MODULUL 1. PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

1.1. Consideraţii generale

Complexitatea fenomenului educaţional şi importanţa pe care acesta o are în dezvoltarea şi devenirea fiinţei umane sunt principalele elemente care, în timp, au condus la apariţia şi afirmarea pedagogiei ca ştiinţă. Cu toate că nici până în prezent nu există o unitate de idei cu privire la statul epistemologic al pedagogiei, importanţa abordării de o manieră ştiinţifică a educaţiei şi a modalităţilor sale concrete de realizare nu a fost niciodată contestată. Analiza, chiar şi sumară, a istoriei societăţii umane evidenţiază faptul că evoluţia acesteia poate fi gândită, dincolo de evoluţia economică, politică sau culturală, în termeni de evoluţie a sistemelor educaţionale. Nivelul de civilizaţie şi de cultură al unei societăţi este în mare măsură dependent de viabilitatea şi eficienţa sistemului educaţional pe care aceasta îl promovează. La fel ca şi în cazul oricărei alte activităţi umane, pentru a răspunde adecvat finalităţilor sale educaţia are nevoie de o solidă fundamentare teoretico-ştiinţifică, fundamentare pe care pedagogia este în măsură să o ofere.

1.2. Repere teoretice şi precizări conceptuale

Etimologia termenului “pedagogie” este la fel de controversată ca însăşi statutul epistemologic al ştiinţei pe care acest concept o desemnează, acordul specialiştilor în domeniu limitându-se la acceptarea provenienţei greceşti a celor două componente ale sale: pais, paidos – copil şi agoge – acţiunea de a conduce. Analiza etimologică a conceptului “pedagogie” reliefează, din punctul nostru de vedere, însăşi esenţa acestuia, respectiv preocuparea de a conduce dezvoltarea copilului în sensul de îndrumare şi monitorizare a evoluţiei şi devenirii acestuia. În prezent, odată cu evoluţia societăţii umane şi complexificarea educaţiei, termenul “pedagogie” a fost preluat şi utilizat pentru a desemna ansamblul preocupărilor ştiinţifice cu privire la problematica fenomenului educaţional.

Analiza lucrărilor cu caracter epistemologic recunoscut relevă faptul că, deşi ca preocupare teoretică studierea fenomenului educaţional este mult mai veche, apariţia efectivă pe scena ştiinţifică a termenului pedagogie s-a produs, la fel ca şi în cazul altor discipline, relativ târziu, în secolul XVIII. Majoritatea istoricilor ştiinţei leagă debutul ştiinţific al pedagogiei (cu toate că aceasta a apărut ca disciplină independentă în 1783 când la Universitatea din Halle s-a înfiinţat prima catedră de pedagogie), de numele celebrului filosof I. Kant, care a predat la Universitatea din Konigsberg, printre altele, şi un curs de pedagogie, curs publicat ulterior sub numele de Tratat de pedagogie. Consacrarea definitivã a pedagogiei ca ştiinţă ce abordează fenomenul educaţional s-a produs, conform majorităţii autorilor, odată cu activitatea şi scrierile în domeniu ale lui J . Fr. Herbart, printre acestea numărându-se lucrări ca Pedagogie generală (1806) şi Prelegeri pedagogice (1835).

Menţionăm în acest context faptul că şi la nivelul ţării noastre termenul “pedagogie” s-a impus efectiv începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea ”Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia” unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”, subliniind în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una dintre cele mai grele îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia ocupând “…locul cel dintâi şi având scopul să aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (cf. Joiţa, E., 1999).

Apariţia pedagogiei s-a produs într-un moment istoric caracterizat pe de o parte de dezvoltarea într-un ritm accelerat a ştiinţelor, în special a celor de factură exactă, iar pe de altă parte definit de restructurări profunde de ordin epistemologic. Aceste restructurări epistemologice, concretizate cu precădere în elaborarea unui set de criterii pe baza cărora să poată fi acordat statutul de ştiinţificitate au fost nu doar determinate de avântul luat la vremea respectivă de ştiinţele exacte ci şi modelate şi adaptate la specificul şi particularităţile acestora. În aceste condiţii pedagogia, ca ştiinţă nou apărută, a fost pusă în situaţia nu doar de a face faţă dificultăţilor inerente oricărui debut în plan epistemologic ci şi de a se confrunta, fără nici o nuanţare, cu raportarea la criterii de ştiinţificitate, unele total inadecvate, faţă de care aceasta era străină prin însăşi natura şi specificul său.

Contrar unor afirmaţii de tipul celor mai sus prezentate, considerăm, în acord cu majoritatea specialiştilor în domeniu, că pedagogia, în calitatea sa de ştiinţă a educaţiei, studiază fenomenul educaţional în esenţa şi complexitatea sa, concentrându-se cu precădere asupra finalităţilor, principiilor şi strategiilor acţionale de dezvoltare maximală a potenţialului bio-psihic şi social al subiectului uman.

Altfel spus, pedagogia este ştiinţa educaţiei care (cf. Schaub, H., Zenke, K.G., 2001) se concentrează asupra a patru obiective fundamentale: Descrie şi analizează procesele de instrucţie şi educaţie din trecut şi prezent, şi prefigurează, pe baza

studierii tendinţelor de schimbare a societăţii, evoluţia viitoare a acestora;

1

Elaborează şi interpretează diversele programe educaţionale, argumentează şi explică obiectivele, formele şi strategiile acţionale necesare desfăşurării optime a activităţii instructiv-educative;

Analizează organizarea şi relaţiile interumane instituite la nivelul sferei fenomenului educaţional şi în acelaşi timp monitorizează efectele procesului instructiv-educativ;

Explică noţiunile fundamentale aferente demersurilor instructiv-educative şi asigură o structurare logică, coerentă, şi responsabilă a tuturor proceselor pedagogice;

1.3. Cunoaştere comună şi cunoaştere ştiinţifică în pedagogie

Evoluţia oricărei ştiinţe, implicit a pedagogiei, include în structura sa o etapă a “copilăriei epistemologice” când la baza efortului de acumulare a cunoştinţelor se află cunoaşterea bazată pe simţul comun al celor implicaţi în această activitate. Ulterior acestui moment, cunoaşterea comună de până acum este transformată, pe baza restructurărilor terminologice, a dezvoltării instrumentarului investigativ şi a descoperii legităţilor ce guvernează domeniul respectiv de realitate, în cunoaştere ştiinţifică.

În constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs astfel două etape principale: etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la acest nivel putem spune că pedagogia se

rezuma la o însumare de constatări empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de realizare al instrucţiei şi educaţiei);

etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi a constatărilor empirice acumulate (începând cu secolul XVII se constată existenţa unor preocupări sistematice referitoare la organizarea şi realizarea practică a educaţiei, preocupări obiectivate în apariţia unor teorii pedagogice din ce în ce mai consistente şi cu un grad tot mai mare de ştiinţificitate);

Preocupările privind educaţia şi eficienţa acesteia sunt contemporane sau imediat succesive primelor demersuri de transmitere a cunoştinţelor, în special sfaturi practice, de la vechile la noile generaţii, astfel încât putem spune că la nivelul cunoaşterii comune pedagogia a evoluat progresiv, odată cu educaţia.

Perioadei de început, în care reflecţia asupra fenomenului educaţional se baza în exclusivitate pe cunoaşterea comună şi pe date empirice izolate şi aleatorii îi corespunde aşa numita pedagogie de tip arhetipal.

Pedagogia arhetipală (utilizăm termenul arhetip în sensul de formă culturală primordială, de tipar arhaic al structurilor de gândire şi conduitelor) este o pedagogie a iniţiaţilor, persoane care datorită înţelepciunii şi experienţei lor personale erau în măsură să ofere, sub forma unor mituri, maxime, proverbe, povestiri şi parabole, sfaturi practice pentru viaţă.

Pedagogia arhetipală, numită de către Hameline “sapienţială”, a jucat un rol important în viitoarea structurare pe baze ştiinţifice a educaţiei deoarece, aşa după cum preciza autorul anterior menţionat, “…încă înainte de a deveni opera oamenilor cultivaţi sau a savanţilor, pedagogicul face obiectul ideilor comune pe care o epocă sau un grup le au asupra educaţiei. Astfel, fondul de proverbe şi aforisme din care se alimentează orice cultură, reprezintă o importantă sursă de idei despre educaţie” (Hameline, D., 1976).

Trecerea de la pedagogia arhetipală, bazată pe cunoaşterea comună, la pedagogia actuală, fundamentată pe cunoaşterea de tip ştiinţific s-a realizat gradual, existând la nivelul secolelor XV-XVII o aşa numită etapă de tranziţie.

Aşa după cum afirma Cezar Bîrzea, una dintre cele mai controversate probleme în epistemologie este trecerea de la cunoaşterea comună la cunoaşterea ştiinţifică, respectiv de la preştiinţă la ştiinţă.

Pedagogiei arhetipale, specifică perioadei în care abordarea fenomenului educaţional se baza practic în exclusivitate pe cunoaşterea comună, i-a urmat astfel pedagogia de factură filosofică.

Pedagogia filosofică a fost rezultatul încercărilor diverşilor gânditori (Platon, Aristotel, Locke, Rousseau etc.) de a corela într-un sistem închegat şi unitar datele oferite de ştiinţa vremii lor şi de a oferi pe această bază o perspectivă coerentă şi funadamentată asupra problematicii complexe a fiinţei umane şi devenirii sale. Pedagogia filosofică a avut ca suport interogaţia cu privire la ceea ce este şi mai ales la ceea ce poate deveni omul, la cauzele care determină anumite comportamente şi la modalităţile concrete de armonizare a fiinţei umane în raport cu sine şi cu lumea sa.

Pedagogia filosofică a reprezentat în fapt prima încercare de sistematizare a datelor oferite de cunoaşterea comună cu privire la educaţie şi de armonizare a acestora cu explicaţia de tip ştiinţific existentă la timpul respectiv. Din acest motiv considerăm pedagogia filosofică ca fiind placa turnantă şi principalul element de legătură între pedagogia arhetipală, specifică cunoaşterii comune şi pedagogia ştiinţifică, întemeiată pe fundamente epistemologice certe.

Apariţia pedagogiei de tip ştiinţific, începând cu secolele XVIII-XIX, a fost rezultatul existenţei unei duble determinări: pe de o parte de natură internă, conceptuală iar pe de altă parte de factură externă, metodologică.

2

Factorii interni care au condus la apariţia pedagogiei ca ştiinţă au fost rezultatul unor sedimentări, clarificări şi precizări conceptuale la nivelul discursului privind educaţia, precizări care au survenit ca urmare firească a maturizării epistemologice a pedagogiei. Delimitările terminologice astfel realizate au facilitat atât o mai bună înţelegere a câmpului educaţional cât şi conturarea cu o mai mare exactitate a domeniului şi sferei de acţiune a pedagogiei.

Factorii externi care au contribuit la coagularea epistemologică a pedagogiei ca ştiinţă sunt de natură preponderent metodologică şi au fost reprezentaţi de racordarea pertinentă la progresul ştiinţific general şi la adaptarea la caracteristicile fenomenului educaţional a aparatului investigativ al unora dintre ştiinţele deja consacrate. Ne referim în acest sens, spre exemplu, la faptul că odată cu cercetările iniţiate de către E. Meumann şi W . A. Lay, observaţia şi experimentul ca metode de cercetare specifice ştiinţelor exacte au devenit aplicabile şi în domeniul educaţiei, oferind pe această cale pedagogiei un plus de credibilitate epistemologică.

Ca urmare a parcurgerii cu succes a traseului de la stadiul arhetipal, trecând prin cel filosofic, la cel ştiinţific, pedagogia se constituie în prezent ca una dintre ştiinţele fundamentale ale studierii devenirii cognitive, afectiv-motivaţionale şi comportamentale a fiinţei umane.

1.4. Caracterul ştiinţific al pedagogiei

Statul de ştiinţă al pedagogiei, cu toate că este recunoscut ca atare de majoritatea autorilor din domeniul epistemologiei, cunoaşte însă şi în prezent unele contestări, motiv pentru care considerăm necesară realizarea unor precizări în acest sens.

Criticile aduse statutului de ştiinţă al pedagogiei se focalizează pe două direcţii principale: pe de o parte este contestat aparatul său conceptual şi teoretico-explicativ iar pe de altă parte sunt exprimate rezerve cu privire la funcţionalitatea normativă, descriptivă sau praxiologică a discursului pedagogic.

Susţinătorii punctului de vedere conform căruia pedagogia nu ar deţine atributul ştiinţificităţii datorită frecventelor neclarităţi şi incongruenţe conceptuale invocă drept argumente ponderea mare în sfera limbajului pedagogic a unor termeni nespecifici acestei discipline şi imprecizia acestora în desemnarea exactă a elementelor realităţii educaţionale. Altfel spus, “…pedagogia în ansamblul său nu ar fi o ştiinţă bine structurată. Ea este mai degrabă un sistem de cunoştinţe amalgamate care au ca denominator comun educaţia. Aceste cunoştinţe s-au acumulat în decursul timpului, în straturi succesive, fără să se ajungă la coerenţa şi configuraţia unei ştiinţe bine conturate” (Bîrzea, C., p. 28, 1998).

Analizând această afirmaţie, autorul mai sus menţionat consideră că la baza sa se află mai mulţi factori distorsionanţi:

educaţia, fiind o problemă de interes general, preocupă şi angajează în diverse moduri cea mai mare parte a populaţiei;

limbajul pedagogic, datorită faptului că definiţiile care se dau termenilor specifici pot fi sesizate prin intuiţie, analogie sau transfer semantic, este mai accesibil decât limbajul altor ştiinţe;

enunţurile cu valoare de adevăr ale pedagogiei se opun foarte rar intuiţiilor cunoaşterii comune şi nu contrazic decât sporadic aşteptările sau opiniile populare;

aproape orice persoană deţine o anumită experienţă în domeniul educaţiei şi se consideră astfel îndreptăţită să se pronunţe asupra pedagogiei;

discursul pedagogic oscilează între limbajul natural al unei acţiuni cotidiene şi limbajul artificial al unei ştiinţe specializate;

Aflată în situaţia de a-şi restructura discursul teoretic şi chiar de a inventa termeni, fie şi cu riscul unei ruperi conceptuale de însăşi realitatea pe care o studiază, doar pentru a face faţă atacurilor epistemologice ale unor autori prinşi în capcana unui reducţionism lingvistic facil, pedagogia, cel puţin pentru moment, pare decisă să nu accepte varianta “înstrăinării” terminologice de domeniul său de investigaţie.

Considerăm utilă în acest context precizarea că pedagogia nu este un simplu conglomerat sau mixaj de filosofie, ştiinţă şi artă, ci, aşa după cum se poate observa în figura de mai jos pedagogia ca ştiinţă integrează unitar trei perspective complementare asupra sferei fenomenului educaţional: perspectiva axiologică, perspectiva descriptiv-explicativă şi perspectiva praxiologică.

Datorită complexităţii sale şi importanţei pe care o deţine în devenirea şi dezvoltarea subiectului uman, educaţia este abordată de către pedagogie ca ştiinţă din trei perspective diferite din punctul de vedere al conţinutului dar reciproc complementare ca finalitate epistemologică.

3

Abordări ale fenomenului educaţional

Perspectiva axiologică se concentrează asupra importanţei şi valorii acţiunii educaţionale atât în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a omului cât şi relativ la finalităţile socio-economice şi culturale ale acesteia. La rândul său, perspectiva descriptiv-explicativă vizează radiografierea activităţilor cu caracter instructiv-educativ în vederea surprinderii mecanismelor lor constitutive şi a legităţilor şi principiilor care le guvernează. Perspectiva praxiologică este centrată cu precădere asupra proiectării şi monitorizării modalităţilor concrete de realizare a educaţiei şi a evidenţierii posibilităţilor sale de optimizare.

Sintetizând, pedagogia prin intermediul celor trei perspective asumate (perspectiva axiologică, descriptiv-explicativă şi praxiologică) se constituie într-o ştiinţă închegată din punct de vedere epistemologic, având un obiect propriu de studiu şi metode specifice de investigare a acestuia şi dispunând de posibilitatea de a reliefa legităţile ce guvernează sfera fenomenului educaţional şi de a realiza pe această bază predicţii cu grad ridicat de validitate.

La fel ca majoritatea ştiinţelor contemporane, pedagogia şi-a constituit un corpus teoretico-aplicativ ce are ca suport epistemologic legi atât de tip absolut cât şi de factură probabilistică, fapt ce-i permite să realizeze predicţii valide şi direct verificabile la nivelul realităţii pe care o studiază.

Definim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi cu valoare explicativă referitoare la un anumit domeniu al realităţii. Reluăm în acest context precizarea că pentru a i se recunoaşte statutul de “ştiinţă” orice disciplină trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:

să aibă un domeniu propriu de cercetare, respectiv un obiect de studiu specific; să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice de studiere a domeniului

său; să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent pentru a descrie

domeniul de realitate studiat; să identifice legităţile ce guvernează domeniul de realitate pe care îl investighează; să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor descoperite şi

constatărilor experimentale, predicţii valide cu privire la evoluţia fenomenelor supuse cercetării;Rezumând cele expuse anterior, (cf. C.Cucoş, 1996), putem face următoarele precizări referitoare la

pedagogie ca ştiinţă:1. pedagogia şi-a conturat, pe baza prelucrării ştiinţifice a unor date empirice sau experimentale, un

obiect propriu de interogaţie, acesta fiind fenomenul educativ şi implicaţiile sale asupra dezvoltării personalităţii umane;

2. interogaţia pedagogică a ajuns la decelarea unor regularităţi în sfera fenomenului educaţional, regularităţi pe baza cărora au fost formulate o serie de norme şi legi ce poartă numele generic de principii pedagogice;

3. rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii; explicaţia pedagogică a ajuns în stadiul constituirii unor teorii consistente cu privire la fenomenul educaţional şi legităţile care îl guvernează;

4. pedagogia, în accepţiunea sa actuală, cumulează trei dimensiuni definitorii distincte dar intercorelate: dimensiunea descriptiv-explicativă, dimensiunea normativă şi dimensiunea praxiologică;

Analizând fenomenul educaţional distingem existenţa a patru elemente fundamentale ale procesului educativ: finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale), conţinutul învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat), agenţii procesului educativ (educatorul şi educatul), şi mijloacele şi strategiile de atingere efectivă a scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.

Astfel, pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin (cf. C.Cucoş, 1996) următoarele sarcini:

4

Perspectiva axiologică

Perspectiva praxiologică

Perspectiva descriptiv-explicativăEDUCATIA

a. studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent al acţiunii educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare derulării în condiţii optime a activităţii instructiv-educative);

b. studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de organizare a procesului de învăţământ;

c. investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare; d. studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din perspectiva eficienţei lor

pedagogice cât şi din aceea a relaţiilor dintre ele;Pedagogia ca ştiinţă a atins astfel stadiul necesar de maturitate epistemologică care să-i permită

enunţarea unor teorii şi principii coerente din punct de vedere logic şi ştiinţific cu privire la realitatea educaţională şi componentele sale. Aceste teorii şi principii sunt în măsură, pe de o parte, să ofere o imagine consistentă asupra fenomenului educaţional iar, pe de altă parte, să asigure operaţionalitate şi eficienţă demersurilor instructiv-educative.

1.5. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei

Interdisciplinaritatea se bazează pe premisa implicită, premisă deja validată de cercetările contemporane, conform căreia realitatea este mult prea complexă pentru a putea fi surprinsă, descrisă şi explicată de o singură teorie. Devine astfel tot mai evidentă necesitatea cooperării epistemologice între diversele ştiinţe, cooperare obiectivată atât în planul elaborării unor proiecte de cercetare comune cât şi la nivelul coroborării datelor obţinute de către acestea. Subliniem faptul că preocuparea pedagogiei pentru o abordare de tip interdisciplinar a fenomenului educaţional nu este doar rezultatul complexificării societăţii şi implicit a sarcinilor ce revin educaţiei sau al progreselor cunoaşterii contemporane în general ci, în acelaşi timp, este şi produsul numeroaselor perspective teoretice deschise de către însăşi cercetarea pedagogică.

Sfera de interdisciplinaritate a pedagogiei include raporturi de cooperare ştiinţifică în special cu biologia, psihologia, antropologia, sociologia, logica şi nu în ultimul rând cu filosofia. Prezentăm în continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte ştiinţe:

Relaţia pedagogie-biologie are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a dezvoltării şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice cât şi a influenţelor educaţiei asupra dezvoltării morfofiziologice. Educaţia, în calitatea sa de acţiune modelatoare a personalităţii umane nu poate face abstracţie de ereditate ca factor al dezvoltării ontogenetice şi ca premisă naturală a dezvoltării. Aşa după cum sublinia E. Planchard, în ultimă instanţă pedagogia trebuie să contribuie esenţial la conturarea unui mediu adecvat maturizării şi dezvoltării, climat în măsură “să permită vieţii să se manifeste cu maximum de intensitate şi uşurinţă (Planchard, E., 1992, p.135). Eficienţa acţiunii educaţionale depinde, printre altele, de înţelegerea corectă şi exactă a funcţionalităţii organismului uman şi a condiţiilor biologice ale educaţiei. Ne referim în acest context, spre exemplu, la rolul maturizării biologice în dezvoltarea intelectuală, la surprinderea condiţiilor în care plasticitatea nervoasă poate fi optim utilizată şi la limitele acesteia, la aspectele privind igiena activităţii mintale etc.

