Istoria pedagogiei romanesti

1

ION ALBULESCU ISTORIA PEDAGOGIEI ROMNESTI Syllabus - ID2

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu Adresa birou: Cladirea Pedagogica, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25 E-mail: [email protected] Consultatii: miercuri, orel 12 13 Cursul: Istoria pedagogiei romnesti. Codul cursului: PED 1211 Anul I, Sem. II Tipul cursului: optional. Tutori: Mirela Albulescu, Sorina Bolovan, Dan Pavelea, Mihaela Drumen, Cornelia Stan. Conditionari si cunostinte prerechizite: nscrierea studentilor la acest curs nu este conditionata de parcurgerea altor discipline. Totusi, le sunt utile cunostintele dobndite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcursa n semestrul I, precum si cele dobndite la disciplina Doctrine pedagogice si institutii educationale. Totodata, cursantilor le sunt necesare competente referitoare la analiza si comentariul de text, interpretare si relationare a cunostintelor, elaborare de eseuri, procesare si sistematizare a cunostintelor etc. Descrierea cursului: O incursiune n istoria gndirii si practicii pedagogice romnesti nu reprezinta doar un act de reconstituire a trecutului paideutic, ci si un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei traditii, care ne poate impulsiona si inspira n demersurile prezente si viitoare. Indiferent de domeniul de cunoastere care ne preocupa, indiferent de practicile sociale n care ne angajam, nu descoperim adevarul si nu ridicam vreun edificiu indiferenti fiind la ceea ce au realizat naintasii nostri. Descoperim adevaruri si ridicam edificii noi pornind de la ceea ce au aflat si au construit generatiile trecute, de la ceea ce s-a pastrat, ca fiind valoros, din opera lor. n pedagogie, ca si n alte domenii, eforturile de inovare, de reformare chiar, nu pot ncepe prin a nega si darma totul, declarnd ca ne dorim o constructie noua, facuta din cu totul alte materiale dect cele folosite nainte. Orice demers novator presupune si a valorifica, a ntregi, a spori un fond ideatic

dobndit n timp. Desigur, orice conceptie pedagogica este o conceptie a timpului sau, mai mult, este chiar timpul sau prins n gnduri. Altfel spus, ea trebuie considerata si nteleasa n legatura cu mprejurarile istorice n care a fost produsa si a caror expresie este. Multe dintre gndurile apartinnd trecutului ne apar, acum, ca inactuale sau ca susceptibile de critica si este firesc sa se ntmple asa. Dar nu ne raportam la trecut pentru a-l absolutiza si a-l pastra n formele sale consacrate, ci pentru a-l reconsidera, transforma, depasi. Totodata, trebuie sa fim constienti de faptul ca nu putem edifica ceva nou, mai solid dect ceea ce s-a realizat pna acum, fara sa privim napoi, pentru a nvata din experienta trecutului, din succesele sau esecurile sale. Recursul la experienta trecutului poate da un plus de consistenta viziunii noastre prospective, permitndu-ne sa identificam elementele posibil de valorificat n continuare si, totodata, ajutndu-ne sa ne ferim de greseli, sa ne ferim de a reactiva ceea ce nu a fost bun. Istoria pedagogiei romnesti, privita att prin prisma conceptiilor despre educatie, ct si prin prisma institutiilor responsabile cu realizarea ei, constituie o parte importanta a istoriei culturii nationale. ntr-o anumita perspectiva de abordare, ea ne apare ca fiind chiar chintesenta acesteia, deoarece n educatie se rasfrng si se concentreaza nevoile, ideologiile, tendintele si aspiratiile societatii n care se realizeaza. Mult timp, n istoria pedagogiei romnesti ideile cu privire la educatie nu au fost formulate n teorii de sine statatoare, existnd numai ca reflexe ale manifestarilor si tendintelor social-culturale. Am urmarit, n paginile acestei lucrari, sa le desprindem din cadrul general al culturii epocii si sa le prezentam ntr-un mod distinct. ntr-un sens restrns, circumscris domeniului care ne intereseaza, cel al pedagogiei, cercetarea trecutului prezinta o certa valoare formativa. Putem cunoaste si ntelege o stiinta prin studiul istoriei3

sale. Un astfel de demers poate constitui, n fond, o excelenta introducere n pedagogie, caci cunoscnd modul n care diferiti pedagogi au gndit si organizat educatia, ntelegnd relatiile strnse dintre cerintele vremii si principiile, normele si metodele aplicate, dobndim un plus de pregatire

pentru abordarile teoretice si practice actuale, dar si de perspectiva. Cercetarea istorica ne este utila n abordarea problematicii educatiei, caci este greu sa ne nchipuim ca o astfel de problematica ar putea fi lamurita, acum sau altcndva, fara a-i cunoaste trecutul. Dar studiul pedagogiei trecutului este util nu numai pentru a ne asigura un plus de pregatire n plan formativ, adica pentru a ne nzestra cu abilitatile si priceperile necesare patrunderii si descifrarii problematicii pedagogiei timpului nostru, pentru a contribui la progresul ei, ci si pentru ca n nsusi continutul pedagogiei trecutului gasim idei, care, ntr-o forma mai mult sau mai putin transformata si sprijinindu-se pe fundamente stiintifice noi, si dovedesc si astazi valabilitatea. Pe de alta parte, investigarea experientei trecutului formeaza spiritul critic al educatorului, ferindu-l de greseli, exagerari, rutina, l orienteaza asupra diverselor curente si doctrine, de unde poate primi sugestii pretioase pentru gasirea unor solutii noi la problemele cu care se confrunta. n acest curs vom urmari dezvoltarea conceptiilor pedagogice, a practicilor si institutiilor educationale romnesti n cursul veacurilor, sa identificam obrsia problemelor de educatie, asa cum s-au ivit ele n diferite epoci, si sa relevam solutiile sugerate de experienta si propuse de cugetarea unor spirite alese. Am plecat de la presupozitia ca o istorie nchegata a pedagogiei romnesti, a pedagogiei n general, ar trebui sa nceapa cu evidentierea celor mai vechi raporturi pedagogice, care au existat ntre oamenii acestor locuri, mergnd att de departe, napoi n timp, pe ct a fost cu putinta, ca de acolo plecnd sa cercetam, n succesiunea si evolutia lor, ideile si practicile paideutice. Vom cauta sa surprindem cu deosebire, ntr-o forma sintetica, dimensiunile conceptuale si tematice prezente n scrierile unor autori reprezentativi pentru trecutul pedagogiei romnesti, precum si sa oferim cteva date utile pentru configurarea unei imagini adecvate asupra unei ndelungate practici educationale.4

Organizarea temelor n cadrul cursului

La sfrsitul fiecarui modul sunt propuse teme pe care studentii urmeaza sa le efectueze. Ordinea prezentarii acestor teme este strns legata de succesiunea modulelor tematice,

stabilite n functie de aparitia si dezvoltarea diferitelor curente si doctrine pedagogice romnesti. Pentru realizarea acestor teme, studentii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprinsi n bibliografia fiecarui modul si de texte sugerate de catre tutori. Totodata, ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare n bibliografie, de procesare a informatiei (selectare, organizare, analiza, sinteza, generalizare, corelare etc.), de analiza si comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrari (eseuri) pe teme date, de comunicare etc. Formatul si tipul activitatilor implicate de curs Continutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea viznd un curent dominant al gndirii pedagogice romnesti. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliata a doctrinelor pedagogice apartinnd diversilor autori. Studentul are libertatea de a-si gestiona singur, fara constrngeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totusi, recomandam ca textul cursului sa fie parcurs, ntr-o prima lectura, pna la prima ntlnire stabilita prin programarea activitatilor si comunicata pe site-ul ID. De asemenea, recomandam ca temele prevazute la Modulele I III sa fie realizate tot pna la acea data, iar celelalte pna la cea de-a doua ntlnire face to face. n cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activitati de tipul: discutii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consultatii face to face. Astfel de activitati sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) n evaluarea finala (notarea) va fi de 30%. Materiale bibliografice obligatorii1. Albulescu, Ion, Istoria gndirii si practicii pedagogice romnesti, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, 2005 2. Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale si romnesti, E. D. P., Bucuresti, 1977 3. Stoian, Stanciu, Pedagogia romna moderna si contemporana, E. D. P., Bucuresti, 1976 4. Brsanescu, Stefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, E. D. P., Bucuresti, 1976 5. Zaharian, Ermona, Pedagogia romneasca interbelica, E. D. P., Bucuresti, 1971

Sursele bibliografice indicate sunt relevante pentru problematica acestui curs. Ele contin referiri explicite la modulele cursului, astfel nct au fost incluse n

bibliografia recomandata pentru fiecare din acestea. Aceste lucrari pot fi procurate de la biblioteca facultatii sau de la Biblioteca Centrala Universitara Lucian Blaga. Materiale si instrumente necesare pentru curs Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrari de specialitate. Calendarul cursuluintlnirea Modulele vizate Activitati premergatoare Asteptari fata de studenti Sarcini de lucru ntlnirea I Modulele I - III Temele prevazute la modulele respectiveDisponibilitate pentru participare activa si interactiva.

Discutii interactive, analiza, interpretare, sinteza, corelare a diverselor cunostinte dobndite ntlnirea II Modulele IV - VI Temele prevazute la modulele respectiveDisponibilitate pentru participare activa si interactiva.

Discutii interactive, analiza, interpretare, sinteza, corelare a diverselor cunostinte dobndite5

Politica de evaluare si notare Evaluarea finala se va realiza sub forma unui colocviu, n care vor fi verificate si notate achizitiile teoretice si competentele studentilor. Intrarea la examenul final este conditionata de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi pastrate de studenti pna la acordarea notei finale. n cadrul evaluarii scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice si operationalizarea lor; - pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificari, exemplificari, ilustrari, analize critice, corelatii;

- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificari, exemplificari, ilustrari, analize critice, corelatii, cu valorificarea creativitatii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor doua ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studentilor, pe calitatea interventiilor lor n discutii, pe consistenta reflectiilor personale, pe pertinenta problemelor puse n discutie, pe modalitatile de rezolvare a problemelor, pe solutiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studenti la finalul semestrului. Studentii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicita acest feed-back, precum si pe forumul de discutii. Studentii se pot prezenta la examen de marire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei. Elemente de deontologie academica Cursul si activitatile aferente lui (ntlnirile, examenul, discutiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaza interactiunile umane si comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc si decenta. Relatiile dintre cadrul didactic si studenti vor fi de tip democratic, astfel nct ele sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studentilor n activitatile educationale si sa asigure premisele unei instruiri si autoinstruiri eficiente. Studenti cu dizabilitati Studentii cu dizabilitati motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalitati ct mai apropriate, identificate mpreuna cu cadrul didactic, caruia i se pot trimite mesaje e-mail. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil sa se puna accent pe lectura independenta, analiza critica, interpretare, exemplificare, dezbatere. n parcurgerea modulelor este recomandabil sa se ncerce realizarea de corelatii ntre teme si subteme si sa se efectueze exercitiile aplicative propuse. Numarul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulele I III, 3 ore pentru modulele IV VI. Cuprinsul cursului

