvenţială a unităţilor

tematice succesiv, fără a se mai relua în etapele următoare – înlănţuite

logic (Figura 27).

Figura 27. Ordonarea liniară a conţinuturilor

De exemplu: se învaţă adunarea, scăderea, urmează înmulţirea drept

o adunare repetată etc.

2. Ordonarea concentrică

Conţinuturile se reiau în etapele viitoare într-o formă accentuată,

aprofundată, extinsă.

Figura 28. Ordonarea concentrică a conţinuturilor

220 PEDAGOGIE

De exemplu: amplasarea şcolii în cartier, în oraş, în ţară etc.,

adoptându-se principiul „de la apropiat la îndepărtat”.

Desigur, au mai fost în istoria pedagogiei şi alte modele de instruire:

structurarea pe centre de interes, pornind de la interesele celui ce învaţă

(nevoia de adăpost, de hrană etc.); structurarea pe proiecte, în funcţie de care

se solicită cunoaşterea (sunt forme incipiente de abordare interdisciplinară).

Interdisciplinaritatea. Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor

educaţionale reprezintă o constantă a politicii curriculare din ultimele

două decenii şi, desigur, şi în perspectivă.

Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite

domenii de cunoaştere, diferite abordări şi utilizarea unui limbaj comun,

permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic.

Abordarea interdisciplinară determină corelaţii, interferenţe între

două discipline sau mai multe, generând soluţionarea unor probleme aflate la

graniţa dintre ele, cum ar fi, de pildă, chimie-fizică, biochimie-electrotehnică

etc. Acest tip de organizare curriculară se pretează la predarea pe echipe sau

poate fi soluţionată prin dubla specializare a profesorilor.

Interdisciplinaritatea stimulează flexibilitatea gândirii, capacitatea de

a comuta demersul învăţării cu uşurinţă de la un domeniu la altul, fiind un

important factor favorizant al creativităţii.

Interdisciplinaritatea facilitează transferul între probleme sau teme de

studiu, transferul de metode sau strategii de investigaţie ştiinţifică, transferul

de concepte.

Multidisciplinaritatea este înţeleasă ca o corelaţie între mai multe

discipline - determină formarea unei concepţii sistemice, holistice,

armonizarea competenţelor integrate într-o profesie şi deschideri spre

domenii conexe.

Transdisciplinaritatea poate fi definită prin depăşirea simplelor

corelaţii între discipline şi structurarea altor principii, altor demersuri,

altor interpretări ce se constituie într-o nouă disciplină integratoare.

Un exemplu îl reprezintă mecatronica, o disciplină nouă, rezultată din

îmbinarea sinergică a mecanicii, energeticii şi informaticii. Corelarea celor


trei discipline consacrate, tradiţionale, are multiple efecte benefice pe mai

multe planuri:

în dezvoltarea unei gândiri sistemice;

în promovarea inteligenţei, prin aportul informaticii;

în valorificarea şi economisirea energiei şi materialelor;

în dezvoltarea unor tehnologii curate, nepoluante etc.

În lucrarea Învăţarea integrată – fundament pentru un curriculum

trandisciplinar, Lucian Ciolan (2008) susţine, argumentat ştiinţific, ideea că

“dezvoltarea personală şi socială a individului prin educaţie trebuie să se

producă mai ales în contexte integrate (multi, inter sau transdisciplinare”.

Teme de reflecție

Oferiţi exemple de modalităţi de

descongestionare a conţinuturilor, în

accepţiunea voastră, pornind de la informaţiile

oferite în acest subcapitol.

Exemplificaţi structurarea concentrică a

conţinuturilor, pentru o disciplină studiată, la

alegere.

Enumeraţi situaţii concrete de abordare

interdisciplinară a conţinuturilor.

10.4 Orientări privind structura conținutului în învățământul

profesional și tehnic

Organizarea modulară a conţinuturilor - Modulele didactice sunt

formate din seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace

materiale destinate studiului. Modulul didactic este un ansamblu de elemente

educaţionale specifice, ce poate fi parcurs independent de restul sistemului

din care face parte, ansamblu care procură cunoştinţe sau abilităţi precise,

centrat pe competenţe, pe priorităţile celui ce învaţă şi care se integrează în

itinerarii şi logici variate ale învăţării.

222 PEDAGOGIE

Criterii de organizare - Modulul pedagogic trebuie să respecte câteva

criterii importante:

să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii de învăţare;

să posede o funcţie proprie, specificată cu grijă;

să vizeze competenţe bine definite;

să propună probe pentru cel ce studiază şi/sau a cel ce predă:

să ofere un feed-back;

să se poată integra în logica şi itinerariile contextului învăţării.

