Iulia Lascu Thesis
description
Transcript of Iulia Lascu Thesis
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Cu titlul de manuscris C.Z.U.: 37.01(043.3)
LASCU IULIA NICOLETA
FORMAREA CAPACITĂŢILOR CREATIVE LA ELEVII CLASELOR
PRIMARE
DIN PERSPECTIVĂ EXPERIENŢIALĂ
13.00.01-PEDAGOGIE GENERALĂ
Teză de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific: Silistraru Nicolae
dr.hab. în ped., prof.univ.
Autorul
CHIŞINĂU – 2009
2
FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR
© Lascu Iulia Nicoleta, 2009
3
ADNOTARE Autor: Lascu Iulia Nicoleta Tema: „ Formarea capacităţilor creative la elevii claselor primare din perspectivă experiţială”,
anul perfectării tezei 2009, or. Chişinău. Structura lucrării: Preliminarii, două capitole, concluzii şi recomandări, adnotare în limbile
română, rusă, engleză, termenii-cheie, glosar de termeni, bibliografie (243 de surse). În textul
tezei sunt inserate 16 tabele, 12 figuri şi 5 anexe.
Rezultatele obţinute sunt publicate în 9 lucrări ştiinţifice. Termeni-cheie: elevii claselor primare, creativitate, dezvoltarea creativităţii; gândirea
convergentă şi divergentă, abordări experienţiale, strategii didactice, metodologia de formare a
creativităţii, proces şi produs, inteligenţă, imaginaţie, inovaţie, factori inhibitori, antrenament
creativ.
Domeniul de studiu se referă la Pedagogia generală şi urmăreşte scopul de stabilire a bazelor
pedagogice şi psihologice de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare şi elaborarea
metodologiei de formare a creativităţii prin abordări experenţiale.
Noutatea ştiinţifică a cercetării rezidă în definirea creativităţii la elevi ca formă aparte a
comportamentului de rezolvare a problemelor, caracterizată prin: noutate şi valoare proprii
pentru subiectul în cauză; neconvenţionalitate; motivaţie şi persistenţă avansată, stabilirea
factorilor inhibitori ai creativităţii la elevii claselor primare: contextul sociocultural, frica
endemică, atitudini individualiste, relaţiile individ-grup.
Originalitatea cercetării constă în elaborarea metodologiei de formare a creativităţii la elevii
claselor primare prin abordări experienţiale.
Semnificaţia teoretică a lucrării constă în fundamentarea metodologiei de formare a
creativităţii la elevii claselor primare; stabilirea corelaţiilor dintre tehnicile experienţiale şi
metodele didactice de dezvoltare a creativităţii elevilor la mica şcolaritate.
Valoarea practică constă în posibilitatea aplicării metodologiei de formare a creativităţii la elevii
claselor primare în practica educaţională şi în formarea profesională a cadrelor didactice şcolare;
extinderea conceptului şi metodologiei de dezvoltare a creativităţii elevilor prin abordări
experienţiale şi la următoarele trepte de învăţământ; valorificarea rezultatelor cercetării în
perfecţionarea documentelor curriculare şcolare.
4
АННОТАЦИЯ
Автор: Лашку Николета
Тема: "Формирование творческих способностей у учеников начальных классов с точки зрения
опыта".
год оформления работы 2009, г. Кишинев.
Структура работы: Вступление, две главы, заключения и рекомендации, аннотация на румынском,
русском, английском языках, ключевые термины, глоссарий терминов, библиография (243
источника). В текст работы вставлено 16 таблиц, 12 рисунков и 5 приложений.
Полученные результаты опубликованы в 9 научных работах.
Ключевые термины: ученики начальных классов, творчество, развитие творчества,
конвергентное и дивергентное мышление, экспериментальный подход, учебные стратегии,
методология формирования творчества, процесс и продукт, интеллигентность, воображение,
инновация, ингибирующие факторы, творческая тренировка.
Областью исследования является Общая педагогика и преследует цель установления
педагогических и психологических основ развития творчества у учеников начальных классов и
разработка методологии формирования креативности за счет подхода основанного на опыте.
Научная новизна исследования состоит в определении творчества у учеников как отдельной
формы поведения при решении проблем, характеризуемого: новизной и собственными
ценностями для данного субъекта; неконвенциональность; мотивация и сильная настойчивость,
установления ингибирующих факторов креативности учеников начальных классов;
социокультурный контекст, эндемический страх, индивидуальные отношения, отношения
индивидуум-группа; обоснование методологии формирования творчества у учеников начальных
классов; установление соотношений между опытными методами и дидактических методов
развития творчества у детей в начальной школе.
Оригинальность исследования состоит в разработке методологии формирования творчества у
учеников начальных классов за счет подхода основанного на опыте.
Теоретическая значимость работы состоит в установлении факторов тормозящих творчество у
учеников начальных классов: социокультурный контекст, эндемический страх, индивидуальные
отношения, отношения индивидуум-группа; обоснование методологии формирования творчества
у учеников начальных классов; установление соотношений между опытных методов и
дидактических методов развития творчества у детей в начальной школе.
Практическая ценность состоит в возможности применения методологии формирования
креативности у детей начальных классов в образовательной практике и в профессиональном
обучении школьных учебных кадров; расширение концепции и методологии развития творчества
детей за счет подхода основанного на опыте и на следующих этапах обучения; использование
результатов исследования для совершенствования школьных программ обучения.
5
ANNOTATION Author: Lascu Nicoleta
Theme: Formation of creative capabilities for primary school students from the perspective of experience.
execution year 2009, Chisinau.
Paper structure: Preliminaries, two chapters, conclusions and recommendations, annotation in Romanian,
Russian and English languages, key terms, glossary of terms, bibliography (243 sources). The paper text
contains 16 tables, 12 figures and 5 annexes.
Obtained results have been published in 9 scientific works.
Key terms: primary school students, creativity, creativity development, convergent and divergent
thinking, experimental approach, study strategies, methodology of creativity formation, process and
product, intelligence, imagination, innovation, inhibiting factors, artistic training.
Area of research expands over General pedagogy and pursues a goal of establishing pedagogical and
psychological basics of creativity development among primary school students and elaboration of
methodology of formation of creativity on the basis of experiential approach.
Scientific novelty of research consists in definition of creativity for students as a separate behavioral
form in solving a problem, which is characterized by: novelty and own values of a given subject; non-
conventionality; motivation and strong persistence, identification of inhibiting factors for creativity of
primary school students; sociocultural context, endemic fear, individual relations, individual-group
relations; justification of methodology of formation of creativity for primary school students;
establishment of relations between experimental methods and didactic methods of development of
creativity for children in primary school.
Originality of study consists in elaboration of methodology of formation of creativity for primary school
pupils on the basis of experiential approach.
Theoretical significance of the paper consists in identification of factors that inhibit creativity of
primary school students: sociocultural context, endemic fear, individual relations, individual-group
relations; justification of methodology of formation of creativity for primary school students;
establishment of relations between experimental methods and didactic methods of development of
creativity for children in primary school.
Practical value consists in a possibility for application of methods of formation of creativity for children
in primary school in educational practice and professional education of school didactic staff; expansion of
concept and methodology of development of children's creativity on the basis of experience and in the
subsequent stages of education; employ results of research for improvement of school syllabuses.
6
CUPRINS
INTRODUCERE…………………………………………………..…......... 7
I. Repere psihologice ale formării capacităţii creative la elevii
claselor primare................................................................................................ 13
1.1. Delimitări teoretice şi noţionale ale creativităţii.......................................... 13
1.2. Particularităţile creativităţii la elevii claselor primare..................................19
1.3. Creativitatea elevilor ca proces şi ca produs.................................................29
1.4. Relaţia creativităţii cu inteligenţa şi imaginaţia elevilor............................. 36
II. Experimentul pedagogic de formare a capacităţii creative la elevii claselor
primare în contextul experenţial.....................................................................50
2.1. Fundamentarea posibilităţilor şi condiţiilor de formare a capacităţii creative
la elevii claselor primare.....................................................................................50
2.2. Factori inhibitori ai creativităţii la elevii cu vârste cuprinse între 6/7 – 8/9
ani........................................................................................................................53
2.3. Abordări experienţiale privind dezvoltarea creativităţii la elevii claselor
primare................................................................................................................57
2.4. Efectele abordării experienţiale asupra formării capacităţii creative la elevii
claselor primare.............................................................................................72
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI…………………............106
GLOSAR...........................................................................................................108
BIBLIOGRAFIE..............................................................................................110
ANEXE............................................................................................................. 126
7
INTRODUCERE
Actualitatea temei. Formarea creativităţii în demersul didactic general ca o
dimensiune complexă a elevului este primordială prin achiziţiile fundamentale la mica
şcolaritate, având ca obiectiv general stimularea potenţialului creativ, a intuiţiei şi a
imaginaţiei la această vârstă.
Premisa de la care s-a pornit în cercetarea dată pledează pentru reîntoarcerea la
creaţia autentică prin care personalitatea elevului dispune de resurse de a se autoconstrui
în mod firesc, spontan şi de a metamorfoza autocreaţia într-o interacţiune creativă cu
semenii.
Pe parcursul cercetării, problema creativităţii a fost abordată dintr-o perspectivă
mai puţin explorată şi utilizată de învăţătorii claselor primare, aceea de a dezvolta
creativitatea prin stimularea gândirii în imagini, prin conştientizarea pe cale intuitiv-
experenţială a celor mai importante laturi ale cunoaşterii pentru copiii cu vârste între 6/7
– 8/9 ani în vederea asimilării creatoare a acestora şi prin deschiderea spre multitudinea
de limbaje. Din perspectiva actualităţii rolul limbajelor nonverbale (artistico-plastic,
muzical, gestual) apare ca determinant în acest context între cele două dimensiuni ale
semnului-semnificat şi semnificant între limbajele verbal şi nonverbal care sunt
interconexe. Formarea creativităţii copiilor se produce la nivelele senzorial, mental,
comportamental ale experienţelor generate de mediul social şi natural, devenind creatori
de înţelesuri, de valori convenţionale.
Dezvoltarea creativităţii la elevi este abordată controversat: din punct de vedere
experimental, al stimulării şi al educării creativităţii. La etapa actuală se impune
valorificarea abordărilor experenţiale a dezvoltării creativităţii căreia i-am consacrat
cercetarea în cauză.
Gradul de cercetare a problemei şi premisele cercetării.
Problema dezvoltării creativităţii elevilor devine mai concretizată la începutul
anilor ’50 ai secolului al XX-lea. Peste hotare prezintă interes lucrările lui A. Maslow,
Donald W. Mackinnon, J. P. Guilford, J. Piaget, A. Osborn, I. A. Ponomariov, L. V.
Ermolaeva et al.
În România problema dezvoltării creativităţii a fost abordată de către U. Şchiopu, I.
Moraru, M. Caluţchi, I. C. Petrescu, P. Popescu-Neveanu, I. Mitrofan. În Republica
Moldova aceeaşi problemă a fost abordată de: St. Cemortan, D. Patraşcu, I. Gagim, L.
8
Mocanu, S. Chirilenco, V. Andriţchi, E. Dănescu, R. Godoroja, G. Petcu, C. Gheorghiţă,
et al.
Aspectele generale, cum ar fi stimularea şi educarea creativităţii elevilor sunt
reflectate în lucrările cercetătorilor A. Bolboceanu, Vl. Pâslaru, V. Guţu, V. Mândâcanu,
N. Silistraru, L. Cuzneţov.
F. Galton (1869) consideră că oamenii geniali sunt interesaţi cu aptitudini
intelectuale sau mentale excepţionale. R. Weisberg apreciază, că toate persoanele
creatoare („unde există creaţie şi geniu”) au un număr restrâns de trăsături comune,
printre care se numără: interesul de cunoaştere, independenţa judecăţilor, încrederea de
sine, intuiţia şi o fermă percepţie de sine ca individ creativ.
Începând cu anul 1967 au apărut primele lucrări teoretice consacrate în mod
special şi direct creativităţii: M. Bejat (1971), Al. Roşca (1967), P.Popescu-Neveanu
(1971).