6 Cuprinsul cursului ................................................................................................................................. .......5 Modulul 1 ............................................................................................................................................ ........7 ncercari de constituire a unei pedagogii nationale romnesti...........................................................................7 1. 1. Onisifor Ghibu .................................................................................................................................... ....7 1. 2. Simion Mehedinti .............................................................................................................................. ....13 Modulul II ............................................................................................................................................ .......18 Pedagogia filosofica romneasca ......................................................................................................................18 2. 1. G. G. Antonescu ............................................................................................................................. .......18 2. 2. Iosif I. Gabrea .................................................................................................................................. .....24 3. 3. Ion Gavanescul ........................................................................................................................... ...........32 2. 4. Constantin Narly....................................................................................................................................3 7 2. 5. Stefan Brsanescu ........................................................................................................................... .......42 4. 6. Constantin RadulescuMotru.....................................................................................................................46 Modulul III ........................................................................................................................................... .......52 Pedagogia experimentala........................................................................................................................ ........52 3. 1. Primele ncercari ................................................................................................................................ ....52 3. 2. Vladimir Ghidionescu........................................................................................................................... ..55 3. 3. Grigore Tabacaru ............................................................................................................................... ....58 3. 4. Emil Brandza ................................................................................................................................. .......63 Modulul IV............................................................................................................................................ ......69

Pedagogia psihologica ...................................................................................................................................69 4. 1. Gheorghe Comicescu.............................................................................................................................. 70 4. 2. Dimitrie Todoran ................................................................................................................................. ..74 Modulul V............................................................................................................................................. ......80 Receptarea ideilor Scolii active n pedagogia romneasca .....................................................................................80 5. 1. Ion Nisipeanu si Teodor Geanta.................................................................................................................82 5. 2. Radu Petre ..................................................................................................................................... .......86 5. 3. Toma Cocisiu................................................................................................................................... .....88 5. 4. Ilie PopescuTeiusan...............................................................................................................................9 0 Modulul VI............................................................................................................................................ ......98 Pedagogia sociala si pedagogia sociologica ........................................................................................................98 6. 1. Dimitrie Gusti ...................................................................................................................................... .98 6. 2. I. C. Petrescu................................................................................................................................. ...... 103 6. 3. Stanciu Stoian .................................................................................................................................... . 105 BIBLIOGRAFIA COMPLETA A CURSULUI ........................................................................................ 111 7

Modulul 1 ncercari de constituire a unei pedagogii nationale romnesti

Scopul modulului: Cunoasterea de catre student a preocuparilor unor pedagogi romni de a elabora un sistem pedagogic teoretic adaptat realitatilor scolare si sociale romnesti. Obiective: 1. Cunoasterea analitica a ideilor pedagogice avansate de pedagogii discutati; 2. Reliefarea notelor specifice ale doctrinelor pedagogice elaborate de autorii discutati; 3. Dezvoltarea abilitatilor de analiza si interpretare de text. Schema logica a modulului:

1. Conceptia pedagogica a lui Onisifor Ghibu; 2. Conceptia pedagogica a lui Simion Mehedinti. Oamenii de scoala transilvaneni din cea de-a doua parte a secolului al XIX-

lea si nceputul celui urmator, precum Petru Span si Ioan Slavici, au considerat ca prin educatie fiinta umana trebuie sa asimileze valorile specifice natiunii careia i apartin. Totodata, prin educatie natiunile si dezvolta nsusirile specifice. Fiind adecvata poporului, deci avnd un caracter national, educatia, aprecia Ioan Slavici ntr-o serie de scrieri aparute n 1909: Educatia rationala, Educatia fizica, Educatia morala, nu se poate realiza cu valori de mprumut. Tocmai de aceea, sarcina scolii este de a realiza o educatie nationala. Numai realiznd o astfel de educatie, ea va contribui la ntarirea unitatii culturale a poporului si, prin aceasta, la unitatea lui politica. Prin educatie, arata si Petru Span n lucrarile sale Idei pregatitoare n pedagogie (1902) si Lectii de pedagogie (1908), trebuie sa se asigure cunoasterea valorilor nationale din literatura, arta, obiceiuri, traditii, pe baza unei astfel de cunoasteri urmnd sa se formeze caracterul eminamente national si constiinta nationala a tinerei generatii. ntemeierea educatiei primite n scoala pe specificul celei dobndite n vatra parinteasca este o conditie fundamentala a realizarii unei educatii nationale. O pozitie asemanatoare, dar mult mai ferm exprimata si mai combativa, ntlnim la Onisifor Ghibu, n conceptia caruia scoala ar trebui sa fie o pepiniera de cultura nationala. n acest sens, continutul nvatamntului, ntreaga activitate scolara ar trebui puse pe o baza cu un dublu caracter: national si practic. Una dintre cele mai semnificative idei pentru care a militat Onisifor Ghibu n scrierile sale, dar si ca inspector al scolilor confesionale ortodoxe din arhidieceza Sibiului, a fost aceea a constituirii unei pedagogii ntemeiate pe cercetarea realitatilor nationale romnesti, o pedagogie care va aborda chestiunile legate de educatie acordnd prioritate valorilor culturale specifice poporului romn. Dar ideea caracterului national al educatiei si al pedagogiei nu apare numai la oamenii de scoala transilvaneni, ea putnd fi ntlnita si la multi alti autori precum, Grigore Tabacaru, care vorbea despre o pedagogie nationala izvorta din nsasi viata celor ce alcatuiesc natiunea romna sau Simion Mehedinti, cu a sa conceptie despre scoala muncii si etnografiei. 1. 1. Onisifor Ghibu Angajat n lupta de emancipare nationala a romnilor transilvaneni din

primele decenii ale secolului al XX-lea, Onisifor Ghibu1 s-a remarcat, prin initiativele ndraznete si lucrarile polemiceOnisifor Ghibu (1883-1972) si-a nceput studiile liceale la o scoala de stat din Sibiu, pentru a le termina la Liceul Andrei Saguna din Brasov. Dupa absolvirea Seminarului teologic din Sibiu, el a urmat studiile universitate la Bucuresti, Budapesta, Strassburg si Jena, ca student al herbartianului W. Rein, cu care si lua si doctoratul, cu teza Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule. Odata ntors n tara, Onisifor Ghibu era numit inspector al nvatamntului primar n arhidieceza ortodoxa a Sibiului, totodata functionnd si ca profesor de pedagogie la Seminarul de aici (1911-1912). n anul 1914, Onisifor Ghibu se stabilea n Bucuresti, unde s-a manifestat mai ales pe cale publicistica, pentru ca n perioada 1917-1918 sa activeze n Basarabia, organiznd cursuri pentru nvatatori, deschiznd un mare numar de scoli romnesti, ntocmind programe scolare, contribuind la introducerea limbii romne si a alfabetului latin n scoala, nfiintnd prima revista de pedagogie, deschiznd prima Universitate populara romneasca etc. Dupa 1 decembrie 1918, Onisifor Ghibu se ntorcea n Transilvania, fiind numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj (1919). A publicat o opera foarte bogata si variata, cuprinznd un numar impresionant de lucrari de pedagogie si istoria nvatamntului, lucrari privitoare la istoria bisericii si la cultura nationala, lucrari politice si istorice. Dintre lucrarile sale pedagogice retinem: O calatorie n Alsacia si Lorena. Tara si scolile ei (1909), Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule (1910), Cteva probleme ale scolii romnesti din Ardeal (1910), Despre educatie (1910), Pentru scoala romneasca din Ardeal (1910), Cercetari privitoare la situatia nvatamntului1

8

elaborate, ca un veritabil militant pe tarmul culturii, nvatamntului si educatiei nationale. Activitatea sa de organizator al nvatamntului din Transilvaniei si de teoretician al educatiei nationale se nscrie ca o contributie remarcabila la dezvoltarea scolii si teoriei pedagogice romnesti. Datorita eforturilor depuse pentru dezvoltarea nvatamntului national, el a fost considerat de catre exegeti ca fiind poate cel mai tipic reprezentant al pedagogiei militante romnesti2. Crezul care a stat la baza acestui militantism, sub semnul caruia si-a plasat nu numai preocuparile privind nvatamntul si educatia, ci ntreaga activitate culturala, politica si sociala, este exprimat chiar de catre Onisifor Ghibu ntr-una dintre scrierile sale: un dascal care s-a nstrainat de miscarea politica, sociala, stiintifica, religioasa si artistica a neamului sau este un om mort sau un nedascal3. De altfel, el a cautat mereu sa se manifeste ca un militant pe tarm social, ca o completare fireasca a calitatii sale de educator. Argumentul adus n sprijinul acestei atitudini este ct se poate de usor de nteles: scoala este o expresie a realitatii sociale din care face parte; daca vrea sa aiba o scoala buna, educatorul trebuie sa actioneze si pe plan social, sa participe la progresul societatii. Desi activitatea publicistica a lui

Onisifor Ghibu, att de bogata si de variata, ar merita o tratare amanuntita, ne vom ocupa n continuare doar de opera sa pedagogica, compusa din lucrari de pedagogie generala, pedagogie comparata, istoria nvatamntului sau lucrari privitoare la legislatia si organizarea scolara. Prima lucrare elaborata de catre Onisifor Ghibu: O calatorie n Alsacia si Lorena. Tara si scolile ei (1909), tine de pedagogia comparata si a premers tezei de doctorat sustinuta la Jena sub ndrumarea lui W. Rein. n aceasta lucrare este abordata situatia nvatamntului din provinciile Alsacia si Lorena, apartinatoare pe atunci Imperiului german, asemanata cu cea a nvatamntului romnesc din Transilvania. Faptul ca copiii din amintitele provincii erau nevoiti sa nvete la scoala n doua limbii, franceza si germana, pe cnd acasa vorbeau n dialect, l nemultumea profund pe Onisifor Ghibu, care se gndea, prin analogie, la starea de lucruri de acasa. Pe baza cercetarilor ntreprinse, el ajungea la convingerea ca este cu totul absurda predarea n limba germana n gradinile (gradinitele) de copii din localitatile frantuzesti, deoarece, n acest fel, se complica instruirea, iar copilul se nstraineaza de scoala. Tema este reluata n teza de doctorat: Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule, n care, dupa o tratare pe scurt a utraquismus-ului (educarea copiilor n doua limbi), bazata ndeosebi pe izvoarele germane (Paulsen, Eucken, Humboldt, Fichte, Herbart, Rein s.a.), se pune problema combaterii acestuia, pe motivul ca prezinta mari pericole culturale. Tendinta statului, si Onisifor Ghibu se gndeste nu doar la cel german, ci si la cel austroungar, de a educa copiii cu ajutorul a doua limbi si a doua culturi este privita ca o utopie irealizabila. Si daca am presupune ca este posibila tot trebuie combatuta, deoarece este potrivnica eticii si psihologiei, putnd fi privita ca o mare nedreptate, chiar ca un atentat la adresa umanitatii. Onisifor Ghibu considera fundamental gresita si contrara pedagogiei politica ungara de a determina celelalte popoare sa nvete, n toate scolile lor, doar istoria ungurilor neglijndu-si propria istorie, dupa cum gresita era si excluderea din nvatamntul geografic a punctului de vedere etnografic si impunerea celui politic. Utraquis-mul conduce, asadar, la vatamarea sufletului poporului, la demoralizare si