Reperele organizării modulare a conţinuturiior:

obiectivele educaţionale ale domeniului cunoaşterii din care face parte

modulul;

tabloul general al modulelor elaborate pentru acoperirea domeniului

şi marcarea poziţiei modulului X pe tablou, ca parte a unui întreg:

rezumatul conţinutului modulului;

durata medie de parcurgere a modulului;

condiţiile de acces în modul (cunoştinţele şi capacităţile anterioare);

indicarea segmentelor umane cărora le este recomandat modulul;

indicarea modulelor ce vor fi accesibile după absolvirea modulului X;

calificarea şi validarea achiziţiilor obţinute prin parcurgerea

modulului;

indicarea modulelor care pot fi parcurse simultan;

metode şi procedee de instruire, detalii de evaluare sau de re-orientare;

transinformarea didactică a temei modulului (conţinuturile) în

promovarea inteligenţei, prin aportul informaticii;

în valorificarea şi economisirea energiei şi materialelor;

în dezvoltarea unor tehnologii curate, nepoluante etc.

Avantaje şi condiţionări ale modulului didactic:

se racordează obiectivelor învăţării permanente;

permite articularea educației formale şi nonformaie;


facilitează actualizarea permanentă a conţinuturilor de însuşit;

este o strategie a reuşitei, opusă rigidităţii structurii şi programelor

tradiţionale, caro oferă trasee curriculare unice;

fiecare modul se poate articula cu uşurinţă altor module, într-o

structură optimă, pentru o situaţie dată;

reduce sau chiar elimină redundanţa;

acoperă lacunele sau omisiunile;

asigură liantul între învăţare, corecţie, specializare;

se pretează cu uşurinţă transpunerii în limbajele de programare pe

calculator;

deschide posibilităţi largi aporturilor interdiscipîinare;

permite individualizarea învăţării, oferind o paletă de alternative de

cursuri pentru aceeaşi temă;

se integrează în toate structurile învăţământului;

reprezintă un releu al democratizării învăţământului; modulele

didactice cu conţinut transculturai pot fi distribuite în toate regiunile

globului;

costul şi timpul elaborării unui modul didactic sunt considerabile,

necesitând o vastă muncă de cooperare între experţi din diferite arii

curriculare, psihopedagogi, epistemologi etc.;

necesită timp pentru experimentare şi aplicare firească în şcoală, fără

şocuri şi discontinuităţi;

sensibilizează şi formează conceptorii, educatorii practicieni şi

educaţii;

modularizarea are încă statut de inovaţie în practica educaţională

curentă şi, ca atare, se confruntă cu rezistenţe de ordin administrativ;

atrage după sine opoziţia părinţilor care, fideli formelor tradiţionale

de învăţare, percep modularizarea ca pe o modalitate de instruire

lipsită de rigoare, care poate amplifica riscul la examenele

convenţionale de admitere în ciclurile superioare.

224 PEDAGOGIE

Un program modular de formare urmăreşte obţinerea unor com-

petenţe proprii, pentru a exercita o funcţie, o meserie, sau o anumită ocupaţie

pe un post de lucru.

Pentru iniţierea unui program modular, trebuie definite - în termeni de

obiective comportamentale - compentenţele viitoare ale formării.

Ce se înţelege, însă, prin competenţe ?

Competenţa este un ansamblu integrat de deprinderi, cunoştinţe,

atitudini ce conferă individului realizarea la un anumit nivel de performanţă

a unei activităţi profesionale bine definită.

De exemplu, specialistul care are profesia de bază electrician -

tensiune electrică trebuie să poată executa o serie de lucrări bine precizate, în

condiţii tehnice cunoscute. Fiecare operaţie trebuie cxecutată la un anumit

nivel de calificare, predeterminat, care să corespundă unei aptitudini legată

de o calificare precisă, ce răspunde unui obiectiv cunoscut, fixat în termeni

operaţionali.

În general, se poate considera că pentru a pune la punct un program

modular în învăţămîntul tehnic, trebuie parcurse următoarele operaţii:

1. evaluarea nevoilor;

2. analiza sarcinilor;

3. stabilirea obiectivelor formării;

4. analiza documentelor şi a mijloacelor mass-media;

5. stabilirea conţinutului modulelor;

6. experimentarea modulului;

7. evaluarea finală;

8. revizuirea permanentă.