La rândul său, relaţia pedagogie-psihologie are la bază în primul rând necesitatea cunoaşterii în detaliu a personalităţii umane şi a componentelor sale, cunoscut fiind faptul că finalitatea oricărui demers educativ vizează, implicit sau explicit, restructurarea acesteia în conformitate cu un ideal educaţional anterior precizat. Cunoaşterea stadialităţii dezvoltării intelectuale sau morale reprezintă un element central în proiectarea unor strategii instructiv-educative adecvate nivelului elevilor şi astfel capabile să conducă la producerea unor modificări în sens pozitiv şi pe termen lung a personalităţii acestora. Un alt aspect al relaţiei pedagogie-psihologie este legat de surprinderea şi valorificarea determinării psihologice a situaţiilor educaţionale, de conştientizarea mecanismelor ce ghidează şi facilitează o învăţare eficientă, luându-se astfel în calcul datele oferite de psihologie cu privire la dezvoltarea limbajului, gândirii, memoriei, imaginaţiei etc. Considerăm necesară în acest context precizarea că, în acelaşi timp cu fructificarea educaţională a posibilităţilor oferite de teoriile psihologice privind dezvoltarea diverselor procese şi fenomene psihice, pedagogia ca ştiinţă a educaţiei este profund şi direct preocupată şi de posibilităţile acesteia de a grăbi, facilita sau potenţa însăşi evoluţia psihicului subiectului uman.

Antropologia, ca ştiinţă preocupată de originea omului şi influenţele de factură socio-culturală asupra variabilităţii biologice şi psihologice a indivizilor, oferă pedagogiei teorii şi date empirice importante din punctul de vedere al unei adecvări cât mai bune a sistemelor şi strategiilor educaţionale la specificul diverselor arealuri culturale de existenţă a omenirii.

Raportul pedagogie-sociologie trebuie înţeles în contextul mai larg al descifrării măsurii şi modului în care dezvoltarea ontogenetică este determinată, alături de educaţie, de către factorii de mediu. Avem în vedere în special problematica măsurii şi modului în care factorii de mediu în ansamblul lor contribuie la realizarea unei

5

acţiuni educaţionale eficiente, respectiv rolul familiei sau a altor instituţii sociale în constituirea şi devenirea personalităţii umane. Aportul de cunoaştere adus de sociologie în sfera pedagogiei se concretizează şi în ceea ce priveşte furnizarea unor date şi teorii în măsură să asigure funcţionarea eficientă a şcolii ca organizaţie. Şcoala ca factor educaţional instituţionalizat este o organizaţie care învaţă şi produce învăţare. Specificul ei decurge din faptul că ea este investită de către societate cu funcţia de a produce învăţare şi îşi structurează ansamblul componentelor organizaţionale şi funcţionale predominant în raport această direcţie (Păun, E., 1999, p.75). Relaţia de interdisciplinaritate existentă între pedagogie şi sociologie este determinată şi de faptul că, în esenţa sa, acţiunea educativă este una eminamente socială. Ne referim în acest context nu numai la realitatea că educaţia este desfăşurată în cadrele societăţii ci şi la constatarea că finalităţile educaţionale reflectă, în ultimă instanţă, solicitările de moment ale acesteia. Înţelegerea corectă a realităţii sociale în care se derulează procesul instructiv-educativ contribuie în mod semnificativ la o mai bună armonizare şi pliere a fenomenului educaţional la aspiraţiile de moment sau de perspectivă ale societăţii.

Raportul de interdisciplinaritate instituit între pedagogie şi logică se obiectivează la două niveluri distincte dar corelate: nivelul discursului teoretic al pedagogiei ca ştiinţă şi nivelul demersului educaţional ca acţiune efectivă. Teoria, principiile şi legităţile pedagogiei sunt concepute şi organizate astfel încât să respecte condiţia epistemologică a consistenţei logice interne, respectiv a structurării adecvate din acest punct de vedere a limbajului şi terminologiei pedagogice. Interferenţa pedagogiei cu domeniul logicii se realizează şi în ceea ce priveşte articularea logică şi non-contradictorie a mesajelor educaţionale. Strategiile de predare presupun astfel, pe de o parte, o transpunere adecvată şi eficientă a teoriei pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face referire iar pe de altă parte, combinarea optimă a criteriilor de natură psiho-pedagogică cu cele de factură logico-ştiinţifică în selectarea, organizarea şi transmiterea conţinuturilor instructiv-educative. Implicaţiile logicii se fac astfel simţite în pedagogie începând cu problematica generală a construcţiei discursului şi argumentării sale teoretice şi terminând cu aspecte practic-aplicative ca formarea noţiunilor, însuşirea strategiilor de rezolvare a problemelor sau optimizarea efortului de învăţare şi memorare depus de către elev.

La rândul său, relaţia pedagogie-filosofie conferă acţiunii educaţionale o perspectivă sistemică, integratoare, cu privire la realitatea umană şi contribuie la o mai bună definire şi încadrare a finalităţilor educaţiei în contextul socio-cultural general al existenţei umane. Ca urmare a cooperării epistemologice cu filosofia, pedagogia beneficiază şi de un suport conceptual adecvat corelării şi interpretării integrative şi unificatoare a diferitelor orientări şi curente existente cu privire la modul de concepere al instrucţiei şi educaţiei. Constatăm astfel că raportul interdisciplinar al pedagogiei cu filosofia depăşeşte nostalgia originilor sale filosofice şi este mai mult decât “o simplă punere în chestiune a ceea ce noi credem că putem întreprinde sau cunoaşte” (Reboul, O., 1989, p.14) deoarece filosofia nu este doar o sumă de idei ci şi un mod de viaţă şi educaţie iar orice principiu filosofic nu se întrupează decât prin intermediul unui program educativ specializat (Cucoş, C., 1996, p.223). Rezumând cele expuse anterior putem spune că educaţia, în calitatea sa de obiect al pedagogiei ca ştiinţă, reprezintă una dintre cele mai importante modalităţi de validare efectivă a discursurilor teoretice propuse de biologie, psihologie, sociologie, antropologie, logică sau filosofie.

1.6. Sistemul ştiinţelor educaţiei

Clasificările realizate la nivelul ştiinţelor educaţiei ce formează complexul epistemologic al pedagogiei ca ştiinţă sunt multiple şi variate, în funcţie atât de criteriul de referinţă ales cât şi de gradul de generalitate al acestora. În lucrarea sa “Arta şi ştiinţa educaţiei”, C. Bîrzea (1998) propune trei criterii de clasificare a ştiinţelor educaţiei:

nivelul de generalitate reflectat, în funcţie de care avem ştiinţe pedagogice fundamentale (teoria educaţiei şi teoria instruirii) şi ştiinţe pedagogice aplicative, structurate la rândul lor în funcţie de nivelul de referinţă (pedagogia specială: pedagogia deficienţilor, pedagogia ocrotirii, pedagogia aptitudinilor speciale; pedagogia socială: pedagogia familiei, pedagogia muncii şi pedagogia mass-media; pedagogia medicală, pedagogia artei şi pedagogia militară, la care se adaugă pedagogia perioadelor de vârstă: pedagogia preşcolară, şcolară, pedagogia universitară, pedagogia adulţilor şi pedagogia disciplinelor de învăţământ: diversele metodici);

metodologia de cercetare predominantă (istoria pedagogiei, pedagogia experimentală, pedagogia comparată, pedagogia cibernetică, pedagogia prospectivă etc.);

tipul de interdisciplinaritate implicat, în funcţie de care distingem, conform opiniei autorului, între interdisciplinaritatea clasică (pedagogia psihologică şi psihologia educaţiei, pedagogia sociologică şi sociologia educaţiei, pedagogia filosofică, pedagogia antropologică, logica educaţiei pedagogia axiologică) şi transdisciplinaritate (management educaţional, pedagogia proceselor instructiv-educative, pedagogia curriculumului etc.);

6

La rândul său, J.L.G. Garrido (1995) oferă o clasificare a ştiinţelor educaţiei de cele trei componente de bază ale procesului instructiv-educativ: finalităţile educaţiei, agenţii acţiunii educaţionale şi strategiile implicate în atingerea scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse. Distingem astfel între ştiinţe teleologice ale educaţiei (filosofia educaţiei şi pedagogia teleologică), având ca obiect de studiu finalităţile educaţiei, ştiinţe antropologice ale educaţiei (pedagogia psihologică, pedagogia sociologică, antropologia educaţiei) şi ştiinţe metodologice ale educaţiei (teoria şi metodologia instruirii, pedagogia comparată şi experimentală, pedagogia prospectivă şi didacticile speciale ale diverselor obiecte de învăţământ).

Datorită abordării lor parcelare a fenomenului educaţional, cele trei tipuri de ştiinţe sunt numite de autorul anterior menţionat ştiinţe analitice ale educaţiei. Abordarea intercorelată a unora dintre domeniile investigate şi coroborarea unitară a datelor oferite de anumite ştiinţe analitice ale educaţiei conduce la apariţia unei categorii epistemologice distincte şi anume ştiinţele analitico-sintetice ale educaţiei (istoria educaţiei, pedagogia comparată etc.). În situaţia abordării sistemice integrale a proceselor instructiv-educative, demersurile ştiinţifice întreprinse sunt numite ştiinţe sintetice ale educaţiei, cum ar fi, spre exemplu, pedagogia generală.

În ceea ce ne priveşte, analizând procesul devenirii ştiinţifice a pedagogiei, distingem existenţa a cinci categorii principale de ştiinţe ale educaţiei:

a. ştiinţe pedagogice generale: pedagogia generală; teoria instruirii (didactica generală); teoria educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia civică, educaţia

religioasă, educaţia interculturală, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia ecologică etc); teoria curriculum-ului; teoria evaluării didactice; management educaţional;

b. ştiinţe pedagogice speciale: pedagogia antepreşcolară; pedagogia preşcolară; pedagogia şcolară; pedagogia universitară; pedagogia adulţilor (andragogia);

c. ştiinţe pedagogice aplicate: pedagogia experimentală (investighează prin intermediul cercetărilor aplicative posibilităţile concrete

de optimizare a procesului instructiv-educativ şi validează eficienţa acestora); pedagogia comparată (studiază de o manieră comparativă sistemele educaţionale din diverse ţări); pedagogia prospectivă (are ca scop anticiparea necesarului de competenţe şi abilităţi pe care educaţia

este chemată să le formeze în funcţie de estimarea evoluţiei socio-culturale şi economice viitoare a societăţii);

didacticile speciale (axate pe surprinderea specificului şi particularităţilor psihopedagogice şi metodologice ale realizării procesului instructiv-educativ la nivelul diferitelor obiecte de învăţământ);

pedagogia diferenţială (proiectează şi organizează realizarea instrucţiei şi educaţiei la nivelul copiilor cu trebuinţe educative speciale – deficienţi sau supradotaţi);

pedagogia ocrotirii (este destinată realizării instrucţiei şi educaţiei copiilor instituţionalizaţi); istoria pedagogiei (analizează atât devenirea istorică a pedagogiei ca ştiinţă cât orientările şi curentele

pedagogice predominante de-a lungul timpului);d. ştiinţe pedagogice comunitare:

pedagogia medicală; pedagogia familiei; pedagogia timpului liber;

e. ştiinţe pedagogice interdisciplinare: pedagogia psihologică/psihologia educaţiei; pedagogia sociologică/sociologia educaţiei; filosofia educaţiei; antropologia educaţională; epistemologia pedagogică;Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar având ca obiect studierea

modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul elevilor în direcţia formării unei personalităţi armonios şi echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt

7

elemente în măsură să conducă la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunităţii dar şi cu posibilităţile şi aspiraţiile celor care se educă, la asigurarea, pe de o parte, a unei congruenţe logice între premisele biologice, sociale, psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi pe de altă parte la creşterea capacităţii de restructurare a pedagogiei în acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.

Sarcini de lucru:1. Definiţi pedagogia şi argumentaţi caracterul său ştiinţific.2. Prezentaţi etapele constituirii pedagogiei ca ştiinţă3. Evidenţiaţi caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă.4. Descrieţi şi analizaţi sistemul ştiinţelor educaţiei

MODULUL 2. PERSONALITATEA UMANĂ ŞI DEZVOLTAREA SA

2.1. Conceptul “personalitate”

Unul dintre conceptele cele mai importante şi mai controversate ale psihologiei şi ştiinţelor educaţiei este conceptul de personalitate. Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei şi implicit a modalităţilor de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a personalităţii umane este direct implicată şi interesată în înţelegerea cât mai exactă a conceptului “personalitate” şi a factorilor care guvernează structura şi dinamica acestuia.

Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul “persona” care se referea la masca pe care actorii o purtau în reprezentaţiile lor teatrale. În accepţiunea majorităţii specialiştilor contemporani personalitatea este rezultatul interacţiunii tuturor proceselor psihice şi se referă la organizarea dinamică a unor aspecte de factură cognitivă, afectiv-motivaţională şi comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate, organizare şi specificitate, structură dotată cu capacitatea de autoreglaj. Perspectiva teoretică cu cea mai largă susţinere este astfel cea structural-interacţionistă care consideră că principalele componente psihologice ale personalităţii umane, componente aflate într-o complexă relaţie de determinare reciprocă, sunt: temperamentul, caracterul şi aptitudinile.

2.2. Factori determinanţi ai dezvoltării ontogenetice

Spre deosebire de filogeneză, concept care se referă la evoluţia unei întregi specii, conceptul “ontogeneză” are în vedere evoluţia şi dezvoltarea individului ca entitate particulară. Facem precizarea că prin dezvoltare înţelegem ansamblul transformărilor succesive ce caracterizează durata de existenţă a oricărui organism şi implicit a fiinţei umane. Dacă dezvoltarea ca ansamblu de modificări succesive ce orientează şi conduc individul de la o stare iniţială, considerată simplă, primitivă, primară spre o stare finală mai complexă şi stabilă este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare şi la factorii care o determină şi condiţionează sunt multiple şi variate. Factorii dezvoltării ontogenetice recunoscuţi de majoritatea specialiştilor sunt ereditatea, mediul şi educaţia, divergenţele de opinie fiind generate în special de ponderea şi importanţa pe care diverse şcoli de gândire o acordă fiecăruia dintre aceştia.

2.2.1. Ereditatea

Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres care însemna moştenitor. Ereditatea, înţeleasă ca înzestrare naturală, poate fi definită ca şi capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaţie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural şi funcţional al acesteia. Prin analogie cu sistemele informaţionale, ereditatea presupune existenţa la nivelul individului a unor “programe” prestabilite ce jalonează evoluţia şi dezvoltarea individului, programe în care informaţia este engramată cu ajutorul codului genetic.

Prezentăm în continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetărilor genetice ce au relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional.

Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile antecesorilor ci un complex de predispoziţii sau potenţialităţi. Altfel spus, este nejustificată şi lipsită de temei ştiinţific extrapolarea calităţilor pozitive sau negative ale părinţilor la nivelul copiilor acestora.

Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor psihice este rezultatul unei determinări poligenetice, fapt ce face imposibilă stabilirea unor legături de cauzalitate certe între o anumită genă şi structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.

Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al acţiunii factorilor ereditari ci şi

8

al factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre exemplu din interacţiunea particulară a genotipului individului cu mediul general în care acesta îşi desfăşoară existenţa;

Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori adecvaţi. Transpunerea predispoziţiilor ereditare din stare potenţială în stare de funcţionalitate efectivă depinde de existenţa unei acţiuni favorizante specifice.

Unele aspecte ale vieţii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, voinţă, atitudini) poartă într-o mai mică măsură pecetea impusă de ereditate;

Analizele genetice comparative au evidenţiat faptul că ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă o încărcătură minimală de comportamente instinctive. Această constatare este întărită, dincolo de cercetările concrete întreprinse, de faptul că în absenţa unei îngrijiri parentale adecvate în primii ani de viaţă copilul îşi pierde specificitatea, animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip uman. Prin comparaţie un pui de animal, crescut de oameni chiar şi de la cea mai fragedă vârstă, nu îşi va pierde, datorită condiţionării sale genetice masive, niciodată specificitatea. Specia umană este specia cu cea mai lungă copilărie deoarece dacă animalului îi este dat prin instincte tot ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, omul trebuie să înveţe prin exerciţiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii. Judecând fiinţa umană la acest nivel s-ar părea, având în vedere “nedesăvârşirea” genetică cu care omul vine pe lume, că şansele sale de supravieţuire sunt aproape nule. Totuşi, în mod paradoxal, această nedesăvârşire genetică constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este liberă faţă de constrângerile genetice. În ciuda perfecţiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorită specializării sale excesive, specializare care determină reducerea drastică a capacităţii sale de adaptare la variaţiile condiţiilor de mediu. Concluzionând putem spune că determinarea genetică a speciei umane trebuie înţeleasă ca fiind o premisă naturală a dezvoltării fizice şi psihice a individului. Prin însăşi natura sa această determinare este una de factură probabilistică, independentă de voinţa subiectului în cauză, aducând cu sine fie o ereditate normală a cărui potenţial trebuie actualizat şi valorificat, fie o ereditate deficitară ce poate fi, prin metode şi mijloace adecvate, într-o anumită măsură compensată.

2.2.2. Mediul

Conceptul de mediu se referă la ansamblul condiţiilor şi factorilor ce caracterizează şi definesc spaţiul existenţei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. În funcţie de caracterul indirect sau direct al influenţei exercitate de către mediu asupra existenţei şi dezvoltării individului facem distincţia între condiţii şi factori de mediu. Condiţiile de mediu exprimă trăsăturile generale, globale, ale spaţiului de existenţă şi exercită asupra dezvoltării individuale o influenţă mediată, indirectă, iar factorii de mediu se referă la ansamblul influenţelor fizice şi socio-culturale directe.

Distingem în acest context existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra individului: planul factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin socio-cultural. În rândul factorilor natural-geografici includem cu precădere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc. Facem precizarea că acţiunea celor două categorii de factori menţionaţi anterior asupra dezvoltării individului este una de tip convergent, în sensul că determinarea exercitată se caracterizează prin concomitenţă iar diferenţierea realizată între aceştia este una pur teoretică.

Din punctul de vedere al poziţionării situaţionale a factorilor de mediu în raport cu subiectul uman asupra căruia aceştia acţionează distingem între influenţe ale mediului proximal şi influenţe ale mediului distal. Mediul proximal se referă la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenţei de zi cu zi a individului, elemente ce se află situate în imediata vecinătate a omului. Sunt incluse aici atât persoanele cu care acesta interacţionează de regulă în mod direct şi repetat cât şi situaţiile cotidiene cu care acesta se confruntă. Mediul distal, aşa după cum sugerează şi numele, este situat la o oarecare distanţă în raport cu vecinătatea fizică imediată a individului şi include în structura sa elemente care, deşi mai îndepărtate de subiectul uman din punctul de vedere al proximităţii spaţiale, influenţează totuşi semnificativ dezvoltarea şi devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc.

Datorită ritmului progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare progresivă a individului de sub influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia la fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt implică, în vederea evitării expunerii elevilor la medii distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigenţe sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de selecţie şi valorizare a subiectului uman.

9

Problematica extrem de complexă a acţiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la apariţia conceptului nişă ecologică, concept referitor la contextul existenţial şi funcţional al unei specii, şi pe această bază a celui de nişă de dezvoltare care are în vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.

Termenul “nişă de dezvoltare” desemnează atât poziţia pe care individul o ocupă în cadrul mediului său de existenţă cât şi tipul de relaţii pe care acesta le instituie, utilizează şi valorifică în acest context. Altfel spus, prin nişă de dezvoltare înţelegem totalitatea condiţiilor şi factorilor de mediu cu care subiectul uman intră în relaţie la o anumită etapă de vârstă (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).

Nişa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa următoarele componente de bază:a. obiectele şi locurile accesibile copilului de diferite vârste;b. reacţiile şi răspunsurile anturajului faţă de copil şi comportamentele sale;c. cerinţele adultului faţă de copil exprimate în termeni de competenţe încurajate, vârsta la care acestea

sunt solicitate şi nivelul de performanţă impus;d. activităţi propuse sau impuse copilului şi acceptate de către acesta;Analiza modului de manifestare şi acţiune a factorilor de mediu asupra dezvoltării subiectului uman

evidenţiază faptul că, la fel ca şi în cazul eredităţii, influenţele exercitate de către aceştia sunt de factură aleatorie, probabilistică. Tipul de cultură în care individul vine pe lume, nivelul social, economic şi gradul de cultură al familiei acestuia sunt factori care pentru noul născut au un evident caracter aprioric. Aşa după cum zestrea genetică a individului este un dat independent de voinţa şi controlul său, la fel şi mediul (fizic şi socio-cultural) în care acesta îşi desfăşoară existenţa, cel puţin primii ani de viaţă, este unul aleator impus şi ca urmare acesta se poate constitui fie într-un avantaj şi o şansă pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltării) fie într-un blocaj al acesteia (situaţia unui mediu defavorizant şi impropriu din această perspectivă).

2.2.3. Educaţia

Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în contextul mai larg al factorilor de mediu preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm educaţia ca factor specific de sine stătător. Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane se desfăşoară sub semnul de netăgăduit al celor doi factori trataţi anterior: ereditatea şi mediul. Analiza acestor factori a reliefat faptul că ambii exercită asupra dezvoltării umane o influenţă pe cât de evidentă pe atât probabilistică, inducând determinări aleatorii, după caz pozitive sau negative, în ceea ce priveşte evoluţia ontogenetică a individului.