Studiile şi cercetările experimentale au luat amploare după 1970, ele având drept
obiective finale evaluarea şi stimularea creativităţii în diferite domenii:
- psihologia şcolară educaţională şi a dezvoltării – Paula Constantinescu (1970), Rely
Mihalevici (1977), Gr. Nicola şi alţii (1981), I. Mânzat (1981), Ana Stoica (1983), P.
Golu (1985), Pavel Popescu (1991), Margareta Dincă (1993), Mariana Caluschi (1994);
- psihologia creaţiei ştiinţifice şi tehnice, psihologia organizaţională - P.Popescu-
Neveanu (1977), Al. Roşca (1981), Mihaela Roco (1979, 1985), V. Belous (1991), M.
Golu (1993), S. Chelcea (1990, 1994), A. Neculau (1991, 1999), M. Zlate (1999, 2000);
- psihologia artei – S. Marcus, Gh. Neacşu (1970), Ursula Şchiopu (1992).
O contribuţie remarcabilă în acest domeniu a fost adusă de cercetătoarea V.
Priţcan din Republica Moldova „Fundamente psihologice de dezvoltare a creativităţii
prin conţinuturi curriculare pentru elevii claselor primare”.
Sursele bibliografice studiate, realităţile şcolare, activitatea în domeniu au servit
drept premise în stabilirea problemei, care constă în: valorificarea abordărilor
experenţiale din perspectiva formării capacităţilor creative a elevilor claselor primare.
Obiectul cercetării: procesul de formare/dezvoltare a creativităţii la elevii claselor
primare prin abordări experienţiale.
9
Scopul cercetării: stabilirea bazelor pedagogice şi psihologice de dezvoltare a
creativităţii la elevii claselor primare şi elaborarea metodologiei de formare a creativităţii
prin abordări experenţiale.
Ipoteza cercetării: Dezvoltarea creativităţii la elevii claselor primare va fi
eficientă dacă:
- va fi determinată esenţa abordărilor experienţiale ale creativităţii;
- va fi realizată conexiunea abordărilor experienţiale şi curriculare existente privind
formarea creativităţii la elevii claselor primare;
- vor fi orientate abordările experienţiale spre creativitatea din perspectivele
procesuală şi cea a produsului;
- vor fi elaborate strategii didactice adecvate, axate pe problematizare, rezolvare de
probleme şi pe metaforă contextuală.
Obiectivele cercetării:
• Determinarea esenţei abordărilor experienţiale şi curriculare privind formarea
capacităţilor creative la elevii claselor primare.
• Analiza particularităţilor creativităţii în dependenţă de factorii inhibitori ai acesteia
la elevii claselor primare.
• Elaborarea demersurilor didactice experienţiale axate pe problematizare, rezolvare
de probleme, metaforă contextuală.
• Elaborarea metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor primare prin
abordări experienţiale.
• Validarea experimentală a metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor
primare din perspectivă experienţială.
• Elaborarea concluziilor şi recomandărilor practice.
Reperele epistemologice ale cercetării s-au constituit din conceptele esenţiale ale
noilor educaţii, psihopedagogia experenţială (I. Mitrofan, E. Vladislav, A. Nuţa);
psihologia acţională (J. Piaget); teoria cunoaşterii prin experienţă (J. Dewey); teoria
învăţării autentice prin descoperire personală (C. Rogers); teoria învăţării structurale
desprinsă din psihologia gestalistă (I. Bruner): strategia vieţii personalităţii creative (G.
Altschuller, I. Verkin); stimularea creativităţii în procesul de învăţământ (M.
Gârboveanu, V. Negoescu, Gr. Nicola); psihologia creativităţii (E. Landau).
10
În calitate de surse principale ale cercetării au servit Curriculumul Naţional şi
Curriculumul şcolar pentru învăţământul primar.
Metodele de cercetare aplicate: analiza, observarea, convorbirea, testul,
abordarea experienţială, modelizarea teoretică, experimentul pedagogic, interpretarea
statistică.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării rezidă în:
• definirea creativităţii la elevi ca formă aparte a comportamentului de rezolvare a
problemelor, caracterizată prin:
- noutate şi valoare proprii pentru subiectul în cauză;
- neconvenţionalitate;
- motivaţie şi persistenţă avansată, manifestată fie pe o durată mare de timp,
fie de o intensitate înaltă;
- anumită dificultate în formularea sau rezolvarea problemei;
• stabilirea relaţiei creativităţii elevilor cu inteligenţa şi imaginaţia copiilor prin
prisma raportului în care se găsesc comportamentul divergent şi convergent
precum şi prin reprezentarea şi anticiparea noului;
• stabilirea factorilor inhibitori ai creativităţii la elevii claselor primare: contextul
sociocultural, frica endemică, atitudini individualiste, relaţiile individ-grup;
• fundamentarea metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor primare;
• stabilirea corelaţiilor dintre tehnicile experienţiale şi metodele didactice de
dezvoltare a creativităţii elevilor la mica şcolaritate.
Valoarea practică a cercetării avansează prin:
• posibilitatea aplicării metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor
primare în practica educaţională şi în formarea profesională a cadrelor didactice
şcolare;
• extinderea conceptului şi metodologiei de dezvoltare a creativităţii elevilor prin
abordări experienţiale şi la următoarele trepte de învăţământ;
• valorificarea rezultatelor cercetării în perfecţionarea documentelor curriculare
şcolare.
Baza experimentală a antrenat un eşantion al cercetării de 100 de copii:
preşcolari şi şcolari (clasele I-a şi a II-a), (şcolile nr. 4 şi nr. 7, or. Tulcea).
Tezele înaintate pentru susţinere:
11
1. Creativitatea elevilor claselor primare este conceptualizată din două perspective:
• ca proces: pregătirea, incubaţia, inspiraţia sau iluminarea, verificarea;
• ca produs: capacitatea dobândită pe baza factorilor intelectuali, aptitudinali şi de
personalitate prin activitate, educaţie şi experienţă; rezultat exprimat în context
material: un desen, un proiect, o compunere, un obiect etc.; reprezintă demersul
teoretic în fundamentarea strategiei pedagogice de dezvoltare a creativităţii la
elevi.
2. Abordările experienţiale, privind dezvoltarea creativităţii la elevi, redeschid fiinţa
umană către latura sa pozitivă şi sunt centrate pe optimizarea şi transformarea creativă a
acesteia în sensul unei renaturalizări şi extensii a capacităţilor sale de cunoaştere şi
acţiune.
3. Metodele şi tehnicile experienţiale pot fi utilizate în dezvoltarea creativităţii
elevilor în cadrul predării-învăţării-evaluării la treapta primară din perspectiva
integralizării, complementarizării, sincronizării.
4. Aplicarea metodologiei de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare axată pe
abordări experienţiale şi integralizată în paradigma didactică a învăţămîntului primar
asigură realizarea obiectivelor curriculare formative şi dezvoltarea strategiilor didactice
utilizate în clasele primare.
Etapele cercetării: cercetarea s-a realizat în anii 2002-2006 pe etapele:
● etapa I (2002-2003) – formularea problemei de cercetare, documentarea ştiinţifică
şi delimitarea surselor şi a perspectivelor de abordare teoretică;
● etapa a II-a (2003-2004) – conceptualizarea teoretică, proiectarea metodologiei de
dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare;
● etapa a III-a (2004-2006) – realizarea experimentului pedagogic la fazele
constatativă, formativă şi finală;
● etapa a IV-a (2006-2007) – prelucrarea datelor experimentului, formularea
concluziilor, redactarea textului tezei.
Aprobarea rezultatelor cercetării s-a realizat la şedinţele Catedrei de Ştiinţe ale
Educaţiei şi Seminarul Ştiinţific de Profil din cadrul I.Ş.E., au fost valorificate pe
parcursul activităţilor de formare profesională continuă a cadrelor didactice la Casa
Corpului Didactic din oraşul Tulcea; ideile de bază ale cercetării au fost materializate în
ghiduri metodologice, articole ştiinţifice. Rezultatele cercetării au fost valorificate în
12
cadrul conferinţelor naţionale şi internaţionale: Conferinţa Naţională de Pedagogie,
Timişoara, 2003; Conferinţa Naţională de Psihiatrie, Iaşi, 2003; Conferinţa Ştiinţifică
Internaţională, Chişinău, 2003; International Conference Edu World, Piteşti, 2004.
Termeni-cheie: elevii claselor primare, creativitate, dezvoltarea creativităţii;
gândirea convergentă şi divergentă, abordări experienţiale, strategii didactice,
metodologia de formare a creativităţii, proces şi produs, inteligenţă, imaginaţie, inovaţie,
factori inhibitori, antrenament creativ.
Structura lucrării: teza constă din preliminarii, două capitole, concluzii şi
recomandări, adnotare în limbile română, rusă, engleză, termenii-cheie, glosar de termeni,
bibliografie (243 de surse). În textul tezei sunt inserate 16 tabele, 12 figuri şi 5 anexe.
13
I. REPERE PSIHOLOGICE ALE FORMĂRII CAPACITĂŢII CREATIVE
LA ELEVII CLASELOR PRIMARE
1.1 Delimitări teoretice şi noţionale ale creativităţii
Către finele celui de-al patrulea deceniu al secolului trecut erau pregătite condiţiile
pentru înţelegerea creativităţii ca o formaţiune de personalitate ireductibilă la aptitudini
ca sisteme operaţionale. Nu este întâmplător faptul că unui astfel de mare savant cum a
fost G. W. Gordon Allport [2], i-a revenit misiunea de a defini conceptul şi a formula,
printr-o simplă conexare de sufix amplificativ, termenul de creativitate.
G. W. Allport [2] adaugă la cuvântul englezesc “CREATIVE” desinenţa “ITY”,
lărgind astfel semnificaţia cuvântului nou lansat. Până atunci pentru a desemna
creativitatea erau utilizaţi diverşi termeni cum ar fi: dotaţie, aptitudine, talent, genialitate,
imaginaţie creatoare şi inteligenţă.
Nici astăzi creativitatea nu s-a debarasat de sinonime, unele mai reuşite, dar cu totul
unilaterale: inteligenţă fluidă, gândire direcţională creatoare, gândire divergentă,
rezolvare specifică de probleme slab structurate, imaginaţie creatoare, imaginaţie
constructivă, gândire aventuroasă.
Termenul de «creativitate» este lansat de cercetători din S.U.A. la simpozionul
organizat de Universitatea Statului Michigan cu aportul unor specialişti de renume.
Lucrările simpozionului au fost publicate, sub redacţia lui H. H. Anderson [8] cu titlul
„Creativitatea şi cultivarea ei”, în anul 1959 şi au fost traduse în mai multe limbi de
circulaţie internaţională.
Simpozionul deschide drumul cercetărilor într-un domeniu fascinant, de mare
interes, practic aplicativ şi fundamental. Disciplinele importante, în special pedagogia şi
psihologia, înregistrează succese remarcabile în cunoaşterea şi explicarea procesului
creativ. De la psihologie şi sociologie creativitatea a intrat şi în sfera pedagogiei, care
practică metode creative şi concepe acţiunea educativă la scara vieţii omului şi a întregii
societăţi.
Conceptul de creativitate nu este clar definit, deşi de el se ocupă asiduu literaţi,
esteticieni, critici de artă, psihologi, pedagogi, economişti, sociologi, filozofi şi mai nou,
recent apăruţii „specialişti în creativitate’’.
14
Donald W. Mackinnon [121] consideră că atributul creativ implică cel puţin trei
condiţii: 1) să includă un răspuns care este nou sau cel puţin nefrecvent statistic; 2)
răspunsul să poată fi adaptat la realitate, să rezolve o problemă; 3) să implice un insight
original, dar şi evaluări, elaborări şi dezvoltări corespunzătoare.
H. D. Lasswell [113] defineşte creativitatea ca dispoziţia de a face sau de a
recunoaşte inovaţii valoroase, în timp ce F. J. Levy [116] considera că, cineva este
calificat drept creativ, daca este sensibil faţă de probleme şi disponibil la experimente
externe şi impresii.
După Erich Fromm [76], condiţiile creativităţii sunt capacitatea de a te mira, de a
face faţă situaţiilor incongruente şi tensiunilor, de a te orienta spre nou.