Evaluarea nevoilor: Este inoportună crearea unui program de formare

dacă nu există nevoi previzibile pentru specialităţile propuse.

Analiza sarcinilor este necesară în mod deosebit în ceea ce-i priveşte pe

muncitorii sau tehnicienii angajaţi în meseria sau în specialitatea

respectivă.

Obiectivele formării. Un obiectiv operaţional se compune, în general,

din trei părţi:

o acţiunea de executat, descrisă în termeni operaţionali;


o condiţiile în care munca de executat şi performanţa trebuie să

se întâlnească;

o criteriile evaluării nivelului competenţei (performanţa bazată

pe normele de cantitate, calitate şi de timp de execuţie). Un

program iniţial de formare va reţine ca sarcină de îndeplinit

numai pe aceea care va fi executată în industrie de operatori,

muncitori sau tehnicieni.

• Analiza documentelor şi mass-mediei. Învăţământul nu poate fi

complet dacă nu lasă în mâinile elevului un document care să-i

amintească despre ceea ce a învăţat şi care să facă o sinteză a ceea

ce trebuie reţinut.

• Conţinutul modulelor. Conţinutul fiecărui modul trebuie să fie

pregătit în virtutea obiectivelor de atins în raport cu analiza

lucrărilor, dar, mai ales, în raport cu obiectivele predeterminate.

• Experimentarea modulului. Înainte de a fi reprodus şi aplicat

sistematic, modulul trebuie experimentat şi evaluat pe grupe de

elevi.

• Evaluarea finală se face prin post-teste sau probe terminale.

• Revizuirea permanentă. Conţinutul modulelor, ca şi diferitele

mijloace utilizate trebuie să fie revizuite în permanenţă. Pot fi

introduse noi echipamente şi procedee didactice, deci eficacitatea

fiecărui modul şi a ansamblului modular trebuie să fie verificată

periodic, pentru o revedere a analizei sarcinilor meseriei, în

colaborare cu viitorii utilizatori.

Cursurile modulare pot fi: de scurtă durată (de la cinci la zece

săptămâni, în cazul unui timp complet) şi de mai multe săptămâni (în timp

parţial).

Un elev îşi poate organiza, în mare măsură, propriul său program de

studiu, adaptat nevoilor şi posibilităţilor sale, în timpul şi cu resursele

financiare de care dispune.

Fiecare modul trebuie să fie cunoscut de elev, de preferinţă după

discuţii cu întreprinderile, şi să aibă un ansamblu de obiective bine definite.

226 PEDAGOGIE

Pentru a absolvi un modul, elevul trebuie să treacă printr-un gen de

examen, dar examinatorul poate fi chiar propriul său patron, care hotârăşte

dacă elevul va putea urma unul sau mai multe module în cursul anului.

Se acordă chiar un certificat intermediar, cînd elevul a urmat un

anumit număr de module; acesta contează ca un fel de calificare. Diploma

finală poate fi astfei acordată după obţinerea a două sau trei certificate.

Este uşor de imaginat că aplicarea sistemului modular la o familie de

meserii oferă accesul la un evantai de combinaţii ce asigură o mare supleţe de

adaptare atât la posibilităţile locale, dar şi la aspiraţiile celor care învaţă.

Distribuţia modulelor şi a unităţilor modulare se poate face după

multiple criterii, în funcţie de obiectivele propuse sau de cunoştinţele

prealabile ale fiecărui elev.

Anumite module sunt disociate în unităţi modulare care corespund,

fiecare, unei sarcini sau unei deprinderi precise.

Acestea sunt combinaţiile acelor unităţi modulare şi ale acelor module

care permit formarea - de exemptlu domeniul mecanizării automobilului - a

următoarelor specializări: tehnician în carburanţi; muncitor calificat în reglaje

şi în punerea la punct a maşinii; operator de station-service; specialist în

reglajul diferenţialului, a. sistemului de frânare (servo-frână, ABS), service

pentru garantarea acumulatorilor auto (releu, aiternator, baterie - concentraţie

de acid), sisteme de securitate şi alarmă auto; tehnician de diagnostic;

tinichigiu auto.

Administrarea şi gestionarea unui astfel de sistem necesită o

organizare minuţioasă, care - pentru a garanta credibilitatea în faţa unui juriu

profesional - presupune:

a) analiza meseriilor şi distribuţia lor în elemente

constitutive;

b) controlul unităţilor modulare care au fost parcurse cu

succes de către fiecare elev.