Altfel spus, ceea ce este şi poate deveni fiinţa umană se află, până la acest nivel al analizei dezvoltării ontogenetice, într-o mare măsură sub incidenţa unor influenţe puţin controlabile şi în majoritatea cazurilor, discreţionare: ereditatea, prin dotaţia nativă a individului, şi mediul ca realitate socio-culturală în care acesta este plasat odată cu naşterea sa. Conştientizarea implicită sau explicită a faptului că, datorită arbitrariului impus de ereditate şi mediu, subiectul uman este doar într-o foarte mică măsură responsabil de devenirea sa ca entitate dotată cu raţiune şi voinţă, societatea a fost pusă în situaţia de a elabora şi perfecţiona modalităţi concrete de acţiune orientate înspre compensarea acţiunii aleatorii a celor doi factori menţionaţi anterior. Necesitatea de creştere a controlului potenţial pe care subiectul uman îl poate exercita asupra propriei sale dezvoltări ontogenetice a condus la apariţia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic şi arbitrar al influenţelor exercitate de către ereditate şi mediu. Acest mecanism poartă numele generic de educaţie.

Din această perspectivă educaţia controlează şi organizează influenţele mediului asupra individului, adaptându-le la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia. Altfel spus, educaţia face legătura, mediază şi optimizează raporturile dintre potenţialitatea ereditară (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaţiei sale native) şi condiţiile şi posibilităţile concrete ale mediului. Prin intermediul acţiunii educaţionale, acţiune concepută în termenii anterior menţionaţi, dezvoltarea ontogenetică a subiectului uman cunoaşte autonomizarea, cel puţin parţială, în raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice şi arbitrariul condiţiilor socio-culturale în care acesta vine pe lume.

Majoritatea specialiştilor în domeniu consideră astfel că, în raport cu ereditatea şi mediul, educaţia are un caracter sistemic, organizat şi finalist, fapt ce o transformă în unicul factor cu valenţe certe şi exclusiv pozitive în dezvoltare. Astfel, educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat socio-cultural favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune că educaţia este o activitate umană elaborată şi desfăşurată în direcţia sporii influenţei şi controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltări.

2.3. Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia

10

Dacă în ceea ce priveşte existenţa celor trei factori ai dezvoltării ontogenetice, constatăm la nivelul cercetătorilor acestui domeniu manifestarea unei convergenţe de opinie unanime, relativ la măsura în care ereditatea, mediul şi educaţia influenţează şi/sau determină dezvoltarea teoriile emise se caracterizează prin divergenţe marcante. Prezentăm în continuare atât caracteristicile şi notele definitorii ale celor trei perspective teoretice anterior menţionate cât şi relevanţa acestora în planul fenomenului educaţional.

2.3.1. Perspectiva ereditaristă

Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane ideea existenţa unui determinism absolut şi imuabil al eredităţii. Printre promotorii de bază ai acestei perspective se numără G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulării conform căreia ontogeneza repetă filogeneza (dezvoltarea individului repetă evoluţia speciei) şi A. Gesell, susţinător al perspectivei maturizaţioniste.

Perspectiva ereditaristă porneşte de la premisa conform căreia ereditatea, prin intermediul condiţionării genetice, guvernează de la început şi până la sfârşit dezvoltarea fizică şi psihică a individului, inclusiv atitudinile şi comportamentele acestuia. Graţie codului genetic, înţeles ca program informaţional de sorginte biologică ce include secvenţe de comandă unitare, dezvoltarea ontogenetică este riguros structurată şi coordonată de către mecanismele eredităţii. Teza maturizaţionistă joacă un rol central în acest context, având ca suport teoretic premisa că orice organism viu, inclusiv omul, posedă înscrise încă de la naştere, sub forma codului genetic, toate instrucţiunile care îi vor jalona şi ghida dezvoltarea. Aceste instrucţiuni devin operante şi se activează de la sine în momentul în care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologică. Altfel spus, ca urmare a maturizării biologice a organismului, se instaurează anumite condiţii organice ce fac posibilă apariţia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exerciţiu sau învăţare.

Postulând faptul că devenirea fiinţei umane este în totalitate coordonată de programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un reflex corelativ al maturizării biologice a organismului, perspectiva ereditaristă limitează sau chiar elimină mediul şi educaţia din constelaţia factorilor dezvoltării ontogenetice.

Situarea pe poziţiile perspectivei ereditariste este echivalentă cu acceptarea faptului că mediul este transformat din factor al dezvoltării ontogenetice în simplă condiţie a acesteia, condiţie care, în funcţie de individul respectiv şi de situaţie, poate doar fie să favorizeze o dezvoltare mai rapidă, fie să îi încetinească ritmul. Teza automatizării de tip ereditar a dezvoltării ontogenetice a subiectului uman induce implicaţii majore şi la nivelul realităţii educaţionale. Prin limitarea drastică a rolului mediului are loc o reducere implicită şi a importanţei educaţiei ca factor în dezvoltare, fapt ce a condus la apariţia unei orientări numite “scepticism pedagogic”. Teoria scepticismului pedagogic postulează ideea că, în condiţiile în care direcţia şi etapele dezvoltării ontogenetice sunt ereditar engramate şi determinate, educaţia îşi pierde sensul ca factor al dezvoltării, rolul său fiind, în cel mai bun caz, de a asigura un climat cât mai favorabil actualizării “la timp” a programului genetic al individului.

2.3.2. Perspectiva ambientalistă

Dacă teoriile ereditariste supralicitează determinarea de tip genetic a dezvoltării, abordările ambientaliste promovează, la fel de unilateral, acţiunea factorilor de mediu. Prin analogie cu perspectiva mecanicistă din domeniul fizicii clasice care susţine ideea conform căreia cunoscând şi dirijând toate forţele care acţionează asupra unui corp putem anticipa şi controla cu exactitate traiectoria mişcării acestuia, teoria determinismului ambientalist afirmă că dezvoltarea subiectului uman poate fi la rândul său în întregime gestionată prin controlul integral al acţiunii factorilor de mediu. Fundamentarea teoretică a paradigmei explicative anterior menţionate este oferită cu precădere de orientarea psihologică behavioristă, printre ai cărui reprezentanţi de seamă se numără J.B. Watson şi B.F. Skinner. Premisa centrală a behaviorismului este aceea că, în realitate, omul nu acţionează ci reacţionează la variatele stimulări ale mediului, comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat şi explicat prin intermediul schemei funcţionale stimul-răspuns (S-R). Considerând comportamentul uman ca fiind o sumă de reacţii la diversele stimulări venite din partea mediului, adepţii şcolii de gândire ambientaliste susţin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul că prin controlarea acestor stimulări pot fi controlate reacţiile individului şi implicit comportamentul şi conduita acestuia. Cu toate că promotorii orientării ambientaliste sunt, în ceea priveşte dezvoltarea ontogenetică, cu toţii de acord asupra prevalenţei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, există însă şi la acest nivel anumite divergenţe. Subliniem în acest context distincţia existentă între determinismul ambientalist de factură naturală (geodeterminismul) şi determinismul ambientalist de tip artificial ce accentuează rolul factorilor economici, socio-culturali, educaţionali. Situarea pe poziţiile determinismului ambientalist induce la nivelul realităţii educaţionale aşa numitul “optimism pedagogic”,

11

respectiv încrederea nemărginită în forţa modelatoare a educaţiei şi în capacitatea acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditară a individului.

2.3.3. Perspectiva integrativă

Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea globală a acţiunii factorilor ereditari şi de mediu asupra dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane. Premisa pe care se întemeiază perspectiva integrativă este aceea că orice tratare unilaterală a dezvoltării ontogenetice, fie că aceasta este de tip ereditarist sau de factură ambientalistă, este atât incorectă din punct de vedere ştiinţific cât şi neproductivă în plan acţional. Acest fapt necesită o abordare globală şi integrativă a dezvoltării fiinţei umane, abordare în interiorul se urmăreşte, pe de o parte, surprinderea valorii şi limitelor atât a determinării ereditariste cât şi a celei ambientaliste iar pe de altă parte, identificarea modului în care ereditatea şi mediul interacţionează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică.

Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale, specialiştii au pus în evidenţă existenţa unui aşa numit “interval de reacţie”, interval ereditar determinat, care defineşte limitele între care influenţele de orice tip ale mediului pot determina modificări la nivelul dezvoltării ontogenetice. Altfel spus, ereditatea trasează în cazul fiecărui individ o limită inferioară (punct de start) şi o limită superioară (punct terminus) a dezvoltării, influenţele mediului putându-se manifesta doar în interiorul acestor intervale.

La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa individul în imediata proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioară a intervalului de reacţie, fără ca aceste limite să poată fi transgresate vreodată. Unei analize la fel de atente este supusă şi perspectiva determinării ambientaliste, subliniindu-se în acest context faptul că factorii de mediu sunt importanţi nu în sine şi prin simpla lor prezenţă ci doar în măsura în care subiectul expus acestor factori este capabil şi în acelaşi timp dispus să interacţioneze adecvat cu aceştia. Exemplul cel mai frecvent invocat în acest sens este reprezentat de situaţia relativ comună a unor fraţi care, deşi practic trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre ereditară probabil în mare măsură comună, cunosc traiecte diferite ale dezvoltării, atât în plan fizic cât şi psihic.

În concluzie putem afirma că dezvoltarea ontogenetică a omului se realizează în contextul interacţiunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenţează dezvoltarea individului între limitele pe care le trasează ereditatea. În contextul în care determinările ereditare şi ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putând fie să stimuleze dezvoltarea fie să o blocheze, educaţia are menirea de a limita caracterul aleator al influenţelor celor două tipuri de determinări şi de a asigura condiţiile necesare pentru o dezvoltare individuală optimă.

Sarcini:1. Definiţi şi explicitaţi conceptul de personalitate2. Evidenţiaţi rolul eredităţii, mediului şi educaţiei în dezvoltarea ontogenetică.3. Descrieţi şi analizaţi modelele teoretice ale dezvoltării ontogenetice

MODULUL 3. EDUCAŢIA

3.1.Educaţia – obiect al pedagogiei; Delimitări terminologice şi precizări conceptualePedagogia, aşa după cum precizam anterior, are ca obiect de studiu sfera fenomenului educaţional,

respectiv ansamblul acţiunilor şi influenţelor prin intermediul cărora personalitatea umană este formată şi modelată conform prescripţiilor unui ideal anterior precizat. Eficienţa acestei acţiuni modelatoare depinde însă, alături de înţelegerea corectă a structurii interacţionale a factorilor dezvoltării ontogenetice, de definirea exactă şi operaţionalizarea funcţională a conceptului educaţie, de circumscrierea precisă a sensului şi funcţiilor sale Aşa după cum preciza H. Pieron (1951), educaţia este unul dintre acele cuvinte al căror sens lumea crede că-l cunoaşte bine cu condiţia să nu fie nevoită să-l definească.

Dificultăţile existente în definirea conceptului educaţie sunt generate, în esenţă, de două cauze principale. Pe de o parte educaţia este, în ultimă instanţă, o experienţă intersubiectivă şi personală, accesibilă cercetării directe mai mult din perspectiva rezultatelor înregistrate decât din aceea a derulării sale procesuale efective. Al doilea motiv care face oarecum dificilă definirea conceptului educaţie este acela că înaintea discernerii intelectuale a obiectului şi practicilor sale, orice educator sau cercetător este mai întâi produsul propriei sale educaţii, “…a cărei experienţă fericită sau nefericită urmăreşte, fie că el o presimte sau nu, maniera sa de a înţelege educaţia altora” (cf. Charbonnel, N., 1988).

12

Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a omenirii sunt multiple şi variate, în funcţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea asociată acestuia. Prezentăm spre exemplificare (cf. Cucoş, C., 1996), câteva concepţii şi definiţii survenite de-a lungul timpului referitoare la acest termen:

a. Ioan Hrisostom: A educa înseamnă… a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a-i modela inteligenţa, a forma un atlet pentru Cristos. Educaţia este asemenea unei arte însă artă mai mare decât educaţia nu există pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).

Definiţia oferită de către Ioan Hrisostom educaţiei, deşi clar subordonată unor finalităţi de ordin religios, surprinde necesitatea transformării şi modelării personalităţii subiectului uman conform unui ideal.

b. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (Kant, I., 1992, p17).

La fel ca şi în cazul definiţiei precedente Kant, care în alt context afirma că omul devine om numai prin educaţie, surprinde şi el necesitatea modelării naturii umane însă finalitatea acţiunii educaţionale este formulată în termeni ce sugerează înţelegerea profundă a faptului că prin intermediul educaţiei poate fi actualizat şi valorificat deplin potenţialul genetic al individului

c. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese (Herbart, J.H.,1976, p.62).

Punctul comun al acestei definiţii cu enunţurile precedente îl constituie conceperea educaţiei ca acţiune de formare a omului, diferenţa constând, pe de o parte în sublinierea necesităţii unei dezvoltări multilaterale a acestuia iar pe de altă parte, în translatarea şi adecvarea finalităţilor educaţiei la nivelul specificului fiecărui individ.

d. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează (Dewey, J., 1972, p.70).

Perspectiva oferită de J. Dewey este valoroasă prin faptul că surprinde atât procesul de organizare şi reconstrucţie prin educaţie a realităţii cu care individul interacţionează cât şi sensul evolutiv dirijat al modelării personalităţii umane.

Indiferent de sensul acordat conceptului educaţie putem constata faptul că definiţiile prezentate spre exemplificare, indiferent de poziţiile filosofice şi teoretice asumate, includ ca şi componentă stabilă acţiunea organizată şi deliberată de transformare şi modelare a naturii umane.

Modul de a concepe educaţia a cunoscut de-a lungul timpului accepţiuni variate, incluzând echivalarea acesteia cu dresajul (determinarea individului de a pune în joc, pe baza unor reflexe de tip condiţionat, anumite moduri de gândire şi acţiune ca urmare a apariţiei unor anumiţi stimuli) sau îndoctrinarea şi manipularea (acţiuni de tip persuasiv ce induc la nivelul individului strategii cognitive şi acţionale subordonate unor scopuri ce rămân mereu ascunse şi străine intereselor acestuia).

Depăşind perspectivele anterior enunţate, literatura de specialitate contemporană se axează cu precădere asupra altor doi termeni corelativi echivalenţi educaţiei: formarea respectiv instruirea.

Formarea este definită ca activitate conştientă de transformare şi modelare a personalităţii în perspectiva atingerii unui ideal dezirabil din punct de vedere social iar instruirea este concepută ca procesul efectiv prin intermediul căruia sunt transmise informaţiile ce constituie suportul modelării personalităţii umane.

Apreciem că multe dintre dificultăţile definirii în prezent a conceptului educaţie se datorează identificării acesteia fie preponderent cu formarea fie, mai rar, cu instruirea. Considerăm că educaţia nu se reduce la unul sau altul dintre aceste două procese ci înglobează unitar însăşi interacţiunea acestora.

Analiza conceptului educaţie poate fi astfel realizată din mai multe perspective şi anume din perspectivă etimologică, acţională, procesuală şi relaţională.

Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte:

a. latinescul educo-educare (a alimenta, a creşte, a îngriji);

b. latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate);Reunind într-un concept actual sensurile oferite de către cele două interpretări putem opta pentru

sintagma sinonimă “evoluţie dirijată” sau, dacă dorim să exploatăm mai pe larg această perspectivă, observăm că decantarea semiotică oferită de cele două sensuri explicative ale conceptului educaţie permite conturarea cu suficientă precizie a înţelesului primar, originar, pe de o parte ca “scoatere din starea de natură” iar pe de altă parte ca şi “creştere, actualizare a unor potenţialităţi existente doar în stare latentă”.

Din perspectivă acţională putem spune că educaţia este un ansamblu de acţiuni şi influenţe desfăşurate deliberat sau nedeliberat în cadrul unei societăţi, elemente ce determină şi favorizează atât transmiterea

13

cunoştinţelor şi informaţiilor existente la un moment dat cât şi formarea unor atitudini şi comportamente aflate în concordanţă cu principiile şi valorile asumate de către societatea respectivă.

Perspectiva procesuală conduce la conceperea educaţiei ca fiind un proces prin care desemnăm efortul de transformare pozitivă şi modelare durabilă a personalităţii fiinţei umane în direcţia atingerii unor finalităţi anterior şi explicit formulate. Această transformare se realizează concomitent pe două coordonate sau dimensiuni fundamentale: dimensiunea psihologică, de transformare şi modelare individualã prin acumularea culturii transmise în cadrul acţiunii educaţională şi dimensiunea socială, de socializare, respectiv de dobândire a unor comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere social şi apte să ofere educatului posibilitatea unei integrări optime în societate.

Perspectiva relaţională are ca elemente centrale cei doi poli ai acţiunii educaţionale: educatorul, individual sau colectiv, cunoscut sau anonim şi educatul. Conform acestei perspective educaţia este o relaţie concomitent umană (atât educatul cât şi educatorul sunt fiinţe umane, cu personalităţi, dorinţe şi aspiraţii proprii) şi socială (fiecare dintre aceştia deţine un status, o poziţie social definită şi acţionează în limitele unor reglementări instituţionale), între educator şi educat, relaţie în şi prin care educatorul urmăreşte realizarea unei modelări adecvate social şi cultural a personalităţii educatului.

Sintetizând putem afirma că educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială de transformare şi modelare a naturii umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării şi impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de personalitate formată, autonomă, responsabilă, conformă cu valorile promovate la un anumit moment în societate.

Educaţia înglobează şi reuneşte astfel un ansamblu de acţiuni şi influenţe (deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate), elemente care contribuie la modelarea conştientă, progresivă şi sistematică a personalităţii subiectului uman în temeiul anumitor valori socio-culturale acceptate şi promovate de către societate sub denumirea generică de ideal educaţional.

3.2. Specificul şi funcţiile acţiunii educaţionale

Abordarea problematicii specificului şi funcţiilor acţiunii educaţionale este strâns legată şi dependentă de modul în care fenomenul educaţional este conceput şi definit. Specificul şi mai ales funcţiile educaţiei sunt elementele care exprimă şi concretizează cel mai bine atât intenţionalitatea asociată prin definiţie fenomenului educaţional cât şi sarcinile şi nevoile concrete cărora acesta este chemat să le răspundă, eficienţa acţiunii educaţionale efective fiind în mare măsură condiţionată de precizia şi claritatea formulării acestora.

Trăsăturile caracteristice ale educaţiei ca fenomen sunt, în opinia noastră, specificitatea umană, intersubiectivitatea, procesualitatea şi nu în ultimul rând, sensul finalist.

Caracterul specific uman al acţiunii educaţionale rezidă în faptul că omul, ca fiinţă dotată cu raţiune, conştiinţă şi voinţă este singurul care dispune de capacitatea de corelare a acţiunilor în vederea atingerii unor scopuri anterior anticipate, altele decât cele imediate. Educaţia este, pe de o parte, un proces deliberat, organizat, structurat şi desfăşurat în cadrele stricte ale existenţei sociale iar pe de altă parte are ca finalitate ultimă adaptarea optimă a individului atât la condiţiile mediului natural cât şi la particularităţile mediului socio-cultural ca mediu construit de om, mediu care este în acelaşi timp factor determinant şi produs al însăşi acţiunii educaţionale.

Intersubiectivitatea ca şi caracteristică a educaţiei se referă la faptul că modelarea personalităţii educatului se produce nu în contextul unor acţiuni neutre şi total impersonale ale educatorului ci această transformare se realizează în condiţiile unor permanente şi complexe interacţiuni cu personalitatea acestuia. Interacţiunea modelatoare a educatorului şi educatului depăşeşte astfel limitele transferului strict obiectiv de informaţii şi înglobează numeroase aspecte de ordin afectiv-motivaţional, atitudinal şi de factură comportamentală. Depersonalizarea acţiunii educaţionale este un fapt care nu numai că nu este posibil dar nici de dorit deoarece ar conduce la îndepărtarea acesteia de însăşi finalitatea sa.

Caracterul procesual al fenomenului educaţional are în vedere faptul că educaţia nu face parte din categoria acţiunilor care conduc instantaneu la rezultatul propus. Educaţia nu se realizează dintr-o dată iar manifestarea efectelor sale nu este spontană şi imediată. Pentru a-şi atinge scopurile, educaţia presupune articularea logică şi progresivă în timp a unei suite de acţiuni complementare adecvate. Altfel spus, caracterul procesual al educaţiei se manifestă atât la nivelul modului său de realizare, care este unul de tip secvenţial, cât şi la acela al atingerii idealului propus, care necesită un lung interval de timp.

Caracterul finalist al educaţiei exprimă faptul că aceasta nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci ea urmăreşte în permanenţă atingerea unor scopuri şi obiective formulate de o manieră explicită. Adecvarea constantă a acţiunii educaţionale la finalităţile ce exprimă trebuinţele de dezvoltare ale societăţii şi implicit ale individului reprezintă axa în raport cu care diversele activităţi instructiv-formative concrete primesc formă şi consistenţă.

14

Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt de acord asupra faptului că aceasta serveşte realizării a trei categorii de scopuri principale: funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi valorilor de la societate la individ, funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului şi funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman;

Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de la societate la individ este funcţia care în fapt asigură existenţa unei continuităţi informaţionale între generaţii, oferind astfel posibilitatea evoluţiei culturale şi tehnologice. Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a trei subfuncţii specifice: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din punctul de vedere al importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare logică şi psihopedagogică a informaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (conceperea şi utilizarea unor tehnici şi procedee specifice de vehiculare a conţinutului informaţional).

Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă la dimensiunea teleologică a fenomenului educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale urmăreşte atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate. Aceste finalităţi presupun determinarea unor modificări cognitive, afectiv-motivaţionale şi comportamentale pozitive şi de durată la nivelul personalităţii celui care se educă.

Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea socio-economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o integrare socială şi profesională optimă, în acord atât cu interesele şi aspiraţiile individului cât şi cu solicitările de moment şi de perspectivă ale societăţii.

Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea educaţională, vehiculează alte trei categorii de funcţii ale educaţiei, practic superpozabile cu cele menţionate anterior: funcţia cognitivă (de vehiculare şi operaţionalizare a tezaurului de cunoştinţe), funcţia axiologică (de asigurare a asumării valorilor existente şi de dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală) şi funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru producţia direct sau indirect materială).

Facem precizarea că diferenţierea realizată între cele trei categorii de funcţii ale educaţiei funcţionează predominant ca taxonomie de nivel teoretic, în fapt educaţia sintetizând şi combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţate anterior sau chiar supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o impune.

3.3. Ipostazele acţiunii educaţionale

Un important criteriu de clasificare a formelor educaţiei este reprezentat de măsura în care acestea sunt organizate, sistematice şi deliberat proiectate pentru a modela personalitatea celor care se educă. Principalele ipostaze ale educaţiei, conform acestui criteriu, sunt educaţia formală, educaţia non-formală şi educaţia informală.

3.3.1. Educaţia formală

Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate, elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în scopul formării personalităţii umane. “În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate iar procesul educativ se caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate.

Pregătirea elevilor este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti anume pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-se prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în societate. Educaţia formală este puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar rezultatele acţiunii educative sunt supuse unei activităţi evaluative realizată în modalităţi şi după criterii riguros stabilite” (Cucoş, C., 1999).

Avantajele principale ale educaţiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizării unei evaluări individualizate de tip formativ şi dezvoltarea sistematică a deprinderilor de muncă intelectuală ale celui care se educă. Educaţia formală prezintă şi anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesivă pe realizarea competenţelor prevăzute de programa şcolară şi restrângerea libertăţii de acţiune a elevului, fapt ce poate conduce la apariţia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

3.3.2. Educaţia non-formală

Spre deosebire de educaţia formală, realizată în exclusivitate prin intermediul unor acţiuni educative instituţionalizate şi sistematizate, educaţia nonformală înglobează, într-o proporţie dependentă de contextul

15

realizării sale şi de intenţiile cadrului didactic implicat, atât acţiuni cât şi influenţe educative.Educaţia non-formală include astfel un ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate, organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Educaţia non-formală, deşi are un caracter planificat şi finalist, se realizează prin intermediul unor multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile situate în acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile şi aspiraţiile particulare ale elevilor. Educaţia non-formală include în structura sa două tipuri principale de activităţi: activităţi paraşcolare (activităţi de perfecţionare, de reciclare etc.); activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);

Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia non-formală, datorită caracterului său mai puţin formalizat, prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât strict şcolar oferind astfel individului o mai mare libertate de acţiune, permiţând celor care se instruiesc atât o mai bună selectare a informaţiilor şi cunoştinţelor cât şi o anumită personalizate a modului de valorificare efectivă a acestora.

Dezavantajul major al educaţiei non-formale este determinat de absenţa unor demersuri evaluative sistematice, fapt ce în absenţa unei autoevaluări riguroase şi obiective poate conduce la serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educaţie. Un alt posibil dezavantaj al educaţiei non-formale este riscul apariţiei, datorită plasării sale în contextul extraşcolar, mai puţin rigid şi formalizat, a unor abordări şi implicări superficiale în activitate a participanţilor la acest tip de realizare a instrucţiei şi educaţiei. Din acest motiv se recomandă o alternanţă judicioasă şi o îmbinare optimă a educaţiei non-formale cu cea formală, în fapt prima urmărind exemplificarea, aprofundarea şi exersarea cunoştinţelor oferite de către cea de a doua.

3.3.3. Educaţia informală

Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate, nesistematice şi nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală include astfel ansamblul informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ. Informaţiile şi cunoştinţele transmise în contextul educaţiei informale sunt informaţii aleatorii, neselectate în funcţie de valoarea lor euristică şi achiziţionate de cele mai multe ori involuntar în împrejurările particulare ale existenţei cotidiene a individului (mass-media, discuţii ocazionale, etc.).

Educaţia informală ocupă totuşi ponderea cea mai mare atât în timp cât şi ca influenţă asupra variatelor laturi ale existenţei umane, îmbogăţind semnificativ profilul spiritual al individului. Spre exemplu, cercetări relativ recente demonstrează faptul că aproximativ 80% din informaţiile deţinute de către cetăţenii ţărilor avansate din punct de vedere tehnologic le-au provenit acestora pe filiera educaţiei informale. Fără a contesta corectitudinea acestei statistici apreciem totuşi că din punct de vedere calitativ informaţia achiziţionată în şcoală, datorită valorii sale epistemologice şi caracterului său structurat, este mai valoroasă şi mai utilă decât volumul mare de informaţii dobândit pe calea educaţiei informale. Afirmaţia anterioară este întărită şi de faptul că educaţia formală este aceea care, în ultimă instanţă, organizează şi structurează sistemul cognitiv, aptitudinal şi atitudinal al individului de o manieră care să permită ulterior receptivitatea faţă de informaţiile şi valorile vehiculate prin intermediul educaţiei nonformale sau informale. Cu toate acestea educaţia informală nu-şi pierde importanţa şi valoarea, ştiut fiind faptul că această formă a educaţiei oferă individului o mai mare libertate de acţiune şi posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personalităţi.

Coordonarea şi integrarea celor trei ipostaze ale educaţiei, ipostaze între care există certe raporturi de complementaritate, este o problemă extrem de dificilă şi complexă. Cu toate că fiecare tip de educaţie are propria sa manieră de acţiune şi propria funcţionalitate, este necesară asigurarea unui spaţiu instructiv-educativ la nivelul căruia cele trei forme de educaţie trebuie să se sprijine şi să se potenţeze reciproc în direcţia formării şi modelării adecvate a personalităţii celor care se educă.

Sarcini:1. Definiţi conceptul “educaţie”.2. Enumeraţi şi descrieţi funcţiile educaţiei.3. Caracterizaţi ipostazele acţiunii educaţionale.

16

MODULUL 4. CARACTERUL FINALIST AL ACŢIUNII EDUCAŢIONALE

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a fenomenului educaţional poate fi realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate. Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaţional, scopuri educaţionale şi obiective educaţionale.

4.1.Idealul educaţional

Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile principale prin intermediul căreia se realizează interdependenţa dintre acţiunea educativă şi sistemul socio-economic în general. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze. Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale membrilor săi, pe care educaţia urmează să le realizeze.

Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale:

(a) Dimensiunea socială – care vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi şi care va anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societăţii viitoare în raport cu care trebuie educat omul;

(b) Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită, respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor societăţii;

(c) Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilităţile efective de care dispune acţiunea educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv; Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educaţional realizează legătura

dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. În funcţie de conţinutul şi natura sa, prin raportare la posibilităţile educative de moment ale societăţii,

idealul educaţional poate fi mai mult sau mai puţin realist. Când cerinţele idealului depăşesc posibilităţile de realizare ale educaţiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dacă cerinţele şi exigenţele sale se află sub acest nivel, idealul nu mai exercită un rol stimulativ asupra educaţiei. Valoarea oricărui ideal educativ depinde în fapt de echilibrul pe care acesta, prin conţinutul său, reuşeşte să-l stabilească între realitate şi posibilitate.

Urmărind evoluţia istorică a idealurilor educaţionale suntem puşi în imposibilitatea de a constata existenţa unei succesiuni ascendente a acestora, realitate determinată de faptul că idealul educaţional exprimă practic valoarea dominantă specifică fiecărei epoci istorice.

Prezentăm spre exemplificare diferite caracteristici ale idealului educaţional existente de-a lungul diferitelor epoci istorice. Idealul educaţional al Antichităţii elene era atletul, urmărindu-se dezvoltarea armonioasă a omului şi îmbinându-se frumuseţea fizică cu trăsăturile morale şi intelectuale ale personalităţii sale iar în Sparta idealul educaţional era o concretizat prin modelul conducătorului militar. În Evul Mediu idealul avea un puternic accent cavaleresc şi religios, predominând ca idealuri distincte sfântul şi cavalerul. În epoca Renaşterii întâlnim idealul omului universal, accentul punându-se pe dezvoltarea şi cultivarea armonioasă a personalităţii umane iar în Epoca luminilor se impune tot mai mult prezenţa raţiunii în conţinutul idealului educaţional.

Epoca modernă impune la rândul său, în funcţie de caracteristicile diferitelor sale etape, idealuri educaţionale diferite: idealul personalităţii eficiente, în faza industrializării timpurii, idealul personalităţii multilateral dezvoltate, în faza industrializării avansate şi idealul personalităţii creatoare, specific societăţii post-industriale.

În ceea ce priveşte idealul educaţional actual al învăţământului din ţara noastră, acesta este sintetizat prin formularea următoarelor cerinţe: “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane în vederea formării unei personalităţi autonome şi creative.

17

Astfel, idealul educaţional românesc al acestei perioade vizează desăvârşirea potenţialului uman şi valorificarea acestuia în vederea formării unei personalităţi armonioase şi creatoare capabilă să se integreze în societate şi să facă faţă cu succes cerinţelor de orice natură ale societăţii.

Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest mod se realizează asigurarea unei corespondenţe cât mai bune a caracteristicilor personalităţii subiectului uman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societăţii.

Un asemenea ideal vocaţional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi însuşiri posibil de a fi asimilate şi formate în grade diferite, în funcţie de dispoziţiile interne ale personalităţii şi de calitatea organizării educaţiei. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit pentru desăvârşirea personalităţii umane, iar aceasta să se implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăţi.

Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează a se realiza.

Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului. Idealul educaţional este de asemenea cel care impune o anumită atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţă de copilul ce este educat în special. Această atitudine este în fapt aceea care jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii educaţionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi care, în ultimă instanţă, condiţionează măsura atingerii efective a idealului educaţional.

4.2. Scopurile educaţionale Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se realizează

în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001).

Analizând structura scopurilor educaţionale, Geissler (cf. Cucoş, C., 1996) distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complentare:

scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);

scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);

scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);

scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);

Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare. În timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple şi variate, în funcţie de tipul acţiunilor educaţionale concrete. Facem în acest context precizarea că trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.

4.3. Obiectivele educaţionale Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale

scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental

În suita finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică în fapt modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior la nivelul diverselor procese şi însuşiri psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, structuri motivaţionale ş.a.

18

Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil şi măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc realizarea performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.

Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.

Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine despre eficienţa racordării acţiunii educaţionale în idealul educaţional asumat. La nivelul realităţii educaţionale între ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsă interdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.

Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzind întreaga organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, de scopurile şi obiectivele preconizate şi în vederea realizării acestora, se organizează întregul sistem de învăţământ, se structurează conţinutul învăţământului, se alege şi se utilizează tehnologia şi metodologia educaţională considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate, scopul şi obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienţei activităţilor educaţionale efective.

Sarcini:1. Evidenţiaţi caracterul finalist al acţiunii educaţionale.2. Definiţi idealul educaţional, scopurile şi obiectivele didactice.3. Explicitaţi conceptul de “derivare pedagogică”.4. Exemplificaţi procesul operaţionalizării obiectivelor didactice.

MODULUL 5. EDUCAŢIE ŞI SCHIMBARE

Educaţia, în calitatea sa de componentă a existenţei sociale, necesită permanente restructurări şi ajustări la specificul transformărilor ce caracterizează evoluţia societăţii. Măsura în care aceste ajustări anticipează schimbările de ordin socio-economic sau le succed în timp util este măsura eficienţei oricărui sistem de învăţământ, motiv pentru care problematica reformelor educaţionale devine în prezent una dintre preocupările centrale ale teoriei educaţiei.

5.1. Inovaţia în învăţământ

Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări şi restructurări ce pot avea un caracter spontan, inovaţia presupune existenţa unei intenţionalităţi transformatoare, cert orientate înspre producerea şi instaurarea la nivelul realităţii educaţionale a unor schimbări pozitive şi durabile.

Analiza retrospectivă a modului de producere a inovaţiilor la nivelul învăţământului reliefează faptul că, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educaţionale şi, de regulă, mai târziu decât la momentul oportun.

Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii atomice, putem spune că punerea în practică a oricărei inovaţii educaţionale este dependentă de existenţa şi concomitenţa unui aşa numit factor de masă critică (un anumit cuantum de resurse materiale, umane şi de timp disponibile) şi a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitată în favoarea schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei inovaţii este condiţionată pe de o parte de existenţa resurselor necesare realizării schimbării propuse şi pe de altă parte de manifestarea pe o scară suficient de largă a unei atitudini favorabile în raport cu aceasta.

Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera fenomenului educaţional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învăţământ), nivelul procedural (implementarea unor metode şi strategii alternative de lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev şi profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deşi intercorelate, cele trei niveluri anterior menţionate necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai uşor de realizat fiind schimbările de tip material.

19

Rezistenţele la schimbare generate de introducerea inovaţiei în învăţământ pot îmbrăca fie forma unui conflict deschis, mai uşor de depăşit, fie forma unei rezistenţe masive, nediferenţiate, situaţie în care eforturile de învingere a factorilor frenatori ai schimbării sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziţiei în raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranţă (neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale şi refuzul bazat pe invocarea eşecului unor experienţe anterioare similare.

Marea majoritate a eşecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor educaţionale au fost generate nu atât de inconsistenţele diverselor programe de reformă ci de faptul că agenţii reformei (persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregătiţi fie indiferenţi sau chiar ostili faţă de principiile pe care erau chemaţi să le pună în practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror măsuri reformatoare să fie realizat un program destinat informării adecvate a agenţilor reformei şi inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.

Literatura de specialitate menţionează existenţa a două modele fundamentale ale producerii inovaţiei în învăţământ: modelul cercetare dezvoltare şi modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practică, de la inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbării. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul şi beneficiarul inovaţiei coincid. În aceste condiţii se porneşte de la realitatea efectivă înspre teorie iar schimbarea este prefigurată şi pusă în practică de către însăşi agenţii reformei. Dacă primul model beneficiază de avantajul unei fundamentări teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exactă la cerinţele realităţii concrete şi prin larga acceptare a schimbării în rândul agenţilor reformei, motiv pentru care este recomandată o colaborare strânsă între instituţiile specializate în proiectarea inovaţiilor educaţionale şi beneficiarii acestora.

Prezentăm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbării şi inovaţiei la nivelul realităţii educaţionale.

Figura 5.1. Structura inovaţiei în învăţământ (adaptare după Chiş, V., 2001)

Aşa după cum se poate observa în Figura 3.1., implementarea noului în educaţie presupune, datorită complexităţii acesteia şi a responsabilităţilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al schimbării, aplicarea experimentală a acestuia în anumite şcoli-pilot, validarea rezultatelor obţinute de către instituţii special abilitate în acest sens şi generalizarea ulterioară în întregul sistem de învăţământ. O importanţă aparte revine în acest context conexiunii inverse, înţeleasă ca flux informaţional ce permite optimizarea activităţii de cercetare.

Facem precizarea că principalele condiţii pe care o inovaţie trebuie să le întrunească pentru a fi acceptată şi valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp, obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanţele înregistrate şi nu în ultimul rând absenţa unor interferenţe negative cu alte domenii de activitate.

5.2. Reforma sistemelor educaţionale contemporane

Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic şi cultural pe de o parte şi reforma sistemelor educaţionale pe de altă parte, reprezintă, aşa după cum menţionam anterior, una dintre condiţiile de bază ale funcţionării societăţii în ansamblul său. Reforma sistemelor de învăţământ nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului şi dezvoltării societăţii. Reforma învăţământului este astfel impusă de însăşi logica tranziţiei şi transformărilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antrenează în mod natural o politică diferită a resurselor umane, bazată pe noi finalităţi ale educaţiei. Analiza reformei sistemelor educaţionale contemporane evidenţiază existenţa a două tipuri principale de reformă: reforma de evoluţie şi reforma de restructurare.

Reforma de evoluţie se referă la capacitatea “naturală” de evoluţie a unui sistem educativ, la schimbările care se produc gradual şi progresiv ca urmare firească a devenirii acestuia şi a punerii în joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la nivelul conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a învăţământului la evoluţia cunoaşterii şi la cerinţele societăţii.

20

Cercetareîn centre

specializate

Experimentareîn şcoli-pilot

Validareprin instituţii

abilitate (MEC)

Generalizareîn reţeaua

şcolară

Conexiune inversă

Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluţie, urmăreşte nu doar modernizarea conţinuturilor, mijloacelor şi strategiilor didactice ci vizează producerea de schimbări structurale substanţiale la nivelul modului de organizare şi funcţionare a însăşi sistemului educativ.

La nivel teoretic, orice sistem educaţional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea reformei învăţământului la reforma de evoluţie, continuarea reformei de evoluţie cu intercalarea periodică a unor măsuri de restructurare şi înlocuirea reformei de evoluţie cu reforma de restructurare. Opţiunea concretă pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului educaţional cât şi priorităţile concrete ale societăţii respective.

Prezentăm în continuare principalele dificultăţi şi crize ce pot surveni în restructurarea unui sistem educativ:

criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei şi a consensului diferitelor teorii); criza de autocunoaştere (absenţa unei diagnoze complete şi clare asupra situaţiei de fapt a

învăţământului); criza de cunoaştere (necunoaşterea alternativelor reformatoare şi lipsa competenţelor în domeniul

managementului schimbării); criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic şi insuficienta motivare a

acestuia); criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere şi gradul redus de participare la

decizie al diferiţilor agenţi ai schimbării); criza financiară (insuficienţa resurselor financiare sau alocarea şi utilizarea defectuoasă a celor

existente); criza capacităţii de proiectare (insuficienţa dimensiunii prospective a educaţiei şi incapacitatea de a

realiza prognoze valide);Precizăm faptul că disfuncţiile anterior prezentate manifestă la nivelul realităţii educaţionale o acţiune

concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita reuşita reformei educaţionale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demarării efective a oricărui demers reformator să fie realizată o analiză pertinentă a tuturor aspectelor pe care reforma respectivă le implică.

Reuşita reformei sistemelor educaţionale este condiţionată, în general, de respectarea a trei categorii de principii: principiul coerenţei, principiul funcţionalităţii şi principiul autoreglării.

Principiul coerenţei presupune asigurarea coerenţei teleologice (între scopuri şi mijloace), coerenţei strategice (ordonarea logică şi cronologică a acţiunilor impuse de realizarea reformei), coerenţei intersectoriale (corelarea reformei învăţământului cu reforma economică, socială sau culturală) şi coerenţei acţionale (asigurarea consensului între principalii actori ai reformei).

Principul funcţionalităţii vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaţii de elevi/studenţi, conservarea echilibrului şi stării de funcţionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcţii de reformă constante şi preluarea critică şi diferenţiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educaţional.

Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de dezvoltare şi inovare a sistemului de învăţământ şi a asigurării unei participări active la reformă a tuturor agenţilor schimbării.

Sarcini:1. Evidenţiaţi esenţa şi rolul inovaţiei în învăţământ.2. Analizaţi problematica reformei sistemelor educaţionale contemporane.

MODULUL 6. DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

Finalităţile sistemelor educaţionale contemporane vizează, implicit sau explicit, formarea unei personalităţi armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltării multilaterale a personalităţii umane prin educaţie a condus astfel la structurarea multidimensională a activităţilor instructiv-formative. Caracterul polivalent şi multidimensional al activităţilor de instruire şi formare, caracter determinat de necesitatea dezvoltării multilaterale a personalităţii subiectului uman, se obiectivează la nivelul fenomenului educaţional contemporan în diversificarea paletei finalităţilor educaţiei şi implicit a modalităţilor sale concrete de realizare. Principalele dimensiuni ale educaţiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul şi particularităţile diverselor scopuri şi obiective urmărite, sunt educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă şi educaţia interculturală.

21

6.1. Educaţia intelectuală

6.1.1. Delimitări teoretice

Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect derivă din latinescul intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoaşte, de a opera cu fapte, noţiuni, principii şi reguli de acţiune. Evoluţia societăţii contemporane face ca educaţia intelectuală să deţină o pondere sporită în ansamblul activităţilor instructiv-formative. Principalii factori care au determinat impunerea progresivă a educaţiei intelectuale în câmpul preocupărilor educaţionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) următorii:

accentuarea caracterului intelectual al majorităţii activităţilor umane; implicarea a tot mai multor oameni în procesul creaţiei materiale şi spirituale, mai ales a celei

spirituale; explozia informaţională şi revoluţionarea mijloacelor de informare în masă; necesitatea obiectiv impusă de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factură

formativă, de la autoinstruire la autoformare;Organizarea şi desfăşurarea educaţiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientările şi

doctrinele psihologice cu privire la intelect şi posibilităţile sale de dezvoltare. Principalele abordări ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativistă/inneistă, abordarea ambiental-raţionalistă şi abordarea constructivistă.