nstrainare. n primele sale scrieri, Onisifor Ghibu abordeaza problemele curente ale scolilor romnesti, care si desfasurau activitatea n conditii dificile, datorate ndeosebi Legii Apponyi. n lucrarea Cteva probleme ale scolii romnesti din Ardeal (1910), dar si n altele, el pune n discutie o multitudine de chestiuni arzatoare: respectarea limbii romne n nvatamnt, necesitatea cursurilor de vara pentru nvatatori, salarizarea acestora, inspectii scolare corespunzatoare, asigurarea manualelor, nfiintarea bibliotecilor pedagogice etc. Tratarii problemelor de pedagogie teoretica i este consacrata lucrarea Despre educatie (1910), care cuprinde chestiuni generale de educatie, abordate n spiritul herbartianismului promovat de catre profesorul sau de la Jena, W. Rein, ndeosebi n ceea ce priveste chestiunea nvatamntului educativ. ntr-o prima parte este tratata educatia morala, pe care Onisifornostru primar si la educatia populara (1910), Scoala romneasca din Ungaria (1912), Cum s-ar putea asigura viitorul scolii romnesti din Ardeal (1913), Anuarul pedagogic (1913), Scoala romneasca din Transilvania si Ungaria. Dezvoltarea ei istorica si situatia ei actuala (1915), Din istoria literaturii didactice romnesti (1916), Cea dinti statistica a nvatamntului din Romnia rentregita (1925), Portrete pedagogice (1927) s. a. 2 Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, Editura Revistei Satul si scoala, Cluj, 1938, p. 55 3 Onisifor Ghibu, Dupa cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia nationala, Cluj, 1924, p. 147

9

Ghibu o vede cladita pe baze religioase, pentru ca, mai apoi, sa fie abordate educatia intelectuala, estetica, fizica si practica, iar n cea de-a doua parte problemele de disciplina si de organizare a nvatamntului. Tot n aceasta perioada de nceput a activitatii sale publicistice este manifestata preocuparea de a asigura o legatura ntre instructia scolara si necesitatile societatii romnesti, de a imprima nvatamntului un caracter realist-practic, capabil sa asigure pregatirea resurselor umane necesare economiei nationale4. Animat de astfel de idei, Onisifor Ghibu se daruia cu pasiune activitatii de organizare a nvatamntului romnesc de stat de toate gradele, cu grija permanenta de a nu ncalca drepturile minoritatilor nationale. Odata numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj, n 1919, el avea posibilitatea sa-si valorifice ideile deja conturate n anii precedenti, sa le dezvolte, sa le adnceasca, sa-si largeasca permanent aria preocuparilor teoretice. Partea cea mai cuprinzatoare a operei lui Onisifor Ghibu este, fara

ndoiala, cea referitoare la istoria scolii romnesti si la literatura didactica. O prima lucrare de acest gen este Anuarul pedagogic (1913), n care sunt prezentate, n propria traducere, fragmente din opera unor pedagogi germani (W. Rein, P. Natorp, Fr. W. Frster), pentru ca, dupa aceea, sa fie oferite, sub titlul Oameni si idei, opinii personale asupra lui J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, N. Iorga. O parte dintre autorii tratati aici: J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, E. Meumann, Gh. Lazar, S. Haret, I. M. Moldovan, G. Trifu, A.Bratu, se vor regasi si n paginile lucrarii Portrete pedagogice (1927), opera lor fiind analizata din punct de vedere national-cultural. Lucrarile de istorie scolara, cu deosebire Viata si organizatia bisericeasca si scolara n Transilvania si Ungaria (1915) si Scoala romneasca din Transilvania si Ungaria dezvoltarea ei istorica si situatia ei actuala (1915), sunt ntocmite n spiritul luptei pentru emancipare nationala a romnilor transilvaneni si pe baza unei solide documentari, avnd ca tema de cercetare evolutia n timp a institutiilor scolare de toate tipurile si situatia n care au ajuns la momentul respectiv. n lucrarea Din istoria literaturii didactice romnesti (1916), Onisifor Ghibu prezinta, n trei volume, Bucoavnele, Abecedarele si Cartile de citire utilizate n scolile romnesti din Transilvania si tipografiile n care s-au tiparit. n conceptia lui Onisifor Ghibu, continutul nvatamntului, ca si ntreaga activitate scolara, trebuie fundamentate pe o dubla baza: nationala si practica. O fundamentare nationala n sensul cultivarii cu prioritate a valorilor culturale specifice poporului romn si una practica din necesitatea de a-i pune pe elevi n situatia de a-si dezvolta deprinderi necesare n activitatile cotidiene de munca. O prima lucrare n care se sustine necesitatea fundamentarii nationale a educatiei este studiul Pareri cu privire la o noua fundamentare a nvatamntului primar, publicat n mai multe numere ale revistei Tribuna din Arad, n 1909. Despre o fundamentare practica a nvatamntului si educatiei se vorbeste n Plan de nvatamnt si ndreptar metodic pentru scoalele poporale confesionale grecoorientale romne de sub jurisdictiunea bisericii greco-orientale romne din Ungaria si Transilvania (Sibiu, 1911), ntocmit de catre Onisifor Ghibu pe cnd era inspector al scolilor confesionale ortodoxe

din arhidieceza Sibiului. Acest volum este, de fapt, o lucrare de pedagogie si de metodica, n care sunt tratate, n mod sistematic, principalele probleme ale educatiei si instructiei n scoala romneasca primara. Aici se arata ca menirea scolii este aceea de a realiza instructia si educatia, dintre acestea educatia sau buna crestere avnd importanta cea mai mare. Daca instructia l face pe om nvatat, educatia l face cinstit si bine crescut. Onisifor Ghibu pledeaza pentru o educatie armonioasa, completa, care sa vizeze att sufletul, ct si trupul copilului, constituita din cinci laturi: morala, intelectuala, estetica, fizica si practica. Dintre toate acestea, prioritara este educatia morala, deoarece omul trebuie sa fie mai nti cinstit si numai apoi nvatat. La fel ca Rousseau si Pestalozzi, Onisifor Ghibu pune sentimentele la baza educatiei morale. Desi confuze la nceput, acestea dobndesc vigoare prin actiune, devenind convingeri, de unde concluzia ca normele morale decurg din fapte, iar morala se nvata prin deprindere5. Referitor la educatia intelectuala, Onisifor Ghibu se pronunta, n mod explicit, pentru un nvatamnt formativ. Datoria scolii este de a dezvolta interesul elevilor pentru natura si viata omeneasca. nzestrnd mintea elevilor cu cunostinte, i ajutam, n primul rnd, sa nteleaga lumea, sa o iubeasca si sa participe la progresul ei. Cunoscnd natura, oamenii si vor faceIdem, Primele inspectii la scolile de stat din Transilvania romneasca, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977, p. 218-227 5 Idem, ndreptar metodic, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 1604

10

viata mai placuta, att sub aspect material, ct si moral, cu conditia ca o astfel de cunoastere sa nu aiba doar un caracter teoretic, ci si unul practic. Cunoasterea naturii si a lumii morale conduce la educarea sentimentului patriotic si la realizarea educatiei pentru adevar, care presupune eliminarea oricaror forme de superstitii si prejudecati n relatia copilului cu lumea. Cele mai potrivite metode care i asigura procesului de instruire un caracter educativ sunt intuitia si conversatia euristica. nvatatorul nu trebuie sa le transmita elevilor cunostinte de-a gata elaborate, ci sa-i determine sa si le nsuseasca prin efort propriu, sub ndrumarea lui, deoarece scopul educatiei intelectuale este de a-l determina pe copil sa judece singur, pe baza cunostintelor dobndite anterior. Dezvoltnd

ideea caracterului practic al educatiei si instructiei, Onisifor Ghibu propunea o mpletire a activitatii teoretice cu cea practica, astfel nct scoala populara sa-i nvete pe elevi nu numai sa gndeasca, ci si sa actioneze. n cea de-a doua parte a ndreptarului, el abordeaza aspectele metodice ale predarii diferitelor discipline n scoala primara, preciznd scopul studierii fiecareia dintre ele si oferind sugestii metodologice privind realizarea lectiilor. Mereu se insista asupra necesitatii de a ntemeia instructia pe experienta elevilor si de a cultiva capacitatea de aplicare n practica a cunostintelor. Onisifor Ghibu a sustinut, nca din primele sale scrieri, teza caracterului national al educatiei. El afirma necesitatea unei teorii a educatiei, care sa exprime spiritualitatea romneasca. Elaborarea unei pedagogii romnesti nu poate izvor dect din realitatile proprii poporului nostru, singurele care ofera o baza teoretica adecvata pentru stabilirea continutului nvatamntului si alegerea metodelor de instruire si educare. Conceptul de pedagogie romneasca apare n chiar prelegerea de deschidere a cursului universitar din 1921-1922, curs intitulat semnificativ Prolegomena la o pedagogie romneasca. Onisifor Ghibu considera ca poporul romn ar avea nevoie, date fiind conditiile timpului, de o noua educatie, a carei fundamentare teoretica impunea ntemeierea unei pedagogii romnesti, a unei pedagogii nationale, fara de care un popor nu poate avea scoala care i trebuie. O pedagogie capabila sa-i dezvolte fondul sufletesc, sa-i stimuleze creatia culturala si materiala6. Toate popoarele mari si au pedagogia lor pedagogia germana, pedagogia franceza etc. n timp ce romnii nu au avut parte dect de o pedagogie eclectica, de o pedagogie mprumutata. Ori, o astfel de situatie trebuie schimbata. Ideea de pedagogie romneasca este un corolar al caracterului national al educatiei si acceptarea ei presupune, pe de o parte, construirea unei teorii pedagogice romnesti ntemeiata pe realitati specifice, pe de alta parte, respingerea mprumutului abuziv de idei straine referitoare la educatie. Scopul pedagogiei romnesti este, n opinia lui Onisifor Ghibu, acela de a reface, pastra si cultiva calitatile specifice ale poporului romn, pe fondul culturii generalumane n care se ntlneste cu alte popoare, respectndu-le si lor individualitatea. Sarcina ei consta n

elaborarea unui sistem de educatie ntemeiat pe cunoasterea vietii si a necesitatilor poporului romn, n scopul cultivarii calitatilor sale specifice. Pedagogul transilvanean se opunea oricarei tendinte de mprumut din pedagogia altor tari, deoarece ideile de mprumut ar constitui o baza artificiala, si deci subreda, a organizarii nvatamntului national. Pedagogia romneasca nu se poate dezvolta dect pe o baza ideologica (filosofica) unica, apta sa confere un caracter unitar educatiei. Existenta mai multor conceptii filosofice a constituit o baza obiectiva pentru elaborarea mai multor conceptii pedagogice. Dar existenta mai multor teorii pedagogice genereaza o stare de anarhie, care pune n pericol unitatea sistemului de educatie si, prin aceasta, unitatea spirituala a natiunii romne7. Onisifor Ghibu dorea, ca si G. G. Antonescu, o singura pedagogie, dar spre deosebire de titularul catedrei de la Universitatea din Bucuresti, care considera ca aceasta unica teorie trebuie sa se ntemeieze pe principiul scolii formativ-organiciste, asadar pornind de la conditiile interne, organice ale fiintei umane, profesorul clujean propunea o teorie a educatiei, care sa exprime spiritualitatea specifica poporului romn, sa porneasca de la cerintele comunitatii sociale, nu de la cele individuale. O pedagogie romneasca ar fi cea mai n masura sa configureze, n mod unitar si cu claritate, idealul educativ romnesc, precum si mijloacele prin care acesta poate fi mplinit. Onisifor Ghibu nu doreste sa-si sprijine conceptia despre educatie pe ideile pedagogieiIdem, Universitatea Daciei Superioare si pedagogia romneasca, lectia de deschidere a cursului intitulat Prolegomena la o pedagogie romneasca, tinut n 1921 la Universitatea din Cluj, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 308 7 Idem, Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, Institutul de arte grafice Dacia Traiana, Sibiu, 1944, p. 476