Potrivit Programului PHARE de reformă a învăţământului profesional

şi tehnic, conţinutul învăţământului profesional şi tehnic va fi proiectat în

sistem curricular-moduiar, cu posibilitatea de adaptare metodică la specificul


fiecărei unităţi de învăţământ. Pentru anii I şi lI, conţinutul formării tehnice

şi profesionale va fi stabilit la nivel naţional, într-un cadru de parteneriat între

reprezentanţii Ministerului Educației Naţionale, ai Ministerului Muncii şi

Protecţiei Sociale, ai celorlalte ministere economice, ai patronatului, ai

Camerei de Comerţ şi Industrie, ai angajaţilor - constituiţi în comisii

profesionale pe familii ocupaţionale.

Programele de pregătire tehnică şi profesională vor avea în vedere

realizarea celor trei componente de bază ale formării:

competenţele profesionale (prin care se asigură satisfacerea

exigenţelor partenerilor economici şi sociali), stabilite prin

standardele de pregătire profesională;

competenţele tehnice (prin care se asigură integrarea competenţelor

profesionale în cunoştinţele tehnice generale de specialitate);

competenţele polifuncţionale (prin care se asigură capacitatea de a

interveni în activităţi conexe cu activitatea de bază: de control, de

întreţinere, de organizare etc.).

În cadrul famiilor ocupaţionale, pregătirea tehnică şi profesională se

va realiza în trepte, de la general la particular, la specializare, cu posibilitatea

de ieşire din sistem la nivele diferite de formare:

Practic, elaborarea documentelor de învăţământ pentru formarea

profesională într-o anumită familie ocupaţională, meserie sau specialitate va

implica următoarele faze de lucru:

Studiul de oportunitate: prin care se vor deduce necesităţile

primordiale, concrete de formare profesională din fiecare familie

ocupaţională.

Elaborarea standardului de formare profesională: prin care se va

defini configuraţia competenţelor generale pentru fiecare familie

ocupaţională şi a celor specifice meseriilor şi specialităţilor stabilite

în faza de oportunitate. în această fază se înlesneşte comunicarea şi

punerea de acord a diferiţilor parteneri sociali, precum şi a acestora cu

şcoala.

228 PEDAGOGIE

Elaborarea curriculum-ului de pregătire: planuri de învăţământ,

programe şcolare, conţinutul şi tehnicile de evaluare, listele de

echipamente şi materiale didactice, manuale şcolare etc.

Elaborarea modalităţilor de validare a formei de pregătire:

regulamente şcolare de organizare a procesului de învăţământ,

procesul de evaluare şi cel de certificare etc.

Structura sistemului modular poate fi: piramidală, dreptunghiulară,

trapezoidală, sau în trepte. Ea determină organizarea experienţelor de

învăţare, practic a modulelor, după principiul diferenţierii progresive, astfel

încât pregătirea iniţială să fie mai generală, dar cuprinzătoare,

corespunzătoare unei familii ocupaţionale sau unui grup de meserii, pentru ca

apoi să se realizeze diferenţieri, specializări progresive, încorporări ale

noutăţilor, adaptări flexibile la cererile forţei de muncă, resimţite ca cerinţe

de formare de către fiecare individ.

Fiecărui modul de pregătire îi corespunde o unitate sau un grup de

unităţi de competenţă, care-i permit colui care l-a parcurs îndeplinirea unei

funcţii, operaţii într-un loc de muncă. Modulele pot fi asociate cu sistemul de

credite: acumularea creditelor permite avansări-încadrări noi pe piaţa forţei

de muncă; acestea, la rândul lor, sunt recunoscute şi transferabile pentru

ocupaţii şi profesii înrudite.

Organizarea piramidală a unui sistem modular de pregătire. Grafic,

o astfel de organizare poate avea următoarea configuraţie (

Figura 29):


Figura 29. Organizarea piramidală a unui sistem modular de pregătire

Într-un astfel de model, modulele pe niveluri sunt absolut obligatorii,

pentru că cele de la nivelul ierarhic superior nu ar avea pe ce se baza, aşezarea

modulelor realizându-se pe îmbinarea a două module de la nivel ierarhic

inferior.

Figura 30. Module pe niveluri

În acest caz, baza epuizează toate posibilităţile de construcţie

modulelor şi rutelor ipotetice de urmat. Desigur, modulele grele vor aşezate

la bază, asigurând stabilitate sistemului.

