UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris CZU: 37.01 (043.2)

CUZNEŢOV LARISA

FUNDAMENTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE EDUCAŢIEI PENTRU FAMILIE

Specialitatea 13.00.01. – Pedagogie generală

AUTOREFERAT al tezei de doctor habilitat în pedagogie

Chişinău

2005

Teza a fost elaborată în laboratorul "Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice" al Universităţii Pedagogice de Stat "Ion Creangă" din Chişinău

Consultant ştiinţific: Virgil Mândâcanu, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar, Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă" din Chişinău

Referenţi oficiali:

1. Cemortan Stela, dr. hab. în pedagogie, prof. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

2. Silistraru Nicolae, dr. hab. în pedagogie, prof. univ., Universitatea de Stat din Moldova

3. Ciorbă Constantin, dr. hab. în pedagogie, prof. univ., Institutul Naţional de Educaţie Fizică şi Sport

Susţinerea tezei va avea loc la ___________________, în şedinţa Consiliului Ştiinţific Specializat DH 30.13.00.01–11 de pe lîngă Universitatea de Stat din Moldova, strada Al.Mateevici, 60, Chişinău, Republica Moldova, MD 2009. Teza de doctorat şi autoreferatul pot fi consultate la Biblioteca Naţională, Biblioteca Universităţii de Stat din Moldova, strada A.Mateevici, 60 şi www. site-ul csa. acad.md. Autoreferatul a fost expediat la ______________________________

Secretarul ştiinţific al Consiliului Ştiinţific Specializat dr. în ped ., conf. univ.______________________________Otilia Dandara Consultantul ştiinţific dr. hab. în ped., prof. univ.___________________________Virgil Mândâcanu Autorul dr. în ped., conf. univ._______________________________Larisa Cuzneţov

© Larisa Cuzneţov

1

PRELIMINARII Actualitatea temei. Cultura umană este de neconceput fără de cele

două instituţii sociale: familia şi învăţămîntul. Ambele formaţiuni sociale, familia şi învăţămîntul, reflectă şi

reproduc particularităţile dezvoltării societăţii, ale statului şi ale etniei. Ambele se află într-o relaţie de feed-back continuu şi ambele traversează o perioadă de criză, dar se deosebesc radical prin posibilităţile şi specificul de reacţionare la intervenţiile sociale. Dacă învăţămîntul poate fi reformat conform anumitor strategii elaborate la nivel macrostructural, apoi familia nu poate fi restructurată la comandă prin directive.

Cercetările în domeniul ştiinţelor educaţiei, studiile sociologice, cele din domeniul antropologiei şi istoriei civilizaţiei demonstrează elocvent faptul că familia reprezintă cea mai importantă curea de transmisie a valorilor şi a normelor culturale din generaţie în generaţie (Merton R., Segalen M.), ea este într-adevăr o realitate persistentă şi structurală de o importanţă majoră (Telleri F.), care plăsmuieşte şi stabilizează din punct de vedere psihosocial personalitatea umană.

Familia reprezintă agentul acţiunii educative care fixează în individ habitusul primar (Bourdieu P.), schemele iniţiale de percepţie, gîndire, imaginaţie, creativitate, acţiune, ce vor funcţiona ca un mecanism de selecţie şi consolidare a conduitei în procesul interiorizării experienţei ulterioare, formînd temelia viitoarei personalităţi.

Dacă în anii '70 ai secolului trecut rolul familiei era diminuat, familia fiind privită ca o sferă de reproducere socială, capabilă să reziste la schimbare, în anii '80 a devenit mai acută conştientizarea faptului că familia este şi va rămîne un grup şi o instituţie socială de bază. Ea devine tot mai mult o instituţie de stabilitate, de evoluţie a societăţii, cu o funcţie educativă relevantă (Telleri F.).

Familia a avut întotdeauna o influenţă decisivă asupra educaţiei, ea este capabilă să reacţioneze şi să contribuie la dezvoltarea societăţii (Donati P.), anume ei îi datorăm virtuţile neamului (Narly C.), în familie se consolidează relaţiile între generaţii, care sunt de o importanţă deosebită pentru societatea umană.

Procesele globalizării, ce afectează practic toate domeniile vieţii, provoacă schimbări esenţiale în structura şi funcţionalitatea instituţiilor sociale, inclusiv în învăţămînt şi familie. Astăzi familiei i se solicită răspunsuri concrete şi adecvate provocărilor timpului la nivel de adaptabilitate, coeziune, creativitate, competenţă, eficienţă în

2

organizarea vieţii familiale şi educaţia copiilor. Proporţiile catastrofale ale fenomenelor negative: scăderea

natalităţii, infidelitatea conjugală, maladia incurabilă SIDA, abandonul copiilor, proliferarea vagabondajului infantil/copiii străzii, creşterea ratei divorţurilor, a procentului de familii dezintegrate şi a celor ce nu se isprăvesc cu educaţia copiilor etc. generează numeroase interogaţii pentru cercetare în vederea elaborării unor soluţii concludente şi mecanisme redresante. Acţiunea de preîntîmpinare a aprofundării acestora poate fi bazată pe abordarea unui cadru complex de probleme ce vizează educaţia pentru familie, prin familie, eficientizarea posibilităţilor familiei ca factor social şi educativ, prin intermediul sistemului de învăţămînt.

Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova revendică o educaţie cu caracter prospectiv, sistemic, formativ şi dinamic, centrat pe valorile general-umane şi cele naţionale. În acest context, educaţia pentru familie, redescoperirea şi redefinirea rolului familiei în viaţa omului, a calităţii de familist şi părinte competent şi eficient cer o tratare responsabilă, ca o adevărată profesie ce trebuie învăţată (Spencer H., Berge A., Narly C., Cosma T., Telleri F. etc.).

Pentru ca o familie să-şi exercite eficient funcţia educativă, ea trebuie să dispună de o anumită cultură, de un nivel intelectual adecvat, valori morale, etice şi un cadru economic decent de viaţă.

Calităţile de familist şi părinte solicită acelaşi efort ca şi pregătirea de specialitate, perfecţionare şi autoperfecţionare continuă şi se bazează pe ştiinţă-competenţă-măiestrie, presupunînd o anumită vocaţie, şi orientare socială umanistă (Bunescu Gh., Cosma T., Donati P., Galli N.).

Gradul de investigaţie a problemei şi premisele cercetării. Demersul ştiinţific pentru o posibilă fundamentare teoretică şi metodologică a educaţiei pentru familie a copiilor-elevilor-studenţilor şi părinţilor a fost sugerat de căutările şi studiile de durată în vederea valorificării practicii educaţionale privind formarea culturii relaţiilor familiale. Importanţa familiei în educaţia tinerei generaţii, conţinutul, principiile, metodele şi mijloacele educaţiei familiale au constituit obiectul cercetărilor unor astfel de savanţi precum Comenius I.A., Locke J., Rousseau J.-J., Moesiodax I., Каптерев П.Ф., Лесгафт П.Ф., Сухомлинский В.A., Piaget J., Savater F., Spok B., Aysenck H., Palmonari F etc.

Educaţia în cadrul familiei şi pregătirea pentru viaţa adultă a fost tangenţial studiată şi reflectată în operele lui Cantemir Dm.,

3

Mironescu O.I., Slavici I., Creangă I., Dumitrescu-Iaşi C., Narly C., care au elucidat particularităţile educaţiei familiale la moldoveni, ale plasamentului educativ, comportamentul familial, stilul relaţional, axat pe regula tradiţională a ascultării şi conservatorismul părinţilor cu privire la educaţia copiilor (Cantemir Dm.).

Aspectele filosofice ale educaţiei pentru familie sunt examinate în contextul mai larg al valorilor fundamentale, în special la Rousseau J.-J., Kant Im., Savater F., Husserl E., Văideanu G., Călin M., Лихачев Б.Т., Лузина Л.М. etc.

Interpretările psihosociale ale educaţiei pentru familie se fac evidente în lucrările de sociologie la Aries Ph., Bronfenbrenner U., Durkheim E, Kellerhals J., Roussel L., Stănciulescu E., Mitrofan I., Donati P. etc.

Interpretările psihopedagogice sunt expuse prin prisma educaţiei sexuale şi de gen în cercetările lui Aysenck H., Азаров Ю., Сухомлинский В.А., Гребенников И.В., Barkan A., Miroiu M., Telleri F., Cernichevici S., Homentauskas G., Stamatin O., Bodrug V., Granaci L. etc.

Ушинский К.Д., Бим-Бад Б.М., Merton R., Таланчук Н.М., Щуркова Н.Е., etc. au abordat unele aspecte cu privire la pregătirea tinerei generaţii pentru viaţa de familie din perspectiva antropologiei pedagogice.

În Republica Moldova există studii specifice cu privire la educaţia copiilor şi pregătirea tinerilor pentru viaţa de familie realizate în contextul etnopedagogiei (Silistraru N.), educaţiei părinţilor (Rogojina D.), educaţiei sexuale şi de gen (Bodrug V., 2001), eticii educaţiei familiale şi a realizării sinergetice şi paralele a educaţiei pentru familie a copiilor/elevilor şi adulţilor (Cuzneţov L.).

Începînd cu epoca modernă, problema educaţiei familiale a fost întotdeauna în centrul atenţiei practicienilor şi oamenilor de ştiinţă, însă pregătirea tinerei generaţii pentru viaţa de familie şi cercetările privind educaţia pentru familie a părinţilor se plasau pe un plan secundar.

Deşi educaţia şi pregătirea tinerilor pentru viaţa de familie figurează în agenda şi proiectele unor prestigioase organisme de talie europeană şi internaţională (UNESCO, UNICEF, SOROS etc.); din 1984 disciplina de studiu "Etica şi psihologia vieţii de familie" a fost inclusă în planurile de învăţămînt ale şcolii medii de cultură generală din Republica Moldova, iar anul 2004 a fost declarat de ONU An

4

Internaţional al Familiei, problema vizată n-a devenit nici prioritară şi nici una constantă pentru sistemul educaţional naţional al republicii.

Nu sunt realizate cercetări integre, ce ar aborda teoria şi metodologia educaţiei pentru familie prin prisma actualelor dificultăţi ale familiei, conturate şi nominalizate de experţii UNESCO la nivelul problemelor lumii contemporane.

În ştiinţa pedagogică şi practica educaţională actuală s-a creat o situaţie contradictorie, cînd, pe de o parte, educaţia pentru familie se realizează sub multe aspecte, iar pe de alta, problema teoriei şi metodologiei acesteia rămîne cercetată insuficient, fragmentar, nefiind corelată cu problematica lumii contemporane (PLC).

Această situaţie implică şi generează problema cercetării: care sunt fundamentele teoretice şi metodologice ale educaţiei pentru familie în contextul problematicii lumii contemporane?

Obiectul cercetării îl constituie procesul educaţiei pentru familie abordat prin prisma concepţiilor teoretice şi metodologice ca factor de semnificare pedagogică.

Scopul cercetării constă în elaborarea sistemului educaţiei pentru familie în contextul problematicii lumii contemporane prin stabilirea fundamentelor teoretice şi metodologice ale acesteia.

În conformitate cu scopul urmărit, a fost formulată ipoteza cercetării: fundamentele teoretice şi metodologice ale educaţiei pentru familie vor fi pertinente ca domeniu distinct al pedagogiei familiei dacă se constituie ca sistem educativ cu caracter teoretico-aplicativ prin: − analiza abordărilor filosofice, pedagogice şi antropologice privind

educaţia pentru familie; − redefinirea conceptelor familie, educaţie familială şi definirea

conceptelor educaţie pentru familie, ethos pedagogic familial, cultura toleranţei în contextul problematicii lumii contemporane;

− analiza educaţiei pentru familie prin prisma demersului politic şi religios; − determinarea particularităţilor familiei autohtone, educaţiei familiale,

tendinţelor de reconfigurare a modelelor educaţiei pentru familie prin prisma democratizării relaţiilor familiale;

− abordarea familiei şi instituţiei de învăţămînt în tripla ipostază: de actor, agent şi partener educativ, activităţile planului formal-nonformal-informal fiind axate pe mecanismul sinergetic de educaţie a copiilor, elevilor şi părinţilor;

− structurarea sistemului educaţiei pentru familie;

5

− elaborarea-dezvoltarea-implementarea curriculumului, strategiilor, modelelor pedagogice, principiilor, metodologiei şi tehnologiei educaţiei pentru familie.