11

generale, deoarece acestea nu sunt altceva dect niste abstractiuni apriorice, straine de viata n general si de viata poporului romn n special. Nu doreste sa se bizuie nici pe asanumita pedagogie stiintifica, deoarece aceasta nu izvoraste din stiinta si viata romneasca, iar aplicarea ei la nevoile educative ale poporului romn nu a provocat dect haos. Nu doreste sa se orienteze nici dupa pedagogia experimentala, care, n Romnia, nu a produs ceva apt sa contribuie la consolidarea fiintei nationale, dimpotriva, a contribuit la mecanizarea si nstrainarea

nvatamntului si educatiei. El pune la baza pedagogiei sale n primul rnd istoria, caci numai istoria ne arata ce este n sufletul unui popor si ce au facut din acesta vremurile trecute8. Conceptia romneasca despre educatie trebuie sa se desprinda din sufletul romnesc, asa cum s-a format el de-a lungul istoriei, prefacnd nvatatura n gnd, n putinta si n fapta. Educatia este o functie a natiunii, exercitata pentru desavrsirea virtutilor native ale poporului. Asemenea altor teoreticieni ai educatiei, care aspirau la constituirea unei pedagogii romnesti, ale carei teze fundamentale trebuie sa se desprinda din valorile culturale promovate de lumea satului, acesta fiind considerat depozitarul culturii specific romnesti, asa cum credea, de exemplu, Simion Mehedinti, Onisifor Ghibu sublinia faptul ca taranii sunt singurii pastratori ai nsusirilor specifice poporului romn, prin urmare pedagogia romneasca va cauta izvorul inspiratiilor sale, , n comoara de idei si simtiri a taranimii9, depozitara attor energii si virtuti stramosesti. Desigur, arata el n articolul Pedagogie taraneasca? publicat n revista Societatea de mine (nr. 21, 1925), nu este vorba de a nlocui pedagogia universala cu o pedagogie taraneasca primitiva, ci de edificarea unei pedagogii nationale, desprinsa n primul rnd din comoara de idei si simtiri a taranimii, dar si avndu-se n vedere trebuintele prezente si viitoare ale ntregii natiuni. ntr-o scriere de mai mici dimensiuni, intitulata: Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, Onisifor Ghibu si precizeaza, nca din primele pagini, pozitia privitoare la constituirea unei conceptii romnesti a educatiei: Numai printr-o educatie sanatoasa si robusta ne putem ridica din marasmul aproape general al zilei de astazi, educatie pe care n-o putem dobndi nici prin continue improvizari, nici prin copieri de idei si de sisteme straine, nici printr-un traditionalism strmt, ci prin nnoirea, nmultirea si ncordarea eroica a tuturor fortelor bune ascunse n fiinta neamului10. Totodata, el vorbeste despre necesitatea unei pedagogii unitare, capabila sa exprime idealul educativ romnesc si conceptia specific romneasca despre educatie, asa cum rezulta ea dintr-o sinteza a traditiilor, a trebuintelor prezentului si a nazuintelor de viitor. ncercnd sa dea un contur conceptiei romnesti despre educatie,

el facea precizarea ca definirea notiunilor de educatie si de scop al educatiei trebuie sa se faca numai n raport cu poporul romn. La fel ca si Simion Mehedinti, Onisifor Ghibu a militat pentru elaborarea unei teorii pedagogice, care sa considere drept obiect, dar si subiect al educatiei nu numai persoanele, ci si natiunea. n acelasi timp, natiunea este, prin toate elementele sale componente, educatoare si educata. Educatia, considera el, este lucrarea constienta si nentrerupta a natiunii si a fiecarei componente a acesteia, n vederea valorificarii, sporirii si desavrsirii pe toate planurile vietii si cu ajutorul tuturor mijloacelor a tuturor virtualitatilor native ale poporului n vederea realizarii maximului de bine, de adevar si de frumos pentru natiune si componentii sai si, prin aceasta, pentru umanitatea nsasi11. Privita ca functie organica fundamentala a natiunii, educatia are menirea de a conserva si dezvolta, n mod optim, specificul biologic al natiunii (natalitate, speranta de viata, alimentatie, igiena etc.) si specificul sau cultural (religie, filosofie, literatura, arta, stiinta, tehnica etc.), precum si de a combate cu toate mijloacele viciile nationale. Idealul sau este acela de a edifica o natiune romneasca, crestina, sanatoasa, puternica, luminata, morala, nobila, harnica, bogata, respectata si temuta, n cadrul careia indivizii sa-si poata afirma ct mai liber si spontan calitatile lor creatoare, ntr-o disciplina superioara si care, gratie acestor calitati, sa se poata ncadra n chip ct maiIdem, ncercare de expunere genetica a gndirii, devenirii si activitatii mele pedagogice, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 345 9 Idem, Universitatea Daciei Superioare si pedagogia romneasca, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 314 10 Idem, Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, p. 7 11 Idem, Idei directoare si actiuni ale Seminarului pedagogic universitar Gh. Lazar, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 240; vezi si lucrarea Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei8

12

natural, n latinitate si umanitate12. La realizarea sa trebuie sa-si aduca contributia toate elementele constitutive ale natiunii: familia, scoala, biserica, institutiile de cultura, institutiile politicoadministrative, societatea n ansamblul sau. n scrierile sale, Onisifor Ghibu si manifesta insatisfactia fata de insistentele apeluri la stiintifizarea pedagogiei, venite din partea unor autori sau oameni ai scolii din acea vreme,

considernd ca pedagogia nu trebuie sa fie neaparat o stiinta sau ca aceasta nu este altceva dect traire si actiune sau o chestiune de credinta si de vointa, o opera de eroism si nu de calcul. Chiar daca n prelegerea de deschidere a cursului din 1921 el facea precizarea: noi concepem pedagogia romneasca drept acea stiinta care, , porneste, , de la viata si necesitatile poporului nostru, avnd ca ideal dezvoltarea ct mai fireasca a acestuia 13, n alte locuri reactiona vehement fata de pedagogia generala sau fata de pedagogia stiintifica, pentru ca acestea, att prin premisele ct si prin concluziile lor, sunt desprinse de trebuintele si aspiratiile poporului romn. Prin raportare la acestea, Onisifor Ghibu si preciza propria perspectiva asupra pedagogiei: noi, n stadiul actual de viata a neamului nostru, nu concepem pedagogia neaparat ca o disciplina autonoma, fie filosofica, fie politica, fie culturala s. a. m. d. sau ca stiinta n sine, ci ca un mijloc de interpretare si de realizare optima a idealului etic si etnic al neamului nostru, n cadrul umanitatii14. Pedagogia generala, se arata n continuare, nu constituie nici punctul de plecare, nici punctul de sosire al unei conceptii romnesti asupra educatiei. Punctul de plecare nu-l poate constitui dect patrimoniul biologic si spiritual al neamului romnesc, iar punctul de sosire fericirea acestuia. Astfel conceputa, pedagogia nu se reduce la un ansamblu de reguli, pe care cineva nvatndu-le devine pedagog sau educator; ea nseamna o traire de fiecare clipa n mijlocul natiunii, la progresul carei trebuie sa-si aduca contributia. Individul nu si va gasi fericirea n mod egoist, n progresul personal, ci ntr-o astfel de traire, n constiinta ca prin contributia lui natiunea se afirma si ca el va trai n eternitate prin aportul adus la progresul ei. Onisifor Ghibu si doreste o educare a natiunii prin sine nsasi si prin ceea ce umanitatea a creat n timp, potrivit cu nevoile si cu idealurile poporului romn. Dezideratul educativ nu poate fi dect unul centrat pe specificul national, prin a carui mplinire se va putea realiza si integrarea n universalitate: Prin educatie, precizeaza Onisifor Ghibu, noi nu voim sa ne occidentalizam, sa ne europenizam sau sa ne civilizam cu orice pret, ci sa ne dezvoltam la maximum si la optimum, calitatile noastre specifice, pe care, apoi, bucuros le nchinam pe altarul Europei si al ntregii

omeniri15. Se ncearca, n acest fel, dupa cum autorul nsusi precizeaza, o fixare a unei conceptii despre educatie n conformitate cu specificul neamului romnesc, cu situatia lui prezenta si cu misiunea istorica pe care o are. De altfel, n opinia sa, educatia este supusa unor determinari socialistorice specifice, astfel nct, o definire a acesteia si a scopurilor pe care le urmareste, valabila pentru toate timpurile, pentru toti oamenii si pentru toate popoarele nu poate fi data. O asemenea ncercare ar fi ceva ireal, artificial si inutil, chiar pagubitor. Onisifor Ghibu defineste educatia si i stabileste scopul prin raportare la viata poporului romn si la destinul sau istoric, ncadrat, pe ct se poate, n destinul universal. El concepe educatia ca un proces complex, individual si social, psihic si fizic, realizat constient, inconstient sau subconstient, natural, dirijat si supranatural, cultural si politic. Este vorba despre un proces de influentare a indivizilor si a comunitatii de catre istorie, natura si Dumnezeu. n ce priveste scopul educatiei, acesta trebuie conceput, pe de o parte, n raport cu individul, cu comunitatea careia i apartine (natiunea) si cu umanitatea, iar pe de alta parte, n raport cu perioada istorica n care el traieste, n care se afla natiunea. Onisifor Ghibu defineste scopul educatiei n termeni de formare a unor calitati individuale, de natura intelectuala, morala, estetica, civica, religioasa, fizica si nationala, dar si n termeni de constiinta de sine a natiunii, destin national, participare la umanitatea universala. n realizarea lui, un rol foarte important l are procesul de nvatamnt desfasurat n cadrul institutiilor scolare. De mai multe ori, Onisifor Ghibu a insistat, n scrierile sale, asupra personalitatii educatorului si asupra locului sau n actul educativ. Pe de o parte, educatia depinde de mediul n care se desfasoara, pe deIdem, Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, p. 35 Idem, Universitatea Daciei Superioare si pedagogia romneasca, n vol. Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, p. 313 14 Idem, Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, p. 50 15 Ibidem, p. 5112 13