Definiţiile de acest gen nu se referă la realizările sau productivitatea individului, ci
sunt focalizate pe capacităţi, atitudini, atribute personale şi experienţe intelectuale care
preced producţia creatoare. Aceste caracteristici pot fi văzute ca un substrat din care apar
realizările creatoare, sau ca un potenţial creator. În această accepţiune, creativitatea este
prezentă la aproape oricine şi mulţi oameni dispun de un potenţial necesar unui anumit
nivel de realizare creativă. Este o virtualitate a persoanei care trebuie să întâlnească,
pentru a se manifesta, anumite condiţii favorabile (direcţionarea intereselor, antrenament
şi oportunitate, întâmplare, talente speciale).
A. I. Taylor [219] diferenţiază cinci niveluri de creativitate:
1. Creativitatea expresivă reprezintă treapta de bază, o expresie independentă
pentru care originalitatea şi calitatea produsului nu sunt esenţiale. Caracteristica
principală a acestei creativităţi o constituie spontaneitatea şi libertatea (un exemplu
de creativitate expresivă îl reprezintă desenele spontane ale copiilor).
2. Creativitatea productivă, implică punerea în funcţiune a talentelor sau
aptitudinilor dezvoltate şi controlate, persoana dezvoltând un nivel superior de
comportament, chiar dacă produsul este sau nu este original în raport cu
producţiile altora.
3. Creativitatea inventivă, caracterizată prin surprinderea unor noi relaţii şi
utilizarea originală a experienţei dobândite.
4. Creativitatea inovatoare superioară, implică modificarea semnificativă a
fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui domeniu, necesitând o
remarcabilă aptitudine de conceptualizare.
15
5. Creativitatea emergentă, nivelul cel mai elaborat, corespunzând conceperii de
principii fundamental noi.
O altă linie de cercetări vizează existenţa unor corelaţii între creativitate şi diverse
trăsături de personalitate sau de comportament. F. Barron [16] constată de exemplu, că
persoanele creative sunt întreprinzătoare, capabile de asumarea riscului, foarte bine
informate, cu o bună fluiditate verbală, uşurinţă deosebită în folosirea vocabularului.
Alte definiţii ale creativităţii se referă la comportamentul creativ sau la activităţile
de elaborare creativă. J. P. Guilford [93] considera că indivizii care sunt implicaţi în
activităţi ca arta plastică, invenţia, compoziţia sau desenul, elaborările literare, sunt în
general creativi. De obicei, oamenii încadraţi în anumite profesiuni ca actori, muzicieni,
artişti de orice fel, sunt priviţi ca fiind mai creativi decât media. Activitatea lor dovedeşte
potenţial creativ şi are ca rezultat produse creative.
Mai frecvente sunt definiţiile care se referă la produsul creativ. În aceste studii se
pleacă de la ideea că produsul realizat este primul obiect de studiu; odată acesta
caracterizat drept creativ, termenul se transferă atât comportamentului care l-a produs,
cât şi persoanei.
Deşi abordările teoretice şi cercetările experimentale din domeniul creativităţii au
sporit simţitor în ultimele decenii, totuşi nu s-a ajuns la o definiţie unanim acceptată a
acestui concept. După opinia unor autori există peste 100 de definiţii ale creativităţii, care
pot fi grupate pe trei direcţii principale:
1. aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare;
2. procesul prin care se realizează produsul;
3. orice rezolvare de probleme noi.
Cercetarea creativităţii a devenit, abia în ultima vreme, o ramură de sine stătătoare.
Importanţa ei deosebită, a făcut să fie abordată în diverse moduri, de către diferite şcoli
ştiinţifice.
Cercetarea creativităţii s-a născut din criticile aduse metodelor de diagnosticare a
inteligenţei care nu ţin seamă de existenţa unor particularităţi proprii personalităţii
creative.
Majoritatea cercetărilor ale creativităţii sunt concepute în raport direct cu fenomenul
creaţiei, într-un mod mai restrâns sau mai lărgit, fiind abordate cu precădere doar anumite
fenomene psihice sau grupe de factori implicaţi în creaţie.
16
S. A. Mednick [130] defineşte creativitatea ca pe un proces de transformare a unor
elemente asociative în combinaţii. S. A. Mednick [130] distinge trei feluri de asociaţii
creative:
• serendipitatea – adică posibilitatea de a realiza asociaţii pe baza contiguităţilor
întâmplătoare ale mediului, asociaţii care conduc spre noi descoperiri;
• asemănarea – poate promova creativitatea pe baza contiguităţii unor cuvinte,
ritmuri, structuri şi obiecte;
• medierea – prin simboluri, cum ar fi cele folosite în matematică, chimie şi alte
ştiinţe, poate determina asociaţii care ne conduc spre idei noi.
Cel mai valoros reprezentant al interpretării factoriale a creativităţii este J. P.
Guilford [93] care are şi meritul de a nu limita creativitatea la inteligenţă, la factorii
intelectuali. În ultimele sale lucrări este subliniat rolul însemnat pe care îl au anumiţi
factori de personalitate în creaţie.
Guilford a reuşit să pătrundă natura posibilităţilor omului de a gândi creativ,
elaborând totodată şi instrumentele necesare măsurării acestor aptitudini. Iniţial, aceste
instrumente erau destinate exclusiv măsurării aptitudinilor adulţilor. Astăzi se efectuează
cu ajutorul lor cercetări asupra elevilor.
După Fromm [76] creativitatea este aptitudinea de a vedea sau de a percepe şi de a
reacţiona. A percepe creativ înseamnă de exemplu: a avea întotdeauna o atitudine
receptivă faţă de oameni, lipsită de prejudecăţi, evitând generalizările şi proiectarea
nevrozelor proprii asupra lumii exterioare. Numai datorită reducerii acestor proiecţii şi
atitudini, putem dobândi o maturitate interioară şi o atitudine creativă.
Posibilitatea „de a se mira” este una din cele mai importante premise ale acestui
comportament; ar trebui să învăţăm de fiecare dată, din nou acest lucru de la copii.
Fromm [76] constată o dihotomie în existenţa umană: pe de o parte, pavăza
siguranţei pe care ne-o dă obişnuinţa şi conformismul, iar pe de alta, tendinţa către nou,
către trăirea creativă. „Curajul de a fi altfel decât ceilalţi, de a se elibera de obişnuinţă,
constituie premisa cea mai de seamă a atitudinii creative” [76, p. 17-39].
Pentru J.P. Guilford [93] creativitatea reprezintă un moment al învăţării. Individul
creativ înţelege noile informaţii sau stabileşte noile conexiuni între informaţiile vechi.
Orice învăţare cuprinde un aspect general şi unul specific. Ultimul este adecvat doar
pentru rezolvarea unei anumite teme specifice. Aspectul general poate fi transferat şi
17
asupra altor teme. Cheia acestui transfer trebuie căutată în similitudine (similarity).
Posibilitatea operaţională, conţinutul şi produsul conţin diverşi factori comuni, de unde
rezultă asemănarea sarcinilor intelectuale. Creativitatea poate fi transferată şi asupra altor
domenii sau teme, făcând parte din aspectele generale ale învăţării.
J.P. Guilford [93] dezvoltă între 1950-1972 cunoscutele studii asupra caracterului
tridimensional al inteligenţei asupra grupării calităţilor personalităţii creatoare. J.P.
Guilford [93] a ajuns la concluzia că nu se poate măsura creativitatea cu ajutorul testelor
tradiţionale de diagnostificare a inteligenţei. El a elaborat baterii de teste ale căror
menire era măsurarea comportamentului creativ, încercând să obţină, cu ajutorul unor
metode statistice, în special analiza factorială, unii factori şi aptitudini ale
comportamentului creativ.
El a dat o interpretare nouă concepţiei despre natura intelectului, construind în urma
cercetărilor sale un model tridimensional al structurii intelectului.
În cadrul acestei structuri au putut fi izolaţi diferiţi factori cu ajutorul analizei
factoriale, rezultând astfel următoarele grupe de factori:
Factori operaţionali ai intelectului: cunoaştere, memorie, gândire divergentă,
gândire convergentă, evaluare.
A. Factori de conţinut: pot avea aspect figural, simbolic, semantic şi
comportamental.
B. Factori ai produselor care se materializează sub forma unor unităţi, clase,
raporturi, sisteme, transformări şi implicaţii.
J. P. Guilford [93] arată că factorii operaţionali corespund unor anumite aptitudini
care pot fi dezvoltate. Această dezvoltare se poate realiza parţial şi prin învăţare. În
cadrul procesului creativ aceste aptitudini se situează în mare măsură în afara gândirii
divergente, o gândire a soluţiilor multiple.
Fiecare dintre factorii cuprinşi în modelul lui Guilford [93] corespund unei anumite
aptitudini măsurabile cu ajutorul bateriei sale de teste, privind producţia divergentă:
1. Fluiditate (fluency) – înseamnă uşurinţa cu care individul este în stare să
elaboreze ideile şi asociaţiile legate de obiectul respectiv. Factori ai fluidităţii
(fluency factors): fluenţa vorbirii (word fluency), fluenţa ideilor (ideational
fluency), fluenţa asociaţiilor (associational fluency), fluenţa expresivităţii
(expressional fluency).
18
2. Flexibilitatea (flexibility) – înseamnă fluiditatea informaţiilor înmagazinate:
circumscrierea „spontană” a claselor de informaţii, posibilitatea de abordare
„adaptivă” adecvată a unor probleme.
3. Originalitatea – este disponibilitatea de a vedea în alt mod realitatea, capacitate
care se măsoară prin: răspunsuri ieşite din comun, asociaţii îndepărtate (remote),
îndemânare, isteţime (cleverness).
4. Elaborarea – aptitudinea care ne permite să elaborăm o structură pe baza
informaţiilor date. Acest factor a fost constatat pentru prima dată cu ocazia
analizei aptitudinilor necesare trecerii de la o idee la un plan concret.
5. Sensitivitatea faţă de probleme – aptitudinea de a sesiza probleme, receptivitate
faţă de lumea înconjurătoare.
6. Redefinirea – aptitudinea de a interpreta un obiect sau o parte a acestuia în alt
mod decât a fost interpretat în trecut şi de a-l folosi în scopuri cu totul noi.
Guilford socoteşte că acest factor al redefinirii semantice reprezintă a treia
modalitate de flexibilitate a gândirii.
Independent de J.P. Guilford [93], V. Lowenfeld şi K. Beittel [119] au ajuns la
aceleaşi rezultate, delimitând patru factori şi patru atitudini pe care le consideră că
reprezintă criteriile personalităţii creative. Aceşti factori sunt: sensibilitatea faţă de
probleme; variabilitatea; disponibilitatea receptivă; mobilitatea; originalitatea.
În legătură cu aceste aptitudini, V. Lowenfeld şi K. Beittel [119] dă câteva lămuriri,
adaugă încă câteva caracteristici ale omului creativ:
„Aptitudinea de a restructura – reprezintă tendinţa omului creativ de a transforma
necontenit funcţiunile materialului cu care lucrează” [119, p. 35-44].
„Analiza - reprezintă o atenţie deosebită acordată detaliilor, ceea ce îmbogăţeşte
experienţa şi îi conferă semnificaţie” [119, p. 35-44].
„Sinteza - nu este altceva decât combinarea cu ingeniozitate de elemente disparate,
formând un tot nou. Oferind copilului să activeze în acest fel, îi stimulăm tendinţa spre
creativitate” [119, p. 35-44].
În concluzii, se deduc următoarele repere ale dezvoltării creativităţii la elevi:
♦ Creativitatea se defineşte ca capacitatea de a produce ceva nou şi procesul prin care se
realizează acest produs, precum şi rezolvarea de probleme noi.
19
♦ Dezvotarea creativităţii trebuie concepută în raport direct cu fenomenul creaţiei şi
factorii operaţionali şi conţinutali ai intelectului.
♦ Aptitudini de fluiditate, flexibilitate, originalitate, sensitivitate pot fi dezvoltate prin
învăţare şi pot deveni indicatori de măsurare a gradului de manifestare a creativităţii.