Obiectivele cercetării. Pentru verificarea presupoziţiilor ipotezei lansate se preconizează realizarea următoarelor obiective cu caracter epistemologic, metodologic şi praxiologic. 1. Analiza conţinutului de idei în abordările filosofice, pedagogice şi

antropologice privind educaţia pentru familie; 2. Atribuirea unor noi semnificaţii în contextul problematicii lumii

contemporane următoarelor concepte: familie, educaţie familială şi definirea conceptelor: educaţie pentru familie, ethos pedagogic familial şi cultura toleranţei;

3. Examinarea valorilor educaţiei pentru familie prin prisma demersului politic şi religios;

4. Cercetarea tendinţelor actuale în dezvoltarea familiei şi educaţiei pentru familie în cadrul familiei;

5. Corelarea obiectivelor educaţiei pentru familie cu cele relevante ale noilor educaţii (educaţia pentru democraţie, educaţia pentru toleranţă, educaţia de gen);

6. Determinarea statutului familiei contemporane şi a instituţiei de învăţămînt în ansamblul actorilor educaţionali privind realizarea educaţiei pentru familie şi abordarea acestora în calitate de agent şi partener educaţional;

7. Definitivarea cadrului teoretic, conceptual şi metodologic al educaţiei pentru familie,

8. Elaborarea şi experimentarea Sistemului de educaţie pentru familie: − elaborarea criteriilor după care se poate stabili eficienţa familiei în

educaţia pentru familie şi modelul familiei eficiente; − elaborarea curriculumului Educaţiei pentru familie din perspectiva

pedagogiei integrative; − elaborarea Modelului pedagogic interacţional al educaţiei pentru familie; − elaborarea tehnologiilor educaţionale de realizare a educaţiei pentru

familie; − elaborarea strategiilor formative şi instrumentelor de evaluare a

procesului educaţiei pentru familie (competenţe, atitudini). Epistemologia cercetării: cercetarea s-a întemeiat pe idei,

concepte, teorii, principii din domeniul filosofiei, pedagogiei, filosofiei educaţiei, antropologiei pedagogice, psihologiei, eticii şi sociologiei

6

educaţiei familiale: concepţiile filosofico-antropologice privind educaţia omului şi evoluţia familiei (Aristotel, Hegel G.W., Kant Im., Ушинский К.Д., Бим-Бад В.М., Лузина Л.М.); teoria valorilor şi tezele cu privire la educaţia axiologică (Platon, Kant Im., Dewey J., Niskier A., Gessen S., Văideanu G., Mândâcanu V.); tezele devenirii prin cultură (Noica C.), tezele filosofiei analitice a educaţiei (Peters R.S., Bochenski J.M.); teoria funcţionalismului sistemic (Parsons T.); teoria constructivismului structurant (Bourdieu P.); concepţiile pedagogice privind educaţia familială şi pregătirea tinerei generaţii pentru viaţa de familie (Comenius I.A., Rousseau J.-J., Corceac Ianuş, Сухомлинский В.А.), concepţiile sociologice privind cultura familiei şi pregătirii pentru viaţă (Durkheim E., Merton R., Ariés Ph., Stănciulescu E., De Mause, Segalen M.); teoria paradigmelor şi modelelor pedagogice (Kuhn Th., Clarke P., Postic M.); concepţia formării personalităţii capabile să-şi creeze un mod de viaţă demn de Om (Щуркова Н.Е.), teoria sistemică a educaţiei de rol (Таланчук Н.М.), teoria reţelelor educative/ale cunoaşterii (Illich I., Mahler F., Telleri F.), tezele privind reechilibrarea şi armonizarea relaţiilor familiale (Aysenck H., Piaget J., Гребенников И., Savater F.); teoria educaţiei cognitive (Delors J.); teoria autoactualizării personalităţii (Maslow A.); teoria şi metodologia proiectării curriculumului de bază (Bloom S., De'Landsheere G.; în Republica Moldova: Guţu Vl., Crişan Al.); concepţia sistemico-holistică privind proiectarea curriculumui (Tyler R., D’Hainaut L., Văideanu G.); obiective şi conţinuturi privind formarea competenţelor profesionale (Cristea S., Guţu Vl., Mândâcanu V., Pâslaru V.); principii de proiectare a curriculumului pentru învăţămîntul preşcolar (Cemortan S.); teze privind educaţia în contextul problematicii lumii contemporane prin prisma noilor educaţii (Văideanu G., Pâslaru Vl., Papuc L.); teoria criteriilor şi indicatorilor eficienţei procesului educativ (Газман О.С., Таланчук Н.М.); conceptul de profesiogramă a pedagogului (Mândâcanu V.), teze privind viziunea poporului în raport cu educaţia familială (Silistraru N.), teze privind educaţia părinţilor (Berge A., Cosma T., Bunescu Gh., Rogojină D., Stamatin O.), teza privind principiul pozitiv al educaţiei (Pâslaru Vl.), teze privind educaţia de gen şi educaţia sexuală (Miroiu M., Mitrofan I., Bodrug V.); teze cu privire la metodologia cercetării pedagogice şi managementul educaţional (Patraşcu D., Nicola I., Bontaş I.).

Ca repere conceptuale ale cercetării au servit, de asemenea,orientările

7

de principiu şi recomandările UNESCO privind educaţia tinerei generaţii în contextul unei lumi care se află într-o schimbare permanentă şi Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova.

Metodologia cercetării s-a conformat obiectului, scopului, surselor antrenate şi s-a constituit din: a) metode teoretice: cercetarea teoretică a surselor, conceptelor,

concepţiilor; modelizarea teoretică; metoda logică de analiză şi interpretare; metoda comparativ-istorică; sinteza teoretică; ilustrarea/interpretarea grafică a conceptelor şi ideilor etc.;

b) metode experimentale: experimentul pedagogic care a inclus – observarea directă, testarea, chestionarea/sondajul de opinie, convorbirea, expertiza şi analiza produselor activităţii copiilor elevilor/studenţilor/părinţilor, metoda panel, studiul de caz;

c) metode de analiză: statistică, interpretarea calitativă şi cantitativă a rezultatelor experimentale.

Eşantionul cercetării. Acţiuni experimentale au fost întreprinse pe cîteva eşantioane, care au inclus: • un eşantion stratificat (copii-elevi-studenţi-pedagogi-părinţi); • eşantionul experimental şi eşantionul de control; • eşantioane independente; • un eşantion "înainte şi după" – tehnica cercetării before-and-After-Method.

În experiment au fost antrenaţi: 150 copii de 6-7 ani (grădiniţa de copii nr.180, grădiniţa-şcoală nr.165 mun.Chişinău; grădiniţa de copii "Prietenie" din s.Pîrliţa, raionul Ungheni); 95 elevi de vîrstă şcolară mică (grădiniţa-şcoală nr.165, şcoala de cultură generală nr.29 mun.Chişnău; Gimnaziul din s.Hristoforovca, raionul Ungheni); 300 elevi din clasele gimnaziale, 400 de elevi din clasele liceale (Liceul Teoretic "Iulia Haşdeu", Liceul Republican Internat de Muzică "C.Porumbescu" din mun.Chişinău; Liceul "A.S.Puşkin" din Ungheni şi Şcoala medie de cultură generală din s.Pîrliţa, raionul Ungheni); 200 de studenţi din Colegiul Pedagogic "A.Mateevici", Colegiul Naţional de Comerţ şi 340 studenţi de la Universitatea Pedagogică de Stat "I.Creangă", Universitatea de Stat din Moldova; Institutul de Ştiinţe Reale mun.Chişinău; 220 de părinţi (grădiniţa-şcoala nr.165 mun.Chişinău, grădiniţa "Prietenie" s.Pîrliţa, Liceul Teoretic "Iulia Haşdeu", şcoala medie de cultură generală nr.29 mun.Chişinău).

Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în: • elaborarea fundamentelor teoretice şi metodologice ale educaţiei

pentru familie a copiilor/elevilor şi părinţilor ca domeniu distinct al

8

ştiinţei şi practicii educaţionale, care dezvoltă şi completează pedagogia familiei cu o nouă direcţie: educaţia pentru familie;

• reconsiderarea filosofico-etică, istorico-antropologică socio-pedagogică a educaţiei pentru familie; redefinirea conceptelor familie, educaţie familială şi definirea conceptelor: educaţie pentru familie, ethos pedagogic familial, cultura toleranţei în contextul problematicii lumii contemporane;

• reconceptualizarea pedagogică a elementelor culturii/ethosului pedagogic familial, a noţiunii de familist eficient şi părinte competent prin prisma noilor educaţii;

• fundamentarea concepţiei educaţiei familiale din perspectiva abordării sistemice de rol;

• structurarea şi conceptualizarea Sistemului educaţiei pentru familie; • stabilirea principalelor variabile ce denotă funcţionalitatea familiei şi

rolul lor în educaţia pentru familie; analiza particularităţilor familiei şi a educaţiei pentru familie în Republica Moldova; analiza sintetică a diverselor tipuri de familii, clasificarea acestora din perspectivă pedagogică; stabilirea/fundamentarea unor legităţi şi principii ale educaţiei pentru familie;

• elaborarea modelului pedagogic interacţional al educaţiei pentru familie în planul formal-nonformal-informal, proiectarea Modelului sintetic operaţional de realizare a educaţiei pentru familie în contextul noilor educaţii; fundamentarea abordării familiei şi instituţiei de învăţămînt în procesul educaţiei pentru familie în calitate de actor, agent şi partener educaţional;

• stabilirea/argumentarea condiţiilor şi principiilor de democratizare şi umanizare a relaţiilor familiale; definirea termenilor-cheie ai educaţiei pentru familie în contextul formării culturii toleranţei, elaborarea Modelului familiei ce posedă cultura toleranţei;

• elaborarea Curriculumului educaţiei pentru familie; structurarea/ elaborarea metodologiei-tehnologiei educaţiei pentru familie şi a evaluării procesului vizat ca părţi componente ale Sistemului de educaţie pentru familie.

Investigaţia realizată a marcat o nouă problemă ştiinţifică în domeniul educaţiei pentru familie: formarea personalităţii copilului în cadrul familiei dezintegrate.

Semnificaţia şi valoarea aplicativă a cercetării este reprezentată de fundamentele teoretice şi metodologice, dimensiuni ce stau la baza Sistemului educaţiei pentru familie şi validarea teoretico-

9

experimentală şi experienţială a acestuia, strategiile formative şi metodologia educaţiei pentru familie, componentele mai importante incluzând: curriculumul pentru toate treptele învăţământului preuniversitar şi cel universitar, care conţine două compartimente, unul pentru copii şi altul pentru părinţi; obiectivele şi conţinuturile educaţionale, tehnologiile de educare-formare-evaluare în domeniul vizat. Au fost elaborate programe cu caracter formativ, ghiduri metodologice, proiecte-programe pentru emisiunile radiofonice "Universul familiei" (2002-2004), şi emisiunile TV "Revers părinţi-copii" şi "Punct de sprijin", concepute şi realizate în contextul problematicii lumii contemporane.

În baza investigaţiei sunt propuse pentru susţinere următoarele teze: • conceptul de educaţie pentru familie are funcţie integratoare pentru

elementele constitutive ale practicilor educaţionale realizate de familie şi instituţia de învăţămînt cu privire la pregătirea tinerei generaţii pentru viaţa de familie;

• abordarea sistemică a educaţiei pentru familie reprezintă modalitatea sinergetică de valorificare a copiilor de vîrstă preşcolară, elevilor, studenţilor şi părinţilor în funcţie de particularităţile familiei autohtone şi variabilele familiei ca unitate educativă;

• Sistemul educaţiei pentru familie are valoare integrativă, funcţionează interconex şi se constituie din două componente: fundamentele teoretice şi metodologice. Sistemul reperează concepţia, curriculumul, tehnologiile educaţiei pentru familie.

• ethosul pedagogic familial care îmbină organic elementele culturii postfigurative, cofigurative, prefigurative, logica statutară ierarhică a managementului familial şi logica structurantă, relaţională a familiei, axată pe principiile democratice şi cultura toleranţei reprezintă chintesenţa educaţiei pentru familie;

• familia şi şcoala sunt cele mai importante instituţii sociale apte de a realiza educaţia pentru familie, valorificînd potenţialul său în calitate de actori, agenţi şi parteneri educaţionali în contextul problematicii lumii contemporane prin prisma noilor educaţii;

• Modelul familiei ce posedă cultura toleranţei denotă elementul tranzacţional din care rezultă că acţiunile şi autoritatea parentală interferează, fiind susţinute de un ansamblu de principii familiale-parentale, orientate spre umanizarea, democratizarea şi reechilibrarea modului de viaţă al familiei.

10

Cercetarea, în linii generale, s-a desfăşurat în trei etape: Primă etapă (1998-2000). Atenţia a fost concentrată asupra

studierii particularităţilor familiei şi educaţiei pentru familie în diverse tipuri de instituţii ale sistemului de învăţămînt şi proiectarea curriculumului de tip integrativ (pentru învăţămîntul preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi universitar). Concomitent cu această activitate s-a desfăşurat un amplu proces de documentare şi analiză comparativă a situaţiei în domeniul vizat. A fost studiată experienţa educaţiei pentru familie în instituţiile din Republica Moldova, Rusia, Ucraina, Danemarca şi Marea Britanie. La finele acestei etape a fost realizată fundamentarea concepţiei cu privire la educaţia pentru familie; a fost formulată ipoteza, aparatul categorial, obiectivele cercetării şi s-a elaborat metodologia educaţiei pentru familie.

Etapa a doua (2000-2003). A fost continuată cercetarea teoretică şi s-a experimentat curriculumul în instituţiile-pilot. A fost elaborată şi experimentată tehnologia realizării şi evaluării programelor formative de educaţie pentru familie (instrumentarul tehnologic de formare-evaluare a copiilor şi adulţilor). Au fost elaborate şi implementate modelele pedagogice, codul de norme privind democratizarea relaţiilor familiale şi cultura toleranţei în cadrul familiei, codul deontologic al parteneriatului educaţional familie-grădiniţă-şcoală-comunitate.

Etapa a treia (2003-2005) a inclus structurarea definitivă a Modelului pedagogic interacţional al educaţiei pentru familie; coordonarea ştiinţifică şi evaluarea experimentului pedagogic; elaborarea sistemului educaţiei familiale, a agendelor tehnologice pentru părinţi şi educaţia familiei, a anexelor tezei privind educaţia pentru familie (pentru psihologii şcolari, profesori, părinţi, diriginţi, manageri şcolari şi elevi).

Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele cercetării au fost aprobate în cadrul şedinţelor laboratorului "Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice" al UPS "Ion Creangă" şi "Educaţia preşcolară", I.Ş.E.; la şedinţele catedrei "Ştiinţe ale Educaţiei", Consiliul Ştiinţific al IŞE, Consiliul Ştiinţific al UPS "Ion Creangă"; la Conferinţa Ştiinţifică Internaţională "Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice în învăţămîntul preşcolar şi primar, ed.I-a, Chişinău, 1999; Simpozionul Internaţional "Dimensiunea spirituală a comportamentului civilizat", Chişinău, iunie, 2001; Conferinţa Internaţională "Formarea personalităţii creative şi independente în condiţiile instruirii continue", Харьков, 2003; Conferinţa Internaţională "Calitatea şi caracterul

11

prospectiv al procesului educaţional" Chişinău, 2003; Conferinţa Internaţională "Procese etnopsihologice şi socioculturale în societatea contemporană", Балашов, 2003; Conferinţa Internaţională "Concepte şi strategii de dezvoltare a învăţămîntului contemporan", Chişinău, 2004.

Principalele idei şi rezultate ale tezei au fost elucidate în 38 de lucrări ştiinţifice la temă, inclusiv 3 monografii, 2 ghiduri metodologice, lucrări de sinteză cu un volum de 69,4 coli editoriale şi în reviste ştiinţifice. Ideile ce reflectă fenomenul educaţiei pentru familie au fost expuse şi aprobate în luările de cuvînt la 15 conferinţe ştiinţifice internaţionale şi republicane, conferinţe ştiinţifico-practice, inclusiv în Rusia şi Ucraina.

Rezultatele investigaţiei au fost aplicate în procesul predării cursurilor: "Filosofia educaţiei", "Etica pedagogică", "Teoria educaţiei", "Educaţia pentru familie", "Diagnosticarea şi corecţia relaţiilor de familie", "Psihopedagogia familiei", "Etica relaţiilor de familie" în cadrul Universităţii de Stat din Moldova, UPS "Ion Creangă" din Chişinău, Institutul de Ştiinţe Reale.