Abordarea inneistă, ilustrată de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaţia limbaj-gândire, respectiv faptul că limbajul apare şi se dezvoltă asemeni unui organ, omul posedând o cunoaştere implicită şi non-conştientă despre structura gramaticală a limbii. Limbajul apare şi se dezvoltă în sensul revelării fotografice, factorii de mediu şi legile psihologice ale învăţării neintervenind decisiv în acest proces. Structurile mentale sunt înnăscute iar capacitatea de a cunoaşte şi a învăţa este dată genetic aşa după cum organismul nostru poate fi predispus din naştere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului înconjurător. În aceste condiţii educaţia, neputând interveni direct şi decisiv în devenirea cognitivă a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului condiţii de mediu capabile să faciliteze şi grăbească procesul nativ determinat al dezvoltării intelectuale a subiectului uman,.

Abordarea ambiental-raţionalistă, propusă de L.S. Vîgotski, consideră că educaţia intelectuală trebuie să ţină seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existenţa unui nivel al dezvoltării intelectuale actuale şi a unui nivel al dezvoltării intelectuale potenţiale.

Nivelul dezvoltării intelectuale actuale se referă la totalitatea operaţiilor intelectuale pe care copilul este capabil să le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale are în vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este încă în stare, dar pe care le-ar putea dobândi în condiţiile unei îndrumări instructiv-formative adecvate. În acest context raportul dezvoltare-învăţare este unul de succesiune, învăţarea survenind dezvoltării.

Relevanţa pedagogică a acestei teorii se referă la faptul că nivelul dezvoltării intelectuale efective şi nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie să ghideze activitatea profesorului în efortul său de realizare a educaţiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltării intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza în permanenţă asupra a ceea ce Vîgotski numeşte “zonă a proximei dezvoltări”, respectiv asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil să realizeze dar ar putea realiza în condiţiile unei îndrumări instructiv-formative corecte.

Abordarea constructivisă, propusă de J. Piaget, susţine ipoteza contrară orientării inneiste afirmând că învăţarea este un proces exterior dezvoltării mintale a copilului. Dezvoltarea oferă doar anumite posibilităţi pentru procesul învăţării, fiind nu un rezultat al învăţării ci o premisă a acesteia. Piaget definea astfel inteligenţa ca fiind capacitatea individului de adaptare optimă la situaţii problematice noi. Procesul adaptării implică la rândul său două etape: asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune subiectul şi acomodarea ca restructurare a vechilor informaţii în lumina noilor informaţii, care presupune restructurarea modelelor de cunoaştere şi depăşirea stării cognitive anterioare.

Învăţarea se referă în această perspectivă la valorificarea la maximum a posibilităţilor apărute în procesul dezvoltării. Cunoştinţele rezultă din multiplele interacţiuni ale subiectului uman cu realitatea, interacţiuni ce, datorită gândiri şi inteligenţei, depăşesc nivelul experienţelor de ordin strict senzorial, devenind experienţe reflexive, prin intermediul cărora individul ordonează, structurează şi descrie realitatea de o manieră explicativ-interpretativă.

Relevanţa în planul fenomenului educaţional a teoriei propuse de Piaget se obiectivează cu precădere la nivelul necesităţii adecvării conştiente şi progresive a realităţii la nivelul de înţelegere al subiectului şi, aşa după cum se poate observa în Tabelul 4.1., la nivelul respectării caracterului stadial al dezvoltării inteligenţei.

22

Vârstă Stadiu Caracteristici0-2 ani

Stadiul inteligenţei senzoriomotorii

Acţiuni senzorio-motrice coerente şi coordonate; reacţia circulară şi trecerea de la autocentrism la alocentrism; combinarea în fază incipientă a schemelor mintale

2-7 aniStadiul preoperaţional

Expansiunea şi dezvoltarea simbolicii; verbalizare intensă, organizarea limbajului; se manifestă desenarea şi scrierea şi apare conceptul de număr;

7-12 ani

Stadiul operaţiilor concrete

Se manifestă capacitatea de surprindere a invarianţei şi reversibilităţii prin inversiune; apare gândirea de tip categorial;

12-18 ani

Stadiul operaţiilor formale

Apare raţionamentul ipotetico deductiv, capacitatea de operare asupra posibilului şi gândirea abstractă;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltării intelectuale

Caracterul stadial al dezvoltării inteligenţei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J. Piaget, reclamă la nivelul realităţii educaţionale o permanentă adaptare a conţinutului informaţional vehiculat şi strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor, la particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora.

Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenţă, în sfera fenomenului educaţional s-au impus cu precădere, ca finalităţi ale educaţiei intelectuale, două modele ale intelectului: modelul structural-funcţional al lui B.S. Bloom şi modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.

Modelul structural-funcţional al intelectului acreditează ideea unei structuri cognitive generale, structură ce include în componenţa sa următoarele componente ierarhic ordonate: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea.

Dezvoltând anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: conţinuturi informaţionale (figurative, simbolice, semantice şi comportamentale), operaţii intelectuale (cunoaştere, memorare, gândire convergentă, gândire divergentă, evaluare) şi produse sau rezultate (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi implicaţii). Educaţia intelectuală se va concentra astfel, prin excelenţă, asupra valorificării complementare a celor trei coordonate anterior enunţate.

6.1.2. Specificul şi funcţiile educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală contribuie, prin intermediul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personalităţi raţionale, capabilă de o gestionare optimă a varietăţii fluxurilor informaţionale, la perfecţionarea capacităţilor intelectuale în general.

Precizăm faptul că educaţia intelectuală vizează nu doar simpla dezvoltare a capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a elevului ci şi dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gândirii, optimizarea stilului propriu de învăţare şi de procesare a informaţiei etc.) în vederea asigurării accesului acestuia la autoeducaţie.

Coordonată definitorie a procesului instructiv-formativ, educaţia intelectuală exprimă necesitatea unei valorificări personale şi individuale în planul gândirii a informaţiilor şi cunoştinţelor transmise în şcoală. Afirmaţia conform căreia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie să-l umplem ci o torţă pe dascălul este chemat să o aprindă capătă consistenţă acţională cu precădere în domeniul educaţiei intelectuale. Ne referim în acest sens la faptul că prin intermediul educaţiei de tip intelectual sunt depăşite limitele unei memorări stricte şi neutre a informaţiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.

Altfel spus, educaţia intelectuală îşi stabileşte finalităţi situate dincolo de asimilarea pasivă de către elev a informaţiilor transmise. Inteligenţa, definită de J. Piaget ca şi capacitate de adaptare optimă la situaţii problematice noi, include în structura sa două momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaţiilor şi

23

acomodarea, înţeleasă ca fiind procesul prin care individul îşi restructurează şi reorganizează vechile informaţii în lumina noilor informaţii achiziţionate.

Educaţia intelectuală se concentrează astfel nu doar asupra asimilării de informaţie, proces firesc în orice demers instructiv-formativ, ci urmăreşte să asigure suporturi procedurale capabile să permită elevului reorganizarea optimală a cunoştinţelor şi experienţei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaţie este eficient şi util nu doar în sine ci mai ales prin intermediul restructurărilor şi reorganizărilor cognitive pe care le prilejuieşte şi potenţează.

Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma că “…metoda noastră de educaţie se întemeiază pe două iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie plină de idei autonome al căror număr poate fi sporit deschizând capacul şi introducând idei noi. A doua iluzie porneşte de la ideea că spiritele se aseamănă şi trag aceleaşi foloase din acelaşi sistem de educaţie. Toate sistemele oficiale de educaţie sunt sisteme de injectare a aceloraşi cunoştinţe unor spirite cu totul diferite” (Salade, D., p. 57, 1998).

Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizării educaţiei intelectuale şi a procesului instructiv-formativ în general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaţii. Este necesar să avem în vedere faptul că elevul deţine anterior acţiunii educative o serie de cunoştinţe şi idei care, chiar dacă sunt nestructurate şi lipsite de validitate ştiinţifică, constituie contextul şi cadrul în care noua informaţie va fi preluată şi prelucrată. Educaţia intelectuală presupune în acest context nu o simplă acţiune de transmitere a unor noi informaţii ci eforturi sistematice şi organizate orientate asupra restructurării, pe baza noilor cunoştinţe, a vechilor concepte şi structuri cognitive deţinute de către elev.

Sistemul principal de referinţă în realizarea educaţiei intelectuale trebuie astfel să fie reprezentat cu precădere de structurile şi schemele cognitive ale celui care se educă. Acestea urmează a fi permanent restructurate, modificate şi adecvate atât la nivelul dezvoltării intelectuale a elevului cât şi în raport cu creşterea complexităţii informaţiei vehiculate în contextul procesului instructiv-formativ. Realizarea educaţiei intelectuale este, cel puţin până la perioada preadolescenţei, intrinsec legată de educaţia de tip şcolar, singura care este aptă să ofere un suport teoretic, metodologic şi praxiologic capabil să ghideze şi să orienteze optim dezvoltarea intelectuală.

Planurile de învăţământ ale majorităţii sistemelor educaţionale nu includ o disciplină anume dedicată educaţiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manieră convergentă, în măsura în care sunt bine concepute şi structurate, activităţile de predare-învăţare specifice tuturor obiectelor de învăţământ studiate în şcoală. Caracterul progresiv al realizării educaţiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul sarcinilor şcolare concrete în sensul conceperii şi proiectării unor strategii didactice în măsură să conducă la valorificarea potenţialului intelectual individual al elevilor.

Educaţia intelectuală include astfel finalităţi comune majorităţii disciplinelor de învăţământ şi are ca obiective generale atât dezvoltarea potenţialului cognitiv al subiectului uman (gândire, limbaj, memorie, inteligenţă, imaginaţie, etc.) cât şi a comportamentului său intelectual (dotarea acestuia cu procedee şi strategii de acţiune menite să conducă la posibilitatea organizării, structurării şi procesării optime a informaţiei).

Alături de obiectivele fundamentale ale educaţiei intelectuale (dezvoltarea potenţialului intelectual şi a diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existenţa unui set de obiective specifice, dintre care amintim:

cultivarea şi exersarea capacităţilor cognitive generale; cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea adecvată a terminologiei ştiinţifice; dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi rezolvare a problemelor; formarea şi dezvoltarea diverselor abilităţi specifice activităţii intelectuale (abilitatea de a face un

rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sinteză); cultivarea şi dezvoltarea unui stil de muncă intelectuală adecvat fiecărui elev; dezvoltarea creativităţii şi autonomiei cognitive a subiectului uman; dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare, a curiozităţii şi a dorinţei de cunoaştere;Importanţa atingerii obiectivelor anterior precizate este relevată de faptul că, în ultimă instanţă, reuşita

celorlalte activităţi instructiv-formative este în mare măsură dependentă de modul în care educaţia intelectuală realizată. Prin specificul său, educaţia intelectuală pune bazele formării cognitive a elevului şi oferă acestuia atât reţeaua conceptuală de bază, necesară dobândirii unor noi cunoştinţe din diverse domenii, cât şi instrumentarul intelectual necesar procesării optime a informaţiei şi realizării unor inferenţe logice valide.

6.1.3. Strategii acţionale în realizarea educaţiei intelectuale

24

Realizarea obiectivelor subsumate educaţiei intelectuale presupune întreprinderea la nivelul şcolii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizăm faptul că este necesar ca aceste demersuri să fie adecvate atât la nivelul intelectual al elevului, vizând zona proximei sale dezvoltări, cât şi la particularităţile materiei predate.

O primă categorie a strategiilor de realizare a educaţiei intelectuale vizează formarea şi dezvoltarea modalităţilor concrete de operare a gândirii. Ne referim în acest la familiarizarea progresivă a elevului cu operaţii ca analiza (descompunerea mentală a unui întreg în părţile sale componente), sinteza (recompunerea părţilor într-un întreg), comparaţia (dezvoltarea capacităţii de a evidenţia caracteristicile comune şi necomune la două serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii şi reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) şi generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaţional definitoriu pentru clasa respectivă).

Remarcăm faptul că activitatea profesorului se va concentra în acest sens atât pe formarea şi exersarea de către elev a fiecărei modalităţi de operare a gândirii în parte cât şi asupra dezvoltării capacităţii acestuia de a utiliza aceste operaţii de o manieră combinată atunci când situaţia o cere.

A doua categorie a strategiilor menite să conducă la dezvoltarea intelectuală a elevilor este reprezentată de implicarea regulată a elevilor în activităţi de tipul rezolvării de probleme. Subliniem faptul că în acest context termenul problemă depăşeşte cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie înţeles ca obstacol cognitiv interpus între elev şi scopurile reclamate de sarcina pe care o desfăşoară, respectiv în sensul piagetian de situaţie problematică.

Pornind de la premisa teoretică a definirii inteligenţei ca şi capacitate a individului de adaptare la situaţii problematice, devine evident faptul că implicarea elevului în sarcini instructiv-formative de tip problematic reprezintă o importantă modalitate de realizare a educaţiei intelectuale. Activitatea intelectuală este potenţată de confruntarea cu dificultăţi cognitive care implică una sau mai multe necunoscute şi în raport cu care experienţa cognitivă anterioară a elevului se dovedeşte a fi insuficientă.

Simpla situare deliberată a elevilor în situaţii şcolare de tip problematic nu este suficientă pentru dezvoltarea potenţialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaţii şi indicaţii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate în procesul rezolutiv.

Rezolvarea unei probleme necesită parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea datelor cunoscute utile şi conturarea în linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibilităţi de abordare efectivă a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior opţiunii în favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentală a succesiunii secvenţelor implicate în rezolvare) şi etapa executivă (transpunerea în fapt a modelului rezolutiv elaborat). În funcţie de caracteristicile situaţiei problematice propuse spre rezolvare şi de particularităţile elevului angajat în rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordând asistenţă individuală fiecăruia dintre elevi. Succesul utilizării acestei strategii acţionale este dependent de măsura în care profesorul este capabil să ofere elevilor situaţii problematice relevante şi să gestioneze parcursul cognitiv al acestora în aflarea soluţiilor. Ne referim în acest sens la faptul că elevul trebuie să cunoască structura generală şi etapele ce intervin în orice proces de rezolvare a problemelor şi să desfăşoare exerciţii specifice în vederea familiarizării cu fiecare dintre acestea.

A treia strategie de realizare a educaţiei intelectuale, legată intrinsec de cea menţionată anterior, este antrenarea deliberată a elevilor în utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu situaţii problematice presupune, de regulă, recursul la două tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de factură algoritmică şi strategiile de tip euristic.

În general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonată de etape, care parcurse într-o ordine anterior stabilită conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazează în general pe utilizarea gândirii convergente, care pornind de la nişte date iniţiale în general familiare individului, permite un parcurs analitic secvenţial spre aflarea rezultatului propus.

Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei suite de operaţii, valabilitatea procedeului pentru o întreagă categorie de probleme şi certitudinea obţinerii rezultatului.

În calitatea sa de matrice procedurală care poate fi dobândită prin învăţare şi exerciţiu de către elevi, algoritmul serveşte soluţionării cu succes şi în timp rapid a unei mari varietăţi de situaţii problematice. La nivelul educaţiei intelectuale profesorului îi revin astfel două categorii de sarcini distincte: identificarea şi comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluţionate pe cale algoritmică şi familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.

Strategiile de tip euristic, bazate pe gândirea divergentă, îşi dovedesc utilitatea în situaţia confruntării cu situaţii problematice inedite, puţin familiare subiectului în cauză. În această situaţie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modalităţi de rezolvare algoritmice, el aflându-se în faţa unei mari varietăţi de

25

alternative şi proceduri posibile de urmat în vederea rezolvării problemei. Aceste alternative posibile trebuie succesiv testate în funcţie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimată cu o oarecare aproximaţie de către subiect.

Aflat în situaţia de a opta pentru una sau alta dintre căile posibile de rezolvare a problemei şi neputând epuiza în totalitate varietatea acestor modalităţi rezolutive, individul în cauză recurge la trierea acestora urmând modelul încercare-eşec. Această triere presupune stabilirea prealabilă a unei succesiuni a testării diverselor căi rezolutive în funcţie de aprecierea probabilităţii lor de reuşită şi recursul la strategii rezolutive de factură euristică.

Strategiile euristice de rezolvare a problemelor înglobează proceduri parcelare de căutare a soluţiei şi se caracterizează prin progresul “din aproape în aproape” în aflarea rezultatului problemei. În aceste condiţii succesul în rezolvarea problemei depinde atât de abilitatea subiectului de a identifica căile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes cât şi de capacitatea acestuia de a găsi, pe baza datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat în continuare.

Literatura de specialitate menţionează (cf. Miclea, M., 1999) două tipuri de strategii euristice utilizate în rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace şi analiza prin sinteză.

Analiza scop-mijloace, propusă de Simon şi Newell are ca punct de plecare compararea stării iniţiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finală, în speţă cu tipul de rezultat aşteptat a se obţine. În aceste condiţii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecăreia dintre cele două stări şi cu efortul de eliminare, prin aproximări succesive, a diferenţelor existente iniţial între starea iniţială şi starea finală a problemei respective.

Analiza prin sinteză, avansată de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulări şi reformulări ale problemei, proces prin intermediul căruia rezolvitorul decantează permanent datele obţinute, reorientând astfel, după caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorită reformulărilor periodice ale problemei, rezolvitorul avansează progresiv, prin eliminarea treptată a stărilor de incertitudine, înspre obţinerea rezultatului final.

Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi însă, prin însăşi natura lor, predate sub forma unor prescripţii procedurale clare, adecvate specificului fiecărei categorii de probleme în parte. În aceste condiţii profesorului îi revine sarcina, pe de o parte, de a forma şi dezvolta prin situaţii educativ-formative adecvate gândirea divergentă, imaginaţia şi creativitatea elevilor iar pe de altă parte de a potenţa abilitatea acestora de a pune în joc şi a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.

O altă direcţie de acţiune în realizarea educaţiei intelectuale este reprezentată de antrenarea elevilor în utilizarea diverselor tipuri de raţionament.

În general definim raţionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul căruia subiectul uman, pe baza informaţiilor de care dispune la un anumit moment, obţine noi informaţii. În fapt este vorba despre utilizarea inferenţelor logice ca mecanisme de analizare şi combinare a cunoştinţelor existente în vederea producerii pe această cale a altora noi.

Principalele tipuri de raţionament utilizate în direcţia producerii, pe baza informaţiilor anterioare, de noi cunoştinţe sunt raţionamentul inductiv, raţionamentul deductiv şi raţionamentul de tip ipotetico-deductiv şi raţionamentul prin reducere la absurd.

Raţionamentul inductiv porneşte de la particular înspre general, de la un set de premise iniţiale înspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind în fapt un proces de extrapolare argumentativă a particularului la nivelul unei întregi clase de obiecte sau fenomene.

Raţionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regulă sau un set de reguli şi concluzii generale, înspre producerea de informaţii privitoare la nivelul particular individual.

Raţionamentul ipotetico-deductiv, în fapt o variantă particulară a raţionamentului deductiv, este un raţionament de factură condiţională, fiind practic identificat cu inferenţele logice de tip “dacă…, atunci…”.

Raţionamentul prin reducere la absurd, mai pretenţios din punctul de vedere al transpunerii în practică, are ca punct de plecare negarea valorii de adevăr a concluziei sau rezultatului care se doreşte a fi stabilit şi surprinderea contradicţiilor ce survin ca urmare a asumării acestei perspective.

În funcţie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaţii cu privire la particularităţile fiecăruia dintre tipurile de raţionament anterior prezentate, acţionând concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferenţe logice.

Realizarea educaţiei intelectuale presupune, nu în ultimul rând, familiarizarea elevilor cu anumite proceduri şi strategii de factură metacognitivă. Metacogniţia, înţeleasă ca ansamblu de reflecţii ale individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la conţinutul, structura şi eficienţa acestora, deţine o pondere însemnată în formarea intelectuală a elevului.

26

Cu toate că apariţia cunoştinţelor metacognitive se produce de regulă începând cu vârsta preadolescenţei, considerăm necesară antrenarea progresivă şi sistematică a elevilor în activităţi metacognitive urmărind reflectarea conştientă asupra unor procese ca memorarea, gândirea, învăţarea sau rezolvarea de probleme.

Dezvoltarea nivelului de cunoaştere metacognitivă, respectiv surprinderea, identificarea şi analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie în mod semnificativ la optimizarea nivelului de funcţionare cognitivă.

Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaţie intelectuală eficientă presupune posibilitatea asigurării controlului activităţii cognitive, posibilitate concretizată cu precădere în planificarea riguroasă a activităţii cognitive, selectarea adecvată a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulări a secvenţelor rezolutive implicate de strategia aleasă, evaluarea eficienţei acestei strategii, atât pe parcursul desfăşurării sale cât şi la finele activităţii. Această autoreglare conştientă permanentă a activităţii cognitive este practic dependentă de cunoştinţele şi strategiile metacognitive aflate la dispoziţia subiectului.

6.1.4. Stilul de învăţare

Utilizarea de către profesori a strategiilor anterior menţionate la nivelul educaţiei intelectuale de tip şcolar vizează, în ultimă instanţă, formarea unui stil cognitiv şi de muncă intelectuală adecvat fiecăruia dintre elevi.

Conturarea stilului de muncă intelectuală presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile să conducă la o prelucrare optimă a informaţiilor şi la transpunerea acestora, graţie unor operaţii specifice ale gândirii, în cunoştinţe viabile şi în acelaşi timp, operaţionale.