În viziunea noastră creativitatea este o sursă care generează învăţarea la un nivel
optim cu accente vădite formative şi productive. Aici învăţarea nu se înţelege numai prin
lecţie, ci presupune activităţi, procedee de cea mai diversă natură care impulsionează
imaginaţia elevilor în calitate de ,,creator” în situaţii ordinare şi nestandard.
1.2. Particularităţile creativităţii la elevii claselor primare.
Russel apreciază: „La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se
caracterizează mai degrabă prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici
logice de rezolvarea problemelor” [195, p. 281]. Animismul gândirii infantile,
interferenţa firească a umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsufleţită îl apropie pe
copil de ideea fundamentală a sinecticii care promovează în găsirea soluţiilor originale
identificarea imaginară cu animale sau lucruri. În prima copilărie potenţialul creativ este
specific vârstei, rezultat dintr-o fantezie necontrolată care compensează slăbiciunea
componentei raţionale. Paralel cu dezvoltarea operaţiilor mintale şi a capacităţii logice,
copilul înţelege realitatea obiectivă şi naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă.
În mod normal achiziţiile de cunoştinţe şi de tehnici mintale, cât şi experienţa personală,
imprimă apoi un nou reviriment potenţialului creativ. Se afirma, pe baza acestora,
necesitatea atmosferei prielnice, al mediului favorabil pentru ca acest potenţial să ajungă
de la o condiţie virtuală existentă la o viitoare performanţă creatoare.
Epoca de glorie a predeterminismului genetic a apus. Nu mai credem că omul este
ceea ce i-a fost prescris, că nimic nu-l poate împiedica să devină un scriitor sau un inginer
pe măsura aptitudinii înnăscute, că geniul este exclusiv ereditar. Pe de alta parte însă unii
ambientalişti extremi dădeau expresie unui optimism pedagogic incorigibil, exagerând în
direcţia opusă: prin educaţie se poate face totul. Prin mediu aducem pe individ la forma şi
nivelul dorit, chiar putem egaliza oamenii.
Gordon Allport în lucrarea sa intitulată „Structura şi dezvoltarea personalităţii”,
încheie această dispută afirmând: „Cel mai important punct al acordului ştiinţific rezidă
20
în faptul că nici o trăsătură sau calitate nu este exclusiv ereditară şi nici una nu este
exclusiv ambientală la origine” [2,p. 79]. Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai
generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară prescrie limita superioară până la care poate
ajunge individul în cursul vieţii sale, dar nu asigură şi atingerea acestui vârf, căci
intervine mediul (societatea, educaţia în familie, şcoala); calităţi sau lipsuri ale
personalităţii sale (comoditate, pasiuni colaterale).
În legătură cu efectul conduitei familiale şi educaţionale asupra creativităţii,
Torrance [223, p. 69] face referiri la unele atitudini ale părinţilor ca fiind favorabile
descătuşării creativităţii şi anume: atitudinea nonrestrictivă, îngăduirea unor
comportamente riscante în dobândirea experienţelor, îngăduirea divergenţelor în familie.
S-a demonstrat că anxietatea, frustraţia, critica prematură este în defavoarea performanţei
creative.
S-au efectuat numeroase măsuratori privind relaţia dintre inteligenţă, creativitate şi
performanţa şcolară, găsind valori pozitive destul de ridicate ale corelaţiei I. Q.-
performanţa şcolară, nu s-au găsit însă corelaţii semnificative între creativitate şi
performanţa şcolară.
Aceste date relevă faptul că procesul de învăţământ se bazează în primul rând pe
acele capacităţi care se măsoară prin testele de inteligenţă, iar metodele creative care
necesită „fantezie” în achizitionarea de cunoştinte şi rezolvarea de probleme, sunt
ignorate. Toate aceste date au impus necesitatea de a lua în vedere creativitatea ca factor
important pe lângă inteligenţă şi respectiv, performanţa şcolară.
Rezultate interesante s-au relevat din cercetările efectuate asupra relaţiei celor trei
factori (inteligenţă, creativitate, performanţă şcolară) şi statutul socio-economic şi
cultural al părinţilor. Aceste rezultate evidenţiază faptul că situaţia părinţilor influenţeaza
decisiv performanţa şcolară şi inteligenţa copiilor, dar nu, sau aproape deloc, influenţează
creativitatea. S-a dovedit că în posesia unei inteligenţe mediocre şi / dar / a unei
creativităţi accentuate se poate ajunge la o performanţă de acelaşi nivel ca în situaţia
inversă.
De aici se conclude că o oarecare lipsă a inteligenţei se poate compensa cu un nivel
mai ridicat al creativităţii. Această descoperire vine a sublinia faptul că dezvoltarea
inteligenţei elevului este posibilă într-un cadru destul de restrâns, deoarece factorii
ereditari şi ambianţa familială din prima copilărie sunt definitorii.
21
Practicienii şcolii au sesizat chiar de la începutul secolului necesitatea de a
întreprinde ceva pentru cultivarea creativităţii. Înca din primele clase ale şcolii primare
apar elevi care se diferenţiază de colegii lor prin rapiditatea cu care efectuează calcule
aritmetice, uşurinţa cu care reproduc melodii sau prin procedeele variate folosite în
rezolvarea problemelor. Aceste diferenţe care apar la copii se datorează existenţei unor
înclinaţii şi aptitudinilor speciale. Pentru descătuşarea şi libera dezvoltare a acestora este
necesară depistarea şi identificarea timpurie. Prin crearea condiţiilor favorabile putem
desfăşura / descătuşa aceste talente sau, dimpotrivă, prin neasigurarea condiţiilor necesare
le putem distruge.
Studiind copilăria unor talente consacrate s-a constatat că la aceşti oameni talentaţi
s-au recunoscut din timp capacităţile excepţionale şi au fost trataţi în mod diferit.
Ajungând în condiţii adecvate capacităţilor de la o vârstă cât mai fragedă, aceste talente
au o sansă mărită pentru afirmare. Aptitudinile, talentul fiind doar posibilităţile de
perspectivă ale persoanei, posibilităţi care, în condiţii favorabile, se pot dezvolta, se pot
afirma. Prima treaptă în ocrotirea şi stimularea copiilor dotaţi este depistarea,
identificarea. Problema findamentala în acest proces constituie existenţa pe de o parte al
“talentului şcolar” care se poate percepe şi examina la vârsta şcolară, pe de altă parte al
“talentului productiv” a cărei perioadă de examinare este situat la maturitate.
În cazul talentelor şcolare performanţa variază în intervalul minute – luni (de
exemplu: de la test, la examen), iar la talentul productiv acest interval de timp este al
lunilor şi anilor. «Talentul şcolar» este excepţional în achiziţionarea şi stocarea
cunoştinţelor, are performanţă la învăţătură.
Pe când talentul creator îşi foloseşte cunoştinţele pentru a descoperi lucruri noi, la el
are prioritate ceea ce se poate descoperi faţă de ceea ce se poate învăţa.
Pentru depistarea şi susţinerea talentelor creativ – productive nu ajunge deci să
selectăm cei 3 – 5% din subiecţii care au realizat punctajul cel mai ridicat la testele de
inteligenţă, tocmai pentru că acest tip de talente nu realizează o performanţă la fel de
ridicată ca şi talentul şcolar.
Testele de inteligenţă nu s-au dovedit a fi de ajuns, de aceea au reaparut în atenţie
strategiile de măsurări subiective.
În identificarea talentelor creative părerea colegilor sau a unor cadre didactice poate
aduce indicii noi. Profesorii inteligenţi şi părinţii sunt mai eficienţi în selectare decât
22
testele. Cercetările au arătat că folosirea combinaţiilor de teste dă rezultate mai sigure, iar
dacă se lucrează cu un lot mai restrâns, metodele obiective împreună cu cele subiective
sunt mai eficace. Pe de altă parte, părerea specialiştilor este că selecţia trebuie să fie un
proces continuu, care, împreună cu evaluarea activităţilor pe baza observaţiei, ar duce la
rezultate valide.
Pornind de la definirea creativităţii ca rezolvare de probleme, gândirea creativă a
copiilor este considerată drept o formă aparte a comportamentului de rezolvare,
caracterizată prin:
• noutate şi valoare, chiar dacă numai pentru subiectul în cauză;
• neconvenţionalitate, în sensul că cere modificarea sau respingerea ideilor
anterioare;
• motivaţie şi persistenţă ridicate, manifestate fie pe o durata mare de timp, fie la o
intensitate înaltă;
• anumită dificultate în formularea problemei.
Din această definiţie, dată într-o manieră operaţională rezultă că produsul poate fi
nou chiar şi numai pentru subiectul care-l realizează, precizare ce ne conduce spre o
accepţiune mai largă a conceptului de creativitate. Este vorba de o accepţiune conform
căreia creativitatea se referă nu numai la realizarea unor produse noi şi de valoare pentru
familie, colegi sau învăţătoare, ci şi la găsirea de soluţii, idei, probleme, căi etc., care nu
sunt inedite pentru ceilalţi, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă.
Prin urmare, rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluţii
experimentale de către şcolarul mic etc., pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în
care rezolvarea s-a facut pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este
nou pentru ştiinţele sau disciplinele respective.
Spre exemplu, la clasa I la abecedar, în lecţiile de distingere a cuvintelor şi sensului
acestora într-o propoziţie, copiii intră în rolul diferitelor personaje din poveştile
prezentate în imagini şi sunt puşi în faţa unor probleme de genul: „Ce i-ar putea răspunde
oglinda împărătesei care o întreabă disperată cine este cea mai frumoasă din ţară, ca să nu
o supere?”; „Ce ar fi trebuit să facă ursul ca să-şi recupereze coada din baltă?”; „Cum s-ar
fi putut înţelege vulpea şi barza asupra vaselor din care să mănânce?”.
Desigur, copiii presară şi elemente fanteziste, dar important este să se antreneze
într-un proces de căutare de soluţii dintre cele mai inedite.
23
Privind prin prisma personalităţii, fiecare copil vine de fapt cu nota sa proprie,
având o dominantă specifică în funcţie de înzestrarea sa, de experienţa acumulată până la
intrarea în şcoală, nivelul creativităţii, domeniul de manifestare şi multe alte condiţii.
Creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de suma de însuşiri sau factori
psihologici ai unor viitoare performanţe creatoare. Toate condiţiile virtuale existente în
copil, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului său creativ,
alcătuiesc creativitatea potentială a lui, spre deosebire de facultatea creativă, care
presupune posibilitatea reală, „actualizată”, de a crea.
De asemenea, tot din unghiul de vedere al personalităţii, creativitatea este concepută
adeseori drept mişcarea sau procesul care duce la elaborarea unui produs original şi de
valoare.
Concepută ca emergentă a sistemului psihic uman, creativitatea reprezintă o
dimensiune complexă a personalităţii în care interacţionează o multitudine de variabile
sau factori de natură psihică (intelectuali, afectivi, motivaţionali, aptitudinali, atitudinali
etc.), de natură socială (socio-culturali, educativi etc.) şi de natură biologică (sex, vârsta,
stare de sănătate etc.).
Menţionăm utilitatea şi eficienţa unei asemenea abordări în activitatea la clasă şi
extradidactică a pedagogului claselor primare.
În continuare ne vom opri asupra factorilor psihici ai creativităţii, care pot fi grupaţi
în trei categorii principale:
• intelectuali, ce ţin de imaginaţie, gândire, memorie, inteligenţă etc.;
• aptitudinali, axati îndeosebi pe aptitudinile speciale;
• de personalitate şi motivaţionali (motivaţii, atitudini, interese, aspiraţii, voinţă
etc.).
În ce priveste locul şi „ordinea de importanţă” a acestor factori în planul
creativităţii, diverşi autori exprimă însă opinii diferite. În general, ei pun pe primul loc fie
imaginaţia (Th. Ribot [181], A. Osborn [164], J. Piaget [174]), fie sublimarea sau fantezia
preconştientului (psihanaliştii), fie factorul raţional (J. P. Guilford [93], Al. Roşca [192]),
fie factorul motivaţional-atitudinal (P. Popescu-Neveanu [176]).