Structura şi volumul tezei. Teza se constituie din preliminării, patru capitole care conţin sinteze, concluzii şi recomandări, bibliografie (285), anexe (20), glosar, adnotare în limba română, engleză şi rusă, lista abrevierilor utilizate în teză. Textul conţine 16 figuri, 8 tabele, 12 histograme, 6 diagrame, 2 grafice care completează şi ilustrează ideile autorului.

Termeni-cheie: fundamente teoretice şi metodologice, familie, căsătorie, educaţia pentru familie, educaţie familială, sentimentul familiei, sentimentul copilăriei, familist eficient, părinte eficient, problematica lumii contemporane, noile educaţii, model comportamental, mediul familial, cultura familiei, ethosul pedagogic familial, cultură prefigurativă, cultură postfigurativă, cultură cofigurativă, valoare, deontologie, parteneriat educaţional, cadrul formal-nonformal-informal, integrare socială, curriculum, actor, agent, partener educativ, cultura toleranţei, model pedagogic, repere conceptuale, competenţe parentale, evaluare, sistem.

Conţinutul tezei În Preliminării se fundamentează actualitatea temei, problema şi

baza conceptuală a cercetării, se argumentează inovaţia ştiinţifică, valoarea teoretică şi practică a investigaţiei, sînt formulate tezele principale înaintate pentru susţinere şi sunt indicate etapele cercetării.

12

Capitolul I. REPERE FILOSOFICE, PEDAGOGICE ŞI ANTROPOLOGICE CU PRIVIRE LA EVOLUŢIA FAMILIEI

ŞI A EDUCAŢIEI PENTRU FAMILIE

1.1. Epistemologia educaţiei pentru familie Conceptul de educaţie pentru familie constituie o etapă calitativ

nouă în evoluţia conceptelor din domeniul ştiinţelor educaţiei, a reprezentărilor şi judecăţilor cu privire la demersul educaţional ce vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii în vederea realizării rolurilor familiale şi deschiderea acestuia spre imperativele lumii contemporane. S-a stabilit că geneza conceptului a pornit de la următoarele constatări: • în ultimele decenii ale secolului XX savanţii şi politicienii au

identificat noi tipuri de probleme sociale, printre care şi problema deteriorării familiei, care se impun atît prin caracterul lor complex şi grav cît şi printr-un proces rapid de globalizare;

• imperativul vizat se regăseşte în programele şi recomandările UNESCO, definite în anul 1978 şi tendinţa promovată de această organizaţie internaţională după 1990, formulată în sintagma educaţia pentru valori (Andrei P.), abordată cu referire la om şi problematica lumii contemporane privind domeniul moral şi civic, natura şi mediul înconjurător cultural şi tehnologic. În această categorie sunt incluse: educaţia pentru cetăţenia democratică, educaţia pentru munca de calitate, educaţia pentru viaţa privată (Cristea S.);

• implementarea disciplinei de studiu "Etica şi psihologia vieţii de familie" în clasele superioare ale şcolii medii de cultură generală în URSS, începînd cu anul 1984;

• în cercetările şi preocupările sale savantul român Văideanu G. desemnează un domeniu separat al educaţiei, educaţia pentru viaţa de familie şi economia modernă, pe care îl consideră prioritar pentru deceniile 2001-2020;

• revoluţia sexuală n-a soluţionat problema fericirii umane şi n-a contribuit la consolidarea familiei, iar abundenţa de informaţii privind relaţiile şi viaţa sexuală reprezintă o condiţie importantă şi necesară, dar nu şi una suficientă pentru crearea unei familii armonioase;

• lumea în perpetuă schimbare cere o adaptare rapidă şi responsabilă a personalităţii umane la condiţiile inovaţiilor şi ale reformelor sociale, însă necesită şi o ancorare echilibrată în astfel de valori eterne ca familia.

13

În ultimii ani se percepe acut necesitatea redefinirii şi eficientizării influenţei familiei, celei mai vechi instituţii sociale, în plan pedagogic, antropologic şi sociologic, şi a uneia dintre cele mai importante valori socio-umane, în plan filosofic şi moral, care conferă sens profund vieţii omului, îi asigură fericirea, sănătatea fizică şi echilibrul psihologic; construcţia sinelui şi integrarea lui în societate.

S-a analizat sintagma educaţia pentru familie (EF) din perspectiva filosofiei analitice şi s-a demonstrat că aceasta are o reală semnificaţie, iar analiza conceptuală a arătat că termenii aplicaţi reprezintă o idee clară, cu caracter teleologic, formulată precis şi concis.

Analiza ipostazelor de aplicare a acesteia în filosofia educaţiei scoate în evidenţă trei perspective de aplicare a termenului "educaţie": sociologică, instituţională şi de iluminare generală (Ryle G., Călin M.), care interferează cu perspectiva axiologică a educaţiei ce explică contextul extern social şi cel intern la nivel de instituţie-proces-activitate concretă de culturalizare.

Perspectiva pedagogiei postmoderniste fixează cadrul epistemic, metodologic şi social, raportînd acţiunile educative la obiective, conţinuturi, tehnologii finalităţi şi relaţia educator-educat, ceea ce asigură funcţionalitatea conceptului educaţia pentru familie.

S-a stabilit că perspectiva instituţională, la fel are caracter pedagogic şi social, deoarece se referă la dezvoltarea persoanei ca rezultat al influenţelor şi acţiunilor din partea familiei, şcolii sau a altor instituţii formale din cadrul societăţii, iar perspectiva iluminării generale este definită de Peters R.S. prin termenul de achiziţie, ceea ce denotă un succes, o eficienţă a rezultatelor şi se poate conştientiza prin afirmaţia distinctă realizată de Ryle G. fă asta cît mai bine, care orientează procesul EF spre aspectul calitativ.

În această ordine de idei, s-a concluzionat că termenul educaţie din conceptul educaţia pentru familie incumbă, cele trei perspective, deoarece activităţile educative vor fi realizate de comunitate, în cadrul acesteia, de instituţiile formale în cadrul procesului de învăţămînt, şi, opţional, în limitele iluminării generale, care va implica elevii şi părinţii în diverse activităţi nonformale.

Aspectul filosofic al fenomenului educaţia pentru familie a fost abordat prin prisma concepţiei lui Dewey John, ce considera procesul educaţiei ca mijloc remarcabil prin care este realizată unirea dintre cunoaştere şi valorile ce acţionează realmente în conduita concretă.

14

În conformitate cu premisa ce afirmă că educaţia reprezintă ansamblul de influenţe socioculturale parvenite din cele trei planuri formal-nonformal-informal, autorul susţine că sensul educaţiei poate fi sinonim cu enculturaţia şi deci reprezintă un proces de introducere a educatului, fie el copil sau adult, în cultura în care există şi care îi oferă acestuia modele, metode şi mijloace general-acceptate pentru a trăi şi munci în societate (Călin M.).

S-a stabilit, de asemenea, că scopul filosofiei practice ce constă în a arăta oamenilor condiţiile sociale care le-ar permite să dobîndească fericirea (Didier J.) poate fi preluat de filosofia educaţiei pentru familie. În consens cu această teză este teoria educaţiei sistemice de rol a formării personalităţii copilului, elaborată de Таланчук H.М. şi concepţia formării modului de viaţă demn de Om (Щуркова Н.E.), care au servit drept repere epistemologice ale EF. Astfel, s-a demonstrat că educaţia pentru familie se înscrie perfect în conceptul epistemologic al filosofiei educaţiei, filosofiei schimbării, filosofiei morale şi practice.

1.2. Evoluţia familiei şi a educaţiei pentru familie din perspectiva antropologiei pedagogice

Sinteza teoriilor filosofice şi abordarea sistemică extinsă ne-a permis să scoatem în evidenţă faptul că teoria explicativă a socialului nu poate fi delimitată de teoria privind acţiunea educativă ce se desfăşoară în interiorul familiei şi înglobează acţiunile, relaţiile şi influenţele, în felul acesta fiind redefinită noţiunea de educaţie familială.

S-a realizat o trecere în revistă a aspectului pedagogic şi antropologic cu privire la evoluţia familiei şi a educaţiei pentru familie. A fost remarcat faptul că căsătoria şi familia reprezintă două instituţii sociale importante care interferează, însă sunt absolut diferite: căsătoria sancţionează şi reglementează relaţiile dintre genuri, iar familia reprezintă o unitate socială de bază, constituită din adulţi şi copii, între care există relaţii de filiaţie socială şi naturală. Ca fenomen social, căsătoria legitimează crearea familiei, dar nu determină procesul complex de formare a acesteia.

Ideea educaţiei şi pregătirii tinerei generaţii pentru viaţa de familie în esenţă îşi are originea în ritualurile străvechi, numite iniţiaţii, prin care se controla maturitatea tinerilor şi pregătirea lor de muncă, viaţă şi perpetuarea genului uman.

15

Pentru a stabili cronologia şi legitatea fenomenului studiat, s-a apelat la antropologie, sociologia educaţiei familiale şi la istoria pedagogiei. Conform aprecierilor savanţilor Ariès Ph., De Mause, Shorter Ed., Flandrin J.L., Kon I.S., Stănciulescu E., sentimentul familiei şi cel al copilăriei s-au constituit treptat şi simultan, unul în corelaţie cu celălalt, contribuind la conştientizarea necesităţii de pregătire a omului pentru viaţa de familie.

În concluzie, s-a demonstrat că problema rolului educativ al familiei şi al părinţilor vizînd pregătirea pentru viaţa de familie nu este o descoperire a societăţii moderne, ci este un fenomen social, psihologic şi pedagogic, legat de apariţia şi evoluţia familiei, sentimentului copilăriei, sentimentului familiei şi educaţiei familiale.

1.3. Demersul politic şi religios al educaţiei pentru familie Sinteza studiilor de antropologie şi demografie istorică, consacrate

familiei ne-a permis să demonstrăm interferenţa intereselor statului şi a bisericii cu privire la evenimentele fundamentale ale vieţii omului, ce se desfăşoară prioritar în cadrul familiei: naşterea, pregătirea copilului pentru viaţa adultă, relaţiile familiale, decesul.

Analiza concepţiilor privind problema originii familiei, statului şi a dreptului a arătat că legăturile familiei cu religia şi statul sunt foarte vechi, dacă nu chiar generatoare a acestuia. Religia creştină ierarhizează valorile moral-spirituale şi orientează educaţia individului, plecînd de la păcatul originar. Familia pămînteană este privită ca o reproducere a Sfintei Familii. S-a stabilit că orientarea familiei spre educaţia copiilor şi grija pentru ei, pregătirea pentru viaţa de familie, în religie se asociază cu sentimentul inocenţei infantile, modelul copilului Isus, grija părinţilor, sacrificiile lor pentru educaţia acestuia (Ariès Ph., Stănciulescu E.).

În evoluţia vieţii şi a educaţiei familiale, cercetătorii din domeniul antropologiei şi sociologiei (Áries Ph., Shorter Ed., Flandrin J.-L., Stănciulescu E. etc.) disting trei etape: medievală, în care copilul părăseşte familia, tranzitorie, cuprinsă între secolul al XV-lea şi al XVI-lea, în care educaţia copiilor devine o preocupare a părinţilor şi etapa familiei nucleare moderne, în care educaţia copilului devine pivotul întregii vieţi familiale. Analiza concepţiilor privind educaţia familială şi educaţia pentru familie prin prisma discursului politic, juridic şi religios ne-a permis să scoatem în evidenţă importanţa consolidării familiei prin colaborarea tuturor instituţiilor sociale.

16

1.4. Teoria şi practica educaţiei pentru familie şi familia în Republica Moldova la etapa actuală

S-a realizat o sinteză a cunoştinţelor teoretice existente privind educaţia şi pregătirea tinerei generaţii pentru viaţa de familie şi s-a stabilit că în Republica Moldova nu sunt elaborate fundamentele teoretice şi metodologice ale EF în contextul problematicii lumii contemporane.

Investigaţiile în domeniul eticii relaţiilor familiale, culturii şi a EF au permis să se stabilească particularităţile familiei autohtone, stilul relaţional şi educativ, orientările valorice ale adolescenţilor şi părinţilor privind viaţa de familie.

Rezultatele sondajului comparativ denotă schimbări în scala valorilor la elevii claselor mari. Astfel, în 1984-1986, familia a fost plasată de aceştia pe locurile 13-14 (din 18 valori propuse), în 1994-1995, familia a fost plasată pe locurile 6-5-4, iar în 2004, familia a fost plasată, de 47% subiecţi, pe I-ul loc, 34% de subiecţi au plasat-o pe locul II, iar 19% au plasat-o pe locul III.

În consens cu linia strategică a cercetării, s-a stabilit prezenţa unor adaptări a familiei şi şcolii la condiţiile social-economice actuale, conştientizarea cărora asigură calitatea colaborării acestora privind realizarea educaţiei pentru familie.

Din această perspectivă, au fost identificate şi caracterizate următoarele tipuri de familii: active, orientate spre participare/ parteneriat; orientate spre control şi presiune; familii de tipul client, familii ce ocupă o poziţie pasivă, se eschivează de la participare în viaţa şcolii şi familii ce manifestă un comportament stabil, structurant în funcţie de situaţie şi necesitate.

A fost făcută o clasificare a familiilor din perspectiva pedagogiei integrative, axată pe metoda integrativă, structurantă şi unificatoare (Bîrzea C., Cristea S.,), care oferă posibilităţi de orientare în multitudinea configuraţiilor privind cultura relaţiilor familiale.

În virtutea necesităţii de orientare şi ghidare a procesului EF, tipurile de familii au fost asociate la trei modele educative generale: modelul educativ tradiţional, ce se caracterizează printr-o ierarhie clar pronunţată, părinţii deţinînd o poziţie autoritară în toate aspectele vieţii familiale (56% de familii); modelul educativ partenerial, axat pe colaborare, cooperare, îmbinat cu elemente de rigorism adecvat (29%); modelul educativ umanist-charismatic ce plasează copiii în centrul

17

atenţiei, părinţii fiind în ipostaza de ghid şi consilier (15%). S-a stabilit că procesul de educaţie pentru viaţa de familie

include: educaţia familială, educaţia prin intermediul familiei şi educaţia pentru familie. Primul aspect rezidă în acţiunile şi influenţele din cadrul familiei cu caracter educativ ce parvin de la adulţi, orientate spre formarea personalităţii copilului, al doilea aspect depinde de cultura generală a familiei, educaţia se desfăşoară prin intermediul modului de viaţă al acesteia, ambele aflîndu-se într-un feed-back permanent de consolidare a rolurilor familiale. Cel de-al treilea aspect, rezidă în direcţionarea specială a procesului educaţional ce presupune pregătirea copiilor pentru realizarea eficientă a rolurilor sociale de familist şi părinte. Perceperea-analiza-interiozarea-exteriorizarea fenomenelor vieţii familiale se desfăşoară în cadrul familiei prin prisma modelelor comportamentale ale membrilor acesteia. Această stare a lucrurilor ne-a servit drept temei pentru elaborarea conceptului diadic al EF, care presupune educaţia elevilor şi optimizarea educaţiei familiale în direcţia valorizării culturii acesteia şi culturalizării părinţilor/adulţilor prin intermediul instituţiei de învăţămînt.