Organizarea în trepte a unui sistem modular de pregătire presupune

corespondenţa dintre fiecare treaptă şi modulele componente, cu

nivelele de competenţă şi ieşirile din sistem pe piaţa forţei de muncă.

În niciun caz nu vor putea exista modele de structuri trapezoidale cu

baza mică în jos, sau în scară fără asigurarea suportului, a bazei

pentru fiecare treaptă. S-ar impune permanente consolidări ale

nivelelor ierarhic superioare, investiţia fiind nerentabiiă şi

nedurabilă.

230 PEDAGOGIE

Figura 31. Organizarea în trepte a unui sistem modular de pregătire

Din analiza variatelor de mai sus ale modelelor ipotetice de structură

modulară, putem concluziona:

modulele de bază sunt cele care asigură stabilitatea, rezistenţa;

independenţa modulelor este relativă, între cele de pe orizontală,

precum şi între ceie de pe verticală existând legături necesare, pentru

asigurarea stabilităţii;

modulele superioare sunt mai uşoare;

într-o structură unitară, modulele de legătură între două rute posibile

au logica lor;

Între modulele parcurse, nivelele de calificare şj unităţile de

competenţă ale standardelor se stabilesc relaţii funcţionale.

Distribuţia modulelor, ariilor modulare se face corespunzător

unităţilor de competenţă din standarde.


Temă de reflecție

În urma unei temeinice documentări, schiţaţi un

modul didactic la o disciplină tehnică sau

tehnologică de învăţământ.

10.5 Planuri, programe și manuale

Planurile, programele și manualele configurează conţinutul procesului

de învățământ şi sunt cunoscute în practica şcolară drept documente

curriculare.

10.5.1 Planul de învăţământ:

exprimă politica educativă corespunzător gradului, tipului de şcoală;

nominalizează obiectele de învăţământ ce vor fi studiate în fiecare

clasă, ordinea, numărul de ore afectat fiecărei discipline.

planul de învăţământ conţine atât discipline obligatorii (trunchiul

comun) cât şi curriculum la decizia şcolii (CDŞ).

în ţara noastră, pentru învăţământul preuniversitar, planurile de

învăţământ sunt elaborate de ministerul de resort, iar în învăţământul

superior, conform principiului autonomiei universitare, planurile de

învăţământ se elaborează la nivelul facultăţilor.

10.5.2 Programele şcolare (analitice):

configurează conţinutul procesului de învăţământ specific unui obiect

de învăţământ;

sistematizat pe capitole, teme şi lecţii, indicând numărul de ore

destinate;

Programa analitică a unui obiect de învăţământ are, de regulă,

următoarea structură:

232 PEDAGOGIE

1. partea introductivă, care subliniază locul şi importanţa

disciplinei în cadrul ariei curriculare respective, relaţiile

interdiscipline, finalităţile urmărite;

2. programa propriu-zisă, care conţine unităţile de conţinut

(capitole, subcapitole), succesiunea acestora, timpul orientativ

alocat fiecăreia, sugestii de ordin metodic şi standardele

naţionale de performanţă, pe baza cărora pot fi evaluate

rezultatele şcolare ale elevilor.

Totalitatea programelor şcolare formează curriculum-ul naţional.

Programele analitice orientează cadrele didactice, pe baza lor

elaborându-se planificările calendaristice.

10.5.3 Manualul şcolar

cartea care dezvoltă în mod sistematic temele prezentate în programa

de învăţământ pentru fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă.

îndeplineşte următoarele funcţii (Nicola, 1994, p. 304):

o funcţia de informare, de prezentare a unui ansamblu

de cunoştinţe prin intermediul limbajului scris şi a

altor mijloace (scheme, desene, fotografii ş.a.);

o funcţia formativă, de dezvoltare, prin informaţiile

prezentate şi sarcinile de lucru propuse, a unor

capacităţi cognitive şi creatoare;

o funcţia stimulativă, de declanşare şi susţinere a

motivaţiei pentru învăţătură;

o funcţia de autoinstruire, de exersare a tehnicilor de

muncă intelectuală.

Manualul şcolar răspunde unor cerinţe (Moldoveanu, 2004, p. 122) de

natură: ştiinţifică (rigurozitate, corectitudine), psihopedagogică

(accesibilitate, operaţionalitate, posibilităţi de autoevaluare etc.),

estetică (prezentarea grafică), igienică (alegerea culorilor,

dimensiunea literelor, natura hârtiei etc.).