J.P..Guilford [93] şi V. Lowenfeld [119], cercetând creaţia ştiinţifică şi artistică,
delimitează aceiaşi factori de natură intelectuală:
24
a) Receptivitatea sau sensibilitatea faţă de probleme, faţă de atitudine,
trebuinţele şi sentimentele altora. Acest factor presupune o atitudine deschisă faţă de
experienţă, faţă de fapte, idei şi probleme, sensibilitate faţă de ceea ce este nou şi de
lacunele din argumentare, o curiozitate veşnic trează, dorinţa de a experimenta şi verifica
noi ipoteze etc.
Dezvoltarea acestei însuşiri sau capacităţi îi permite copilului să se transpună în
diversele situaţii de mediu, să se identifice cu problemele şi oamenii din jur: el poate fi
semnul literei, semnul cifrei , el poate fi adunarea, scăderea, poate fi orice personaj din
literatură sau din textul problemelor matematice, ori din textul cântecelor învăţate, el
poate fi orice element din natură pentru ca îi permite deschiderea pe care o are faţă de tot
ce este nou, atrăgător, variat şi inedit.
b) Flexibilitatea este capacitatea gândirii copilului de a se adapta la diversele
solicitări ale situaţiilor de mediu în care se află în acel moment (îşi foloseşte picioarele
pentru a merge, a lovi mingea, dar şi pentru a picta cu ele, îşi foloseşte ochii pentru a
vedea, dar şi pentru a comunica mesaje, foloseşte plastilina pentru a modela un element,
dar şi pentru a lipi două jumătăţi de nucă în confecţionarea berzei etc.). J.P.Guilford [93]
a delimitat doi factori de flexibilitate a gândirii: flexibilitatea spontană, măsurată prin
numărul de noi posibilităţi de utilizare a unor date sau obiecte; flexibilitatea adaptativă
caracterizată prin capacitatea de schimbare continuă a procedeelor folosite şi deci a
comportamentului.
Flexibilitatea gândirii copiilor nu trebuie confundată însă cu flexibilitatea ca
trasatură temperamentală. Cu alte cuvinte acest factor implicat în actul creaţiei „nu
trebuie considerat sub raportul vitezei de restructurare, ci ca o particularitate funcţională
de ansamblu” [176, p. 53-57].
c) Fluenţa sau fluiditatea ca ansamblu a patru factori de fluenţă: a vorbirii, a
ideilor, a expresivităţii şi a asociaţiilor, conform analizei factoriale a lui J. P. Guilford
[93]. În cadrul acestui ansamblu rolul cel mai însemnat îl au asociaţiile, întrucât orice
formă de creativitate se naşte dintr-o activitate combinatorie, dintr-o plasare a lucrurilor
în noi perspective.
Micul şcolar sesizează schimbarea sensului unui cuvânt atunci când în forma grafică
a acestuia intervin modificări (o silabă este înlocuită cu alta; se adaugă silabe în diverse
poziţii, se exclud unele silabe din cuvânt) şi modifică şi el forma grafică a unor cuvinte
25
identificând noile sensuri. Deasemeni asociază adunarea cu scăderea, înmulţirea cu
împărţirea sau alte diferite combinări în crearea problemelor cu două, trei operaţii.
d) Originalitatea este capacitatea gândirii copiilor de a produce idei şi imagini noi
sau de a găsi soluţii inedite. Originalitatea are la bază acţiunea conjugată a doi factori
distincţi: independenţa gândirii sau nonconformismul şi imaginaţia creatoare. În acelaşi
timp, originalitatea implică şi unele trăsături de personalitate şi îndeosebi caracteriale,
cum ar fi: tăria de a susţine propriile opinii, capacitatea de a înfrunta conformismul şi
rutina, perseverenţa etc.
În acest sens aducem în discuţie o serie de jocuri de tipul „Să convingem că…” din
timpul antrenamentului creativ experienţial: „…să convingem colegul că m se scrie
înainte de b şi p;… să convigem că examen se scrie cu gz şi excursie cu cs; să convingem
că natura trebuie ocrotită; că astăzi nu va ploua; că este bine să stai cu spatele drept în
timpul scrisului, mersului etc. Beneficiul acestor exerciţii a fost unul asociat: atât unde
natura informativă şi de colaborare pe echipe, cât şi de natura creativă prin originalitatea
ideilor puse în aplicaţie pentru a convinge: arta discursului verbal, desene, mimica şi
pantomimica.
e) Aptitudinea de a redefini, de a restructura şi transforma se caracterizează prin
faptul că copiii cu comportament creativ manifestă tendinţa de a transforma necontenit
funcţiunile materialului cu care lucrează. Este vorba de capacitatea persoanei creative de
„a transforma funcţia unui obiect pentru a-l face util îintr-o formă nouă”, de aptitudinea
sa de „a se servi de gândire pentru a găsi lucrurilor noi valenţe în vederea unor noi
întrebuinţări” [215, p.38-41].
f) Aptitudinea de a organiza şi elabora se referă la capacitatea copiilor creatori
de a organiza un proiect, de a exprima o idee sau de a crea ceva în aşa fel încât nimic să
nu fie de prisos. Altfel spus, este vorba aici de capacitatea copilului de a organiza
elementele într-un nou întreg bazat pe coerenţă şi armonie interioară, de a elabora
începând cu prelucrarea verbală şi până la cele mai mici detalii concrete: de a ordona
cuvintele într-o propoziţie logică; de a alcătui o compunere după imagini, de a ordona
propoziţiile într-un text în ordinea cronologică desfăşurării acţiunilor, de a rezolva
exerciţii, probleme, de a compune logic un spaţiu folosind forme spontane şi forme
elaborate etc.
26
Aptitudinile sunt sisteme operaţionale stabilizate, superior dezvoltate şi de o mare
eficienţă. Ele ţin de valorile instrumentale ale personalitţii, având în vedere executarea
activităţii de către copil.
Este vorba atât de aptitudinile generale şi speciale, cât şi de diverse variabile
aptitudinale aparţinând altor funcţii intelectuale, cum ar fi: memoria, imaginaţia, stilul
cognitiv, percepţia etc. Spre exemplu în ceea ce priveste memoria chiar dacă unii
consideră că un balast mare de cunoştinţe diminuează spiritul creator şi împiedică
mişcarea gândirii, totuşi un anumit cuantum de cunoştinţe precise este absolut necesar
[215, p. 38-41]. Ele constituie materialul faptic cu care operează gândirea creatoare a
copiilor în orice domeniu de activitate.
În clasele I şi a-II-a, copiii înţeleg, formulează, sesizează, disting, delimitează,
compară, reformulează, obţin, participă, construiesc, utilizează, exprimă, asociază,
compun, estimează, rezolvă, realizează etc;
Rolul esenţial în domeniul creativităţii revine aptitudinilor speciale care, împreună
cu verigile intelectuale, se constituie în „aranjamente strict personale” la persoanele
dotate pentru anumite activităţi. În acest sens amintim că majoritatea celor care abordează
problematica creativităţii susţin că, atât aptitudinile speciale cât şi cele generale trebuie să
se situeze deasupra mediei.
Totuşi există şi autori care atribuie aptitudinilor speciale un rol destul de modest în
producţia creatoare. Spre exemplu, J. E. Anderson [8] susţine că, în artele plastice şi
muzică, aptitudinile speciale intervin în proporţie de cel mult 10%, iar L. B. Ermolaeva –
Tomina [72] pune pe seama talentului doar 5% şi pe cea a mediului 95%.
Importanţa factorilor de personalitate în planul creativităţii este unanim
recunoscută, chiar şi de către cei care iniţial s-au centrat pe rolul factorilor cognitivi şi au
constatat că factorii intelectuali sunt cel puţin tot atât de importanţi în determinarea
performanţei ca cei aptitudinali. Ei au constatat că factorii intelectuali nu reuşesc să
explice toate diferenţele existente între capacităţile creative ale indivizilor. Amintim în
acest sens, că B. S. Bloom [25] a lansat ideea după care „factorii de personalitate şi
motivaţionali sunt cel putin tot atât de importanţi în determinarea performanţei la copii ca
şi cei aptitudinali”.
Mulţi autori s-au raliat la acest punct de vedere, analizând diverse trăsături de
personalitate care caracterizează diferite categorii de creatori în timp ce alţii au identificat
27
trăsături generale ale persoanelor creative, indiferent de nivel, domeniu şi tip. Printre cele
mai semnificative se numără: stilul cognitiv, încrederea în forţele proprii, tendinţa spre
dominare, tăria de caracter, independenţa, nonconformismul, preferinţa spre
complexitate, curiozitatea epistemică, atitudinile pozitive şi cele creative, motivaţia etc.
În cele ce urmează vom analiza trei dintre ele, considerate cele mai productive
pentru creativitate: stilul cognitiv, atitudinile creative şi motivaţia.
a) Stilul cognitiv. Constă în modul caracteristic de funcţionare al activităţii
creative şi intelectuale ale copilului. Asemenea celorlalte trăsături de personalitate,
stilurile cognitive „acţionează ca strategii de lungă durată, ca stare pregatitoare a
copilului care mijloceste valorificarea potenţialului creativ”[81, p.17-41]. Numeroase
cercetări psihologice au demonstrat că există o corelaţie semnificativă între diferitele
categorii de stil şi anumite variabile de personalitate. Astfel, prin intermediul analizei
factoriale s-a ajuns la concluzia că există un anumit stil cognitiv care este legat de
trăsătura de dominantă sau ascendentă. Acest tip de stil cognitiv include originalitatea
abordării, flexibilitatea şi perspectiva divergentă. El poate fi măsurat prin variabile de
consistenţă şi nonconformism.
Variabilele stilului cognitiv care afectează cursul gândirii nu sunt numai cognitive.
Mai multi autori de prestigiu (A. Maslow [127] et al.) raportează gândirea creativă la
întreaga personalitate. Într-o asemenea perspectivă, personalitatea şi stilul cognitiv vor
determina modul de abordare preferat de copil, precum şi progresul înregistrat de acesta
în problemele complexe pe care i le ridică viaţa.
În general creativitatea este influenţată de o serie de factori stilistici cum ar fi:
fluenţa ideaţională, asocierea operativă, sentimentul copilului de a fi gata să întâmpine
evenimente şi situaţii neobişnuite etc.
b) Atitudinile creative. O serie de cercetări au acreditat ideea rolului determinant
al formaţiilor vectoriale sau atitudinale în domeniul creativităţii (H. H. Anderson [8], A.
Osborn [164] et al.). Trecând peste faptul că unii autori situează pe primul loc atitudinea
pozitivă faţă de muncă, nu inspiraţia stă la baza creativităţii ci munca tenace a
individului, se consideră că cea mai mare contribuţie o au atitudinile care predispun
copiii sa reacţioneze favorabil la nou, îi determină să adopte un comportament
imaginativ, să realizeze noi combinaţii de idei, etc.
Printre cele mai importante atitudini creative ale copiilor se numără:
28
• încrederea în forţele proprii;
• interesele cognitive;
• cutezanţa în abordarea de scopuri neobişnuite şi îndepărtate;
• perseverenţa în căutarea de soluţii;
• simţul valorii şi atitudinea valorizatoare;
• atitudini direct creative, constând din simţământul noului, receptivitatea faţă de nou,
respectul faţă de originalitate etc.
Atitudinile creative permit o valorificare optimă a aptitudinilor şi a cunoştinţelor în
sens creativ, pe când cele opuse blochează dezvoltarea acestor elemente. Aceste atitudini
creative se manifestă foarte bine la copii în timpul lucrului în grup.
c) Motivaţia. Declanşarea şi derularea oricărui act de creaţie presupune o energie
motivaţională suficientă pentru susţinerea procesului creator. În general motivaţia care stă
la baza actului creator se exprimă prin nevoia copilului creativ, de noutate şi orientarea
spre nou. Forţa acestei motivaţii trebuie să fie adecvată situaţiei, în sensul evitării stărilor
de submotivare sau de supramotivare. Submotivarea copiilor de către cadrele didactice /
părinţi, subminează interesul, curiozitatea, angajarea în sarcină, supramotivarea copiilor
descurajează, cultivă sentimente de inferioritate şi o imagine de sine deformată, chiar
teama de eşec si neîncredere în forţele proprii.