Capitolului II. EDUCAŢIA FAMILALĂ CA DEMERS PEDAGOGIC ŞI CULTURAL DE FORMARE A FAMILISTULUI

2.1. Familia ca unitate educativă şi pregătirea pentru viaţa de familie

Examinarea familiei ca unitate educativă din perspectiva educaţiei pentru familie a arătat că adaptabilitatea şi coeziunea grupului familial reprezintă două variabile de importanţă majoră în ceea ce priveşte orientarea acţiunilor şi influenţelor acestuia.

S-a precizat că acţiunile educative sunt exercitate de către agenţii educaţiei familiale în mod intenţionat conform unui scop, prin intermediul unui instrumentar special: mijloace, forme, metode, procedee, în funcţie de anumite condiţii şi situaţii reale. Influenţele educative parvenite de la fiecare membru al familiei reprezintă o expresie directă a relaţiilor intrafamiliale, a modelelor şi stilurilor comportamentale pe care le oferă copiilor, în primul rînd, părinţii, şi, mai apoi, fraţii mai mari.

Analiza particularităţilor mediului familial asupra formării copilului ca viitor familist a permis evidenţierea subvariabilelor care reprezintă indicatorii de evaluare a coeziunii şi adaptabilităţii familiei. Drept bază

18

teoretică în examinarea funcţionalităţii familiei ca unitate educativă ne-a servit modelul circumplex al sistemelor maritale şi familiale (Olson H.D.).

În conformitate cu acesta s-a stabilit că coeziunea familiei se măsoară prin starea a nouă subvariabile: angajare emoţională, independenţă, coaliţii, timp, spaţiu, prieteni, luarea deciziilor, interese şi hoby, iar adaptabilitatea se măsoară prin evaluarea a şapte subvariabile: disciplină, control, posibilitate de afirmare a sinelui, stil al negocierii, complementaritatea rolurilor, reguli relaţionale, mecanisme de autoreglare a conduitei (Olson H.D.).

Sinteza literaturii de specialitate şi cercetările realizate cu privire la impactul familiei asupra formării calităţilor necesare familistului, a determinat completarea şirului de subvariabile destinate estimării coeziunii familiale cu încă una: stilul comunicării pe care o consideră generatoare a celorlalte.

S-a stabilit ca adaptabilitatea familiei nu va fi eficientă dacă îi va lipsi capacitatea de a recepţiona-prelucra-transforma informaţia şi a reechilibra modul de viaţă.

Rezultatele chestionării şi a observaţiilor realizate au demonstrat că părinţii (81%), şi copiii (74%) percep coeziunea şi adaptabilitatea familiei ca trăsături esenţiale, ce influenţează substanţial viaţa în cadrul ei, asigurîndu-i stabilitate, funcţionalitate, eficienţă ca unitate educativă cu posibilităţi de formare la copii a orientărilor valorice şi a competenţelor de familist.

Examinarea rolului fratriei din perspectiva educaţiei pentru familie a permis să conchidem că aceasta, la rîndul său, reprezintă un alt subsistem social, creat de familie, care are o anumită influenţă asupra pregătirii tinerei generaţii pentru viaţa de familie. Din punct de vedere relaţional, fratria posedă o structură verticală, axată pe îmbinarea interacţiunilor de tip instrumental-expresiv şi ierarhic, deoarece influenţa fraţilor mai mari este asemănătoare cu cea a părinţilor.

Impactul rolurilor parentale asupra formării familistului a fost cercetat în baza metodicii elaborate, ABCBTEF (analiza blocajelor, chestionarelor, bugetului de timp acordat educaţiei copiilor în familie). Analiza acestor elemente a demonstrat că distorsiunile în educaţia de gen a copiilor şi a pregătirii lor pentru viaţa de familie au la bază unele stereotipuri comportamentale. Acestea au fost selectate şi examinate în cadrul activităţilor practice a şcolilor EF pentru elevi

19

şi părinţi, de ele s-a ţinut cont la elaborarea curriculumului educaţiei familiale.

Sintetizînd, putem menţiona că astăzi în familie nu există un refuz al rolurilor, poziţiilor, reperelor valorice, se observă doar tendinţa de a egala responsabilităţile şi a evita ca acestea să constituie unicul fundament al relaţiilor familiale. Familia se manifestă ca o unitate educativă integră şi un spaţiu relativ autonom de construcţie socială.

2.2. Ethosul pedagogic al familiei: cultură şi educaţie pentru familie

În demersul investigativ a fost supus analizei impactul culturii familiale asupra formării personalităţii copilului în calitate de viitor familist şi, anume, a dezideratului care înglobează posibilităţile pedagogice ale familiei, numit în ştiinţele educaţiei ethos pedagogic (Bourdieu P., Passeron J.-C.), completîndu-l cu termenul familial pentru a-i scoate în evidenţă destinaţia.

Ethosul pedagogic familial a fost definit ca concept generalizator ce desemnează ansamblul valorilor materiale şi spirituale pe care le posedă şi aplică familia în ipostază de finalităţi, conţinuturi, principii şi mijloace în procesul educaţiei familiale. Pentru a ghida procesul de completare a culturii pedagogice familiale şi a-l orienta spre educaţia familială s-a elaborat Schema duală a ethosului pedagogic familial (Figura 1).

Reprezentarea grafică, structurată pe două axe: dimensiunea subiectivă şi cea obiectivă a culturii familiale a servit drept punct de reper în observarea-analiza-corelarea fiecărui element constitutiv din perspectiva valorizării lor în cadrul educaţiei pentru familie.

Examinarea cercetărilor realizate în cadrul experimental şi analiza experienţei empirice ne-a permis s-a stabilim că elementele ideatice ale dimensiunii subiective determină şi subordonează elementele dimensiunii obiective ce se exteriorizează la nivel comportamental în stilurile de interacţiune, comunicare, organizare a mediului de convieţuire, strategiile de educaţie a copiilor, modul de viaţă al familiei, nivelul produselor materiale şi ideale.

20

Figura 1. Schema duală a ethosului pedagogic familial în formarea familistului eficient

S-a demonstrat că cultura familiei şi educaţia familială se află într-

un feed-back continuu cu cultura societăţii, ambele influenţînd formarea ethosului pedagogic familial.

Dimensiunea subiectivă a culturii familiale

Valori

Cunoştinţe

Credinţe

Norme (principii, reguli)

Atitudini

Nivelul comporta-

mental

Cultura familiei

Dimensiunea obiectivă a culturii familiale

Nivelul elementelor interne (ideale)

Nivelul produselor

Modul de viaţă

Modul de interacţiune şi comunicare

Modul de orga-nizare a mediu-

lui familial

Modul de educaţie al copiilor

Materiale: - construcţii; - obiecte

casnice; - instrumente; - utilaje; - construcţii

etc.

Ideale: - produse ale ştiinţei;

- produse ale artei muzica-le, plastice, cinema etc.

-

IN

TE

RI

OR

IZ

AR

E

EX

TE

TE

RI

OR

IZ

AR

E

Cultura societăţii(mediului politico-conomico-

tehno-socio-cultural)

I II

21

Vizavi de atitudinile valorice s-a realizat o precizare de principiu: din momentul ce valorile orientează sau sprijină acţiunea educativă, ele devin funcţionale şi se transformă în valori educative (Rokeach M., Щуркова Н.E., Durning P.) sau orientări valorice, dacă se proiectează ca finalităţi (Cristea S.). Acestea activizează cele trei componente ale sale: cognitiv, afectiv şi conotiv.

Normele, principiile şi regulile moral-etice au fost interpretate ca criterii ce reglementează conduita în cadrul familiei şi societăţii. La etapa actuală acestea sunt corelate cu drepturile omului şi ale copilului.

Familia ca valoare foarte importantă o consideră 83% de elevi din clasele mari, fiind considerată prioritară şi calitatea de bun familist (80%).

Demersul investigativ a permis să se reliefeze importanţa familiei în transmiterea valorilor şi formarea atitudinilor, să se stabilească interdependenţa ethosului familial de cel social. S-a demonstrat că cultura postfigurativă, cofigurativă şi prefigurativă (Mead M.) vin să se completeze reciproc, formînd fundamentul culturii familiale şi a ethosului pedagogic familial.

S-a realizat o esenţializare a celor trei tipuri de cultură prin prisma educaţiei pentru familie. S-a scos în evidenţă contribuţia lor în formarea ethosului pedagogic familial, menţionîndu-se faptul că cultura postfigurativă, promovată de bunici, conservă şi perpetuează valorile fundamentale şi tradiţiile, cea cofigurativă este orientată spre prezent. În cadrul familiei ea întreţine sentimentul schimbării continue şi parvine de la părinţi. Cultura prefigurativă este promovată de copil, ea completează pe cele două, mai cu seamă în perioada cînd acesta începe a frecventa o instituţie instructiv-educativă. Concluzia aceasta are la bază rezultatele demersului investigativ şi analiza surselor etnologice.

A fost precizat conţinutul modului de organizare a mediului de convieţuire familială, fiind definit ca management familial, ce include organizarea – dirijarea – administrarea – monitorizarea – reechilibrarea acestuia. S-a stabilit că elementul dat ghidează şi determină funcţionalitatea celorlalte, aflîndu-se cu ele într-o relaţie de feed-back.

Redescoperirea şi redefinirea rolului familiei în viaţa omului, a calităţii de familist şi părinte competent şi eficient cer o tratare responsabilă, ca o adevărată profesie ce trebuie învăţată şi realizată prin valorificarea permanentă a ethosului pedagogic familial.

22

2.3. Educaţia pentru familie în planul educativ formal-nonformal-informal

În subcapitolul dat s-a analizat educaţia pentru familie prin prisma posibilităţilor celor trei forme/planuri generale ale educaţiei: formal-nonformal-informal.

În cadrul abordării EF ca fenomen social şi proces de formare a competenţelor de realizare eficientă a rolurilor familiale s-a stabilit că teoria generală a educaţiei plasează problematica celor trei planuri în centrul atenţiei practicienilor din următoarele considerente: • planurile formal-nonformal-informal se raportează la ansamblul

instituţiilor sociale, inclusiv familia şi şcoala care sunt antrenate în realizarea funcţiilor educative de bază într-o triplă ipostază de actor, agent şi partener educativ;

• valorizarea eficientă a acestora asigură crearea reţelelor de cunoaştere cu caracter educativ care corespund nu numai intereselor personale, ci şi necesităţilor comunităţii umane;

• articularea resurselor proprii educaţiei formale-nonformale-informale la nivelul unor proiecte de tip curricular orientate spre cunoaşterea şi soluţionarea PLC (Cerghit J., Nicola I., Văideanu G., Stănciulescu E., Cristea S., Telleri F.) etc.

Schema pedagogică de realizare a educaţiei pentru familie în planul formal-nonformal-informal elaborată în procesul cercetărilor a servit drept instrument de analiză, precizare şi proiectare a conţinuturilor respective, cunoaştere şi consolidare a interdependenţei activităţilor formale-nonformale-informale.

Un aspect important al experimentului pedagogic a fost axat pe explorarea planului formal-nonformal-informal la nivelul disciplinelor obligatorii de studiu, a organizării activităţilor extradidactice, extraşcolare şi a reţelei de cunoaştere şi formare în domeniul EF.

Activitatea în cadrul experimentului pedagogic, convorbirile, discuţiile şi observaţiile realizate, au permis sa se conchidă că politica de implementare a cursurilor opţionale, a activităţilor extradidactice şi extraşcolare cu caracter formativ; schimbarea accentului pe optimizarea cadrului nonformal şi crearea reţelelor de cunoaştere este acceptată şi solicitată de elevi, părinţi şi cadrele didactice, ţinînd cont de un ansamblu de factori, condiţii şi reguli ce au servit drept fundament pentru elaborarea principiilor educaţiei pentru familie.

În această ordine de idei, se precizează că studierea cursului de

23

"Etică şi psihologie a vieţii de familie", frecventarea şcolilor pentru elevi şi părinţi, necesită organizarea activităţilor în echipe mici, un anturaj şi materiale didactice, care ar dispune la analize, comparaţii, reflecţii şi meditaţii, ceea ce este imposibil de organizat în cadrul unei ore academice într-o clasă cu 35-40 elevi. Pentru a evita distorsiunile menţionate s-a recurs la organizarea cursurilor opţionale, şcolilor pentru elevi şi părinţi, în cadrul cărora funcţionau laboratoare şi ateliere cu program formativ, cluburi EF şi grupuri de lucru/susţinere.

Activităţile extradidactice şi extraşcolare au fost proiectate-organizate astfel ca competenţele şi atitudinile obţinute în cadrul formal să fie consolidate şi aprofundate la nivelul nonformal cu implicaţia celui informal din perspectiva problematicii lumii contemporane.

2.4. Abordarea educaţiei pentru familie în contextul noilor educaţii Plecînd de la concepţia formării personalităţii capabile de creare a

unui mod de viaţă demn de Om (Щуркова Н.Е.), educaţia pentru familie a fost abordată în contextul noilor educaţii, definite ca răspunsuri ce parvin de la sistemele educaţionale care percep necesitatea modificării conţinuturilor şi strategiilor educative.

Literatura de specialitate scoate în evidenţă faptul că noile educaţii sunt prezentate în termenii unor obiective pedagogice prioritare care vizează: educaţia relativă la mediu, educaţia pentru buna înţelegere şi pace, educaţia moral-civică, pentru participare şi democraţie, educaţia în materie de populaţie, educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională etc. (Văideanu G., Cristea S., Mândâcanu V., Papuc L., Pâslaru V., Goraş-Postică V. şi alţii).