13

alta parte, depinde de educator, care prin munca sa si printr-o atitudine militanta poate sa schimbe inclusiv mediul social. Dar educatia nu este un apanaj al educatorului de profesie, ci al fiecarui individ, care trebuie sa fie educatorul de fiecare clipa al propriului eu si al aproapelui sau, chiar mai

mult, este apanajul ntregii natiuni. Pedagogia lui Onisifor Ghibu ne apare ca un corpus de idei intim legate de specificul culturii si istoriei nationale, care nu au ramas doar exprimate la nivel teoretic, ci s-au constituit n repere de actiune didactica si institutionala. Ele au generat o serie de proiecte, pe care pedagogul romn s-a straduit, cu mai mult sau mai putin succes, sa le duca la ndeplinire, cum a fost acela al Institutului de pedagogie si educatie a natiunii, n componenta caruia urmau sa functioneze Muzeul educatiei natiunii, Biblioteca pedagogica, Laboratorul de pedagogie experimentala a natiunii, Centrul de documentare, Scoli de experimentare a principiilor si metodelor de educatie a natiunii, Seminarul pedagogic, Editura pentru publicarea operelor pedagogice etc. Astfel de proiecte au fost initiate din convingerea ca educatorul trebuie sa se angajeze n perfectionarea vietii sociale, deoarece numai o societate dreapta, care respecta valorile morale, poate aspira n mod justificat la o viata libera si demna. De altfel, chiar Onisifor Ghibu si aprecia conceptia despre educatie drept o pedagogie militanta, pusa n slujba satisfacerii nevoilor si aspiratiilor neamului sau. 1. 2. Simion Mehedinti Ca om de stiinta, Simion Mehedinti16 s-a dedicat cercetarilor n domeniul geografiei si predarii acestei discipline, dar a manifestat cu constanta si preocupari de natura pedagogica, ce s-au centrat pe ideea stabilirii cadrului bio-geo-etnografic al poporului romn si ntemeierea unui sistem de educatie potrivit lui. Cadrul specific n care si desfasoara viata poporul romn este cel satesc, un cadru natural ce trebuie pastrat ca atare. El pune n discutie, asemenea filosofului Lucian Blaga, existenta unei matrice stilistice, la teoretizarea carei ajunge n urma propriilor observatii de natura etnografica, considernd ca structura psihica atrna vrnd-nevrnd de unele dispozitii organice, capatate prin civilizatie, precum si de nclinari subconstiente, mostenite prin cultura17. Definirea celor doua notiuni, cea de civilizatie si cea de cultura, este realizata prin prisma coordonatelor majore ale vietii unui popor: Civilizatia este suma tuturor inventiunilor tehnice prin care omul a ajuns sa se adapteze la mediul geografic, precum si dispozitiile organice pe care gruparile rasiale si chiar etnice le-au dobndit n timpul acestei milenare adaptari, iar Cultura e altceva:

e suma tuturor creatiilor sufletesti, prin care omul a cautat sa ajunga n armonie nu numai cu universul fizic, dar si cu cel psihic18. Cultura spre care tinde un popor trebuie sa se potriveasca firii si moravurilor sale, caci ndrumarea unei natiuni spre o cultura mai nalta nu este posibila dect hranind-o, mai nti, din propriul avut sufletesc, adunat de-a lungul veacurilor. Se va pastra, asadar, fondul cultural existent, iar elementele noi vor fi admise doar daca l vor pastra nealterat. O astfel de sarcina i revine etnopedagogiei, care, sprijinindu-se pe psihologia structurala, i va lua locul pedagogiei globale, intelectualiste. Ea urmeaza sa fie promovata de catre cel mai nalt forum stiintific al tarii, Academia, considerata un ndreptar, o scoala de perfectionare a neamului, o institutie etnopedagogica, adica educatoarea natiunii ntregi19. Misiunea acestei institutii nu este de a se ocupa cu cercetarile stiintifice pure, pentru care, de altfel, exista diverse institute, ci cu opera de educare, prin explorarea a tot ceea ce este legat de viata poporului. Simion Mehedinti pledeaza pentru o pedagogie cu un cmp larg de actiune, o pedagogie ce nu se rezuma la orientarea modestei activitati de dascal, ci izvoraste din grija educativa pentru neam. nSimion Mehedinti (1869-1962) a absolvit Universitatea din Bucuresti, continundu-si studiile la Paris, Berlin si Leipzig. La ntoarcerea n tara, el era numit profesor de geografie la Universitatea Bucuresti, n 1899. Opera capitala a lui Simion Mehedinti este Terra. Introducere n geografie ca stiinta (1930). Preocuparile cu privire la educatie s-au concretizat ntr-o serie de publicatii de natura pedagogica: Ideile lui J.J. Rousseau asupra educatiei (1892), articolele Catre noua generatie, Poporul si ndarat spre scoala! (1912), Alta crestere scoala muncii (1919), Scoala poporului (1923), Scoala romna si capitalul biologic al poporului romn (1926), Profesorul (1929), Ce poate face un educator (1932), nvatatorul n Straja Tarii (1937), Profesorul, temelia tuturor reformelor scolare (1939), Trilogii (1940), Metoda si metodica (1941), Raspunderea corpului didactic secundar (1943), Premise si concluzii la Terra. Amintiri si marturisiri (1946). 17 Simion Mehedinti, Trilogii. Stiinta-Scoala-Viata. Cu aplicari la poporul romn, Editura Cugetarea, Bucuresti, 1940, p. 137 18 Idem, Academia, institutie etno-pedagogica, Imprimeria Statului, Bucuresti, 1941, p. 3 19 Ibidem, p. 2416

14

demersurile sale, aceasta stiinta trebuie sa porneasca de la realitatea romneasca, de la cunoasterea poporului romn, a psihologiei sale. Pronuntndu-se mpotriva preluarii mecanice a experientei pedagogice din alte tari, Mehedinti pledeaza pentru o pedagogie care sa porneasca de la conditiile concrete ale tarii: Nu putem importa educatia engleza, germana sau

americana spre a ne lecui de neajunsurile noastre; numai o pedagogie romneasca poate folosi pe deplin poporului romn20. n sprijinul tezei caracterului national al pedagogiei este adus urmatorul argument: practic vorbind, nu poate exista o scoala universala, un program de studiu universal si nici carti scolare universale, ci fiecare unitate etnica trebuie sa-si creeze toate acestea potrivit cu nevoile si conditiile sale specifice. Prin urmare, a instrui, a educa nseamna a integra pe copil n neamul din care face parte. Adaptarea sistemului de nvatamnt la specificul si nevoile tarii este, asadar, o necesitate. Spre deosebire de multi pedagogi romni din acea vreme, Simion Mehedinti dezvolta o conceptie pedagogica bazata pe fapte concrete. Ideea centrala sustinuta este aceea a scolii muncii. Ridicndu-se mpotriva pedagogiei ce promoveaza n mod exagerat verbalismul, oferind un model al activitatii instructiv-educative, care presupune ascultarea si memorarea unor abstractiuni sterile de catre elevi, el declara munca drept prim principiu al educatiei. Convingerea lui, fundamentata pe datele oferite de etnografie si ntarita de pedologie, este ca asa cum muncesti, asa gndesti si tot asa vorbesti, de unde urmeaza o ntreaga conceptie asupra modului de a realiza instruirea, sintetizata n felul urmator: singura cale pentru a dobndi nvatatura temeinica si caracterul sigur e munca efectiva (). Cine si da seama de felul cum lucreaza creierul vede ndata ca nimic nu poate patrunde n sufletul nostru, daca n-a trecut mai nti prin simturile noastre si ndeosebi prin mna, tovarasa oricarui simt. Caci ea mnuieste lucrurile spre a fi vazute mai bine de ochi; ea le loveste spre a nstiinta urechea despre sunetul lor; ea le duce la gura spre a fi gustate si la nas ca sa fie mirosite; tot ea le pipaie, le salta si le ridica spre a ne ncredinta de taria ori moliciunea, caldura ori raceala, usuratatea ori greutatea lor. De aceea, numai muncind (si ndeosebi muncind cu bratele) poti mputernici trupul si creierul, lacasul sufletului. Numai muncind n adevar poti cunoaste deplin lumea dimprejur, poti pretui valoarea lucrurilor sau a oamenilor si poti fi tu nsuti gata a trece de la vorba la fapta, adica poti dobndi caracter21. n consecinta, educatia nu este o arta, ci o stiinta, iar filosofia ei se rezuma la a-l ndruma pe copil, potrivit cu nivelul lui de dezvoltare,

catre munci adevarate, pentru a-i dezvolta deprinderi. Apreciind pozitiv afirmatia lui Frbel cum ca educatia trebuie ntemeiata pe activitatea copiilor, Simion Mehedinti ajunge sa afirme, la rndul sau, ca sti si poti pe ct muncesti, ca adevarata scoala a unui om si chiar a unui neam ntreg este munca lui. Pozitia lui Simion Mehedinti nu era una singulara, caci nu cu mult timp nainte si facusera loc n pedagogia romneasca ideile Scolii active. De altfel, ideile sale se nscriu n parametrii Scolii active, ca o contrapondere la scoala n care dobndirea culturii generale constituia singura prioritate. Ideea necesitatii legarii scolii de munca se regaseste n mai toate scrierile lui Simion Mehedinti. Nu lucrul cu cerneala si hrtia marcheaza nceputul scolii, ci viata de toate zilele. Nu trebuie sa exageram importanta cunostintelor teoretice n dauna celor practice: a munci intens si stiintific trebuie deci sa fie pentru noi un postulat zilnic, cu care sa ne deprindem mintea chiar din copilarie. Scoala, ca si familia, trebuie sa-i atraga pe copii n activitati lucrative, potrivite cu puterile lor, caci, n aprecierea lui Simion Mehedinti, nu diploma, ci munca e criteriul valorii unui om. Sursa de inspiratie pentru dezideratul scolii muncii o constituie pedagogia lui Rousseau, dar si preocuparea manifestata n Germania, unde Simion Mehedinti si facuse studiile, pentru Arbeitsschule. De ce scoala muncii? Pentru ca munca este nsusirea fundamentala a omului. Daca este adevarat ca dezvoltarea sufleteasca a omului, de cnd a depasit treapta animalitatii, a fost pricinuita de nevoia de a muncii tot mai mult si cu unelte tot mai diferite, atunci nu mai ncape nici o ndoiala ca scoala muncii nu este o formula nascocita de un pedagog, ci este chiar legea dezvoltarii umane. Scoala muncii este o metoda de cunoastere si de actiune practica. Nu este vorba nsa de o activitate care sa-i confere copilului un anumit statut social si profesional, ci de una n sine, pornita din dorinta de a modela natura pentru a o face armonioasa si conforma cu caracteristicile poporului, caruia i apartine. Scoala muncii nu trebuie confundata cu manuilismul, ci o directie de gndire si de20 21