Având ca şi criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicată, optăm (cf. Dumitru, A.I., 2000) pentru diferenţierea stilurilor de învăţare în patru categorii principale:

stilul activ (prin acţiune şi operaţii intelectuale); stilul reflexiv (bazat pe reflecţia personală asupra informaţiilor şi semnificaţiei acestora); stilul teoretic (axat cu precădere pe realizarea de inferenţe logice, pe surprinderea legăturilor dintre

informaţii); stilul pragmatic (originat în exersarea unor activităţi practice); Facem precizarea că diferenţierile expuse anterior funcţionează cu precădere în plan teoretic, realitatea

educaţională presupunând, în funcţie de natura materialului informaţional, numeroase intersectări ale acestora.Stilul de învăţare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achiziţionare a informaţiei, de

prelucrare adecvată a acesteia în vederea convertirii în cunoştinţe şi de restructurare a vechilor cunoştinţe în lumina celor mai recent dobândite. Stilul de învăţare include o suită de activităţi intelectuale, începând cu planificarea în timp a activităţii de învăţare şi identificarea principalelor sale momente, continuând cu evaluarea periodică a eficienţei strategiei cognitive puse în joc şi modificarea acesteia atunci când sarcina de învăţare o impune şi terminând cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.

Formarea unui stil de învăţare performant, adecvat particularităţilor elevului, reprezintă, pe de o parte, una dintre condiţiile de bază ale asigurării succesului şi randamentului şcolar iar pe de altă parte constituie principalul fundament al autoeducaţiei înţeleasă ca activitate autonomă de instruire şi formare permanentă.

Realizarea unei educaţii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul său de predare şi prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor să determine dezvoltarea gândirii divergente şi a curiozităţii acestora, îmbinând de o manieră optimă ponderea informaţiilor declarative şi a informaţiilor procedurale.

Facem precizarea că informaţiile de factură declarativă se identifică cu informaţiile “gata-făcute”, oferite elevilor în formă finită, pe când informaţiile procedurale, dincolo de scopul învăţării acestora în sine, constituie suporturi procedurale în dobândirea de către elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive şi acţionale personale, a unor noi informaţii şi cunoştinţe. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informaţiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordând asistenţă specializată elevilor în efortul de însuşire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor concepte.

În acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a învăţării de factură cognitivă, opusă învăţării mecanice. Învăţarea cognitivă este înţeleasă ca fiind activitatea de achiziţionare a noţiunilor şi operaţiilor specifice fiecărui obiect de studiu în parte, activitate dublată de stabilirea legăturilor dintre noţiuni (rezultând astfel sisteme cognitive) şi a relaţiilor dintre operaţii (obţinându-se astfel structuri operaţionale).

Învăţarea cognitivă este bazată prin excelenţă pe înţelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili conexiuni funcţionale între noile informaţii dobândite şi vechile cunoştinţe asimilate şi sistematizate.

Facem în acest context precizarea că înţelegerea nu este întotdeauna spontană, aceasta fiind de cele mai multe ori discursivă, fapt ce reclamă atenţie, răbdare şi asistenţă susţinută din partea cadrului didactic.

27

Realizarea educaţiei intelectuale în contextul societăţii contemporane se desfăşoară într-o măsură tot mai mare sub incidenţa existenţei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotaţi şi implicit a unor programe instructiv-formative special dedicate acestora.

6.2. Educaţia morală

Alături de celelalte dimensiuni ale educaţiei, educaţiei morale îi revine un rol major în asigurarea realizării tuturor funcţiilor specifice ale acţiunii instructiv-educative şi cu deosebire a celei privitoare la integrarea socială a omului, ştiut fiind faptul că situarea în cadrele existenţei sociale condiţionează în mod semnificativ devenirea personalităţii subiectului uman.

Dinamica accelerată a schimbărilor de ordin social şi cultural şi creşterea ponderii influenţei nu întotdeauna benefice a mass-media sunt doar câteva dintre aspectele ce caracterizează societatea contemporană.

Această stare de fapt implică la nivelul şcolii, în condiţiile în care familia şi societatea în general se confruntă cu dificultăţi tot mai mari în efortul de transmitere a valorilor autentice către tinerele generaţii, o concentrare progresivă a eforturilor şi acţiunilor cu efecte de modelare a personalităţii în sfera educaţiei morale.

Formarea şi dezvoltarea dimensiunii morale, relaţional-valorice, a personalităţii umane reprezintă una dintre priorităţile majorităţii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimată prin diversele formulări ale finalităţilor educaţiei. Mobilizarea resurselor umane şi materiale ale diverselor instituţii de învăţământ în direcţia asigurării unei educaţii morale eficiente este determinată însă nu doar de analiza caracteristicilor şi problematicii societăţii contemporane ci şi de datele pe care le oferă istoria, cunoscut fiind faptul că declinul unei societăţi începe odată cu momentul în care aceasta se dovedeşte incapabilă de a-şi perpetua tradiţiile şi valorile.

6.2.1. Precizări conceptuale

Fiinţa umană este eminamente o fiinţă socială iar, la rândul său, acest statut implică şi presupune variate şi permanente interacţiuni ale omului cu semenii săi. În absenţa unor reglementări clare şi corecte ale relaţiilor interumane orice tip de societate îşi pierde rapid consistenţa, ajungându-se în final la atomizarea acesteia.

Morala se referă astfel la un sistem de norme şi reguli care reglementează comportamentul subiectului uman în funcţie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, întrajutorare etc.) larg împărtăşite la nivelul unei societăţi.

Normele şi regulile morale, înţelese ca seturi de prescripţii privind comportamentul omului în relaţie cu semenii săi şi societatea în ansamblul său, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare şi sunt impuse/traduse în acte de conduită atât de către propria conştiinţă (conştiinţa morală) cât şi de către presiunea, implicită sau explicită a atitudinilor celorlalţi (opinia publică).

Moralitatea se referă la măsura în care un grup sau o persoană se conformează normelor şi regulilor morale iar moravurile reprezintă un concept mai general care se referă cu precădere la o serie de practici şi moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puţin explicit, specifice unei anumite comunităţi (Zamfir, C., 1998).

În ceea ce priveşte conceptul de valoare morală, acesta este înţeles în contextul educaţiei morale ca fiind măsura în care un anumit comportament sau conduită este apreciată de către marea majoritate a societăţii în raport cu sistemul etic de referinţă.

Relativ la conceptul de valoare morală facem următoarele precizări: Spre deosebire de valorile educaţiei religioase, care sunt de natură transcedentală, transmise prin diverse căi

omenirii de către divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor convenţii sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural şi istoric al societăţii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de comportament reglementate de valorile promovate de religie implică de cele mai multe ori consecinţe în secvenţa temporală ce urmează sfârşitului vieţii pe când sancţionarea comportamentului discordant în raport cu valorile morale se realizează în condiţii de “aici şi acum”;

Raporturile existente între valorile promovate de educaţia morală şi valorile educaţiei religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degrabă, de complementaritate; spre exemplu, o persoană poate respecta normele şi regulile de conduită morală chiar dacă aceasta nu manifestă convingeri religioase ferme; la fel de adevărat este însă şi faptul că asumarea valorilor promovate de către una sau alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale;

Valorile morale, fiind produsul unor convenţii sociale între indivizii unor societăţi determinate cultural-istoric, prezintă anumite particularităţi, în funcţie de arealul geografic, politic, social, economic şi cultural în care acestea au luat naştere; diversitatea socio-culturală determină variaţii în ceea ce priveşte valorile morale şi tipurile de conduită promovate însă, cu toate acestea, datorită fenomenului de globalizare şi contactului tot mai strâns dintre diferitele culturi, ideea existenţei unor principii şi valori etice universal valabile (bine, adevăr, dreptate etc.) nu este infirmată;

28

Determinarea social-politică a valorilor morale implică o anumită vulnerabilitate a acestora în raport cu intenţiile şi acţiunile de moment ale elitelor conducătoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indică faptul că toate societăţile şi toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins că acţiunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic şi că urmăresc impunerea unor principii şi valori morale autentice;

Morala, ca sistem complex structurat de norme şi valori etice ce reglementează comportamentul omului în raport cu semenii, cu societatea şi cu sine însuşi, serveşte realizării a două categorii de scopuri sau funcţii distincte:

morala sintetizează condiţiile de existenţă şi funcţionare optimă a societăţii sub formă de norme şi reguli de conduită, traducând în termeni de comportament individual ansamblul condiţiilor ce asigură funcţionarea societăţii; din acest punct de vedere morala subordonează modul de acţiune al individului unor prescripţii având rolul de a contribui la menţinerea şi dezvoltarea unui anumit tip de societate;

morala conturează un climat social favorabil dezvoltării personalităţii umane, ajutând subiectul uman în ceea ce priveşte stabilirea unor raporturi funcţionale reciproc-avantajoase cu semenii săi şi cu societatea în general dar şi relativ la proiectarea şi organizarea unor strategii acţionale în măsură să conducă la obţinerea de beneficii materiale sau spirituale atât la nivelul propriei persoane cât şi la acela al societăţii; din această perspectivă morala se constituie în unul dintre principalii garanţi ai securităţii fizice şi psihice a individului;

Relaţia existentă între cele două funcţii anterior prezentate este una de complementaritate. Funcţia de ordin social a moralei poate fi realizată numai în condiţiile în care dezvoltarea personalităţii umane în general şi a caracterului ca latură a acesteia este optim înfăptuită.

Caracterul defineşte latura relaţional-valorică a personalităţii umane şi se referă la ansamblul valorilor şi atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constantă în joc a unui anumit tip de relaţie/comportament faţă de realitate (în raport cu semenii, cu societatea sau cu sine însuşi).

Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greacă unde era echivalent cu cuvintele pecete sau tipar şi desemna, în ceea ce priveşte fiinţa umană, fizionomia internă, spirituală a acesteia, modul său propriu şi specific de a se comporta în executarea unei activităţi sau în relaţiile cu ceilalţi.

Asemeni fizionomiei externe, fizionomia internă sau spirituală este compusă dintr-un set de particularităţi individualizante, numite generic trăsături de caracter. Trăsăturile de caracter constă în modul de raportare, constant şi relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realităţii, inclusiv la sine însuşi.

Trăsăturile de caracter ce formează fizionomia spirituală a subiectului uman nu rămân izolate unele de altele ci, aşa după preciza G. Allport, acestea formează o structură ierarhic organizată în care există 1-2 trăsături de caracter cardinale (care le domină şi controlează pe celellalte), 10-15 trăsături principale (definitorii pentru individ şi relaţiile sale cu realitatea) şi sute sau chiar mii de trăsături de caracter secundare, care sunt mai slab reprezentate şi de fond şi care se obiectivează doar sporadic în comportament, uneori fiind negate şi de către subiectul însuşi. (Allport, G., 1981).

Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhică a trăsăturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganţă, demnitate etc.), trăsăturile cardinale subordonându-le pe cele principale şi secundare. Identificarea şi cunoaşterea trăsăturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt elemente esenţiale în anticiparea modului de gândire şi acţiune al acesteia.

Educaţia morală este aşadar acea latură a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea caracterului ca latură relaţional valorică a personalităţii, respectiv a conştiinţei şi conduitei morale a subiectului uman. Paradigma contemporană a educaţiei morale este fundamentată pe îmbinarea cunoaşterii morale cu acţiunea morală iar esenţa educaţiei morale constă astfel în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei sociale în structura personalităţii morale a elevului, fapt în măsură să conducă la punerea în joc a unor comportamente morale adecvate.

Formarea profilului moral începe în primii ani ai copilăriei şi se consolidează pe tot parcursul vieţii. Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni într-un anumit context social, valorile morale şi regulile moralei, prin care se reglementează raporturile omului cu ceilalţi oameni, cu societatea şi cu sine însuşi. Normele şi regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziţii prescriptive sub formă de obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiunile şi comportamentele subiectului uman.

29

6.2.2. Finalităţile educaţiei morale

Scopul fundamental al educaţiei morale este aşadar formarea şi dezvoltarea caracterului, respectiv a profilului moral al personalităţii.

Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentări şi cunoştinţe morale, sentimente morale, obişnuinţe morale, trăsături de voinţă şi caracter. Putem afirma, deci, că scopul fundamental al educaţiei morale constă în formarea individului ca subiect moral.

Aceasta presupune formarea conştiinţei şi conduitei morale în raport cu cerinţele şi valorile de ordin etic ale societăţii.

Din scopul educaţiei morale se desprind astfel două obiective principale: formarea conştiinţei morale; formarea conduitei morale;Conştiinţa morală. Termenul conştiinţă provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi în

cunoştinţă de cauză. Conştiinţa se formează şi devine ca urmare a unui şir îndelungat de interacţiuni ale subiectului cu realitatea şi exprimă organizarea dinamică a vieţii psihice a omului. Conştiinţa morală se referă la un ansamblu de principii intelectuale şi structuri cognitive, dublate de stări afectiv-motivaţionale, care permit realizarea diferenţei dintre bine şi rău şi care garantează exercitarea corectă, în raport cu sine şi cu ceilalţi, a libertăţii de acţiune a subiectului uman.

Formarea conştiinţei morale implică acţiuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale personalităţii: componenta cognitivă; componenta afectivă; componenta volitivă;

Componenta cognitivă se referă la informarea copilului asupra conţinutului şi cerinţelor valorilor, normelor şi regulilor morale. Acest fapt presupune cu precădere instruirea morală. Instruirea morală permite şi facilitează apariţia reprezentărilor morale. Reprezentările morale sunt reflectări sub formă de imagine intuitivă a ceea ce este caracteristic unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, în care copilul a fost angajat, sau pe care le-a observat.

De la reprezentările morale se ajunge, prin intermediul generalizării şi abstractizării, la noţiunea morală, care reflectă ceea ce este esenţial şi general la nivelul unei clase de manifestări morale pe care o normă sau regulă morală le include. Facem în acest context precizarea că trecerea de la reprezentări la noţiuni morale se face treptat, gradual, în funcţie de posibilităţile de moment ale celui care se educă.

Rolul conştiinţei morale este, în esenţă, de a-l introduce pe copil în universul valorilor morale, de a-l face să înţeleagă semnificaţia acestora pentru conduita şi comportamentul său, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne între bine şi rău, între valenţele pozitive şi negative ale situaţiilor cu care acesta se confruntă.

Componenta afectivă presupune necesitatea ca orice cunoştinţă morală să fie însoţită de trăiri afective (emoţii, sentimente) care acţionează, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei. Adeziunea la cerinţele moralei sociale se realizează prin trăiri şi sentimente morale. Fiecărei noţiuni morale i se asociază o trăire afectivă corespunzătoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei şi răspunderii, al dragostei faţă de muncă etc. Afectivitatea este aceea care, în anumite situaţii, determină individul să acţioneaze conform cu valorile morale asumate şi interiorizate.

Componenta volitivă este necesară deoarece nici simpla cunoaştere, nici adeziunea afectivă la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele însele pentru declanşarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea în joc a unei conduite caracterizate de moralitate întâmpină nenumărate obstacole interne şi externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voinţă.

Dintre obstacolele interne putem menţiona anumite interese, dorinţe, egoismul, individualismul ş.a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracţii, satisfacţii sau consecinţe acţionale pe moment pozitive dar care nu se înscriu însă în limitele moralei social acceptate.

Ca urmare a îmbinării celor trei componente (cognitivă, afectivă, volitivă) rezultă convingerile morale. Convingerile morale reprezintă nucleul conştiinţei morale şi constituie adevărate trebuinţe de comportare morală. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea că formarea convingerilor este un proces de durată şi pretenţios, reclamând competenţă şi tact pedagogic, proces care este însă şi mai dificil de realizat atunci când nu cunoaştem particularităţile copilului. Formarea adecvată a convingerilor morale este deosebit de importantă deoarece ea este cea care favorizează dublarea conştiinţei morale cu conduite morale corespunzătoare.

30

Conduita morală. Conduita se referă la un ansamblu de acţiuni sau comportamente materiale sau simbolice, organizate în sisteme funcţionale, formând o totalitate structurată pe principiul conexiunii inverse şi având finalităţi implicit sau explicit adaptative.

Conduita morală exprimă datele conştiinţei morale în termeni de comportament şi reprezintă concretizarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizează atât formarea unor deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi consolidarea unor trăsături pozitive de caracter. Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activităţii individului ce se formează ca răspunsuri etice specifice la anumite cerinţe contextuale care se repetă în condiţii relativ identice. Spre deosebire de deprinderile morale, obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile automatizate de factură etică au devenit o trebuinţă internă a individului care se cere mereu satisfăcută.

Rezumând putem spune despre conduita morală că este un şir neîntrerupt de răspunsuri şi manifestări adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situaţiilor cotidiene cu care acesta se confruntă. Conştiinţa morală şi conduita morală se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. Elementele conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta, la rândul ei, valorificând elementele conştiinţei morale şi integrându-le într-un sistem de deprinderi, obişnuinţe şi trăsături de caracter, asigură un profil moral adecvat personalităţii în devenire a elevului.

6.2.3. Stadialitatea devenirii morale

În domeniul psihopedagogei termenul “dezvoltare” desemnează ansamblul proceselor de transformare şi faptelor de evoluţie care conduc omul de la o stare iniţială, considerată simplă sau primitivă, la o stare finală, apreciată ca fiind mai complexă, mai stabilă sau chiar definitivă.

În ceea ce priveşte explicaţiile teoretice asociate dezvoltării constatăm existenţa în literatura de specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientări fundamentale: A. Gessel a promovat ideea conform căreia procesul dezvoltării umane este reglat şi determinat în principal

de factori interni, existând o anume relaţie de cauzalitate între maturizarea biologică a organismului şi dezvoltarea personalităţii umane în general, relaţie ce trebuie înţeleasă în sensul concomitenţei, dezvoltarea psihică fiind consecinţă a maturizării biologice;

Constructivismul piagetian consideră că dezvoltarea este produsul interacţiunilor complexe existente între organism şi mediu, interacţiuni reglate şi direcţionate de mecanisme funcţionale care au un caracter înnăscut (asimilare, acomodare, echilibrare);

Spre deosebire de orientările anterior prezentate care oferă perspectiva unei dezvoltări ce presupune succesiunea strictă a unor etape evolutive, Vîgotski afirmă că dezvoltarea are un caracter discontinuu, existând în fapt două “filiere” de dezvoltare diferite: una care are la bază acţiunea factorilor interni şi alta care rezultă ca urmare a interiorizării semnificaţiilor socio-istorice astfel încât între dezvoltarea mediului socio-cultural şi dezvoltarea psihologică există raporturi de potenţare reciprocă;

În opoziţie cu teoriile precedente, care afirmă, implicit sau explicit, faptul că maturitatea/vârsta adultă echivalează cu încheierea ciclului dezvoltării, K. Riegel susţine punctul de vedere al extinderii sferei conceptului “dezvoltare” pe întreaga durată de viaţă a individului, incluzând aici şi diferitele transformări care se produc inclusiv la nivelul vieţii adulte (îmbătrânire, degenerescenţă, moarte).

Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltării morale a subiectului uman surprind, la rândul lor, prin complexitatea şi varietatea explicaţiilor propuse. Constatăm astfel existenţa unui spectru larg de modele explicative ale formării conştiinţei şi conduitei morale, modele oscilând între supralicitarea factorului ereditar şi centrarea exclusivă pe aportul factorilor de mediu.

Spre exemplu, invocând faptul că sunt relativ frecvente situaţiile în care persoane, de altfel comune în viaţa de zi cu zi, s-au aruncat în apă încercând să salveze de la înec viaţa unor semeni cu toate că nu ştiau să înoate, a fost acreditată ideea engramării genetice a valorilor morale, “instinctul moral” fiind, în situaţii limită, mai puternic decât însăşi instinctul de conservare.

Depăşind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctuală asupra moralităţii, psihologia comportamentalistă consideră că, în ultimă instanţă, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe puse în joc mecanic de către fiinţa umană ca urmare a achiziţionării lor prin condiţionare, pe baza unor interacţiuni repetate cu factorii de mediu.

Rezultă astfel, ca şi în cazul orientării biologizante, că în ceea ce priveşte comportamentul moral acesta nu ar fi rezultatul unor deliberări interne şi a alegerii ghidate de valorile morale ci un răspuns reflex la un anumit stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului acţiunii morale. În acest context diferenţele de ordin moral constate între indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienţelor personale diferite cu care aceştia s-au confruntat pe parcursul existenţei lor.

31

Orientările de factură psihanalitică apreciază că alegerea şi comportamentul moral sunt determinate în ultimă instanţă de conflictul existent între structurile inconştientului (pulsiuni, instincte primare etc.) şi supra-eu ca mecanism de “represiune” şi cenzură incluzând ansamblul normelor şi regulilor de conduită socială, mecanism reprezentat iniţial de imaginea parentală prin identificare cu care conştiinţa morală se formează.