În această ordine de idei, am stabili că axiologia devine o punte de legătură între deziderate, promovînd valorile culturii familiale la toate nivelurile în contextul conţinuturilor generale ale educaţiei morale-intelectuale-tehnologice-estetice-psihofizice realizate în plan formal-nonformal-informal.

Educaţia pentru familie cultivă elevilor competenţele de familist şi părinte care sunt polifuncţionale şi, în condiţiile contemporanietăţii, nu pot fi abordate în afara noilor educaţii.

Experimentînd prima variantă a Curriculumului EF în baza opţiunilor cadrelor didactice, a elevilor din liceu şi părinţilor, a fost elaborat un Model sintetic operaţional de realizare a EF în contextul noilor educaţii, care mai apoi a fost implementat pe un eşantion de tipul înainte şi după, tehnica cercetării before-and-After-Method. Modelul

24

nominalizat ne-a servit drept matrice metodologică pentru elaborarea variantei finale a Curriculumului EF.

Metodologia valorificării programului EF în contextul noilor educaţii a fost realizată prin intermediul unui set de strategii cu caracter formativ: elaborarea recomandărilor pentru diriginţi, psihologii şcolari şi profesorii care predau cursul "Etica şi psihologia vieţii de familie"; elaborarea modulelor de instruire complementară pentru elevi, studenţi şi părinţi; elaborarea unor modele transdisciplinare pentru profesorii ce predau disciplinele: Biologie, Educaţie moral-spirituală, Educaţie civică etc.; elaborarea Curriculumului EF de tip integrativ, prin prisma noilor educaţii pentru formarea copiilor de vîrstă preşcolară, elevilor-studenţilor-părinţilor; emisiunile radiofonice şi TV etc.

Analiza comparativă a rezultatelor chestionării iniţiale a părinţilor cu cea post-formativă a permis să stabilim schimbarea unor atitudini şi comportamente privind aspectele cele mai importante ale vieţii de familie: • şi-au elaborat un cod etic de comportare şi-l urmează 33,7% de familii

din localităţile urbane şi 22,4% de familii din localităţile rurale; • pledează pentru egalitatea de gen în familie şi societate 48,7% familii

din mediul urban şi 46,6% de familii din mediul rural; • au conştientizat însemnătatea şi eficienţa comunicării constructive, a

discutării tuturor evenimentelor, situaţiilor dificile şi a luării deciziilor de comun acord, 53,5% de familii din mediul urban şi 36,3% de familii din mediul urban;

• se orientează spre un comportament mai democratic şi tolerant 37,8% de familii din mediul urban şi 42,4% din mediul rural etc.

Se observă şi o tendinţă destul de puternică spre îmbinarea modului tradiţional al vieţii de familie cu cel orientat spre tipul egalitar al relaţiilor de gen. Astfel, 31,4% de familii din mediul urban şi 39% de familii din mediul rural îşi doresc un mod tradiţional de viaţă cu rolul bărbatului în calitate de cap al familiei, însă cu un stil mai lax, permisiv şi complementar sau egal al relaţiilor familiale soţ-soţie.

Tendinţa părinţilor de a depune efort pentru a se autoperfecţiona, a-şi ghida propriul comportament şi a educa copiii în conformitate cu valorile autentice s-a observat la 77,2% de familii din mediul urban şi 68,3% de familii din mediul rural.

Analizînd rezultatele obţinute s-a constatat că opiniile subiecţilor implicaţi în experiment denotă schimbarea pozitivă a atitudinilor şi comportamentelor la circa 52% de familii din lotul investigat.

25

Portofoliile tematice realizate de elevi şi părinţi la diverse deziderate ale EF în contextul noilor educaţii au confirmat eficienţa programului formativ.

Capitolul III. TENDINŢE DE RECONFIGURARE A MODELELOR DE EDUCAŢIE ÎN FAMILIE ŞI PENTRU FAMILIE

3.1. Educaţia pentru familie prin prisma parteneriatului educaţional Complexitatea funcţiilor, a relaţiilor familiale şi a procesului

educativ a orientat analiza educaţiei pentru familie dintr-o perspectivă sociopsihopedagogică, abordînd familia şi unitatea de învăţămînt în tripla ipostază: de actor, agent şi partener educaţional.

Evident că educaţia pentru familie nu se poate reduce numai la acţiunile, procesele şi influenţele intrafamiliale, ci necesită acumulări noi din exterior pentru îmbogăţirea ethosului pedagogic familial şi elaborarea strategiilor de colaborare cu alţi actori ai cîmpului educaţional. Dezvoltarea personalităţii copilului este înţeleasă de cercetători ca rezultat al interconexiunii unui ansamblu de factori familiali, şcolari şi comunitari. Modelele conceptuale care articulează influenţele exercitate de diferiţi factori asupra copilului sunt numeroase. În cercetare, însă s-a plecat de la Modelul ecologic al dezvoltării umane (Bronfenbrenner U.), elaborat din perspectiva teoriei sistemelor.

Modelul vizat a fost comparat cu teoria educaţiei sistemice de rol privind formarea personalităţii copilului, elaborată de cercetătorul rus Таланчук Н.М., conform căreia individul este plasat în cinci tipuri de socium. Astfel, familia; colectivitatea de studii/muncă; comunitatea; lumea şi ego-sfera îl formează pe individ ca familist şi părinte, profesionist, cetăţean şi îl orientează spre cunoaşterea de sine, ghidind autoperfecţionarea, autoactualizarea, şi autoeducaţia. Modelul ecologic al dezvoltării umane şi teoria sistemică de rol ne-a orientat spre abordarea calităţii interacţiunilor parteneriale în baza mecanismului de reglare a acestora elaborat şi numit cerc al calităţii interacţiunilor familie-instituţie de învăţămînt-comunitate. Curriculumul EF a fost proiectat din perspectiva teoriei sistemelor prin prisma parteneriatului educaţional.

Cercetările realizate pe un lot reprezentativ (1100 părinţi) au demonstrat că grădiniţa de copii este o instituţie foarte importantă de educaţie a copilului şi a familiei. Părinţii susţin că grădiniţa de copii i-a familiarizat cu: metodele de educaţie (65%); etica comportamentală şi arta comunicării părinţi-copii (83%); profilaxia devierilor de comportament la copiii de vîrstă preşcolară (92%) etc.

Părinţii sunt receptivi şi deschişi spre colaborare, iar grădiniţa de

26

copii este prima instituţie din sistemul de învăţământ care are posibilitate de a realiza educaţia pentru familie în baza principiului influenţelor paralele (se educă copiii şi părinţii).

În ceea ce priveşte educaţia pentru familie realizată în cadrul şcolii, aici au fost determinate acţiunile învăţătorului din treapta învăţămîntului primar, a psihologului şcolar, profesorilor şi diriginţilor care lucrează cu elevii şi familia.

Examinînd calitatea relaţiilor parteneriale în diadele familie-grădiniţă şi familie-şcoală, înainte şi după frecventarea programului EF, s-au stabilit un şir de schimbări pozitive vizavi de comportamentul adulţilor şi atitudinea mamelor şi taţilor privind relaţia cu copilul şi instituţia de învăţămînt.

Tabelul 1 Comportamentul adulţilor în relaţia cu copilul şi instituţia

de învăţămînt Grădiniţa de copii

Şcoala (ciclul primar) Nr.

d/or. Item-criteriu: Experiment de сonstatare

Experiment de control

Experiment de constatare

Experiment de control

1 Frecventarea activităţilor în cadrul programului formativ EF

- mame 89 95 69 88 - taţi 29 72 31 70 2 Frecventarea adunărilor de

părinţi

- mame 72 92 85 93 - taţi 32 78 25 66 3 Comportament axat pe

colaborare/valorizare a copiilor

- mame 86 91 89 95 - taţi 26 75,4 19 69

S-a stabilit că intervenţiile şi influenţele din partea comunităţii pot fi orientate în trei direcţii: a) spre părinţi; b) spre copii; c) spre părinţi şi copii. Din perspectiva parteneriatului educaţional s-a elaborat Harta reţelei educative de cunoaştere şi formare în domeniul EF, care s-a dovedit a fi eficientă ca un subcomponent al Sistemului EF numai în cazul dacă unitatea de învăţămînt îşi asuma funcţia de realizare şi dirijare a activităţii acesteia.

3.2. Familia în calitate de actor şi agent al educaţiei pentru familie Capacitatea familiei de a recepta, prelucra, transforma şi transmite

semnificaţiile evenimentelor şi a fenomenelor actualizate în experienţa cotidiană a membrilor săi plasează familia într-o situaţie deosebită de

27

actor-subiect al cunoaşterii şi practicii şi, totodată, de agent-obiect, supus acţiunilor şi intervenţiilor din exterior, inclusiv celor cu caracter educativ şi partenerial.

Cercetarea familiei din perspectiva realizării EF a condiţionat analiza factorilor ce influenţează funcţionarea acesteia în calitate de actor şi agent. În acest scop a fost elaborată Schema dihotomică a condiţiilor de funcţionare a familiei ca actor şi agent al educaţiei familiale (Figura 2).

Figura 2. Schema dihotomică a condiţiilor de funcţionare

a familiei ca actor şi agent al EF

Luîndu-se în consideraţie particularităţile familiei în calitate de actor şi agent educativ a fost elaborat ansamblul de criterii după care s-au analizat competenţele membrilor familiei, funcţiile acesteia şi posibilităţile de realizare a educaţiei pentru familie în cadrul acesteia. Astfel se disting: competenţe familiale de cunoaştere şi receptare a informaţiei privind problematica familiei; de prelucrare a informaţiei; de transformare a informaţiei selectate; de creare, reechilibrare producere, promovare a ideilor şi conduitelor.

În scopul diagnosticării competenţelor de familist s-a elaborat un chestionar, ce include trei blocuri de itemi-aplicaţii care au fost corelate cu obiectivele-standard ale EF la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare.

Rezultatele obţinute confirmă faptul că familia trebuie să fie abordată şi valorificată în societate ca actor, agent şi partener educativ, iar educaţia pentru familie se cere realizată în baza principiului acţiunilor sinergetice, altfel influenţele la care e supus copilul pot deveni ineficiente sau chiar antagoniste.

C O N D I Ţ I I

INTERNE

FACTORI

EXTERNE

FACTORI

Biologici - ereditate; - vîrstă; - gen; - starea sănătăţii

membrilor familiei etc.

Managemen- tul familiei - principii de dirijare a familiei;

- stilul relaţiilor familie; - organizarea vieţii familiale

Psihologici - motivaţie; - voinţa; - sfera afectivă - particulari- tăţile sferei actuale

Socioculturali - mediul socio-

economic; - mediul local; - mediul cultural-

educativ

28

Colaborarea instituţiei de învăţămînt cu familia se consideră eficientă dacă prima o implică pe cea de-a doua în activităţi comune care presupun o iluminare psihopedagogică, o orientare spre eficientizarea abilităţilor şi competenţelor parentale, o mobilizare a resurselor intelectuale şi morale a elevilor şi membrilor ei adulţi în scopul realizării educaţiei pentru familie.

3.3. Educaţia pentru democraţie în cadrul familiei Abordarea educaţiei pentru democraţie în cadrul familiei a fost

realizată prin prisma impactului coordonatelor definitorii ale acestui deziderat asupra formării personalităţii familistului şi a tendinţelor de reechilibrare a modului familial de viaţă.

Dimensiunea contextuală a acestora rezidă în crearea condiţiilor de stimulare a unui comportament moral-civic, axat pe respectarea drepturilor omului/copilului.

În plan analitic s-a reprezentat evoluţia posibilă a educaţiei pentru democraţie în raportul familie – societate, acceptînd ca elemente de referinţă componentele identităţii comportamentului moral, descrise de Călin M., care argumentează plăsmuirea lor în familie şi consolidarea lor în societate.

Prin urmare, pen-tru a realiza cu succes educaţia pentru de-mocraţie în cadrul familiei, trebuie să cunoaştem procesul complex de interrela-ţionare a componen-telor identităţii com-portamentului moral al personalităţii cu exigenţele societăţii democratice. În baza sintezelor teoretice şi empirice s-au stabilit componentele ce in-terferează şi participă activ la formarea cul-

turii moral-civice şi democratice a individului (Figura 3). Studierea relaţiilor familiale ne-a permis să observăm că valorizarea

Figura 3. Mecanismul de interrelaţionare a componentelor identităţii comportamentului

moral cu exigenţele societăţii democratice

29

copilului în spiritul educaţiei pentru democraţie a fost stabilit doar în 37% de familii din lotul investigat (familiile cu stil relaţional şi charismatic).

Cercetările realizate, experienţa acumulată pe parcursul a mai multor ani de colaborare cu familia şi analiza mecanismului de interrelaţionare a identităţii comportamentului moral cu exigenţele familiei şi societăţii democratice ne-au condus spre elaborarea unui Model de strategie a educaţiei pentru democraţie în cadrul familiei.

În acest subcapitol a fost fondat şi propus un ansamblu de principii ce contribuie la umanizarea şi democratizarea relaţiilor familiale şi servesc drept model de EF prin democratizarea relaţiilor familiale. Cunoscute, conştientizate şi aplicate de către părinţi în mod sistematic acestea asigură limitarea şi chiar anihilarea intervenţiilor coercitive, tratarea ostilă sau prea liberală a copiilor. Observaţiile realizate, sondajele de opinii au permis să conchidem că democratizarea relaţiilor familiale reprezintă un factor important de formare a familistului şi perfecţionare a părinţilor.

3.4. Cultura toleranţei în familie şi educaţia pentru familie Cercetarea acestui aspect a plecat de la tezele conform cărora

toleranţa reprezintă norma stabilităţii psihologice a individului ce îi permite acestuia să supravieţuiască în condiţiile complexe şi variate ale comunităţii umane, iar formarea toleranţei trebuie începută de la o vîrstă fragedă în procesul vieţii cotidiene în cadrul familiei (Скворцов Л.В.).

În această ordine de idei, a fost definit conceptul de cultura toleranţei şi următoarele fenomene familiale: toleranţă familială, toleranţă parentală, toleranţă fraternă, toleranţă maternă şi paternă.

Cultura toleranţei (sintagma ne aparţine) este utilizată atunci cînd se analizează toleranţa ca valoare etică, care reperează pe umanism. Ea a fost convenţional disociată într-un ansamblu de elemente constitutive ce se manifestă ca trăsături de personalitate.

S-a concretizat că formarea acestor trăsături depinde de mai mulţi factori: biologic, mediul socio-cultural, educaţie, condiţii economice, şi, numaidecît, tendinţa de autoperfecţionare a omului.