15

Idem, Alta crestere Scoala muncii, ed. a III-a, Editura Viata Romneasca, Bucuresti, 1921, p. 7 Ibidem, p. 25-26

actiune educativa, ce adauga elementul local (etnic) la maiestuoasa arhitectura a pedagogiei generale. Spre deosebire de lucrul manual, care are ca scop sa faca dintr-un copil

un mestesugar, scoala muncii nseamna sa pui n miscare toate puterile sufletului si ale corpului copiilor, pentru a le spori si, n acelasi timp, sa identifici nsusirea cea mai puternica a fiecarei personalitati, pentru a-i da ndrumarea cea mai rodnica pentru individ si pentru societate. Ca solutie practica, Simion Mehedinti recomanda proiectarea programului tuturor anilor de studiu peste munca din fiecare colt de pamnt al tarii, potrivit cu ritmul ei n timp, astfel ademenindu-l pe copil la o viata scolara ct se poate de intensa si asociindu-i pregatirea fizica, intelectuala si morala la munca concreta a celor dimprejurul scolii. n conceptia lui Simion Mehedinti, munca este un declansator de forte interne, un generator de energii omenesti, un izvor nesecat de idei, caci nimic nu nvata omul deplin pna nu munceste, avea sa proclame el: Dezvoltarea copilului si a genului omenesc, asa cum ne-o arata antropologia, pedologia, psihologia, pedagogia si etnografia, ne duce la o singura ncheiere: n afara de munca efectiva, toate caile educatiei sunt false si deci primejdioase22. Doua conditii trebuie ndeplinite pentru ca educatia prin munca sa-si atinga scopul: sa corespunda posibilitatilor fizice ale elevilor si sa nu i se dea rolul de pedeapsa. Simion Mehedinti considera ca munca trebuie privita ntotdeauna ca un dar si nu ca o pedeapsa. Orice cadru didactic se poate convinge n activitatea sa cotidiana de urmatoarea realitate: ct de daunatoare este greseala de a-l pedepsi pe scolar dndu-i sa efectueze o anumita munca si ct de mari sunt roadele muncii, pe care o desfasoara tinerii atunci cnd, ca urmare a interventiei educatorului, nteleg ca prin aceasta li se ofera posibilitatea sa-si dezvolte personalitatea. Din sfera preocuparilor lui Simion Mehedinti pentru cultivarea n scoala a interesului si a respectului pentru munca face parte si problema orientarii profesionale, abordata sub doua aspecte: al nsemnatatii ei si al vrstei la care se poate ncepe. Scoala trebuie sa creasca copiii pentru cariera, se arata n lucrarea Ce poate face un educator (1932). ndrumarea profesionala din partea scolii nu este posibila dect abia pe la 14 sau 15 ani, deoarece acum ncep sa se manifeste nclinatiile si dispozitiile sufletesti ale copilului. Pna la aceasta vrsta, factorii educativi si n primul rnd nvatatorii trebuie sa urmareasca manifestarile elevilor n cele mai caracteristice si diverse

situatii ale vietii scolare si extrascolare, identificnd cu atentie obiectele si activitatile spre care acestia se simt mai mult atrasi si ncurajnd deprinderile practice, care constituie premisele psihologice ale orientarii profesionale de mai trziu. n plus, n aceasta perioada elevii pot fi informati, prin predarea diferitelor discipline si prin alte activitati (vizite, ntlniri etc.), cu privire la unele meserii sau ramuri de activitate. Asadar, abia pe la 14 sau 15 ani poate ncepe specializarea profesionala. Pentru Simion Mehedinti, un scop prioritar al educatiei l constituie formarea caracterului. Copilul are din nastere anumite nsusiri, care pot determina o parte a caracterului, cealalta fiind determinata prin educatie23. Totusi, caracterul nu este un dar, ci o suma de deprinderi dobndite prin munca. El se formeaza treptat, prin colaborarea dintre nsusirile mostenite si cele dobndite n cursul vietii. Fiecare om si are caracterul sau, adica un ansamblu de deprinderi si obisnuinte, care stau n centrul vietii sale sufletesti. Formarea acestuia prin educatie nu se poate face nsa fara a tine seama de nsusirile native ale individului. Cunoasterea lor intra n sarcina educatorului, daca vrea sa paseasca pe cai ct mai sigure. Dezideratul care l anima pe Simion Mehedinti este readucerea poporului, decazut din punct de vedere moral, la bunele rnduieli arhaice, printr-o Evanghelie a muncii si a iubirii propovaduita n mediul sau de viata. Un rol important n acest sens i revine nvatatorului, care trebuie sa lucreze ct mai practic, sa lege scoala de munca, sa-l determine pe copil sa treaca la fapta, privita de catre Simion Mehedinti ca o actiune de purificare a omului si a naturii. Succesele scolii n realizarea instructiei si educatiei depind, n buna masura, de personalitatea educatorului, de competentele si trasaturile lui de caracter. Convingerea sa, exprimata n studiul Catre noua generatie (1912), este ca la renasterea neamului poate contribui doar un dascal nzestrat cu anumite calitati, un dascal ce aduce n scoala nsufletire si care pe lnga cunostintele pedagogice necesare predarii unui obiect de studiu are si interesul superior din punct de vedere cultural de a da neamului nu numai absolventi cu certificate, ci adevarate valori sociale. n scrierea intitulata Profesorul (1929), Simion22

Idem, Alta crestere Scoala muncii, p. 211

23

16

Ibidem, p. 261 si urm.; vezi si Scoala poporului, Bucuresti, 1923, p. 249

Mehedinti considera ca de la cadrele didactice trebuie sa se porneasca n orice reforma a educatiei. Grija pentru cultura neamului este exprimata si n articolul ndarat spre scoala! (1912), unde autorul si arata dezaprobarea pentru legea din 1905, care acorda profesorilor dreptul de a ocupa functii n administratia publica, ntr-o vreme cnd scoala avea mare nevoie de ei. Un rol important n educatia copiilor l joaca familia, considerata prima scoala a copilului, care uneori exercita asupra acestuia o influenta att de adnca, nct urmele ei ramn pentru toata viata. n familie, copilul si formeaza primele reprezentari si notiuni despre lumea nconjuratoare, precum si atitudini, care, n unele cazuri, i influenteaza ntreaga evolutie viitoare. Un loc aparte n conceptia lui Simion Mehedinti despre nvatamnt l ocupa principiul intuitiei, rezultat si el din necesitatea apropierii scolii de viata, de munca24. n esenta, acesta consta n faptul ca prezentarea teoretica a problemelor trebuie mbinata cu observarea directa a obiectelor si fenomenelor. Aplicarea acestui principiu este recomandata ndeosebi pentru clasele mici, deoarece impresiile directe sunt pentru acesti copii mult mai vii si cu o putere mai mare de ntiparire dect cele provocate de cuvnt, ajutnd, totodata, la mentinerea atentiei un timp mai ndelungat si la prevenirea aparitiei oboselii. Simion Mehedinti se pronunta si pentru stimularea judecatii n timpul predarii lectiilor, pentru dezvoltarea gndirii si a spiritului de independenta al elevilor. El condamna nvatamntul ce se bazeaza doar pe memorizare, mpiedicndu-i pe elevi sa-si nsuseasca n asa fel cunostintele nct sa li se dezvolte si capacitatea de a le aplica, de a le folosi n munca lor independenta. Una dintre cele mai importante sarcini ce i revin nvatamntului, se arata n articolul Ce poate face un educator (1932), este strnirea interesului elevului pentru ceea ce face. Fie ca se joaca, fie ca lucreaza, scolarul trebuie sa simta un real interes. Aceasta presupune, din partea educatorului, a renunta la solicitarea exclusiva a memoriei, care nu numai ca nu creeaza interesul, ci dimpotriva, da nastere unei repulsii. Alte modalitati de a trezi interesul tin de ntocmirea judicioasa a continutului

manualelor si de activitatea profesorului n clasa. Simion Mehedinti trateaza si problema accesibilitatii nvatamntului, considernd ca volumul si complexitatea cunostintelor studiate de elevi n scoala, ca si forma lor de transmitere trebuie sa corespunda nivelului de dezvoltare la care au ajuns elevii, capacitatii lor de munca. Problema pedagogica pe care o constituie volumul de cunostinte se reduce la doua ntrebari esentiale: Ct? si Ce? li se ofera elevilor spre nvatare. Daca la aceste ntrebari se va raspunde: doar ceea ce elevii pot sa patrunda cu puterea lor de judecata si att ct capacitatea lor de munca permite, atunci nseamna ca s-a tinut seama de cerinta accesibilitatii nvatamntului. Accesibilizarea se realizeaza n primul rnd printr-o anumita maniera de a preda cunostintele, anume prin trecerea gradata de la simplu la complex, de la usor la greu, de la fapte concrete la generalizari, de la generalizari mai simple la altele mai complicate. De vina pentru greutatile ntmpinate de elevi n nvatare nu este numai metoda intelectualist-autoritara practicata de profesori, ci si manualele scolare cu un continut abstract, ce depaseste puterea de ntelegere a elevilor. Simion Mehedinti aprecia elaborarea manualelor scolare ca fiind o munca stiintifica, pedagogica si literara deosebit de complexa. Un bun manual trebuie sa fie scurt, adica sa cuprinda doar date si fapte caracteristice, a caror dobndire sa constituie nu doar un act de memorare, ci si un ferment pentru cugetare. Manualul trebuie sa-l nvete pe elev nu numai sa dobndeasca niste date factuale, ci si sa urmareasca o idee, sa mediteze asupra ei. Observnd si gndind, elevul ajunge la stadiul n care opereaza cu notiunile si regulile nsusite, rezolva cu ajutorul lor probleme noi. Folosirea unor variate forme de expunere, precum comparatia, exercitiile sau indicatiile practice, da manualului un spor de intuitie, de accesibilitate, de valoare. Conceptia lui Simion Mehedinti educatie si profesia de educator este clar conturata n lucrarea Trilogii. n analiza pe acre o face semnificatiei conceptelor de educatie si de educator, el se apropie de pedagogia lui E. Krieck. Educatia nseamna actul de a integra pe copil n viata neamului sau, ncadrarea eului individual si empiric n eul normativ specific neamului. Simion Mehedinti vede n educatie un act de transformare a culturii neamului si o pregatire a

tinerilor n vederea creatiei culturale. Prin educatie, el cere sa realizam un om plin de pasiune, caci nu ratiunea, ci pasiunea sta la temelia vietii. Din punct de vedere al continutului, educatia este suma tuturor actiunilor, prin care24