Alături de manualul tradiţional au apărut materiale auxiliare precum

caiete ale elevului (conţinând exerciţii, teme pentru activitatea

independentă), dar şi manuale ale profesorilor, conţinând indicaţii

metodice, culegeri de texte, de exerciţii şi probleme ş.a.

Corespunzător manualului şcolar, în învăţământul superior se

utilizează cursul universitar.

Teme de reflecție

Alegeţi de pe internet o programă şcolară,

analizaţi-o surprinzând modul ei de structurare,

părţile sale componente.

Analizaţi critic unul din documentele curriculare

specificate mai jos: un manual din învăţământul

preuniversitar sau un document curricular auxiliar

(un Ghid metodic, un caiet de lucru etc.).

Aplicații

Exemplificaţi aria curriculară Tehnologii la

unul din tipurile de licee de profil tehnic.

Definiţi pentru o profesie, competenţele

specifice şi construiţi un sistem modular pentru

dezvoltarea unei competenţe sau unui grup de

competenţe (raportaţi-vă la specializarea şi

experienţa dumneavoastră în domeniu).

Rezumat

Capitolul debutează cu unele clarificări conceptuale necesare pentru

înţelegerea dinamicii conceptului de „curriculum”, dar mai ales a

semnificaţiei sale actuale. Sunt definiţi termeni precum curriculum, cu

diversele sale accepţiuni, arie curriculară, situaţie de învăţare. Sunt enumerate

cele 7 arii curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii,

om şi societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare,

precum fazele unei situaţii de învăţare.

234 PEDAGOGIE

Subcapitolul 10.1 - Componente şi tipuri de curriculum face o

descriere acestora (curriculum general (sau „core curriculum”), curriculum

specializat, curriculum ascuns sau subliminal, curriculum informal

curriculum formal, oficial, curriculumul zonal (local), curriculumul la decizia

şcolii (C.D.S), dar şi a nivelurilor curriculare (Curriculum planificat,

Curriculum real, Curriculum predat, Curriculum realizat).

Subcapitolul 10.2 - Caracteristici şi criterii de selecţie a

conţinutului învăţământului abordează problematica dimensionării

conţinuturilor, între supraîncărcare şi descongestionare, prezintă ordonarea

liniară şi concentrică a conţinuturilor, precum şi abordări moderne precum

interdisciplinaritatea, multi şi transdisciplinaritatea.

Subcapitolul 10.3 - Orientări privind structura conținutului în

învățământul profesional și tehnic constituie o reală pledoarie în favoarea

organizării modulare a conţinuturilor, descriind în detaliu aspecte specifice

acesteia.

Subcapitolul 10.4 - Planuri, programe și manuale prezintă sintetic

cele 3 documente curriculare, în care se obiectivează conţinutul

îmvăţământului, precum şi caracteristicile acestora.

Lecturi recomandate

Bocoş, M., Chiş, V. (2013). Managementul curricular – repere teoretice şi

aplicative. Pitești: Editura Paralela 45.

Oproiu, G. C. (2003). Elemente de didactica disciplinelor tehnice. Bucureşti:

Editura Printech.

Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului. Iași: Editura

Polirom.

Bibliografie

Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi: Editura

Polirom.

Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată: fundamente pentru un curriculum

transdisciplinar. Iaşi: Editura Polirom.

Mircescu, M. (1999). Educaţia pentru performanţă. Bucureşti: Editura

Discipol.


Moldoveanu, M. (2004). Introducere în pedagogie. Bucureşti: Editura

Printech.

Niculescu, R. M. (2010). Curriculum între continuitate şi provocare. Braşov:

Editura Universităţii Transilvania Braşov.

Nicola, Ion, (1994). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.

Văideanu, G. (1981). Incidenţe ale reformei conţinuturilor asupra celorlalte

componente ale sistemului de educaţie. În Programe de învăţământ şi

educaţie modernă (coordonator D’Hainaud L.). Bucureşti: Editura

Didactică și Pedagogică.

Potolea, D., Bocoş, M., Cucoş, C. (2013). Curriculumul educaţional şi

conţinuturi curriculare. În vol. Elaborarea programului de formare în

domeniul didacticii specialităţii, coord. Florea Voiculescu.

Bucureşti:Editura Matrix Rom.

UNESCO. (1986). Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane. Bucureşti.

Managementul financiar al instituțiilor de învățământ ... Volum_I...2015/12/18 · Lucrarea...

Documents

Transcript of Managementul financiar al instituțiilor de învățământ ... Volum_I...2015/12/18 · Lucrarea...