S-a stabilit că comportamentul tolerant al individului poate fi obţinut în baza educaţiei morale a acestuia şi, anume, în baza formării unităţii dintre conştiinţă şi conduita morală ce se formează în cadrul familiei.

Cultura toleranţei, pe care trebuie s-o posede fiecare membru al

30

Figura 4. Modelul familiei ce posedă cultura toleranţei

familiei, în accepţiunea autorului, presupune simţul măsurii în respectarea normelor morale, incluse într-un cod etic familial, propus în lucrare.

Codul a fost elaborat în baza fundamentelor teoretice de ordin teleologic şi axiologic, în baza exigenţelor etnopedagogiei, a normelor eticii şi moralei creştine (Văideanu G., Mândâcanu V., Pâslaru Vl., Silistraru N.).

Analiza stilurilor educative familiale, experienţa de consiliere a familiei şi literatura de specialitate ne-a sugerat ideea elaborării Modelului familiei ce posedă cultura toleranţei. El denotă elementul tranzacţional, din care rezultă că acţiunile şi autoritatea parentală interferează şi sunt susţinute de un ansamblu de principii parentale, care contribuie la eficientizarea educaţiei familiale, reprezintînd atît un component al stilului şi modului de viaţă cît şi fundamentul acestuia (Figura 4).

Modelul familiei ce posedă cultura toleranţei a fost promovat prin intermediul implementării Curriculumului EF, dat fiind faptul că obiectivele şi conţinuturile acestuia au fost elaborate prin prisma noilor educaţii, care includ educaţia pentru democraţie şi educaţia pentru toleranţă.

31

Capitolul IV. SISTEMUL EDUCAŢIEI PENTRU FAMILIE: PERSPECTIVE CURRICULARE ŞI METODOLOGICE

4.1. Curriculumul educaţiei pentru familie în contextul învăţămîntului formativ

În procesul elaborării Cirriculumului EF s-a ţinut cont de un sistem de principii, legităţi şi criterii de natură axiologică, logică, psihologică, pedagogică şi ergonomică (Bontaş I., Nicola I., Cristea S., Andrei P., Pâslaru Vl., Guţu Vl., Mândâcanu V.). Printre aceste principii menţionăm următoarele: 1. Realizarea disciplinarităţii ce presupune asigurarea

intradisciplinarităţii, interdisciplinarităţii, pluridisciplinarităţii şi transdiciplinarităţii.

2. Perspectiva axiologică ce exprimă necesitatea axării întregului proces educaţional pe valorizarea valorilor.

3. Realizarea conţinuturilor prin prisma problematicii lumii contemporane şi formarea deprinderilor de viaţă prin prisma noilor educaţii.

4. Abordarea sistemică şi integrativă ce presupune prelucrarea cunoştinţelor cu ajutorul metodei integrative.

5. Perspectiva valorificării cadrului formal-nonformal-informal. Proiectarea Curriculumului EF din perspectiva pedagogiei

integrative este condiţionată de tendinţele actuale ale dezvoltării sistemelor educaţionale axate pe principiul educaţiei permanente şi a formării la om a unei viziuni globale asupra lumii şi vieţii lui.

Curriculumul conţine cîteva elementele de specificitate, care se observă în schema dată (Figura 5). Fundamentele curriculumului evidenţiază originile acestuia, care sunt de natură sociologică, psihologică, pedagogică şi epistemologică. Fundamentele sociologice concentrează comanda, cererile socioculturale cu privire la sistemul educativ, cele psihologice concentrează relaţiile existente la nivelul procesului de formare-dezvoltare a elevului, cele pedagogice, concentrează relaţiile existente între finalităţile educaţiei, practica şi tehnologia acesteia la nivel de sistem şi proces, iar cele epistemologice reflectă chintesenţa metodologiei nivelului atins în domeniul ştiinţelor particulare, structura internă a acestora şi relaţiile interdisciplinare decisive pentru configuraţia curriculumului în condiţiile planului formal-nonformal-informal.

32

Figura 5. Structura Curriculumului Educaţia pentru familie

Experimentarea şi validarea curriculumului s-a realizat în diverse instituţii de învăţământ, începînd cu grădiniţa de copii şi finalizînd cu universitatea prin intermediul Sistemului EF elaborat.

Rezultatele obţinute în baza chestionării cadrelor didactice implicate în experimentarea Curriculumului EF confirmă oportunitatea acestuia. Opiniile respondenţilor pot fi delimitate în două poziţii, unele reflectă calitatea acestuia, altele menţionează eficienţa Sistemului EF prin intermediul căruia a fost implementat curriculumul.

În baza analizei opiniilor am stabilit că 83% din cadrele didactice implicate în experiment consideră că obiectivele sunt exact şi accesibil formulate, 82% – consideră că acestea sunt adecvate vîrstei, 91% – subliniază faptul că conţinuturile proiectate determină schema logică de desfăşurare a activităţii pentru formarea individului în calitate de familist

Cadru preliminar ▪ Filosofia EF; ▪ Repere conceptuale; ▪ Principii de realizare a EF;

Coordonatele parteneriatului educaţional; ▪ Blocaje posibile în parteneriatul educaţional; ▪ Deontologia parteneriatului educaţional; ▪ Copilul – actor al propriei educaţii.

EF în învăţămîntul preşcolar

• Introducere; • Coordonatele

parteneriatului familie-grădiniţă de copii;

• Definirea obiectivelor: - generale; - obiective/standard la

nivel de cunoaştere aplicare, integrare;

- obiective de referinţă; • Conţinuturi; • Strategii metodologice; • EF a părinţilor: - obiective/standard; - obiective de referinţă; - conţinuturi; - strategii educaţionale; - evaluarea programului

formativ. • Bibliografia

EF în învîţămîntul primar

• Şcoala ca partener educaţional;

• Coordonatele parteneriatului familie-şcoală/învăţămînt primar.;

• EF în învăţămîntul primar; • Definirea obiectivelor:

- generale; - obiective/standard; - obiective de referinţă;

• Conţinuturi; • Activităţi cu părinţii:

- obiective; - conţinuturi; - strategii metodologice; - evaluarea programului

formativ.

EF în gimnaziu şi liceu• Personalitatea profesorului

de EF; • Definirea obiectivelor

pentru: a) gimnaziu; b) liceu;

• EF în clasele: a V; VI; VII; VIII-IX (obiective, conţinuturi, standarde etc.);

• EF în liceu: - cl.X-XII; - EF la orele de dirigenţie

• EF a părinţilor; • Strategii metodologice; • Strategii de formare şi

evaluare.

EF în învăţămîntul universitar

• Cadru conceptual; • Obiective (standarde

disciplinare); • Administrarea cursului; • Tematica şi repartizarea

orelor; • Obiective de referinţă şi

conţinuturi; • Strategii metodologice de

predare-învăţare-formare-evaluare;

• Activităţi practice în grădiniţa de copii, şcoală, liceu, colegiu, universitate;

• Modele tehnologice; • Bibliografia.

Abordare sistemică interacţională

33

şi părinte. 92,1% de subiecţi susţin că obiectivele şi conţinuturile curriculumului admit flexibilitatea procesului de educaţie pentru familie, menţionînd că acestea pot fi preluate şi realizate de orice instituţiile din reţeaua edicativă de formare în domeniul EF.

Cercetarea teoretică, investigarea cadrului experimental şi a celui experienţial a permis să constatăm că Republica Moldova are nevoie de o instituţie care ar îmbina cercetarea ştiinţifică a familiei, planificarea ei cu activitatea de implementare a normelor moral-etice şi juridice, educative cu privire la viaţa familiei.

4.2. Dimensiunea metodologică şi tehnologică a Sistemului de educaţie pentru familie

În capitolele precedente am consemnat două direcţii de cercetare, două modalităţi de a concepe educaţia pentru familie, două episteme: educaţia familială ca demers pedagogic şi cultural de formare a familistului şi contribuţia instituţiei de învăţămînt la acest proces. Ideile au fost prezentate din perspectiva evoluţiei familiei şi a educaţiei pentru familie prin prisma pedagogiei postmoderniste. Cercetările în domeniul educaţiei pentru familie se orientează spre o abordare tri-unitară: sistemică de rol, ecologică şi calitativ-axiologică.

Practicile educative şi procesul educaţiei pentru familie au scos în evidenţă problema funcţionării acestora ca sistem real de perfecţionare şi autoperfecţionare a ethosului pedagogic familial.

Reperele conceptuale de fondare a Sistemului EF se constituie din teoria sistemelor vii (Capra F.), în conformitate cu care în lumea naturală grupările umane interacţionează, se autoreglează devenind emergente şi concepţiile pedagogiei postmoderniste: sistemică de rol (Таланчук H.М.), curriculară (Cristea S., De Landsheere V., Guţu V. etc.), dezvoltării educaţiei permanente (Nicola I., Delors J. etc), axării pe metoda integrativă (Bîrzea C.), dezvoltării reţelelor de cunoaştere (Illich I.), creării societăţilor educative (Galli N., Telleri F.), noilor educaţii (Văideanu J., Cristea S. etc.), educaţiei cognitive (Delors J., Joiţa E.) şi educaţiei adulţilor (Berge A., Bunescu Gh., Knowles M.).

Sistemul educaţiei pentru familie a fost definit drept ansamblu de elemente interdependente ce include dimensiunea teoretică şi metodologică a intervenţiilor educaţionale, realizabile prin conţinuturi morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice, concentrate în Curriculumul EF, valorizate prin diverse strategii la nivelul planurilor

34

formal-nonformal-informal. Elementele constitutive interacţionează, fiind orientate spre formarea-perfecţionarea individului privind cultura relaţiilor familiale (Figura 6).

Funcţionalitatea complexă a metodologiei EF care include principiile, procedeele, metodele, mijloacele, formele de activitate şi evaluare este condiţionată de obiectivele pedagogice proiectate, care asigură concomitent infrastructura metodelor selectate pentru realizarea eficientă a procesului educaţional la nivel de elevi şi părinţii.

Figura 6. Schema Sistemului EF

PLC (prin prisma noilor educaţii)

Comanda socială

Sistemul educaţiei pentru familie

formal

nonformal

informal

Fundamente teoretice Fundamente metodologice

Epistemologie Axiologie Modele Strategii

Finalităţi: cultura familiei, ethosul pedagogic familial (competente, atitudini, comportamente)

Plan

ul

Curriculum EF Tehnologii

Influenţe

F U N C Ţ I I

35

Tehnologia educativă se prezintă ca un sistem teoretico-acţional executiv de realizare a educaţiei prin intermediul selectării şi îmbinării adecvate a metodelor-mijloacelor şi formelor de activitate educativă şi evaluare.

Acest subcapitol include Modelul pedagogic interacţional al EF, strategiile metodologice şi tehnologia educaţiei familiale pentru fiecare vîrstă.

Modelul pedagogic interacţional al educaţiei pentru familie permite monitorizarea acţiunilor în procesul organizării-realizării-evaluării educaţiei pentru familie şi asigură dirijarea, corelarea şi îmbinarea sinergetică a activităţilor.

Implementarea Curriculumului EF a demonstrat funcţionalitatea mecanismului hexagonal de formare a competenţelor în domeniul culturii relaţiilor familiale, care include 12 operaţii, structurate în perechi: analiză/introspecţie ↔ diagnostic/studiere ↔ proiectare/pronosticare ↔ activitate/creativitate ↔ formare/educaţie ↔ estimare/concluzie, aplicat în cadrul tuturor formelor de lucru cu elevii, părinţii, pedagogii.

4.3. Procesualitatea evaluării educaţiei pentru familie: repere teoretice şi praxiologice

Dat fiind faptul că evaluarea la nivel de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale şi corelarea calităţii învăţă-mîntului cu contribuţia sa la dezvoltarea socială, s-a considerat oportun să se realizeze o evaluare şi analiză pedagogică a componentelor funcţio-nale, structurale şi numai după aceasta a celor operaţionale. Astfel, s-a recurs la elaborarea unui Model poliaspectual de evaluare a EF, axat pe cele două coordonate metodologice, elucidate de cercetătorii din domeniul respectiv, coordonata modelelor convenţionale şi coordonata modelelor nonconvenţionale de evaluare (Neacşu I., Stoica A., Cristea S., Tyler R.W., De Ketele J.M., Roegiers H., Scriven M. etc.). În virtutea faptului că pedagogia postmodernă, axată pe teoria curriculară, abordează corelarea celor două perspective: evaluarea de sistem şi cea de proces, modelul reprezintă un construct mixt, care asigură organizarea, colectarea, şi interpretarea datelor cu privire la gradul de realizare a obiectivelor microstructurale în raport cu cele macrostructurale.

Individ

A/I

D/S

P/P F/E

E/C

Individ

A/I

D/S

P/P

E/C

A/C

1

2

3 4

5

6

Figura 7. Mecanismul hexagonal de formare

a culturii familiale

36

Modelul poliaspectual de evaluare a EF (FIPSAMP) aplicat în cercetare include următoarele criterii: 1. Finalităţile care urmează a fi atinse la nivelul instituţiei de învăţămînt

(grădiniţă, şcoală, liceu etc.); 2. Intrarea/includerea în sistem, care vizează contextul pedagogic al

acestuia; 3. Procesul instructiv-educativ: calitatea operaţionalizării obiectivelor şi

valorizarea conţinuturilor; 4. Satisfacerea aspiraţiilor – intereselor concrete ale elevilor, familiei,

comunităţii locale; 5. Analiza implicării actorilor educativi sociali în educaţia familială; 6. Mecanismul dirijării/managementul educaţiei familiale; 7. Produsul final al procesului de EF, care reprezintă etapa ieşirii din

sistem ce asigură formarea imaginii globale a ciclului educativ proiectat şi realizat.

Pentru a eficientiza evaluarea de proces s-au elaborat şi experimentat strategiile şi instrumentele de evaluare a educaţiei pentru familie pentru fiecare vîrstă, care vizează competenţele, comporta-mentele şi atitudinile copiilor, elevilor şi părinţilor.

Cele mai eficiente s-au dovedit a fi strategiile: evaluării periodice, diagnosticării şi observării conduitelor, comunicării deschise şi eficiente, construirii conflictului moral şi creării situaţiilor de succes în relaţiile familiale.