Diversele cercetări din domeniul creativităţii au reliefat rolul motivaţiei pe
ansamblu şi îndeosebi importanţa motivaţiei intrinseci ( D. W. Mackinnon [121] et al.).
De asemenea ei au ajuns la concluzia că motivaţiei creatoare a copiilor îi sunt specifice:
- intensitatea şi stabilitatea mobilizării pentru anumite tipuri de activităţi (scris, citit,
socotit, desenat, cântat etc.);
- preferinţa pentru complexitate, dificultate, diversitate şi multiplicitate a
problemelor abordate;
- modul în care este apreciat copilul şi rezultatele sale etc.
Încheind analiza factorilor creativităţii, precizăm ca unii specialişti descriu şi alţi
factori favorizanţi ai procesului creator, accentul fiind deplasat spre categoria celor de
personalitate şi motivaţionali.
Pentru formarea capacităţii creative este foarte importantă la treapta învăţământului
primar cunoaşterea elevului. Aceasta va contribui la eficientizarea activităţilor
educaţionale creative prin individualizare, ritm propriu, grad de complexitate.
29
Instruirea orientată spre creativitate în mod inerent presupune o abordare
inovaţională, însă vor fi folosite şi surse tradiţionale prin cele moştenite de la Uşinschi,
Creangă et al.
Creativitatea se referă la două mari componente: aptitudinile speciale (muzică,
coregrafie, literatură etc.) şi factorii de personalitate (atitudini, motive, caracter).
1.3. Creativitatea elevilor ca proces şi ca produs
Numeroşi specialişti şi psihologi au căutat să surprindă actul creator al copiilor în
procesualitatea sa, iar apoi să-l surprinda în modele operaţionale şi funcţionale.
Precizăm că în cazul copiilor de 6 / 7 – 8 / 9 ani , un act de creaţie poate fi
considerat orice moment de creştere cognitivă legat de competenţa ce se vrea formată
prin efort personalizat. Aşadar, în continuare vom descrie etapele procesului creator pe
un exemplu minor de formare prin descoperire a competenţei de efectuare a înmulţirii
până la 50 recurgând la adunare repetată.
Modelul procesului creator axat explicit pe procesul creaţiei, aparţine lui G.Wallas
[230] şi datează din anul 1926. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale
procesului creator:
1. pregătirea ;
2. incubaţia ;
3. inspiraţia sau iluminarea;
4. verificarea.
Modelul lui G. Wallas [230] a rămas în circulaţie până în zilele noastre, el fiind
reluat şi dezvoltat de numeroşi psihologi.
1) Prepararea. În faza de preparare, copilul sesizează problema, analizează datele
problemei, enunţă şi testează diferite ipoteze rezolutive. El face tentative repetate de
rezolvare a problemei utilizând deprinderile şi cunostinţele achizitionate. Faza de
preparare are ramificaţii adânci în trecutul instruirii longitudinale şi transversale în
diversitatea cunoştinţelor şi experienţei de viaţă.
Copiii sesizează mai întâi problema în urma invitaţiei învăţătoarei de a participa la
jocul „De-a gestionarul”. Li se spune că timp de 5 zile vor primi câte 4 transporturi cu
30
grâu şi ei trebuie să ţina evidenţa lor şi să facă un calcul al totalului. Totul este mimat pe
grupe de câte 5 elevi. Pe pereţi se află şi planşele cu tabla înmulţirii, iar măsuţele sunt
încărcate cu tot felul de materiale (creioane, carioci, plastilină, figuri geometrice
magnetice, cartonaşe de diferite culori, coli mari de hârtie etc.) care să-i inspire în găsirea
instrumentelor de „ţinere a gestiunii”. În această etapă se acceptă toate răspunsurile
obţinute prin încercări şi erori.
Copiii conştientizează deficienţele ce trebuie remediate, imperfecţiunile ce se pot
înlătura, lacunele în cunoaştere şi disfuncţiile, între fapte şi teorie şi sesizează că
problema constă în găsirea unei metode mai rapide şi eficiente de ţinere a evidenţei
transporturilor intrate în gestiune. Problema este acum de-sine-stătătoare şi mai ales
formulată în termeni clari şi familiari.
Copiii decantează acum esenţialul de neesenţial, au o stare de optimă receptivitate la
stimulii externi, si o atitudine flexibilă faţă de bogăţia şi complexitatea mediului
înconjurător. Ţin sub control un câmp larg de date şi manipulează un bogat material
informaţional, discuţiile purtându-se liber în grupul de lucru.
Simpla formulare a unei probleme, spune A. Einstein, este adeseori mai importantă
decât rezolvarea ei, care poate fi doar o chestiune de matematică sau de tehnica
experimentală. A ridica noi întrebări, noi posibilităţi, a privi problemele vechi dintr-un
unghi nou presupune imaginaţie creativă şi marchează un real progres în ştiinţă.
O formulare corectă a problemei creative asigură un avans chiar din start şi de aceea
se acordă o atenţie deosebită recunoaşterii problemei reale şi tehnicilor de exprimare şi
reexprimare în diferite feluri a aceleiaşi chestiuni.
2) Incubaţia. Este etapa în care copilul antrenat în procesul de creaţie rămâne într-o
stare de confuzie cognitivă şi cu un adânc sentiment de frustrare, de aceea etapa
incubaţiei a mai fost denumită şi etapa frustraţiei.
Situată între momentele elaborării ultimei ipoteze şi ale soluţiei definite, durata ei
este variabilă. Caracteristica perioadei incubaţiei este permanentă revenire spontană
asupra problemei şi tensiunea ca stare de cercetare. Incubaţia este prin excelenţă etapa
activităţii inconştiente, fără efort şi preocupare conştientă.
„Micii gestionari” aleg soluţii dintre cele mai diferite de tinere a evidenţtei
tansporturilor: unii îşi lipesc pe perete o coală mare de carton şi scriu ziua şi în dreptul ei
fac semne pentru fiecare transport:
31
1. luni……I+I+I+I TOTAL:
I+I+I+ I+I+I+ I+I+I+I
2. marţi…….I+I+I+I I+I+I+I+ I+I+I+I+I+I
3. miercuri……… I+I+I+I
4. joi………………….. I+I+I+I
5. vineri……………………... I+I+I+I
alţii, prind pe tabla magnetica figuri geometrice pentru fiecare transport:
1. zi--------------O+O+O+O
2. zi--------------O+O+O+O
3. zi--------------O+O+O+O
4. zi--------------O+O+O+O
5. zi--------------O+O+O+O
TOTAL: O+O+O+O+ O+O+O+O+ O+O+O+O+ O+O+O+O+ O+O+O+O
20
sau mai simplu: 1+1+1+1 + 1+1+1+1 + 1+1+1+1 + 1+1+1+1 + 1+1+1+1
4 4 4 4 4
20
ETC.
3) Iluminarea. I se mai spune inspiraţie sau intuiţie şi desemnează momentul în
care soluţia problemei apare brusc în câmpul conştiinţei sau problema este privită dintr-
un unghi de vedere total diferit. „Inspiraţia este momentul străfulgerării ideii, pe care
adeseori îl însoţim de exclamaţia «aha!», sau «am găsit, asta era!».
Răspunsul pe care îl căutam ne apare ca o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o
intuiţie instantanee şi aproape miraculoasă, fapt ce a contribuit la învaluirea ei într-o aură
misterioasă, divină. În unele cazuri iluminarea este rezultatul unei înţelegeri de ansamblu
a structurii dinamice a unui lucru sau fenomen (insight sau einsicht).
Inspiraţia este în fond rezultatul unei intense stări de conştiinţă, al mobilizării
efortului cognitiv la cea mai înaltă tensiune.
Ea poate fi provocată de o întâmplare, fenomenul fiind cunoscut sub numele de
serendipitate. În momentul respectiv, întâmplarea ne arată în faţă marea descoperire.
32
În cazul de faţă este vorba într-adevăr de o înţelegere a faptului că cele 4
transporturi se repetă de 5 ori, mai ales că, la sfârşitul secventei de activitate, au fost
numiţi 5 „însoţitori de transport” care şi-au luat cele câte 4 „transporturi” (aceştia fiind
colegii lor) şi au format un convoi al transporturilor, copiii fiind în număr de 25 în clasă
(20 „transporturi” şi 5 „însoţitori”). Soluţia a fost găsită rapid având în vedere că în clasă
există şi tabla înmulţirii, dar interesant a fost demersul recreării algoritmului de rezolvare
a adunării repetate.
4) Verificarea. Începe când insight-ul a produs o soluţie provizorie. „În acel
moment trebuie răspuns la căteva întrebări: a) Care este valoarea acestei soluţii? b) S-ar
putea să ne oprim din căutare şi s-o dezvoltăm? sau c) Este un mijloc pentru dobândirea
unei soluţii mai bune?. Răspunsul la aceste întrebări va determina posibilitatea ideii de a
vedea vreodata lumina zilei” (Girboveanu, M., Negoescu,V., Nicola, G., Onofrei, A.,
Roco, M., Surdu, A.[81, p.17-41]). Se vorbeşte de un cadru intern de evaluare al
copilului, care acum se manifestă ca un suport moral deosebit de rezistent.
În forma existentă în mintea copilului, ideea nu are valoare socială; ea trebuie
materializată într-o formă corespunzătoare şi confruntată cu realitatea materială sau
umană, adică se aplică modele repetitive cu alte date în cazul de mai sus, pentru
verificarea trăiniciei veridicităţii acestei soluţii şi copiii se înzestrează singuri cu această
competenţă de efectuare a înmulţirii prin adunare repetată.
Mai recent, I. A. Ponomariov [175] a încercat să surprindă fazele creaţiei prin
cercetări experimentale asupra rezolvării unor probleme de tip divergent de către copii.
Pe baza acestor cercetări, el schiţează o serie de faze ale rezolvării creatoare:
a) Analiza logică, în care subiectul analizează datele problemei, produce şi verifică
ipoteze rezolutive, conştientizează şi controlează operaţiile şi strategiile pe care le pune în
joc. Motivaţia pentru investigarea problemei creşte, în ciuda eşecului tentativelor de
rezolvare.
b) Rezolvarea intuitivă este etapa în care eforturile conştiente de rezolvare a
problemei sunt temporar suspendate, problemele trec în penumbră. În acest moment
capătă importanţă o serie de intuiţii, ipoteze produse în faza analizei logice, dar neglijate
pe considerentul că nu slujesc rezolvării problemei. Ele au rămas preconştiente, fiind
considerate produse laterale ale gândirii. Prelucrările inconştiente ale acestor produse
33
laterale duc la soluţia corectă, care reapare brusc în câmpul conştiinţei ca o intuiţie
nepregătită.
c) Verbalizarea rezolvării intuitive constă în exprimarea discursivă, verbală a
soluţiei obtinuţe. Treptat, încep să fie conştientizate şi etapele rezolvării, nu numai soluţia
finală. Concomitent, aceste etape sunt verbalizate şi ordonate logic.
d) Formalizarea rezolvării reale constă în exprimarea logico-matematică a soluţiei
obţinute şi a procedurii rezolutive corespunzătoare.
Ponomariov face observaţia că succesiunea acestor faze nu este identică la toţi
subiecţii şi în toate situaţiile. Unele faze pot fi eludate, altele comprimate etc. Se remarcă
importante suprapuneri între schema lui Wallas şi etapele identificate de Ponomariov.
Dincolo de denumirile diferite, ambele evidentiază aproximativ aceeaşi gamă de
fenomene psihice care intervin în procesul creaţiei. Ele pot deveni însă eronate în măsura
în care se erijează în scheme universale, identificabile în orice proces de creaţie
(ştiinţifică).
Privită ca produs, creativitatea copiilor prezintă două aspecte relativ diferite:
1. produs sau capacitatea dobândită pe baza factorilor (intelectuali, aptitudinali şi de
personalitate) prin activitate, educaţie şi experienţă;
2. produs al creaţiei, exprimat în ceva material (un desen, un proiect, o compunere,
un obiect etc.).