17

Idem, O era noua n nvatamnt, n Revista generala a nvatamntului, nr. 5-6, 1939

individul este pus n stare sa mosteneasca tot ce este esential din traditia de civilizatie si de cultura a neamului din care face parte, precum si din patrimoniul obstesc al omenirii pentru a dezvolta ct mai complet nsusirile sale creatoare25. Pentru a o realiza, este nevoie de educatori capabili, cu constiinta vocatiei si bine pregatiti din punct de vedere stiintific. Pe lnga acestea, ei mai trebuie sa dovedeasca si alte nsusiri fundamentale: armonie launtrica, o reala iubire fata de altii, atitudine contemplativreligioasa n fata tainelor universului. Principalul izvor al fortei educative a scolii rezida n personalitatea profesorului, n capacitatea lui de a se constitui ntr-un model de cugetare si simtire, n personalitatea lui etica. Pentru Simion Mehedinti, profesorul este purtatorul permanent al valorilor si idealurilor, un exemplu pentru elevi n ntreaga lor viata scolara si extrascolara. Dar pentru ridicarea calitatii nvatamntului este necesara perfectionarea continua a celor ce au menirea sa raspndeasca lumina cartii n rndurile tinerei generatii pna la sfrsitul carierei, perfectionare impusa de progresul permanent al stiintei si culturii. Om de stiinta si profesor universitar cu o ndelungata activitate la catedra, Simion Mehedinti a fost si un pedagog, ce a cautat solutii pentru problemele majore cu care se confrunta nvatamntul din acea vreme. n scrierile sale, el a dovedit o gndire pedagogica originala, care a mbogatit prin ideile promovate patrimoniul pedagogiei romnesti.Sarcina de lucru pentru studenti:

Identificati principalele note caracteristice ale doctrinei pedagogice elaborate de Onisifor Ghibu.Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii si practicii pedagogice romnesti, Casa Cartii de Stiinta, ClujNappoca, 2005 Ghibu, Onisifor, Cercetari privitoare la situatia nvatamntului nostru primar si la educatia populara, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911 Ghibu, Onisifor, Scoala romneasca din Transilvania si Ungaria, Institutul de arte

grafice Carol Gbl, Bucuresti, 1915 Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educatie romneasca, Editura Cultura Romneasca, Bucuresti, 1940 Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o conceptie romneasca a educatiei, Institutul de arte grafice Dacia Traiana, Sibiu, 1944 Ghibu, Onisifor, Dupa cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia nationala, Cluj, 1924 Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie romneasca. Antologie de scrieri pedagogice, editie de Octavian O. Ghibu, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977 Mehedinti, Simion, Catre noua generatie, Editura Minerva, Bucuresti, 1912 Mehedinti, Simion, Alta crestere Scoala muncii, ed. a III-a, Editura Viata Romneasca, Bucuresti, 1921 Mehedinti, Simion, Scoala poporului, Bucuresti, 1923 Mehedinti, Simion, Coordonate etnografice. Civilizatie si cultura, Editura Socec, Bucuresti, 1923 Mehedinti, Simion, O era noua n nvatamnt, n Revista generala a nvatamntului, nr. 5-6, 1939 Mehedinti, Simion, Trilogii. Stiinta-Scoala-Viata. Cu aplicari la poporul romn, Editura Cugetarea, Bucuresti, 1940 Mehedinti, Simion, Academia, institutie etno-pedagogica, Imprimeria Statului, Bucuresti, 194125

18

Idem, Trilogii, p. 224

Modulul II Pedagogia filosofica romneasca

Scopul modulului: Cunoasterea ideilor pedagogice care au generat noi forme de actiune n educatia actuala. Obiective: 1. Studierea analitica a conceptiilor avansate de pedagogia filosofica romneasca; 2. Interpretarea corecta a conceptelor specifice; 3. Analiza si interpretarea unor puncte de vedere problematice sau controversate. Structura logica a modulului

1. Conceptia pedagogica a lui G. G. Antonescu; 2. Conceptia pedagogica a lui I. I. Gabrea; 3. Conceptia pedagogica a lui I. Gavanescul; 4. Conceptia pedagogica a lui C. Narly; 5. Conceptia pedagogica a lui St. Brsanescu; 6. Conceptia pedagogica a lui C. Radulescu-Motru. Scurta recapitulare a conceptelor studiate anterior: caracterul national al educatiei, scoala muncii, principiul intuitiei n nvatamnt. Pentru mult timp, pedagogia romneasca a fost influentata de

herbartianism, avnd ca preocupare esentiala nvatamntul si propunndu-si ca scop educativ ultim formarea caracterului moral, prin intermediul tehnicii didactice a treptelor formale. O pedagogie apreciata drept individualista, deoarece se preocupa cu deosebire de dezvoltarea individualitatii copilului. Au existat nsa ncercari de mbinare a intelectualismului lui Herbart cu idei ale altor pedagogi clasici, precum Locke, Rousseau sau Pestalozzi, ca o sinteza ntre pedagogia individualista si cea sociala, proiectndu-se ca ideal educativ un om care cauta fericirea proprie si binele colectivitatii si solicitndu-se o educatie care sa nsemne nu numai o dezvoltare intelectuala a individului, ci si morala, estetica si religioasa, sub semnul valorilor umanismului. n prima jumatate a secolului al XXlea, cnd se manifesta o puternica miscare de contestare a scolii traditionale si a vechilor teorii, multi pedagogi au ramas credinciosi marilor reprezentanti ai pedagogiei clasice, de la Comenius la Spencer, adoptnd tezele fundamentale din sistemele acestora, ca pe un principal criteriu n aprecierea ideilor noi. Nu era negata posibilitatea de dezvoltare a teoriei pedagogice, dar se aprecia ca o astfel de dezvoltare nu poate constitui dect o continuare a principiilor pedagogiei clasice. O dezvoltare organica, evolutiva, prin ntemeierea noului pe vechi si continuarea vechiului prin nou, asa cum considera G. G. Antonescu. Adeptii acestui curent de gndire, care vedeau n filosofie temelia sigura a unei constructii pedagogice solide, si-au ntemeiat tezele pe analiza unor concepte sau idei. Metodologia proprie constructiilor filosofice apare si n ncercarea de a gasi un principiu fundamental, din care sa decurga tezele sistemului pedagogic si care sa-i asigure unitatea. Pedagogia clasica de factura filosofica avea ca principala metoda de cercetare observarea directa si un caracter mai mult speculativ, sprijinindu-se pe o conceptie asupra vietii si a lumii, pe deductiile scoase din cunostintele asupra societatii si a legilor fundamentale ale evolutiei omenesti. 2. 1. G. G. Antonescu G. G. Antonescu26 s-a impus, prin activitatea stiintifica si didactica depusa pe parcursul aG. G. Antonescu (1882-1955) a urmat cursurile universitare n Germania, la Leipzig, unde a studiat cu Wundt, Volkelt, Lamprecht si Heinze, iar mai apoi la Berlin, cu Paulsen. Si-a continuat studiile universitare la Jena, unde a frecventat seminariile lui Rein. ntors n26

tara, el a functionat ca profesor la Catedra de pedagogie a Universitatii din Bucuresti. De asemenea, a ocupat functia de director al Institutului pedagogic, de director al Revistei generale a nvatamntului si de inspector general al scolilor normale (1919). Din bogata sa opera pedagogica vom mentiona doar lucrarile cele mai importante: Din problemele pedagogiei moderne (1923), Baza pedagogica a reorganizarii nvatamntului (1924), Istoria pedagogiei-doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927), Pestalozzi si educatia poporului (1927), Universitatea, nvatatorul si culturalizarea satelor (1927), Educatie si cultura (1928), Pedagogia generala (1930), Goethe, filosof si pedagog (1932), Orientarea pedagogica a Scoalei Romnesti (1932), Organizarea nvatamntului n 28 de tari (n colaborare cu I. Gabrea, 1933), Pedagogia contemporana. Probleme si curente (1935), Realitatea sociala si principiile pedagogice

19

aproape patru decenii, ca unul dintre cei mai de seama reprezentanti ai pedagogiei romnesti interbelice, cu o mare influenta asupra contemporanilor sai, preocupati de ampla si complexa problematica a educatiei, inclusiv asupra acelora care diriguiau destinele scolii romnesti din acea perioada. El s-a format ca pedagog n atmosfera confruntarilor de idei de la nceputul secolului al XXlea, cnd pedagogia clasica, ndeosebi herbartianismul, era nevoita sa faca fata provocarilor venite din partea noii pedagogii, termen generic folosit adeseori pentru a desemna o serie de curente aflate n plina expansiune, precum pedagogia experimentala, pedagogia sociala sau Scoala activa. Angajat n vltoarea acestor confruntari, G. G. Antonescu s-a mentinut pe pozitia pedagogiei intelectualiste, dar raportndu-se continuu la inovatiile si tendintele noi n domeniu. Nu i-au fost straine nici ideile pedagogiei sociale, nici cele ale pedagogiei experimentale, pe care le cunoscuse pentru prima data n timpul studiilor la Jena si de a caror seriozitate nu se ndoia, numai ca respingea asa-numita moda n pedagogie, nemultumit fiind de tendinta pedagogilor romni de a adera la un curent sau altul doar n virtutea faptului ca acesta era n voga la vremea respectiva, fara o raportare critica la acestea si chiar fara sa le nteleaga. n deceniul al treilea, autori precum I. Nisipeanu, C. V. Butureanu si Gr. Tabacaru popularizau, prin lucrarile lor, ideile Scolii active si pedagogia experimentala, din dorinta de a veni n ntmpinarea nevoii de informare a oamenilor scolii, dar care se dovedeau a fi incomplete, necritice, pline de confuzii si de aprecieri personale banale sau chiar eronate. Aceasta stare de lucruri este combatuta de catre G. G. Antonescu ntr-una dintre cele mai ample lucrari ale sale: Din problemele pedagogiei moderne (1923), la nceputul careia se situeaza studiul Moda

n pedagogie. Pentru a evidentia starea de confuzie teoretica n care se gaseau acesti autori, el recurge la teoria maioresciana a formelor fara fond: Moda acorda dreptul de suveranitate asupra scoalei exclusiv curentelor si oamenilor noi: scoala activa, pedagogia experimentala, Claparde, Binet, Meumann, cnd de fapt pedagogilor clasici le datoram principiile fundamentale ale pedagogiei contemporane, ntruct chiar asa-zisele curente noi si au originea n pedagogia clasica moderna27, ceea ce aceia care vor sa fie n pas cu moda ignora aproape cu desavrsire. Expansiunea ideilor noi n rndurile pedagogilor romni nu se explica printr-o cunoastere aprofundata si o ntelegere adecvata a lor, ci pur si simplu prin faptul ca sunt la moda. Ori, moda este un fenomen molipsitor, propagndu-se cu repeziciune ndeosebi n rndul snobilor, timizilor si naivilor, carora, totusi, nu li se poate contesta dorinta de informare. Autorul caruia nu i se poate reprosa aproape nimic este Herbart, a carui gndire este nca actuala mai ales n ceea ce priveste fundamentarea psihologica si etica a pedagogiei, prin care a reusit, ntr-un final, sa ofere o impresionanta teorie despre om si psihicul lui. Cu tot riscul de a fi etichetat drept conservator, G. G. Antonescu nu ezita sa acuze netemeinicia sustinerilor partizanilor curentelor noi, antiherbartiene: a preda dupa E. Claparde, de exemplu, este o eroare, deoarece acesta s-a preocupat doar de problemele de psihologie, fara vreo legatura cu educatia; M. Montessori poate aduce doar completari metodei frobeliene, dar n-o poate nlocui pe aceasta, desfiintnd-o28. Ideile Scolii active se regasesc, n germene, la R. Descartes si J. J. Rousseau, mai apoi la Pestalozzi si Diesterweg. n ce priveste pedagogia experimentala, aceasta poate ajunge la rezultate utile cu privire la viata sufleteasca, dar care trebuie supuse controlului prin observatia directa. Nu este contestata valoarea si necesitatea cercetarilor experimentale n domeniul pedagogiei, ci numai se constata o exagerare daunatoare stiintei. Metoda experimentala a reusit sa ofere o suma de cercetari privitoare la simturi, la formarea reprezentarilor, la memorie, la oboseala intelectuala etc. Dar, asa cum este aplicat uneori, experimentul i apare lui G. G. Antonescu ca o caricatura a activitatii normale n scoala, pedagogilor experimentalisti reprosndu-li-se faptul ca, n