Analiza comparativă a rezultatelor obţinute şi a condiţiilor de realizare a procesului EF în diferite instituţii a demonstrat că instituţiile de învăţămînt sunt deschise şi apte pentru realizarea obiectivelor vizate. Curriculumul EF în instituţiile preşcolare, şcoala primară şi curriculumul disciplinar al cursurilor de educaţie pentru familie în universităţile pedagogice au fost implementate practic fără dificultăţi. Chestionarul de opinii realizat pre-curs în USM şi UPS "Ion Creangă" şi post-curs a permis să observăm că 92% de studenţi consideră necesară pregătirea pentru viaţa de familie începînd cu anul II; 95% de studenţi pledează pentru o disciplină integră Pedagogia familiei; 83% de studenţi şi-au format o viziune clară privind întemeierea şi menţinerea relaţiilor armonioase în cadrul familiei. Iniţial se considerau versaţi în această problemă doar 25% de studenţi; 61% de studenţi consideră că vor fi în stare să menţină un climat moral pozitiv în cadrul familiei, pe cînd experimentul de constatare atestase numai 20% de

37

persoane ce se considerau apte de acest lucru; 56% de studenţi optează pentru o familie de tip democratic faţă de 21% de studenţi la etapa iniţială etc.

Evaluarea pedagogică a EF am realizat-o la nivel de sistem şi de proces. A-au aplicat diferite tehnici de evaluare: chestionarele de opinii, evaluarea prin lucrări scrise (eseuri, rezumate, schiţe etc.), practice (elaborarea regimului de viaţă al familiei, codului de norme etice, programe de sănătate, de odihnă, de educaţie a copiilor etc.), elaborarea portofoliului familiei prin scări de apreciere, teste-aplicaţii, completarea fişelor etc.

4.4. Gestionarea demersului investigativ experimental în Sistemul educaţiei pentru familie

Cercetarea s-a axat pe valorizarea celor trei modele investigaţionale: conceptual, procedural şi empiric, plecînd de la noua paradigmă a ştiinţelor educaţiei, ce presupune pluralismul, competiţia interteoretică, interdisciplinaritatea şi dialectica cunoaşterii umane conform căreia diversitatea şi specializarea antrenează în mod necesar mişcarea simetrică, de integrare/sinteză şi metoda integrativă ce constă în includerea informaţiei noi într-un ansamblu construit, ceea ce asigură completarea sau transformarea sistemului vechi (Not L., Bîrzea C.).

Fiecare aspect al educaţiei familiale a fost abordat pornind de la competenţele anterioare ale individului, astfel încît informaţia nouă structurată prin prisma problematicii lumii contemporane să fie integrată în sistemul actual al acestuia. Subiecţii implicaţi în experiment au menţionat că asimilarea cunoştinţelor în acest mod nu reprezintă o activitate mecanică, o simplă adiţionare, ci presupune o restructurare a sistemului iniţial.Evaluarea competenţelor după experimentul formativ demonstrează că acestea au format un nou sistem, superior, care include competenţele interconexe la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare.

Activitatea de formare şi pregătire pentru viaţa de familie a fost evaluată iniţial, continuu şi final în cadrul orelor practice la universitate şi colegii; orelor de dirigenţie şi atelierelor de creaţie şi formare la liceu, gimnaziu şi treapta învăţămîntului primar. Testarea subiecţilor s-a efectuat prin intermediul măsurării competenţelor şi evaluării atitudinilor. Prezentăm o secvenţă a rezultatelor obţinute.

38

După cum se observă din histograma 1, structura punctajului s-a

modificat în direcţia majorării numărului de subiecţi care au obţinut nota de „3” (maxim) şi „2” (mediu).

La nivelul eşantionului experimental, note de „3” la experimentul de constatare au obţinut 45,4% subiecţi, de – 27,2% subiecţi, de „1” – 27,4%.

Experimentul de verificare ne-a demonstrat că după programul formativ nota „3” a fost obţinută de 86,4% subiecţi, nota „2” – de 12,8%, iar nota „1” a fost obţinută de 0,8% subiecţi, ceea ce denotă o modificare evidentă a calităţii competenţelor. Punctele s-au oferit în baza comparării cu fişele-standard, ce conţineau 15 itemi aplicaţii la nivel de cunoaştere, aplicare, integrare.

În eşantionul de control, care n-a fost implicat în formare, s-a observat că structura punctajului acumulat în experimentul de constatare şi cel de verificare practic n-a suferit schimbări (Histograma 2).

Modificările esenţiale în urma implementării curriculumului prin intermediul Sistemului EF pe întregul eşantion le-am reflectat în figura 8.

37,5 37,7

41,7 40,2

20,8 22,1

0

20

40

60

80

100

Experiment deconstatare

Experiment deverificare

Histograma 2. Punctajul acumulat de subiecţii eşantionului de control

(liceal, urban)

Histograma 1. Punctajul acumulat de subiecţii eşantionului experimental

(liceal, urban)

86,4

45,4

12,8

27,2

27,4

0,8

0

20

40

60

80

100

Experiment deconstatare

Experiment deverificare

„3”

„”

„1”

„3”

„2”

Puncte

„3” „3”

„2” „2”

„1” „1”

„1”

39

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0

EE, primar, urban

EC, primar, urban

EE, primar, rural

EC, primar, rural

EE, gimnazial, urban

EC, gimnazial, urban

EE, gimnazial, rural

EC, gimnazial, rural

EE, liceal, urban

EC, liceal, urban

EE, liceal, rural

EC, liceal, rural

EE, universitar

EC, universitar

Experiment de verificare

Experiment de constatare

În studierea atitudinilor valorice cu privire la viaţa de familie am aplicat diverse metode: observaţiile directe şi indirecte asupra comportamentului elevilor, părinţilor, convorbirile, probele-aplicaţii, chestionarele de opinie, discuţiile, eseurile etc.

După programul formativ subiecţii eşantionului experimental au înregistrat diferenţe semnificative pe scala atitudinilor, pe cînd în cel de control situaţia s-a schimbat foarte puţin.

Rezultatele obţinute demonstrează o dinamică pozitivă a competenţelor de cunoaştere-aplicare-integrare şi a atitudinilor valorice cu privire la viaţa familială, de la gradul iniţial/minim la cel final mediu/maxim (conform punctajului acumulat).

Rezultatele denotă şi faptul că adulţii care au participat la programul formativ nominalizat sunt în mare măsură deschişi pentru a recepţiona noul, pentru a-şi reechilibra modul de viaţă, pentru a participa la acţiuni, activităţi care ar redimensiona conţinutul ethosului pedagogic familial şi ar contribui la optimizarea educaţiei pentru familie.

Putem conchide că tendinţele de reconfigurare a relaţiilor familiale orientate spre parteneriat, colaborare, responsabilizare educaţională a ambilor soţi sunt evidente, dar necesită timp, orientare spre perfecţionare/ reechilibrare a modului de viaţă, efort din ambele părţi (soţ-soţie) şi o culturalizare permanentă a familiei şi comunităţii.

Figura 8. Punctajul mediu la nivelul eşantionului experimental şi a celui de control (EE; EC)

40

După trei ani de activităţi în cadrul şcolilor şi atelierilor pentru părinţi şi elevi cu program formativ, rezultatul cel mai tranşant îl considerăm faptul că familiile implicate în experiment şi-au reechilibrat modul de viaţă şi stilul relaţional (53,3% la sută din familiile urbane şi 48,6% la sută din familiile rurale; 17% de familii au depăşit criza de dezintegrare). Această situaţie deschide noi perspective de cercetare cu privire la educaţia familiilor în dificultate (dezintegrate, monoparentale, cu copii bolnavi).

Rezultatele obţinute permit să conchidem că elaborarea fundamentelor teoretice şi metodologice ale sistemului EF s-au dovedit a fi elemente de acţiune eficientă în aspectul dezvoltării substanţiale a procesului de educaţie pentru familie prin valorizarea planului formal-nonformal-informal şi stimularea interesului pentru armonizarea relaţiilor familiale prin unirea eforturilor comunităţii şcolii şi familiei. Este evident faptul că activităţile cu copiii-elevii-studenţii-părinţii echilibrează sau reechilibrează modul de viaţă al acestora, asigură formarea/consolidarea competenţelor de familist-părinte, formînd o viziune sănătoasă, atitudini valorice preţioase privind cultura relaţiilor familiale, o poziţie creativă şi activă de autoperfecţionare continuă la subiecţii investigaţii.

Concluzii generale şi recomandări Cercetarea realizată vizează una dintre cele mai actuale şi complexe

probleme – educaţia pentru familie. Prin fundamentarea teoretico-metodologică cercetarea a relevat importanţa valorizării familiei şi a instituţiei de învăţămînt în procesul formării competenţelor şi atitudinilor familistului-părintelui şi a condus la un şir de concluzii şi recomandări:

1. Analiza genezei conceptului EF a contribuit la stabilirea unei etape calitativ noi în evoluţia conceptelor pedagogice, ce includ reprezentările şi judecăţile cu privire la demersul educaţional care vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii în vederea realizării rolurilor familiale şi deschiderea acestuia spre imperativele lumii contemporane.

2. Concepţia EF rezidă în orientarea, pregătirea şi valorificarea instituţiilor de învăţămînt şi a familiei în calitate de actor, orientat spre studiere şi acţiuni de autoperfecţionare, agent axat pe reechilibrarea modului de viaţă şi partener educaţional, deschis spre colaborare.

Concepţia EF elaborată pe parcursul cercetării este întemeiată pe accepţiunile contemporane ale filosofiei educaţiei şi ale epistemologiei moderne privind dezvoltarea personalităţii umane şi a societăţii.

41

3. Pentru ca EF sa răspundă demersului epistemologic modern, conceputului învăţămîntului formativ şi practicii educaţionale contemporane, s-a recurs la elaborarea unui sistem ce include fundamentele teoretice şi metodologice ale educaţiei pentru familie, elaborate prin prisma noilor educaţii. În elaborarea sistemului s-a ţinut cont de exigenţele pedagogiei postmoderniste de tip integrativ, tendinţele de reconfigurare a modelelor comportamentale familiale şi a stilurilor educative ale acestora.

4. Fundamentele teoretice reflectă reperele conceptuale, iar fundamentele metodologice sunt reflectate în elementele constitutive ale Modelului pedagogic interacţional al EF.

5. Schema duală a ethosului pedagogic familial destinată formării familistului eficient poate fi aplicată ca instrument de monitorizare a formării – evaluării culturii familiale, ce necesită o canalizare a acţiunilor în direcţia corelării dimensiunii subiective (valori, cunoştinţe, credinţe, norme, atitudine) cu cea obiectivă (nivelul comportamental: modul de viaţă, modul de interacţiune şi comunicare, modul de educaţie a copiilor, managementul familiei şi nivelul produselor materiale şi ideale).

Rezultatele obţinute în cercetare au demonstrat că procesul EF este eficient atunci cînd conţinuturile vizate pot fi implementate în baza demersurilor de tip: infuzional, modular, disciplinar, opţional şi transdiciplinar.

În scopul optimizării dirijării procesului EF s-au dovedit a fi necesare: Harta reţelei educative de cunoaştere şi formare în domeniul vizat, conţinutul şi coordonatele parteneriatului familie-grădiniţă-şcoală, Codul deontologic al parteneriatului educaţional, Modelul personalităţii profesorului specializat în domeniul educaţiei familiale.

Clasificarea familiei şi schema dihotomică a condiţiilor de funcţionare a familiei în calitate de actor şi agent al EF a permis estimarea şi valorificarea condiţiilor şi factorilor interni cît şi a celor externi pentru a eficientiza abordarea sistemică a procesului şi consilierii în domeniul vizat.

În condiţiile actuale, ce denotă tendinţe democratice de reconfigurare a modelelor comportamentale şi educative familiale, s-a demonstrat necesitatea cunoaşterii, implementării şi experimentării Modelului familiei ce posedă cultura toleranţei, Codului normelor morale privind cultura toleranţei, s-au fundamentat principiile şi s-au stabilit condiţiile ce ar trebui create în familie pentru a democratiza relaţiile interpersonale în cadrul acesteia.

42

Investigaţia realizată, prin confirmarea ipotezei lansate, demonstrează validitatea abordării sistemice de rol a educaţiei pentru familie, a eficienţei Sistemului educaţiei pentru familie, pertinenţa fundamentelor teoretice şi metodologice ale EF ca domeniu distinct al pedagogiei familiei. Rezultatele cercetării, prin valoarea lor teoretică şi practică, constituie o direcţie reală în elaborarea unei politici educaţionale consistente de formare a familiei.

În consens cu rezultatele obţinute în investigaţia realizată propunem la nivel macrostructural: − întemeierea unui Institut Naţional al Familiei, care ar asigura

coordonarea acţiunilor tuturor instituţiilor sociale în domeniul ocrotirii sănătăţii, planificării familiei, asistenţei juridice şi sociale, cercetării ştiinţifice şi educaţiei pentru familie;

− elaborarea unei doctrine cu privire la dezvoltarea durabilă a societăţii în baza consolidării familiei autohtone;

− orientarea politicilor educaţionale spre valorizarea cadrului formal-nonformal-informal privind educaţia pentru familie ca punct de reper în dezvoltarea societăţii civile.

La nivel microstructural propunem: − implementarea Sistemului EF în corespundere cu cerinţele teoretico-

metodologice expuse pentru fiecare treaptă a învăţămîntului; − urmarea liniei strategice de realizare a educaţiei pentru familie prin

implicarea sistematică a părinţilor şi copiilor în cadrul şcolilor/atelierelor pentru părinţi şi elevi cu caracter formativ, orientate spre completarea şi valorizarea ethosului pedagogic familial;

− promovarea coerentă a activităţilor nonformale, cursurilor opţionale la decizia şcolii/părinţilor, studenţilor în cadrul tuturor treptelor învăţămîntului cu privire la problematica familiei, educaţiei pentru familie.

Abordarea sistemică de rol a EF din perspectivă filosofică ne orientează spre reflexivitate, analiză amplă şi permanentă a realităţii sociale în îmbinare cu acţiunile ce vor consolida şi forma atitudinile valorice privind cultura relaţiilor familiale şi eficientizarea competenţelor de familist şi părinte.

Din rezultatele obţinute se desprinde şi o altă direcţie importantă de cercetare ce rezidă în studierea familiilor în dificultate, impactul dezintegrării familiei asupra formării personalităţii copilului, elaborarea strategiilor de reintegrare a copiilor şi adulţilor a corecţiei relaţiilor familiale.

43

LISTA LUCRĂRILOR PUBLICATE LA TEMA TEZEI:

I. Monografii, manuale, lucrări de sinteză: 1. Cuzneţov, L. Etica educaţiei familiale. – Chişinău: Complexul editorial-

poligrafic, ASEM, 2000, 297 p. 2. Granaci, L., Granaci, M., Cuzneţov, L. et.al. Dragostea, Viaţa, Familia.