Intrucât primul aspect va fi analizat pe larg în cadrul problematicii educării
creativităţii, aici ne vom opri asupra produsului creaţiei. Acesta este considerat de fapt şi
criteriul cel mai eficient de apreciere a creativităţii omului. Produsul creativ se defineşte
prin două însuşiri esentiale: originalitatea şi utilitatea socială [215, p. 38-41]:
a) originalitatea dobândeşte diferite dimensiuni cum ar fi: imprevizibilitate,
surpriză, unicitate etc. Imprevizibilitatea presupune că produsul realizat să nu fie
rezultatul unor procese logice obişnuite, ci al aşa numitei „gândiri laterale”. Cât priveşte
surpriza, aceasta este o reacţie psihică produsă de ceva neaşteptat, iar unicitatea
produsului este o garanţie a originalităţii sale. Originalitatea poate fi apreciată şi în mod
statistic, atunci când se caută unicitatea în cadrul unei mulţimi de răspunsuri. Cu cât
frecvenţa apariţiei unui răspuns este mai mică în cadrul colectivului de elevi , cu atât este
mai original;
34
b) utilitatea socială a produsului creat desemnează măsura în care acesta este
relevant, adică răspunde unei nevoi practice sau este adecvat realităţii. Utilitatea
produsului este de fapt un criteriu introdus pentru a distinge rezultatul imaginaţiei
aplicate la realitate de producţiile aberante şi rupte de realitate din timpul stărilor de
alterare a conştiinţei [215, p. 38-41]. Este vorba de situaţii în care imaginaţia debordantă
încalcă anumite legităţi obiective. Copiii au această tendinţă spre fabulaţie şi fantezie şi
tocmai din acest motiv se impune o accentuare a utilităţii sociale a produsului ca şi
condiţie a creării lui.
Psihologul german E. Landau sublinia că „există tot atâtea aspecte ale creativităţii
câte are de fapt şi natura umană – fizice, psihice, intelectuale, afectiv-emoţionale etc.”
[111, p. 15-19].
În literatura de specialitate întâlnim numeroase încercări de a descrie şi grupa
diversele tipuri şi forme de creativitate. Majoritatea lor conduc însă spre distincţia
dihotomică între cele două tipuri fundamentale: creativitatea ştiinţifică şi creativitatea
artistică.
O primă încercare de tipologizare a creativităţii este realizată de psihologul
american D. W. Mackinnon [121] care adoptă drept criteriu relaţia dintre creator şi
produsul său [192, p. 72-74].
a) În primul tip de creativitate, produsul creaţiei este o expresie a stărilor interioare
ale persoanei creatoare (trebuinţe, perceptii, motivaţii, evaluări etc.). Conform acestui tip
de creaţie produsele creaţiei sunt proiectări ale lumii interioare a copiilor: un desen în
care predomină griurile culorilor, corespunde stării lor de tristeţe, de dezamăgire, o
povestire având ca subiect predominant o luptă, un război, cu personaje cu puteri
supranaturale corespunde unei stări de descărcare a agresivităţii şi rezolvare a unui
conflict, etc. Într-un mod care îl eliberează pe copil de o anumită anxietate.
b) În cel de-al doilea tip, produsul realizat nu este în legătură cu copilul creator.
Acesta operează asupra unor aspecte ale mediului sau adaugând foarte puţin la rezultat
din stilul său ca persoană. De exemplu, lucrările din cadrul abilităţilor practice cu subiect
impus (Origami – bărcuţa, solniţa, cămăşuţa, pantalonii etc.) la care copilul mai adaugă
anumite elemente creative obiectului în sine pentru a-l particulariza sau pentru a-l integra
într-un anumit context.
35
c) În cel de-al treilea tip, produsul realizat este atât o expresie a creatorului, cât şi o
întâlnire personală a cerinţelor unei probleme externe. Sunt incluse aici: scenariul unui
dialog între diferite personaje, aranjamentul unui decor pentru o scenetă, aranjamentul
muzical pentru un dans etc.
Abordarile creativităţii din perspectiva procesuală şi al produsului permit
identificarea reperelor psihopedagogice ale dezvoltării creativităţii la elevi:
• Procesul de creativitate se realizează pe etape (stadii, faze):
- preparare;
- incubaţie;
- iluminare;
- verificare.
Proiectarea activităţilor de învăţare orientată spre dezvoltarea creativităţii la elevi,
se va axa pe etapizarea respectivă a acestui proces.
• Privită ca produs creativitatea elevilor prezintă două aspecte:
- produs sau capacitatea dobândită pe baza factorilor (intelectuali, aptitudinali
şi de personalitate) prin educaţie şi experienţă;
- produs al creaţiei, exprimat într-un proiect, desen, compunere etc.
Această accepţiune a noţiunii de creativitate oferă răspunsul la una dintre
problemele mult dezbătute în psihologie şi pedagogie: există copii noncreatori?
Creativitatea a fost considerată ca fiind un dar sau un har divin rezervat unor
privilegiaţi ai soartei, unei minorităţi. De aceea unii autori o credeau ca fiind o capacitate
înnascută, transmisă pe cale ereditară. Asemenea concepţii au frânat nu numai studiul
ştiinţific al creativităţii copiilor, ci şi dezvoltarea creativităţii multor copii. Creativitatea
este o capacitate general umană. Sub o formă latentă, virtuală, evident, în grade şi
proporţii diferite, ea se găseşte la fiecare individ. Daca n-am accepta acest lucru, n-am
putea interveni în stimularea, educarea şi antrenarea creativităţii la copii.
Elementul creator nu trebuie să-l căutam în aşa zisele activităţi superioare. În orice
activitate şi în orice făptură umană se poate găsi. Fără acest instinct al creării, progresul
social nu poate fi cu putinţă. Numai şcoala sau o viaţă socială cu tendinţe de nivelare şi
de subjugare mai pot toci instinctul creaţiei.
La nastere, copilul posedă doar o anumită potenţialitate creativă, evidenţiată de o
anumită flexibilitate, fluenţă şi senzitivitate a scoarţei cerebrale şi a sistemului nervos în
36
general. Ulterior, în procesul educaţiei şi activităţii, al rezolvării unor probleme ridicate
de viaţă, sporeşte potenţialitatea menţionată, desigur, în funcţie de dezvoltarea şi
manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de mediu, dezvoltându-se
alte niveluri ale creativităţii – cum sunt originalitatea şi inventivitatea.
Trebuie cunoscut, stimulat şi valorificat acest potenţial creativ deoarece, pentru a
face faţă tuturor schimbărilor socio-economice a acestei lumi contemporane din ce în ce
mai neconvenţională, este nevoie de multă creativitate în toate domeniile. În acest
context, creativitatea se impune ca un sistem transformativ-constructiv al personalităţii,
care explorează şi prelucrează mediul, deducînd o înţelegere a realităţii înconjurătoare
din perspectivă proprie, ca modalitate de comunicare cu ceilalţi.
În educarea creativităţii este predominantă participarea nemijlocită a elevilor la
activitate prin antrenarea componentelor cognitivă, afectivă, atitudinală în formarea
capacităţii creative.
Dezvoltarea capacităţii creative presupune în permanenţă o stimulare prin
valorizarea celor produse de elevi, comunicându-se rezutatul, comentându-se produsul
prin procesul ca etapă, caracter finisat sau nefinisat, utilitate etc.
1.4. Relaţia creativităţii cu inteligenţa şi imaginaţia elevilor
Aprofundarea studiului celor două nivele comportamentale, respectiv inteligenţa şi
creativitatea şi mai ales a locului lor în procesul de creaţie, au determinat în literatura de
specialitate o serie de controverse, tendinţe:
A. Subaprecierea rolului inteligenţei în creaţie într-o asemenea manieră încât între
cele două componente n-ar exista doar o corelaţie nesemnificativă sau chiar o
contradicţie;
B. Considerarea inteligenţei ca un factor ordinar al creativităţii, care este
dependentă şi de alţi factori;
C. Explicarea nivelului creativităţii în dependenţă strictă de nivelul inteligenţei.
A. Cercetători contemporani încearcă să demonstreze că între inteligenţa şi
creativitatea elevilor există o contradicţie. Argumentele lor constau din rezultatul unui
experiment efectuat de către Jackson şi Getsels [79].
În cadrul experimentului ei au ajuns la ideea independenţei absolute şi chiar a
antagonismului între coeficientul de inteligenţă şi cel de creativitate. Deşi multe alte
37
constatări făcute de cei doi autori prin compararea performanţelor obţinute la testele de
inteligenţă şi creativitate cu alte variabile (rezultate şcolare, comportament şi atitudini,
percepţia subiecţilor de către părinţi şi profesori) au fost extrem de interesante, din
studiul lor s-a impus postularea lipsei de corelaţie dintre inteligenţă şi creativitate. Este
poate exemplul cel mai ilustrativ care arată cum un viciu de eşantionare (înlăturarea din
eşantion a subiecţilor cu performanţe bune la ambele categorii de probe) a condus la o
concluzie falsă. După publicarea lucrării lui Getzels şi Jackson [79] au fost întreprinse
nenumărate alte investigaţii, unele infirmând, altele, dimpotrivă, confirmând concluzia
celor doi cecetători.
Aceste rezultate nu pot fi considerate ca un indiciu sau o concluzie că între
inteligenţa şi creativitatea copiilor nu ar exista corelaţie.
Astfel, E. P. Torrance [223], refăcând cercetările lui Getzels şi Jackson [79], tinde
să exagereze contrastul dintre inteligenţă şi creativitate. F. Barron [16], comparând
scorurile la testele de inteligenţă cu cele de la creativitate, a găsit corelaţii modeste
variind +.10 şi +.30. După opinia celor mai mulţi cercetători, aceste rezultate nici nu sunt
surprinzătoare. Ele se datorează, pe de o parte, erorilor de eşantionare mai sus
menţionate, iar pe de altă parte, unor caracteristici ale instrumentelor de diagnoză
folosite. Multe teste de creativitate erau atât de difuze şi globale încât nu permiteau
diferenţierea anumitor tipuri de talente. De asemenea, testele de inteligenţă şi creativitate
erau atât de asemănătoare între ele încât se finalizau prin măsurarea aceloraşi atribute. Şi
totuşi, cauza esenţială este alta, şi anume faptul că prin testele de inteligenţă se măsura
gândirea convergentă, iar prin cele de creativitate, gândirea divergentă, total opuse între
ele. Se pare că atributele psihice care facilitează inteligenţa nu sunt aceleaşi cu cele
implicate în creativitate.
Cel puţin la elevii cu QI de acelaşi nivel, capacitatea de creaţie prezintă o largă
variaţie, în timp ce elevii cu nivel de inteligenţă inferioară şi medii nu dispun de aceeaşi
capacitate creatoare ca şi cei cu indiciu superior de inteligenţă.
Autorii care au relevat rolul deosebit al imaginaţiei pentru creaţie au formulat şi
ipoteza lipsei de corelaţii între inteligenţă şi creativitate.
Verificarea acestei ipoteze a devenit obiectul unor studii experimentale, toate
utilizează acelaşi model. El constă în administrarea a două categorii de teste (inteligenţă
şi creativitate) şi confruntarea scorurilor obţinute la două tipuri de probe.
38
Coeficientul de corelaţie obţinut între cele două tipuri de performanţe (inteligenţă
cognitivă şi inteligenţă creatoare) a fost nesemnificativă, fapt care a dus la acreditarea
tezei după care între inteligenţă şi creativitate nu există o relaţie direct proporţională.
Deşi s-au obţinut aceleaşi rezultate, interpretările diferă de la autor la autor. S-au
evidenţiat două direcţii:
• prima încearcă să explice corelaţii nesemnificative prin natura diferită a celor
două tipuri de teste;
• cea de-a doua direcţie utilizează datele obţinute şi corelaţiile nesemnificative
existente pentru a confirma ipoteza lipsei de proporţionalitate între inteligenţa şi
creativitatea elevilor.
B. Un alt grup de psihologi şi pedagogi nu neagă rolul inteligenţei copilului în
procesul creativ, dar o plasează pe o poziţie de mijloc, considerând-o un factor ordinar al
creativităţii.