mod constient sau inconstient, nu fac dect sa utilizeze alte metode pentru a ajunge la adevaruri de mult timp consacrate. Prin urmare, este necesar ca ideile noi sa fie ntelese punndu-le n legatura cu tot ce le conditioneaza n cultura trecutului si prezentului, ntorcndu-ne mereu la pedagogia clasica,(1936), Antologie pedagogica (n colaborare cu V. P. Nicolau, 1936), Educatia morala si religioasa n scoala romneasca (1937), I. Fr. Herbart. O suta de ani de la moarte (1942). A publicat numeroase studii si articole n Revista generala a nvatamntului, abordnd diferite teme ale pedagogiei, dar si problemele majore cu care se confrunta scoala romneasca: Cultura si personalitate (1936), Educatia religioasa n cadrul educatiei integrale (1936), Cum trebuie sa studiem istoria pedagogiei (1936), Criza nvatamntului romnesc (1937), Imperativul momentului (1938) s. a. 27 G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Romneasca, Bucuresti, 1923, p. 7 28 Ibidem, p. 7

20

cu att mai mult cu ct nu s-a realizat aproape nimic important, n plus, peste herbartianism. Pozitia lui G. G. Antonescu nu trebuie nteleasa, asadar, ca o respingere a inovatiilor n domeniul gndirii si practicii pedagogice, ceea ce el nsusi tine sa precizeze: nu ma ridic n contra faptului ca cineva sustine un curent modern, daca a nteles acel curent () si l-a adaptat n mod organic sistemului stiintific si organismului scolar existente. Protestez nsa n contra fardului pedagogic, care se manifesta prin adoptarea din snobism sau naivitate unor idei nentelese sau rau ntelese si prin tendinta de a distruge tot din snobism ceea ce posedam actualmente29. Desigur, asa numitele idei noi pot fi adoptate, dar numai printr-o adaptare si asimilare la ceea ce este deja existent, astfel nct totul sa ne apara ca o evolutie naturala lipsita de perturbarii si revolutii. De fapt, pedagogia existenta ntr-un anumit moment este rezultatul unei evolutii; principiile pe care le aplicam n prezent s-au dezvoltat din idei concepute altadata. Adeptii modei n pedagogie nesocotesc, pe de o parte, principiul evolutionismului, iar pe de alta parte, neaga valoarea tezelor fundamentale ale pedagogiei clasice, desi multe dintre ideile noilor curente si au originea n sistemele secolelor trecute. G. G. Antonescu considera drept absurda orice pretentie de a revolutiona pedagogia, calea fireasca de progres n domeniu fiind evolutia. De altfel, pedagogia sa ne apare ca o constructie edificata pe baza unor conceptii devenite clasice, care, dupa cum el nsusi preciza n numeroase rnduri, sunt cele mai

solide, dar si cu o deschidere prudenta, cumpatata spre nou, ceea ce face ca aprecierea: un clasicizant care se modernizeaza30 sa fie ndreptatita. Deoarece noile idei propagate nesistematic si necritic nu reprezinta altceva dect o forma neasimilata, pagubitoare scolii si educatiei, G. G. Antonescu propune ca, cel putin pentru moment, sa se renunte la ele, pentru a fi filtrate mai nti prin grilele oferite de educatia clasica bazata pe filosofie. De altfel, el considera ca o cauza importanta a ignorarii problemelor centrale n favoarea celor periferice, n pedagogia primelor decenii ale secolului al XX-lea, rezida n tendinta periculoasa de a emancipa pedagogia de filosofie. Despre necesitatea unei strnse legaturi ntre cele doua se afirma: Daca altor stiinte le-a putut fi prielnica o separatie relativa, pedagogiei iar fi fatala; ea are nevoie de filosofie att la stabilirea scopurilor ct si la aflarea mijloacelor. Cum vom putea rezolva chestiunea stabilirii unui ideal educativ sau aceea a educatiei vointei fara cunostinte de morala si psihologie, chestiunea educatiei intelectuale fara a cunoaste logica, cum vom gasi metodele cele mai bune, fara psihologie etc.31. Studiul istoric al pedagogiei ilustreaza cu prisosinta acest raport ntre problemele pedagogice fundamentale si filosofie. Toti marii pedagogi, precum Comenius, Locke, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Herbart, au pornit n abordarea problemelor centrale ale educatiei de la principii filosofice. Dar nu numai celor chemati sa stabileasca norme pedagogice le incumba datoria unei solide culturi filosofice, ci si celor chemati sa le aplice. Acestora de pe urma le este necesara o cultura filosofica, mai nti n vederea independentei lor morale si intelectuale, caci aprofundnd normele educative si metodele de nvatamnt le vor adopta din convingere, nu n mod rutinar, iar mai apoi, pentru ca normele generale nu pot fi aplicate n acelasi mod la toti copiii, ci trebuie adaptate individualitatii fiecaruia. O astfel de adaptare nu poate fi realizata dect de pedagogul care poseda cultura filosofica necesara pentru a patrunde, pe de o parte, sufletul copilului, pe de alta parte, spiritul metodei ce voieste a o aplica. Fara aceasta aprofundare, educatorul n loc sa stapneasca metoda devine sclavul ei, ajungnd la un formalism mecanic si lipsit de viata. Conceptia pedagogica a lui G. G. Antonescu este una formativ-organicista, inspirata din

individualismul clasic de la sfrsitul secolului al XIX-lea si nceputul celui urmator, reprezentat de Herbert Spencer, Otto Willmann si Paul Barth. Cu timpul, ea a evoluat n unele privinte, ndeosebi sub impresia provocata de noile curente de factura intelectualista, cum ar fi, de exemplu, pedagogia culturii. Nemultumit de haosul pedagogic al epocii, datorat, n opinia sa, indiferentismului si diletantismului pedagogic, luptei de idei si de tendinte contradictorii, privite nu ca un factor de progres, ci ca unul provocator de stagnare, G. G. Antonescu a cautat sa fundamenteze ntreaga pedagogie pe un singur principiu director si anume principiul orientarii formative a educatiei. Conceptia despre scoala formativ-organicista a fost prezentata ndeosebi n cele doua lucrariIbidem, p. 16 Ermona Zaharian, Pedagogia romneasca interbelica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971, p. 48 31 G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, p. 26-2729 30

21

Pedagogia contemporana si Pedagogia generala. El se opune scolii intelectualiste informative, preocupata preponderent de transmiterea cunostintelor specifice diferitelor domenii de manifestare a spiritului uman, plednd pentru o scoala formativa, care are un alt scop prioritar si anume sa formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte ar tinde sa actualizeze potentialul psihic pe care l gaseste n natura individuala a elevului32. Principalul scop al scolii primare si secundare, ca si acela al educatiei realizate n familie, este realizarea educatiei integrale a copilului, adica o educatie care tine seama de toate elementele constitutive ale fiintei umane: intelectuale, morale, estetice, fizice etc. Educatia integrala se prezinta, asadar, sub mai multe aspecte: educatie intelectuala, morala, fizica, estetica, cetateneasca, nationala etc. Pentru realizarea unui asemenea deziderat al scolii secundare este necesara o simplificare a programelor si o corelare a obiectivelor nvatamntului. Instructia ar trebui trecuta n planul secund si subordonata scopului educativ, acela al formarii spirituale. Numai Universitatii i este ngaduit sa acorde o importanta egala studiilor necesare pentru promovarea stiintei, pe de o parte, si educatiei tineretului, pe de alta parte33. Din nefericire, constata G. G. Antonescu, caracterul scolii secundare continua sa fie unul informativ, n sensul ca ea cauta sa le

transmita elevilor un cuantum de informatii culturale, de diferite categorii: stiintifice, morale, estetice, religioase etc. Scolii informative i este opusa scoala formativa, care ar urmari cu totul altceva: sa formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte, ar tinde sa desavrseasca ceea ce el poseda de la natura, sa actualizeze potentialul psihic existent n natura individuala a elevului. n acelasi timp, o astfel de scoala este organicista, deoarece cauta sa cunoasca si sa respecte conditiile interne, organice ale sufletului individual al elevului. G. G. Antonescu pledeaza pentru o educatie formativ-organicista, considernd sufletul omenesc un organism viu, care se dezvolta dinauntru si primind influentele exterioare, doar n masura n care acestea se subordoneaza unor conditii interne ale organismului34. Rolul educatorului este asemanator cu cel al unui gradinar, care cauta pamntul cel mai bun pentru plantele sale, stiind ca din acestea nu poate face orice vrea si ca masurile pe care le ia nu vor avea efectul dorit, dect daca se vor subordona conditiilor organice ale plantelor respective. Si n ce priveste educatia se impune o adaptare a interventiilor la individualitatea psihica a elevului, ca o conditie de reusita a oricarei opere de formare spirituala. Prin urmare, atunci cnd vorbim despre scoala formativa avem n vedere scoala organicista, care tinde sa cunoasca si sa respecte conditiile interne organice ale sufletului individual al elevului, ca o conditie de reusita n eforturile sale. O scoala formativ-organicista este aceea care tinde sa desavrseasca ceea ce sufletul elevului aduce de la natura, tinnd seama de conditiile interne ale organismului acestuia. Menirea instructiei realizate n nvatamntul secundar este, pe de o parte, de a le asigura elevilor de liceu cultura generala, iar pe de alta parte, de a le asigura celor din scolile comerciale si profesionale cultura profesionala. Prin notiunea de cultura generala G. G. Antonescu ntelege transmiterea catre generatia tnara a celor mai valoroase produse ale spiritului uman n genere si national n special, luate fiind aceste produse din toate domeniile mari ale culturii omenesti: stiinta pozitiva, literatura, arta, economie etc., iar prin cea de cu

Istoria pedagogiei romanesti

Documents

Transcript of Istoria pedagogiei romanesti