Altfel spus, devenirea morală a fiinţei umane este dublu determinată: de structurile inconştientului, pe de o parte, şi de modul particular de interacţiune al acesteia cu familia în primii ani de viaţă, pe de altă parte. Sintetizând, conştiinţa morală se naşte ca urmare a interiorizării interdicţiilor sociale, interiorizare ce rezultă ca urmare a confruntării dintre tendinţa de satisfacere a plăcerii a copilului mic şi opoziţia autorităţii parentale. Psihologia genetică, promovată de J. Piaget, insistă asupra faptului că dezvoltarea mecanismelor cognitive, a capacităţii de generalizare şi abstractizare, este aceea care face posibilă cunoaşterea şi înţelegerea valorilor şi normelor de conduită morală. Altfel spus, dezvoltării stadiale a intelectului îi corespunde, prin aproximare şi cauzalitate, o stadialitate a dezvoltării morale. Studiind jocul copiilor şi modul în care aceştia se conformează regulilor jocului, Piaget evidenţiază rolul structurilor cognitive în direcţionarea judecăţii şi comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, în ultimă instanţă, fac posibilă educaţia şi devenirea morală a subiectului uman. Dezvoltarea cognitivă, abilitatea de a conceptualiza şi a emite judecăţi pertinente sunt principalele elemente care constituie fundamentul epistemic al oricărei deliberări sau conduite morale, toate acestea fiind legate de nivelul de dezvoltare intelectuală al persoanei respective. Ca urmare a observaţiilor experimentale înregistrate, Piaget consideră că evoluţia judecatei morale a copilului parcurge două faze distincte, aflate în raporturi atât de succesiune cât şi de interdeterminare funcţională: faza heteronomiei morale (în această etapă copilul preia norme, interdicţii, valori pe care le respectă doar

pentru că “aşa trebuie”, fără a avea loc o filtrare prin prisma propriei raţiuni sau o interiorizare a acestora); faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectivă a normelor morale iar deciziile de ordin

moral au la bază procese deliberative complexe, alegerea morală realizându-se în temeiul propriei judecăţi);Dezvoltând cercetările lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordează dezvoltarea morală a subiectului

uman de pe poziţiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenţia dezvoltarea morală a copilului, Kohlberg recurge la procedeul punerii acestuia în faţa unor dileme morale (spre exemplu: se justifică furtul dacă acesta este comis pentru a ajuta o persoană aflată într-o dificultate extremă ?) urmărind atât strategiile acţionale propuse cât şi modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea soluţiilor respective.

Analiza devenirii morale a fiinţei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a şase stadii ale dezvoltării morale, repartizate în trei perioade: perioda preconvenţională, perioada convenţională şi perioada postconvenţională, debutând prin supunere datorită fricii de pedeapsă şi finalizându-se cu asumarea voluntară a principiilor şi normelor morale.

Cele şase stadii ale dezvoltării morale cunosc o dispunere temporală liniară, existând un anumit paralelism între succesiunea acestora şi stadiile dezvoltării intelectuale, de la operaţiile concrete la operaţiile formale, descrise de Piaget. În fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modalităţi diferite de prezentare/acceptare a regulilor de conduită morală: morala impusă, morala consimţită şi morala liber aleasă.

Prezentăm în continuare, sub formă sintetică, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborată de către Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadială a moralităţii a fiinţei umane.

Datele incluse în acest tabel relevă principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date concretizate în precizarea etapelor de vârstă definitorii pentru devenirea morală (perioada preconvenţională, perioada convenţională, perioada post-convenţională) şi a specificului fiecăreia dintre acestea.

Precizăm faptul că diversele etape de vârstă şi caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degrabă orientativă decât una absolută. Dezvoltarea morală a subiectului uman, deşi corelată cu dezvoltarea sa intelectuală, poate fi supusă unor influenţe variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoaşte variaţii individuale.

Vârstă Perioadă Stadii

4-10 ani Perioda preconvenţională (nivelul premoral)Stadiul moralităţii ascultăriiStadiul moralităţii hedoniste

10-13 aniPerioada convenţională (nivelul moralităţii convenţionale) Stadiul moralităţii bunelor relaţii

Stadiul moralităţii legii şi ordinii

După 13 ani sau niciodată

Perioda postconvenţională (nivelul autonomiei morale)Stadiul moralităţii contractuale

Stadiul principiilor şi valorilorindividuale de conduită

Tabelul 6.2. Stadiile dezvoltării morale (cf. L. Kohlberg)

32

Perioada preconvenţională sau a nivelului premoral se caracterizează prin faptul că normele de conduită morală sunt percepute de către copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme având iniţial ca suport motivaţional teama de pedeapsă. La acest nivel copilul adoptă mecanic normele morale ale anturajului său şi utilizează ca unic sistem de referinţă pentru judecarea acţiunilor lui consecinţele pozitive sau negative ale acestora în planul propriei persoane.

Perioda preconvenţională include în structura sa două stadii distincte: stadiul moralităţii ascultării (respectarea normelor morale se realizează ca urmare tendinţei fireşti a

copilului de a evita sancţiunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformării la regulile impuse de către autoritatea parentală/adultă);

stadiul moralităţii hedoniste (conformarea copilului la normele şi reglementările morale se realizează nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a conştientizării faptului că adecvarea conduitei personale la standardele morale ale adultului reprezintă o importantă sursă de beneficii şi recompense);

Perioda convenţională sau a nivelului moralităţii convenţionale are ca element definitoriu conştientizarea de către copil a faptului că poziţia sa în cadrul diverselor sale grupuri de apartenenţă (familie, şcoală etc.) este condiţionată cu precădere de respectarea normelor de conduită morală ce reglementează relaţiile sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. În acest context respectarea normelor de ordin moral este determinată de dorinţa subiectului de a-şi consolida sau îmbunătăţi poziţia deţinută în cadrul grupului de apartenenţă.

Perioda convenţională este şi ea structurată pe două niveluri: stadiul moralităţii bunelor relaţii (conformarea morală a copilului este percepută ca modalitate de

optimizare a interacţiunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar acţiunile sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva strictă a consecinţelor lor ci şi prin prisma intenţiilor care le-au generat);

stadiul moralităţii legii şi ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este conştientizarea deplină de către copil a realităţii că normele şi regulile morale nu acţionează restrictiv doar în ceea ce priveşte propria persoană ci acestea sunt impuse şi celorlalţi, fapt ce-i oferă protecţie faţă de posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiecţilor cu care acesta interacţionează);

Perioada postconvenţională sau a nivelului autonomiei morale implică asumarea şi interiorizarea liberă de orice constrângere exterioară a normelor şi principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii pentru persoana sa şi statutul său de fiinţă umană dotată cu raţiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor şi reglementărilor de ordin moral este prezentă şi deliberarea etică, concretizată în preocuparea individului de a defini şi exprima în termeni proprii valorile şi normele morale.

Conform teoriei enunţate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar după vârsta de 13 ani dar, datorită complexităţii operaţiilor şi proceselor psihice implicate, este posibil ca unele persoane să nu atingă acest nivel decât parţial sau niciodată.

Perioda postconvenţională include la rândul său două stadii principale: stadiul moralităţii contractuale (persoana ajunsă în acest stadiu al dezvoltării morale este capabilă să

înţeleagă faptul că valorile morale şi regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor convenţii sociale mutuale, ceea ce implică în mod automat ideea relativităţii lor social-istorice şi a posibilităţii lor de adaptare la condiţiile specifice comunităţii căreia acestea sunt aplicate);

stadiul principiilor şi valorilor individuale de conduită (nivelul autonomiei morale presupune constituirea unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor şi principiilor morale, bazat în special pe reflecţia şi experienţa personală, fapt ce determină atât creşterea importanţei judecatei de sine în raport cu cea care vine din exterior cât şi punerea în joc a mecanismelor de autoapărare necesare evitării autocondamnării);

Cu toate că teoria dezvoltării morale promovată de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive abordări ale devenirii în plan etic a fiinţei umane, facem precizarea că stadialitatea pe care acesta o propune nu este una absolută, ea având mai degrabă o valoare descriptivă, clasificatorie şi orientativă.

6.2.4. Factorii dezvoltării morale

Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale este unul complex şi de durată, implicând multiple restructurări ale componentelor personalităţii umane în general şi a caracterului ca latură relaţional-valorică a acesteia, în special.

La formarea conştiinţei şi conduitei morale contribuie, în diverse moduri şi grade, acţiunea conjugată, concomitentă sau secvenţială, sistematică sau sporadică, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim: şcoala, familia, grupul de prieteni, biserica şi mass-media.

33

Având ca şi criteriu de clasificare măsura în care factorii de mai sus exercită o influenţă organizată, sistematică şi mai ales fundamentată din punct de vedere psihopedagogic, distingem între factori cu acţiune educativă indirectă (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) şi factori direct educativi (şcoala sau alte instituţii specializate în dezvoltarea personalităţii umane). Prezentăm în continuare inluenţele acestor factori asupra formării morale a subiectului uman.

Familia reprezintă elementul constitutiv primar al societăţii, îndeplinind în acest context funcţii multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a apărut pe o anumită treaptă a dezvoltării sociale şi a evoluat de-a lungul timpului, funcţiile pe care aceasta le implică fiind determinate de condiţiile culturale şi istorice concrete.

Din punct de vedere al dezvoltării psihomorale a fiinţei umane suntem interesaţi cu precădere de funcţia educativă a familiei. Familia îşi aduce contribuţia la realizarea tuturor laturilor educaţiei, un rol esenţial revenind însă educaţiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia îl joacă în devenirea morală a subiectului uman este justificat mai cu seamă de faptul că, aşa după cum au demonstrat atât cercetările ştiinţifice în domeniu cât şi înţelepciunea populară (spre exemplu referirile la “cei şapte ani de acasă”), influenţele educative exercitate în primii ani de viaţă ai copilului sunt determinante în formarea caracterului acestuia.

Familia exercită atât o acţiune educativă explicită, prin informaţiile şi regulile de conduită transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobării şi dezaprobării morale, cât şi influenţe educative implicite, concretizate în modelul oferit de părinţi, prin comportamentul lor unul faţă de celălalt, faţă de copil sau faţă de societate în general.

În cadrul familiei sunt prezente două tipuri de relaţii distincte: pe verticală, între generaţii (părinţi-copii, bunici-copii, bunici-părinţi) şi pe orizontală, între membrii aceleiaşi generaţii (între soţi, între fraţi). Agenţii acestor relaţii oferă anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de către copii prin imitaţie. Influenţele educative reprezintă, deci, o expresie directă a relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor culturale pe care acestea le oferă.

Mediul familial imprimă acţiunii educaţionale anumite particularităţi. Astfel, subiectul educaţiei poate fi reprezentat de către toţi membrii familiei, fiecare excercitându-şi atribuţiile în funcţie de experienţa şi posibilităţile sale, de concepţia despre educaţie sau de autoritatea de care dispun.

Un rol important în ceea ce priveşte eficienţa influenţelor educative ale familiei asupra formării morale a copilului revine autorităţii de care se bucură părinţii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestată în mod diferit, oscilând între despotismul şi autoritarismul extrem şi indulgenţa excesivă, putând fi posibilă chiar şi o atitudine indiferentă faţă de educaţia copilului. Recomandată este stabilirea în raport cu copilul a unor relaţii educative caracterizate de o exigenţă moderată, fluctuantă în funcţie de acţiunile acestuia şi nu de dispoziţia de moment a părinţilor.

Aportul adus de familie relativ la formarea conştiinţei şi conduitei morale a copilului se obiectivează cu precădere în două planuri distincte:

planul transformării progresive a egocentrismului infantil în responsabilitate faţă de sine şi faţă de alţii;

planul informării şi educării copilului în ceea ce priveşte evaluarea corectă a consecinţelor acţiunilor proprii sau ale altora în termeni de bine şi rău.

În timp, interiorizarea interdicţiilor şi reglementărilor de conduită impuse de părinţi vor constitui embrionul viitoarei conştiinţe morale, înţeleasă nu ca simplă autoritate restrictivă ci ca ideal demn de urmat, a cărui atingere condţionează în mod semnificativ obţinerea statutului de persoană adultă responsabilă.

Prin rolul său de sursă primară de informaţii cu caracter etic şi de model iniţial pentru conduita morală, model impus sau liber asumat de către copil, familia poate influenţa decisiv formarea caracterului şi evoluţia morală a acestuia.

Considerând relativitatea morală şi absenţa unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii ale societăţii contemporane, există specialişti care susţin punctul de vedere conform căruia declinul moral tot mai evident constatat în zilele noastre se originează în reducerea semnificativă a ponderii implicării familiei în devenirea morală a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutaţii profunde pe care instituţia familiei pare să le sufere în prezent. Prezentăm în continuare principalele schimbări care afectează familia contemporană în raport cu cea tradiţională:

rata divorţurilor survenite în anii imediat următori căsătoriei este în creştere, ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de îngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori generează crize de autoritate ale părinţilor;

timpul dedicat de către adulţi profesiei şi numărul femeilor căsătorite angajate se află de asemenea în creştere, fapt ce determină delegarea frecventă a creşterii copiilor către bunici sau guvernante care manifestă o toleranţă ridicată la “micile” abateri ale acestora;

34

se constată reducerea măsurii în care copiii participă, alături de părinţi, la munca familiei, la realizarea unor activităţi casnice în măsură să dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.;

părinţii manifestă tot mai mult tendinţa de a-şi petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de familie sau prin activităţi care nu implică întreaga familie, sărbătorile sau reuniunile de familie reducându-se ca frecvenţă sau fiind pur convenţionale;

Aspectele mai sus menţionate reprezintă importante surse de distorsiune în ceea ce priveşte influenţele educative ale familiei asupra formării conştiinţei şi conduitei morale a copiilor, fapt ce implică o răspundere şi o implicare sporită a şcolii în devenirea morală a acestora. Între şcoală şi familie este necesar să existe o relaţie de colaborare şi sprijin reciproc deoarece numai prin acţiunea convergentă a acestor doi factori educativi devine posibilă asigurarea dezvoltării armonioase a personalităţii copilului şi a moralităţii sale.

Grupul de prieteni formează un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de a dezvolta şi transpune în realitate comportamente morale diverse. Interacţiunile sociale ale copilului cu cei de o seamă cu el permit atât creşterea gradului de libertate şi responsabilitate acţională cât şi împrumutarea lipsită de constrângere a unor perspective, valori sau comportamente de factură morală.

Grupul de prieteni deţine un rol important în dezvoltarea psihomorală a copilului nu numai prin prisma ocaziei de stabili relaţii interpersonale “între egali” şi de a asuma comportamente morale în condiţiile absenţei impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduită ci şi prin intermediul frecventelor situaţii conflictuale cărora acesta trebuie să le facă faţă ca simplu individ sau ca membru al unei echipe.

Această libertate de alegere a variantelor de acţiune şi de transpunere în practică a acestora pe care o oferă situaţia socială a grupului de prieteni joacă un rol major în consolidarea, interiorizarea şi autonomizarea valorilor şi normelor morale prescrise de părinţi sau de către şcoală ca instituţie.

Prin intermediul dezvoltării capacităţii de autocontrol, a prudenţei şi sentimentului de responsabilitate, variatele situaţii pe care anturajul copilului le generează îi oferă acestuia, pe de o parte, prilejul validării experimentale a normelor de conduită propuse sau impuse de către părinţi, şcoală sau alţi factori educativi, iar pe de altă parte aceste situaţii constituie suportul unor importante reflecţii şi analize ulterioare, obiectivate adeseori în reguli şi principii etice stabile, elaborate personal şi autoasumate.

Identitatea de sine a adolescentului se construieşte, în majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile şi normele grupului de apartenenţă, anturajul deţinând astfel un rol important nu doar referitor la devenirea morală a individului ci şi în ceea ce priveşte socializarea acestuia.

Influenţele grupului de prieteni sunt în prezent tot mai mult luate în calcul în ca factori ai socializării şi dezvoltării morale a copilului sau adolescentului, ştiut fiind faptul că tinerii trăiesc din ce în ce mai mult într-un mediu doar al lor, cu o cultură, muzică, vestimentaţie, valori şi norme de conduită specifice, mediu care adeseori se defineşte prin reticenţă sau chiar ostilitate faţă de normele şi regulile adulţilor.

Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forţei sale de modelare a personalităţii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, părinţii sau societatea în general în imposibilitatea de a acţiona eficient şi adecvat în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale a tinerelor generaţii.

Biserica fiinţează ca instituţie de foarte mult timp iar organizarea şi funcţionarea ei au cunoscut schimbări impuse de dinamica societăţii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existând un anumit paralelism al devenirii sociomorale şi religioase a subiectului uman.

Biserica a exercitat în permanenţă, alături de funcţia religioasă, o importantă influenţă educativă, colaborând adeseori cu alte instituţii în vederea formării unei personalităţi umane conforme cu idealul educaţional al diferitelor epoci istorice. Cu toate că în prezent există o mare varietate de culte şi instituţii religioase, toate contribuie într-o anumită măsură la dezvoltarea personalităţii individului.

Finalităţile influenţelor educative exercitate de către biserică vizează, pe de o parte, formarea conştiinţei religioase (incluzând asemeni conştiinţei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv şi volitiv), iar pe de altă parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus în practică în spiritul valorilor religoase (formarea unor deprinderi şi obişnuinţe de a acţiona constant pe baza principiilor şi normelor religios determinate) prin intermediul participării, constante sau nu, la activităţile şi acţiunile pe care aceasta le iniţiază şi organizează.

Prin valorile promovate şi prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de vedere religios, biserica joacă un rol important nu doar în ceea ce priveşte formarea unei persoane religioase ci şi relativ la devenirea morală a acesteia. Cu toate că religiozitatea nu este o condiţie sine qua non a moralităţii, o persoană fiind capabilă să manifeste un comportament moral adecvat şi în condiţiile absenţei oricăror convingeri religioase, biserica poate influenţa în mod semnificativ formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale. Afirmaţia noastră se bazează pe următoarele considerente:

cunoaşterea valorilor şi principiilor religioase poate determina o mai bună înţelegere a reglementărilor de ordin etic;

35

în măsura în care se suprapun, valorile şi principiile religioase, considerate a fi impuse de către o autoritate transecendentă şi superioară fiinţei umane, pot oferi un suport motivaţional sporit pentru respectarea normelor şi preceptelor morale;

biserica, prin mesajul său religios, determină o implicare mai activă a individului în viaţa şi problemele comunităţii, fapt având certe implicaţii, atât socializatoare cât şi de factură morală;

prin principiile şi valorile religioase vehiculate, biserica asigură la nivel comunitar o anumită coeziune socială şi o continuitate valorică, ambele elemente facilitând procesul devenirii morale a subiectului uman;

În prezent, alături de şcoală şi familie, care păstrează prin tradiţie o legătură strânsă cu biserica, se constată accentuarea relaţiei acesteia şi cu instituţiile cultural-educative şi cu mass-media în general. Acest fenomen este determinat de conştientizarea importantului potenţial formativ pe care, prin natura sa, biserica îl deţine, potenţial care poate fi excelent valorificat în direcţia formării şi consolidării moralităţii fiinţei umane.

Mass-media reprezintă un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul “mass-media” provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entităţi intercorelate şi media-mijloace de transmitere a unor informaţii. Accepţiunea actuală a conceptului mass-media se referă la mijloacele de comunicare în masă, la ansamblul tehnicilor şi mijloacelor de transmitere, de către furnizori centralizaţi, a unor mesaje unor segmente largi de populaţie. Educaţia ca fenomen social a manifestat în toate timpurile, în mod firesc, o sensibilitate şi o receptivitate crescută la progresele mijloacelor de comunicare în masă.

În prezent, datorită progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spirală mereu ascendentă, mijloacele moderne de comunicare în masă (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.).

Mass-media îndeplineşte o multitudine de funcţii, dintre care amintim:a) funcţia de informare (distribuind constant populaţiei o varietate de informaţii ştiinţifice şi tehnice,

economice, politice etc.);b) funcţia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la îndemâna oamenilor marile valori

ale culturii naţionale sau universale);c) funcţia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul trăieşte cu o mai mare

intensitate sentimentul apartenenţei la comunitatea umană, simţindu-se interesat de problemele altora şi fiind solidar sau în opoziţie cu ideile, atitudinile celorlalţi);

d) funcţia educativă (noile mijloace de difuzare a informaţiei pot conduce la rezultate educaţionale semnificative, dacă sunt integrate într-un context educaţional mai larg sau dacă sunt folosite eficient, făcând faţă unei largi varietăţi de trebuinţe educaţionale);

e) funcţia de divertisment şi recreaţie (prin diversele programe şi informaţii oferite, mass-media creează momente de destindere şi realaxare, de petrecere în mod plăcut a timpului liber).

Cu toate acestea, fără a contesta impactul mass-media asupra societăţii contemporane, suntem nevoiţi să remarcăm existenţa şi a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influenţe nefaste asupra devenirii personalităţii umane. Spre exemplu, conform unor cercetări desfăşurate în statele occidentale, copiii petrec mai mult timp în faţa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe săptămână) decât în compania părinţilor, jucându-se cu prietenii sau mergând la şcoală.

Un alt aspect cu potenţiale consecinţe negative asupra formării conştiinţei şi conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul că mass-media face adeseori publice “secretele” şi trebuinţele intime ale indivizilor, fără o prelucrare adecvată din punct de vedere educaţional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manieră explicită, informaţii, situaţii sau comportamente având un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a subiectului uman.

Mass-media, prin prezentarea unor situaţii de violenţă, infidelitate sau încălcare a legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfacţie, poate induce o percepţie deformată asupra realităţii, periclitând astfel copilăria ca perioadă a unei relative inocenţe.

În concluzie, putem afirma că prin numeroasele funcţii pe care le pot îndeplini, mijloacele mass-media se constituie într-un puternic factor de educaţie al societăţii contemporane. Totuşi nu trebuie să omitem din acest context şi eventualele influenţe negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenţei unui control riguros al programelor, articolelor etc., adecvate în raport cu vârsta sau concepţia populaţiei căreia i se adresează, fapt ce poate conduce uneori la manifestări, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate şi indezirabile din punct de vedere moral. Cu toate acestea influenţele pozitive ale mass-media în ceea ce priveşte educaţia şi formarea personalităţii umane primează în raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenţii sporite acestui fenomen.