Ghid pentru profesori. – Chişinău: Epigraf, 2000, 309 p. 3. Cuzneţov, L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional.

– Chişinău: UPS "Ion Creangă", 2002, 107 p. 4. Cuzneţov, L., Banuh, N. Filosofia educaţiei. Ghid metodologic. –

Chişinău: UPS "Ion Creangă", 2004, 230 p. 5. Cuzneţov, L. Curriculum Educaţia pentru familie. – Chişinău: Museum,

2004, 280 p.

II. Articole publicate în reviste şi culegeri ştiinţifice: 6. Cuzneţov, L. Dimensiunea psihopedagogică a relaţiilor adolescenţi-părinţi. //

Didactica-Pro, 2002, Nr.2/12, p.40-44. 7. Cuzneţov, L. Reflecţie privind educaţia: familia şi şcoala. // Univers

Pedagogic 2003, Număr semnal, p.63-65. 8. Cuzneţov, L. Dimensiunea etică a parteneriatului familie-grădiniţă-şcoală. //

Univers Pedagogic, 2004, Nr.12, p.49-53. 9. Cuzneţov, L. Abordarea educaţiei pentru familie în contextul noilor

educaţii. // Univers Pedagogic, 2004, nr.4. p.16-20. 10. Cuzneţov, L. Modelul pedagogic al educaţiei pentru familie. // Intellectus.

2004, nr.4, p.59-63. 11. Cuzneţov, L. Familia în dificultate. Etica comportamentului şi a relaţiilor

copii-părinţi. // Univers Pedagogic, 2005, Nr.5, p.16-20. 12. Cuzneţov, L., Educaţia pentru democraţie în cadrul familiei. // Didactica-

Pro, 2004. Supliment la nr.4/26, p.16-20. 13. Cuzneţov, L. Profilul moral al familiei şi cultura toleranţei. // Didactica-

Pro, 2004. Supliment la nr.4/26, p.20-28. 14. Cuzneţov, L., Calaraş, C. Parteneriatul familie-şcoală şi socializarea

copilului. // Univers Pedagogic.2005, nr.5, p.13-16. 15. Cuzneţov, L., Viziune asupra sentimentalizării relaţiilor părinţi-copii // Culegerea

Investigaţii pedagogice şi psihologice. Ed. a IV-a. – Chişinău: IŞPP, 1999, p.3-6. 16. Cuzneţov, L., Cristofor, D. Cu privire la metodologia aplicării

dezaprobării în familie la începutul şcolarităţii // Culegerea Investigaţii pedagogice şi psihologice. Ed. a IV-a. – Chişinău: IŞPP. 1999, p.17-19.

17. Cuzneţov, L., Lozovanu, G. Unele aspecte ale relaţiei puber-grup de similitudine-familie // Culegerea Investigaţii pedagogice şi psihologice. Ed. a IV-a. – Chişinău: IŞPP, 1999, p.20-24.

18. Cuzneţov, L., Unele aspecte privind familia şi valorile educative // Culegerea Conceptul creştin de educaţie – idealul românilor de pretutindeni. Vol.II. – Chişinău: Sirius, 2000, p.88-91.

44

19. Cuzneţov, L. Profilaxia conflictelor familiale copii-părinţi // Culegerea Perspective şi tendinţe moderne în educaţia şi instruirea copiilor din grupele pregătitoare. – Chişinău: IŞE, 2000, p.29-32.

20. Cuzneţov, L. Tipuri de familii şi stilul intercomunicării familiale // Culegerea Eu şi Universul meu. – Chişinău: AIE, 2003, p.128-129.

21. Cuzneţov, L. Bariere în comunicare (relaţia părinţi-copiii) // Culegerea Eu şi Universul meu. – Chişinău: AIE, 2003, p.26-27.

22. Cuzneţov, L. Familia şi studierea comportamentului socio-afectiv al copilului la debutul şcolarităţii // Culegerea Imperativele educaţiei. Educaţia socio-afectivă a preşcolarilor (coord. S.Cemortan). Vol.I. – Chişinău: IŞE, 2004, p.104-107.

23. Cuzneţov, L. Educaţia pentru familie în contextul problematicii lumii contemporane // Culegerea Imperativele educaţiei. Educaţia cognitiv-verbală a preşcolarilor (coord. S.Cemortan). Vol.II. – Chişinău: IŞE, 2004, p.81-84.

III. Materiale/teze prezentate la conferinţe ştiinţifice naţionale şi internaţionale

24. Cuzneţov, L. Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul învăţămîntului preşcolar şi primar // Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice în învăţămîntul preşcolar şi primar. Ed. I-a. – Chişinău: UPS "Ion Creangă", 1999, p.84-85.

25. Cuzneţov, L. Dimensiunea etică a educaţiei familiale // Materialele Simpozionului Internaţional Dimensiunea spirituală a comportamentului civilizat. – Chişinău: UPS "Ion Creangă", 2001, p.71-74.

26. Cuzneţov, L. Abordarea sistemică a procesului educaţional în contextul dublei orientări: pentru societate şi pentru familie // Materialele Conferinţei Internaţionale Calitatea şi caracterul pros-pectiv al procesului educaţional. – Chişinău: Univers-Moldova, 2003, p.120-122.

27. Cuzneţov, L. Conflictele familiale prin prisma autoactualizării // Materialele Conferinţei Internaţionale Calitatea şi caracterul prospectiv al procesului educaţional. – Chişinău: Univers-Moldova, 2003, p.128-129.

28. Кузнецова Л.Л. Воспитание для семьи – качество семьи и культуры // Формирование самостоятельной и творческой лич-ности в условиях непрерывного образования. Международная научно-практическая конференция. – Харьков: Украинская Народная Академия, 2003, р.66-67.

29. Кузнецова Л.Л. Интегрирующая роль педагогической культуры семьи во взаимодействии поколений // Международная конференция Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе. – Балашов, 2003, р.173-175.

30. Cuzneţov, L. Dimensiunea psihopedagogică a educaţiei în familie, prin intermediul familiei şi pentru familie // Conferinţa Internaţională Calitatea şi caracterul prospectiv al procesului educaţional. – Chişinău, 2003, p.130-132.

45

31. Cuzneţov, L. Personalitatea profesorului specializat în domeniul educaţiei pentru familie // Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Concepte şi strategii de dezvoltare a învăţămîntului contemporan. – Chişinău: Universitatea de Stat din Tiraspol. 2004, p.276-281.

32. Cuzneţov, L. Reflecţii asupra raportului familie-şcoală // Materialele Conferinţei jubiliare. „UPS "Ion Creangă" la 60 de ani”. – Chişinău, 2000, p.116-119.

33. Cuzneţov, L., Banuh, N. Relaţia valoare-educaţie: valoarea ca scop şi mijloc eficient de educaţie // Materialele Conferinţei Ştiinţifice Educaţia morală, etică şi spirituală în contemporanietate. Ediţia a VIII-a. – Chişinău: Sirius. – 2004, p.26-33.

34. Cuzneţov, L., Racu, T. Principiile de eficientizare a educaţiei pentru cetăţenie // Materialele Conferinţei Ştiinţifice Anuale a UPS "Ion Creangă". Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernităţii învăţămîntului. Vol.I. – Chişinău, 2004, p.92-98.

35. Cuzneţov, L., Filosofia educaţiei pentru familie // Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernităţii învăţămîntului. Vol.I. – Conferinţa Ştiinţifică Anuală a UPS "Ion Creangă". – Chişinău, 2004, p.92-98.

36. Cuzneţov, L. Ethosul pedagogic al familiei: cultură şi educaţie prin valori // Educaţia morală, etică şi spirituală în contemporanietate. Ed. a VIII-a (Coord. V.Mândâcanu). – Chişinău: Sirius, 2004, p.87-91.

37. Cuzneţov, L. Etica comportamentului şi a relaţiilor copii-părinţi în cadrul familiilor dezintegrate // Dezvoltarea psihosocială a copiilor în familiile dezintegrate din Republica Moldova. Conferinţele Educaţia Quo Vadis // Pro-Didactica, 2004, p.27-32.

38. Cuzneţov, L. Relaţiile dintre adolescenţi şi părinţi // Culegerea Eu şi Universul meu. – Chişinău: AIE, 2003, p.101-103.

Annotation Thesis for Phd’s degree by Larisa Cuzneţov.

The theme: "Theoretical and methodological bases of education for family". 13.00.01. – General Pedagogics.

The present research is dedicated to one of the most actual problems of contemporaneity – formation of the family culture through education for family (EF).

Theoretical and methodological bases of EF are presented in the thesis, worked out in the accordance with the principles of postmodernist, interactive pedagogies also system – role theory of formation of the personality on the basis of synergetic mechanism of optimization of the family upbringing through the education of children, pupils and parents.

The work summerizes pedagogical, ethico-philosophical epistemolo-gical and historico-anthropological bases of family development, family upbringing, preparation of the rising generation for the family life, showing the possibilities of fulfillment of philosophic and axiological education in the organic unity of the formation of the personality of the future competent family man and effective parent.

On this basis the author systemizes and develops the peculiarities, regularities and principles of EF, substantiates and works out pedagogical classification of the

46

family, paradigm of EF conditions and principles of democratization of family relationship, the model of the family, based on the culture of tolerant interrelation.

In this connection the of role of the family, school and society is being recomprehended, the definition to such notions as family, family upbringing, the culture in the family, pedagogical ethos of the family, education for the family have been given.

The results got in the process of research and theoretical modeling having experimental verification are instilled in the pedagogical activity of educational institutions, public organizations of the Republic also elaborating the curriculum of EF for all the stages of the system of education (elementary, primary, gymnasium, lyceum, University) and for parents; technologies of upbringing, formation, assessment of the competence and valuable orientations of children-pupils-students-parents.

The analysis and comparison of the elements of pedagogical culture of the family with the process of EF, which is realized on the basis of the given curriculum, has let us determine the importance of interrelation of these three generations and the three cultures (postfiguative, cofigurative, prefigurative) in the harmonization of the way of human life, which is founded in the family.

Key words: family, marriage education for family, family education, sense of family, sense of childhood, effective family man, effective parent, problems of modern life, new trends in education, behavioral model, interfamily midst, family culture, pedagogical ethos of the family, prefigurative culture, cofigurative culture, postfigurative culture, value, valuable orientation, deontology cooperation, formal-nonformal-informal education, social integration, curriculum object-subject-partner, the culture of tolerance, pedagogical model, conceptual bases, parent competence, competent family man, system of EF, theoretical and methodological bases.

Аннотация Диссертация Кузнецовой Ларисы Леонидовны, на соискание ученой степени

доктора хабилитат педагогических наук. Тема: "Теоретические и методологические основы воспитания

для семьи". Специальность 13.0.01. – Общая педагогика.

Исследование посвящено одной из самых актуальных проблем современности – формированию семейной культуры посредством воспитания для семьи (ВС).

В диссертации представлены теоретические и методологические основы ВС, разработанные в соответствии с принципами пост-модернистской, интегративной педагогики, а также системно-ролевой теории формирования личности на основе синергетического механизма оптимизации семейного воспитания через воспитание детей, учащихся, cтудентов и родителей.

Работа резюмирует педагогические, этико-философские, эпистемо-логические и историко-антропологические основы семьи, семейного вос-питания, подготовки подрастающего поколения к семейной жизни, раскрывая возможности осуществления философского и аксиологи-ческого воспитания в

47

органическом единстве формирования личности будущего компетентного семьянина и эффективного родителя и представляет систему ВС.

На этой основе автор систематизирует и развивает особенности, закономерности и принципы ВС, обосновывает и разрабатывает систему ВС, педагогическую классификацию семьи, парадигму ВС, условия и принципы демократизации семейных отношений, модель семьи, основанной на культуре толерантных взаимоотношений. В этой связи пересматривается роль семьи, школы и общества. Дано определение понятиям: культура семьи, педагогический этос семьи, воспитание для семьи, культура толерантности и переосмыслены понятия семья и семейное воспитание в контексте проблематики современного мира.

Полученные в процессе исследования и теоретического моделирования результаты прошли апробацию и внедрены в педагогическую деятельность учебно-воспитательных учреждений, общественных организаций и СМИ республики. Разработка Куррикулума ВС для всех ступеней системы образования (дошкольное, начальное образование, гимназия, лицей, университет) и для родителей, а также технологий воспитания-формирования-оценивания компетент-ности и ценностных ориентаций детей-учащихся-студентов-родителей, способствовало обновлению процесса ВС и оптимизации партнерских отношений семьи, школы и общественности.

Анализ и сопоставление элементов педагогической культуры семьи и процесса ВС, осуществляемый на основе данного куррикулума, позволил установить значимость взаимодействия трех поколений и трех культур (постфигуративной, кофигуративной, префигуративной) в гармонизации образа жизни человека, который закладывается в семье.

Научная и практическая значимость работы заключается в том, что впервые разработаны теоретические и методологические основы воспитания для семьи, Система ВС, а также определено новое направление в педагогике семьи – воспитание для семьи.

Процесс исследования убеждает, что воспитание для семьи на основе синергетического и интерактивного подходов открывает новые перспективы для переосмысления многих явлений в формировании личности и коррекции семейных взаимоотношений в условиях дезинтеграции семьи.

Ключевые слова: теоретические и методологические основы, семья, брак, воспитание для семьи, семейное воспитание, чувство семьи, чувство детства, эффективный семьянин, эффективный родитель, проблемы современного мира, новые направления воспитания (noile educaţii), поведенческая модель, внутрисемейная среда, культура семьи, педагогический этос семьи, префигуративная культура, кофигуративная культура, постфигуративная культура, ценность, ценностная ориентация, деонтология, сотрудничество, формальное-нонформальное-информаль-ное воспитание, социальная интеграция, куррикулум, объект-субъект-партнер, культура толерантности, педагогическая модель, концептуальные основы, родительская компетентность, компетентный семьянин, система ВС.

48

LARISA CUZNEŢOV

FUNDAMENTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE EDUCAŢIEI PENTRU FAMILIE

Specialitatea 13.00.01. – Pedagogie generală

AUTOREFERAT

al tezei de doctor habilitat în pedagogie

Formatul A5. Coli editoriale Tirajul 50 exemplare

Centrul editorial al USM,

str. A.Mateevici, 60, Chişinău, MD 2009 tel. 57-74-45