Şcoala reprezintă factorul instituţional specializat în formarea şi devenirea morală a omului. În contextul celorlalţi factori care urmăresc dezvoltarea moralităţii, şcoala este considerată ca fiind factorul principal al acţiunii complexe de formare a copilului în concordanţă cu cerinţele şi valorile societăţii. Acest fapt se datorează mai multor aspecte, dintre care amintim: şcoala dispune de personal didactic calificat, specializat în acest sens iar

36

activitatea educativă se desfăşoară pe baza respectării unor principii şi a unei metodologii psihopedagogice clare, elemente ce fac posibilă desfăşurarea optimă a acţiunii instructiv-educative şi asigurarea unui caracter sistematic, ritmic şi progresiv devenirii morale a subiectului uman.

Sarcinile principale asumate de şcoală în ceea ce priveşte dezvoltarea morală a personalităţii sunt formarea conştiinţei şi conduitei morale. Acestor două obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective particulare, aparţinând domeniilor cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental, conştiinţa şi conduita reprezentând elementele constitutive şi intercorelate ale moralităţii.

Sintetizând, educaţia morală desfăşurată în şcoală urmăreşte, pe de o parte, dotarea copilului cu informaţii, principii şi reguli de acţiune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de altă parte, asigurarea pe această bază a unei cât mai bune consistenţe etice între ceea ce gândeşte, ce simte şi ce face efectiv elevul.

Punerea în joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existenţa unei conştiinţe morale adecvate, la nivelul acesteia având loc procesele de analiză, valorizare, deliberare şi alegere a variantelor de acţiune efectivă. Facem în acest context precizarea că simpla existenţă a unei decizii corecte din punct de moral nu este suficientă pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dacă suportul motivaţional este prezent.

Ne referim în acest sens la situaţiile relativ frecvente în care conduita efectivă a persoanei, deşi este corect fundamentată moral, determină efecte diferite sau contrare mobilurilor sale iniţiale. Altfel spus, bunele intenţii nu se materializează întotdeauna adecvat în comportament, la baza acestei neconcordanţe aflându-se, în majoritatea cazurilor, o insuficientă analiză şi prelucrare cognitivă a datelor referitoare la contextul în care respectivul comportament urmează să se producă.

Pornind de la considerentele menţionate anterior, sarcinile concrete ale şcolii în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor se obiectivează în două planuri principale: pe de o parte, formarea şi dezvoltarea capacităţii de a emite judecăţi morale pertinente, accentul fiind pus în această situaţie pe componenta cognitivă, iar pe de altă parte asigurarea manifestării constante a unor acţiuni caracterizate de moralitate, în acest caz fiind implicate atât componentele afective şi voliţionale cât şi deprinderile şi obişnuinţele morale.

Cu toate că şcolii, alături de familie şi de alte instituţii cultural-educative, îi revine rolul principal în formarea personalităţii şi caracterului fiinţei umane, analiza realităţii educaţionale contemporane reliefează anumite aspecte având consecinţe cu caracter perturbator asupra acţiunii de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor: moralitatea este tot mai mult percepută ca fiind mai degrabă fluctuantă şi circumstanţială, decât certă şi

bazată pe valori şi principii ferme (discutând despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaţii de genul “aici nu există răspunsuri greşite” sau “fiecare să procedeze cum crede de cuviinţă”);

există tendinţa de a considera comportamentul moral determinat mai degrabă de circumstanţe situaţionale sau dispoziţii de moment decât de instanţa superioară a conştiinţei morale;

pragmatismul ca şi caracteristică definitorie a societăţii contemporane face ca instituţiile şcolare de diverse niveluri să-şi asume într-o măsură tot mai mică sarcina de a urmări prin intermediul acţiunii educative şi atingerea unor obiective de ordin moral;

se impune tot mai mult tendinţa de a considera moralitatea mai degrabă ca o formă a vieţii private, personale sau ca o problemă de opţiune individuală decât ca subiect al comunicării didactice, fapt ce reduce posibilităţile de implicare a şcolii în formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor;

în pregătirea iniţială a viitorilor profesori accentul se pune aproape în exclusivitate pe dotarea acestora cu cunoştinţe şi strategii didactice specifice disciplinelor predate, achiziţionarea unor informaţii şi abilităţi în măsură să ajute profesorul în asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parţial sau total ignorată;

evoluţia societăţii contemporane pare să confere o pondere şi o importanţă mai mare drepturilor şi libertăţilor individuale decât responsabilităţilor morale şi civice, fapt ce conduce la privarea într-o anumită măsură a educaţiei morale de un sprijin social adecvat realizării sale optime;

Cu toate dificultăţile şi disfuncţionalităţile constatate, şcoala ca instituţie este datoare să desfăşoare acţiuni educative concertate în vederea formării şi dezvoltării conştiinţei şi conduitei morale a elevilor. Aceste acţiuni educaţionale au la bază principii psihopedagogice de realizare clare şi se obiectivează în strategii şi metode didactice specifice.

6.2.5. Principiile educaţiei morale

Educaţia morală de tip şcolar se bazează în realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orientează şi direcţionează activitatea instructiv-educativă a profesorului în vederea realizării optime a activităţilor şcolare şi a atingerii cu randament maxim a

37

scopurilor şi obiectivelor propuse. Scopul fundamental al educaţiei morale este formarea profilului moral al personalităţii copilului în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional, scop căruia îi corespund ca obiective, aşa după cum precizam anterior, formarea conştiinţei şi conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alături de conformarea acţiunii educaţionale principiilor generale ale didacticii şi respectarea următoarelor principii particulare:

principiul caracterului experienţial al realizării educaţiei morale (realizarea educaţiei morale se va baza atât pe valorificarea unor situaţii din experienţa de viaţă a elevilor cât şi pe îmbogăţirea acesteia ca urmare a antrenării elevilor în diferite activităţi cu conotaţii morale);

principiul îmbinării exigenţei faţă de copii cu indulgenţa şi respectul faţă de aceştia (afirmarea explicită a sentimentului de încredere în judecata şi conduita morală a elevilor şi asigurarea unui echilibru optim, situaţional determinat, între indulgenţă şi exigenţă, evitându-se exagerările în ambele direcţii);

principiul organizării morale a colectivului de elevi (existenţa unei preocupări constante a profesorului pentru dimensionarea relaţiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau în afara acesteia, în conformitate cu valorile şi normele morale);

principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalităţii elevilor (desfăşurarea acţiunii educative de formare a moralităţii elevilor se va realiza concomitent atât în sensul identificării şi consolidării elementelor pozitive din personalitatea elevului prin întărire pozitivă (recompense şi încurajări), cât şi în aceea a valorificării potenţialului formativ al acestor componente în direcţia eliminării elementelor negative prin sistemul întăririlor negative, respectiv a sancţiunilor şi dezaprobării);

principiul sugestiei pozitive (reglementările de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor sfaturi sau recomandări de forma sugestiei şi îndemnului acţional pozitiv, evitându-se pe cât posibil transpunerea acestora în termeni de restricţionare acţională sau interdicţii care pot declanşa instantaneu opoziţia subiectivă a elevului faţă de aceste reglementări);

principiul favorizării intervenţiei întăritoare a clasei (asigurarea unor reacţii adecvate la nivelul colectivului clasei atât în ceea ce priveşte încurajarea şi aprobarea acţiunilor pozitive ale elevului de către colegii săi cât şi referitor la sancţionarea şi dezaprobarea fermă a comportamentelor negative din punct de vedere moral ale acestuia);

principiul continuităţii educaţiei morale (realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente presupune consecvenţa acţională şi unitatea internă atât în ceea ce priveşte valorile şi principiile morale promovate cât şi referitor la metodele şi procedeele didactice utilizate);

principiul realizării diferenţiate a educaţiei morale (modul de formulare a regulilor şi principiilor morale, alegerea metodelor didactice şi organizarea diferitelor acţiuni cu caracter educativ, utilizarea întăririlor pozitive sau negative şi relaţia educaţională cu elevul în general vor avea la bază luarea în calcul a caracteristicilor individuale şi de vârstă ale acestuia);

Principiile de realizare a educaţiei morale anterior menţionate formează un sistem organizat şi structurat, nerespectarea unui principiu periclitând sau perturbând acţiunea celorlalte principii. Acest sistem se află într-o relaţie de complementaritate şi reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale şi asigură un caracter optimal acţiunilor educative de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor.

6.2.6. Metode de realizare a educaţiei morale

Activitatea educativă destinată formării şi dezvoltării personalităţii morale a elevilor se concretizează în plan acţional printr-un set de metode şi procedee specifice. Prezentăm în continuare, sub o formă sintetică, principalele metode de realizare a educaţiei morale, respectiv de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor:

Povestirea morală. Povestirea morală se referă la expunerea de către profesor, sub forma naraţiunii, a unor fapte sau întâmplări, reale sau imaginate, care prezintă semnificaţii morale, oferind astfel elevilor prilejul formulării unor concluzii sau judecăţi morale proprii. Reuşita în folosirea acestei metode este determinată atât de modul atractiv de expunere al povestirii şi de dramatismul sau, după caz, de caracterul amuzant al relatării cât şi de reliefarea exactă şi punctuală a elementelor esenţiale, evitându-se pierderea în prea multe amănunte.

Explicaţia morală. Explicaţia morală are drept obiectiv dezvăluirea conţinutului informaţional al valorilor, normelor şi principiilor ce reglementează comportamentul moral al subiectului uman. Pe lângă acest caracter informativ explicaţia morală are şi funcţia de a oferi un suport motivaţional adecvat reglementărilor morale şi de a declanşa la nivelul elevului trăiri afective pozitive în raport cu acestea. Se recomandă ca explicaţia morală să aibă ca punct de pornire, pe cât este posibil, date sau fapte reale din experienţa de viaţă a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de

38

viaţă al acestora, fapt ce va contribui în mod semnificativ la interiorizarea valorilor şi principiilor morale şi la conformarea în raport cu acestea.

Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicări reciproce între profesor şi clasă având ca punct de plecare fapte sau situaţii care manifestă conotaţii de ordin moral şi vizează clarificarea conceptelor şi valorilor morale. Eficienţa şi succesul utilizării acestei metode depinde în mare parte de capacitatea empatică a profesorului şi de abilitatea sa în a realiza un climat propice dialogului, de măsura în care acesta este capabil să ofere un caracter deschis şi reconfortant dezbaterii şi să includă afirmaţiile şi opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, în structura discursului propriu.

Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de către elevi, sub îndrumarea competentă a profesorului, a unor situaţii problemă, a unor dileme morale, în vederea identificării strategiilor acţionale, optime din punct de vedere etic, de soluţionare a acestor situaţii. Esenţa acestei metode constă în adecvarea morală a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia situaţiilor problemă prezentate, rezultând astfel un set de deprinderi şi obişnuinţe morale la care elevul poate apela în cazul confruntării efective cu situaţii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizării studiului de caz depind de relevanţa situaţiilor prezentate, de oferirea integrală a informaţiilor ce definesc situaţia respectivă şi de abilităţile profesorului de moderator al discuţiei şi analizei cazului propus spre dezbatere.

Exerciţiul moral. Exerciţiul moral se referă la un ansamblu de activităţi, propuse şi coordonate de către profesor, desfăşurate sistematic, în condiţii relativ identice, în vederea formării deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită morală ale elevilor. Prin executarea conştientă şi repetată a unor fapte şi acţiuni morale, elevul poate înţelege şi interioriza mai bine valorile şi normele de conduită morală, fapt ce-i permite acestuia consolidarea voinţei şi a trăsăturilor caracteriale dominante. Exerciţiul moral presupune în derularea sa două momente, distincte ca şi conţinut dar intercorelate din punctul de vedere al desfăşurării: etapa formulării cerinţelor şi obiectivelor sarcinii, concretizată la nivel comunicaţional în ordine, dispoziţii, sugestii sau rugăminţi şi etapa executării şi exersării efective a conduitei morale.

Aprobarea şi dezaprobarea morală. Atât aprobarea cât şi dezaprobarea morală au drept obiective oferirea unui suport motivaţional adecvat pentru acţiunile morale ale elevilor şi consolidarea pe această cale a trăsăturilor de caracter ale acestora. Întărirea pozitivă a comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenţierii şi recompensei sau, după caz, sancţionarea corespunzătoare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeapsă, sunt elemente care, prin trăirile afective declanşate la nivelul elevilor, generează o anumită disponibilitate în ceea ce priveşte respectarea regulilor şi normelor de conduită morală.

Succesul utilizării sistemului de întăriri pozitive sau negative este determinat de luarea în calcul a următoarelor aspecte:

- în majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare decât cea la sancţiuni;- de regulă recompensa este acordată în mod public iar critica este adresată în particular;- utilizarea excesivă a întăririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivaţii exclusiv externe a conduitei morale şi deci punerea acesteia în joc doar când sistemul întăririlor este prezent; - este necesară asigurarea unei relaţii de corespondenţă între gravitatea abaterii înregistrate şi tipul sancţiunii administrate de către profesor, evitându-se exagerările;Facem în acest context precizarea că metodele de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor au

fost prezentate secvenţial din considerente exclusiv de ordin didactic, în fapt la nivelul realităţii educaţionale acestea putând fi combinate în diverse moduri, în funcţie de specificul obiectivelor urmărite şi a situaţiilor instructiv-educative concrete.

Sarcini:1. Descrieţi esenţa, specificul, funcţiile şi metodele de realizare a educaţiei intelectuale.2. Stilul de învăţare: esenţă şi caracteristici.3. Descrieţi esenţa, specificul, principiile, factorii şi metodele de realizare a educaţiei intelectuale.

39

MODULUL 7. EDUCAŢIA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaţionale actuale evidenţiază convergenţa existentă între gradul de dezvoltare socială, economică şi culturală al unei societăţi şi viabilitatea sistemului de învăţământ pe care aceasta îl promovează. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul fenomenului educaţional a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-economică şi întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la posibilităţile de optimizare a sistemelor educaţionale contemporane.

7.1. Paradigmele acţiunii educaţionale contemporane

Dacă modul de concepere, proiectare şi organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se originează la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane şi pe evidenţierea specificului acesteia în raport cu paradigma didacticii tradiţionale, o situaţie similară poate fi întâlnită şi în ceea ce priveşte teoria educaţiei.

Spre exemplu, referindu-se la organizarea spaţiului şcolar în conformitate cu concepţiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.101) distinge existenţa a patru paradigme fundamentale ale contextului educaţional de tip şcolar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei pătrate, paradigma clasei circulare şi paradigma clasei deschise.

Paradigma clasei dreptunghiulare, specifică secolului XIX, numită şi paradigmă magistrocentrică, pune accentul pe autoritatea absolută a profesorului. Plasarea catedrei în faţa şirului de bănci dispuse în spaţiul dreptunghiular al clasei accentuează aproape ostentativ dependenţa elevilor de cunoaşterea oferită de către profesor, de sarcinile şi indicaţiile acestuia. Acest context, aşa după cum preciza autorul anterior menţionat, supralicitează actul predării în defavoarea activităţii de învăţare a elevilor şi induce un climat de ierahizare rigidă la nivelul relaţiilor interpersonale dintre aceştia şi profesor.

Paradigma clasei pătrate, apărută la începutul secolului XX, este expresia concepţiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil şi necesităţile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest context al clasei pătrate, cu catedra aşezată la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se mută de la profesor la elev şi implicit de la predare înspre învăţare iar mobilitatea băncilor permite diverse grupări ale elevilor oferind astfel mai multă libertate acestora.

Paradigma clasei circulare, promovată la mijlocul secolului XX, reprezintă, aşa după cum preciza acelaşi autor, consecinţa trecerii de la teoria asociaţionistă la perspectiva structuralistă asupra învăţării. Această paradigmă se întemeiază pe faptul că elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactivă ce trebuie dotată cu informaţii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat să înveţe ci ca persoană plasată într-un câmp al influenţelor reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . “Fiecare persoană care învaţă este un stimul pentru activitatea de învăţare a persoanelor plasate în acelaşi câmp social. Accentul se deplasează astfel de la activitatea individului la acţiunea colectivă, iar prioritatea este acordată coeziunii şi dinamicii grupului de învăţare, favorizându-se activitatea de învăţare socială şi intereducaţia” (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.102).

Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învăţării prin acţiune şi descoperire promovate de Bruner, este orientată asupra valorificării prin educaţie a curiozităţii şi dorinţei naturale a elevilor de a cunoaşte şi explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spaţiilor şcolare cu mobilier modular şi transpunerea profesorului în postura de colaborator şi îndrumător al elevului în efortul său de cunoaştere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiază. Paradigma clasei deschise potenţează astfel apropierea şcolii de realitate şi eliberarea învăţării de orice constrângeri spaţiale, limitându-se pe această cale caracterul artificial şi “septicitatea” informaţională specifică demersurilor instructiv-formative bazate în exclusivitate pe predare.

Referindu-se la specificul educaţiei contemporane B. Wurtz (cf. Cucoş, C., 1996, p.32-33), surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate în educaţie. Prezentăm în Tabelul 5.1. principiile noii paradigme educaţionale.

Principiile paradigmei educaţionale clasice

Principiile paradigmei educaţionale moderne

Accentul este pus pe conţinut, pe însuşirea de informaţii corecte şi punctuale în mod definitiv;

Accentul este pus pe conexiunile dintre informaţii, pe receptivitatea faţă de conceptele noi, subliniindu-se

40

necesitatea învăţării permanente;

A învăţa este un rezultat; A învăţa este un proces;Există o structură ierarhică şi autoritară unde conformismul este recompensat iar rebeliunea gândirii diferite este descurajată,

Există principii antiierarhice, profesorii şi elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni şi nu ca roluri;

Structură a învăţământului rigidă, programe analitice obligatorii;

Structură flexibilă a derulării procesului instructiv-formativ, discipline opţionale şi metode alternative de lucru;

Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu pentru toţi;

Acceptarea faptului că din punctul de vedere al potenţialităţilor elevii sunt diferiţi, fapt ce reclamă admiterea unor ritmuri diferite de înaintare în materie;

Accentul cade pe randament, pe reuşită;

Accentul este pus pe dezvoltarea personalităţii celui care învaţă;

Se acordă preponderent importanţă lumii exterioare;

Se promovează potenţarea şi activarea imaginaţiei şi creativităţii, a potenţialităţilor experienţei lăuntrice a elevului;

Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii liniare, analitice, a emisferei cerebrale stângi;

Se militează pentru o educaţie care să solicite întregul creier, urmărindu-se îmbinarea raţionalitatea emisferei cerebrale stângi cu strategiile neliniare, bazate pe intuiţie, ale emisferei cerebrale drepte;

Aprecierea elevilor se bazează pe etichetări stricte, fapt ce poate conduce uneori la stigmatizare, la plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a aplicat;

Etichetarea este limitată la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca această să devină valorizare fixă, sentinţă definitivă ce stigmatizează biografia celui care se educă;

Preocupare faţă de norme şi standarde ce de cele mai multe ori sunt exterioare elevului;

Raportarea performanţelor elevului la posibilităţile şi nivelul de aspiraţie al acestuia;

Accentul este pus pe cunoştinţele de ordin teoretic;

Este promovată completarea cunoaşterii teoretice cu experienţe practice realizate în clasă şi în afara clasei;

Birocraţie şi rezistenţă faţă de propunerile colectivităţii;

Propunerile colectivităţii sunt luate în calcul şi chiar sprijinite;

Sălile de clasă sunt concepute şi proiectate după criterii strict funcţionale;

Sălile de clasă respectă criteriile de ordin ergonomic (condiţii de iluminat, de cromatică, de aerisire şi de comoditate fizică etc.)

Învăţarea se realizează pentru momentul prezent, reciclarea informaţională fiind consecutivă progresului ştiinţific;

Educaţia are un caracter prospectiv, aceasta realizându-se pentru viitor, reciclarea informaţională anticipând progresul ştiinţific;

Fluxul informaţional este conceput ca având un sens unic,

Este promovată reciprocitatea învăţării în relaţia profesor-

41

de la profesor la elevi; elevi;

Tabelul 5.1. Principiilor noii paradigme educaţionale (adaptare după Cucoş, C., 1996)

Raportarea comparativă a principiilor noii paradigme educaţionale la cele ale paradigmei educaţionale clasice prezintă, la fel ca şi cazul paradigmei didacticii moderne, importante valenţe instructiv-formative. Ne referim la faptul că precizarea de o manieră explicită a coordonatelor ce definesc noua paradigmă educaţională oferă un important suport teoretic şi metodologic atât pentru organizarea activităţilor instructiv-formative de tip şcolar şi extraşcolar cât şi în ceea ce priveşte proiectarea strategiilor investigative care urmăresc optimizarea realităţii educaţionale.

Paradigmele anterior menţionate ilustrează modul în care diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au influenţat şi influenţează realizarea educaţiei. Fiecare orientare pedagogică majoră aduce cu sine un anumit potenţial acţional, potenţial care se obiectivează invariabil la nivelul realităţii educaţionale. Asumarea în plan pedagogic a unei anumite paradigme educaţionale este astfel echivalentă cu transpunerea în practică a unui anumit tip de cercetare experimentală şi implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane şi de a realiza acţiunea educaţională efectivă.

42