Controversa cu privire la raportul dintre inteligenţa şi creativitatea elevului n-a fost
însă gratuită, deoarece a contribuit la dezvoltarea cercetărilor asupra creativităţii. Alţi
autori, încercând să corijeze o serie de deficienţe ale cercetărilor predecesorilor, au
descoperit că nu inteligenţa în general contează în procesul creator al elevilor, ci un
anumit nivel al ei. S-a considerat că pentru a se obţine performanţe creative este necesar
un nivel minimal de inteligenţă, care variază de la un domeniu la altul de activitate. O
frână în calea creativităţii o poate reprezenta şi un nivel foarte înalt al inteligenţei. A
apărut, astfel, problema coeficientului de inteligenţă optimal pentru activitate. Studiile lui
D. K. Simonton [207] arată că nivelul optimal al Q. I. pentru creativitate este de 19
puncte deasupra mediei subiecţilor dintr-un câmp de investigaţie. Când elevii dispun de
nivelul optimal al inteligenţei, performanţele lor creative sau non-creative se datorează
factorilor nonintelectuali (motivaţionali şi de personalitate). Decurge de aici ideea că nu
atât nivelul de inteligenţă în sine contează, ci modul lui de realizare. Se poate vorbi de o
utilizare creativă a inteligenţei sau de una necreativă, sterilă. Sterilitatea inteligenţei nu
este o consecinţă directă a insuficientei dezvoltări a inteligenţei, ci a absenţei sau
insuficientei dezvoltări a altor atribute specifice creativităţii (redusă fantezie creatoare,
slabă independenţă a gândirii, slabă originalitate etc.). Comentând această concluzie, Al.
Roşca [192] se întreabă dacă există într-adevăr o inteligenţă medie sau peste medie sterilă
sau este vorba de o deficienţă a motivaţiei, a caracterului, a altor factori nonintelectuali ce
39
ţin de personalitatea elevului. El înclină pentru acest punct de vedere şi aduce drept
argument mobilizarea pentru creativitate a unor copii până atunci noncreatori, prin
stimularea motivaţiei, perseverenţei, atitudinilor.
Unii cercetători pun pe prim plan motivaţia, iar alţii imaginaţia, considerând
gândirea divergentă sinonimă creativităţii elevilor. J.P. Guilford [93] îi asociază şi unii
factori facilitanţi. La început aceştia au fost: sensibilitatea la probleme, fluiditatea
ideaţională, flexibilitate spontană, noutatea ideaţională etc.
Mai târziu el reduce factorii gândirii divergente la patru: 1 – fluiditatea, 2 –
flexibilitatea, 3 – originalitatea, 4 – gradul de elaborare.
Aceşti factori sunt comuni cu imaginaţia având aceleaşi teste pentru imaginaţie şi
creativitate.
Al. Roşca este de părere că, dintre aceste atribuţii ale gândirii divergente,
flexibilitatea este cea mai importantă [192]. Conceptul după care inteligenţa la elevi nu
este decât un factor ordinar al creativităţii, a apărut în psihologie după convingerea că
testarea creativităţii şi a inteligenţei nu se poate face cu acelaşi gen de teste.
Majoritatea cercetătorilor recunosc că, dacă creativitatea copiilor este ceva mai mult
ca inteligenţa, aceasta nu exclude necesitatea inteligenţei, chiar dacă este utilizată pentru
a evalua corect un raţionament.
Capacitatea intelectuală, rolul inteligenţei nu poate fi compensat în creativitate de
nici o altă componentă cognitivă sau atitudinală.
Principala dificultate în stabilirea unei corelaţii corecte între cele două dimensiuni
ale personalităţii elevilor provine din extrapolarea nejustificată a corelaţiilor rezultatelor
testelor de inteligenţă şi creativitate asupra inteligenţei şi creativităţii, considerate ca
forme de activitate umană.
Din această perspectivă, se remarcă interinfluenţarea lor reciprocă. M. Bejat [17]
afirmă că inteligenţa intervine de-a lungul întregului proces creator, evident cu ponderi
diferite în cele patru faze ale acestuia, mai mult în prima (prepararea) şi ultima
(verificarea) şi mai puţin în celelalte. Alţi autori arată că, uneori, nivelurile înalte de
creativitate pot compensa scorurile joase la inteligenţă.
Dacă la acestea se adaugă şi modul interacţiunii dintre creativitate şi inteligenţă în
cadrul activităţilor desfăşurate în grup şi în activitatea de învăţare [144], imaginea devine
40
mult mai clară. Numai dinamica interacţiunilor susţinute dintre inteligenţă şi creativitate
poate explica dinamica personalităţii elevilor.
Corelaţia dintre inteligenţa şi creativitatea elevilor poate fi discutată prin prisma
raportului în care se găsesc aceste două niveluri comportamentale. Se ştie că inteligenţa
integrează niveluri comportamentale inferioare ei, utilizează însuşirile psihice şi procese,
inclusiv gândirea, dar la rândul ei se integrează unui nivel comportamental superior care
este creativitatea.
Putem afirma că inteligenţa elevilor nu se află în condiţii de egalitate cu
creativitatea lor ci de subordonare. Creativitatea este mai mult ca inteligenţa pentru că în
actul de creaţie împrejurările, problemele sau metodele de rezolvare sunt create, inventate
chiar de ei.
Deşi creativitatea este mai mult decât inteligenţa, nu se poate concepe nici o etapă a
creativităţii în care inteligenţa să nu intervină într-un grad mai mult sau mai puţin ridicat.
Se poate spune, deci, că mijlocul, instrumentul principal prin care se explică şi se
formează creativitatea elevilor, evident alături de alţi factori, este inteligenţa activă.
Forma cea mai înaltă şi specifică pe care o poate atinge imaginaţia umană, în
general, este imaginaţia creatoare. Denumirea ei se întemeiază pe criterii de ordin
calitativ-valoric, cum ar fi: gradul de originalitate, gradul de noutate şi importanţa socială
a produsului final. Sub aspect reflectoriu, imaginaţia creatoare apare ca reprezentare şi
anticipare a noului, din perspectiva realizabilităţii sale în plan ideal – intern şi material
(obiectual) – extern.
Latura creativă a copiilor nu se reduce la modul de transformare şi combinare a
secvenţelor imagistice; ea presupune şi legarea a ceea ce se produce de o semnificaţie, de
o anumită funcţie utilitară pentru om, pentru societate. Aceasta înseamnă stabilirea unei
relaţii specifice de corespondenţă adaptativă între produsele imaginaţiei şi stările de
necesitate ale elevului, începând cu trebuinţele bazale – biologice şi materiale – şi
terminând cu cele spirituale – de cunoaştere, estetice etc.
Ca organizare şi dinamică, imaginaţia creatoare a elevilor este reglată esenţialmente
voluntar, conştient, de elementele pulsionale şi afective de sorginte inconştientă, care
intervin în aceste momente, având un caracter secundar şi subordonat. Iluminările,
viziunile, ideile spontane ale elevilor, care punctează cu o frecvenţă mai mare sau mai
mică traiectoria procesului imaginativ sunt controlate şi integrate printr-un plan
41
anticipativ general pe care şi-l fac în legătură cu „tema” sau „produsul” pe care doresc să-
l obţină. Iar acest plan călăuzitor, care îmbină într-o formă sui generis principiul libertăţii
în derularea secvenţelor activităţii mentale, îmbracă o formă diferită, în funcţie de
domeniul de aplicaţie: limbă şi literatură română, matematică, arte, educaţie fizică şi
sport, abilităţi practice.
Imaginaţia creatoare se manifestă în două forme: inovaţia-descoperirea şi invenţia.
Inovaţia constă în modificarea unor elemente cunoscute, existente şi în
recombinarea lor într-o nouă schemă sau structură, obţinându-se astfel un produs cu
aspect şi proprietăţi noi, inexistente la „obiectul” iniţial. Doza de creativitate este
parcelată şi focalizată, ea vizând o transformare mai mult sau mai puţin radicală a ceva
dat, existent deja.
Descoperirea constă într-o organizare nouă a schemelor mentale care permite
relevarea şi punerea în evidenţă a unor aspecte, caracteristici şi relaţii existente, dar
ascunse şi inaccesibile schemelor operatorii iniţiale. Specificul imaginaţiei copilului în
descoperire rezidă, aşadar, în schimbarea unghiului de abordare a unui fenomen, în
punerea lui în ipostaze şi relaţii variate, pentru a-i dezvălui laturi şi însuşiri noi.
A inventa înseamnă: a găsi şi a realiza ceva nou la care nimeni n-a gândit înainte şi
pe care nimeni nu l-a mai realizat (Gutenberg a inventat tiparul); a imagina ceva în
scopuri particulare, a avea o idee aparte (a inventa un mijloc de a evada, a găsi o ieşire
originală dintr-o situaţie dificilă); a extrage ceva din imaginaţie şi a-l compune din toate
secvenţele (a inventa o istorie); a recurge la ceva fals, în special pentru a se disculpa,
pentru a găsi o ieşire dintr-o situaţie critică (a inventa o pană de maşină pentru a justifica
întârzierea la o întâlnire). Termenul de invenţie desemnează atât procesul mintal intern de
elaborare şi realizare a noului, cât şi produsul final obţinut.
În invenţie, originalitatea, ingeniozitatea şi noutatea ating un nivel sensibil mai înalt
decât în inovaţie. Fundamentală în imaginaţia creatoare este biruirea şi depăşirea
deprinderilor, a obişnuinţelor (strategii, şabloane, conformism) şi adoptarea unei noi
viziuni asupra lucrurilor, fie aceasta în ordine practică, fie în ştiinţă şi artă.
A. Maslow [127] vorbeşte de existenţa a două feluri de creaţie: primară şi
secundară. Prima izvorăşte din inconştient şi este comună tuturor oamenilor,
manifestându-se cel mai liber la elevul sănătos, cu poftă de joacă, capabil să viseze, să
inventeze ipostaze şi roluri diferite, să-şi exprime neîngrădit, spontan, impulsurile. Pentru
42
elevul mic este important să simtă atracţie faţă de ceea ce este nedefinit şi ambiguu, să fie
impulsionat din interior de a întreprinde „raiduri” imaginative în domeniul obscur al
necunoscutului, al noului.
Ataşarea la anumite metode şi modele nu este întotdeauna benefică, din punctul de
vedere al legilor creaţiei. Copilul creativ, întruneşte în sine tendinţe opuse paradoxal: pe
de o parte, capacitatea de a opera strict cu anumite metode şi reguli, definindu-şi o
măiestrie, pe de alta – dispoziţia către eliberarea de orice metode, reguli, dogme şi
operarea liberă pentru detectarea unor noi relaţii, care să permită elaborarea unor noi
metode.
Rolul principal în imaginaţia elevului îl are nu atât mecanismul de operare
(combinare, transformare), cât mai ales cel de generare, care oferă materialul de lucru,
care el însuşi este neobişnuit, inedit. Traiectoria desfăşurării actului imaginativ nu are un
caracter plan, linear, ci unul zigzagoform, spiralic, momente de maximă concentrare,
luciditate şi control alternând cu momente de asociativitate spontană, de zbor ideatic
liber, de visare şi transă. Imaginaţia creatoare este pilonul central al activităţii de creaţie,
ea finalizând, prin elaborare sistematică, în timp, sugestiile, intuiţiile şi ideile iniţiale care
au un rol de declanşare (trigger).
Ca şi în cazul inteligenţei generale, în determinismul general al nivelului de
dezvoltare a imaginaţiei creatoare, ponderea principală revine factorilor interni
(eredităţii). Cu toate acestea, nu poate fi desconsiderată nici importanţa factorilor externi,
îndeosebi a regimului educaţional.
Punerea frecventă a elevului în situaţii noi şi solicitarea lui sistematică de a-şi
schimba unghiul de abordare a unei chestiuni, de a găsi alte rezolvări ale unei probleme
decât cele cunoscute, de a elabora proiecte noi, de a emite ipoteze şi idei nonconformiste,
cât mai distanţate de cele rutinate în circuitul cultural cotidian, contribuie într-o măsură
considerabilă la flexibilizarea structurilor intelectuale, la dezvoltarea funcţiei constructive
şi combinatorice a imaginaţiei.
Dimpotrivă, încorsetarea activităţii mentale în limitele unor modele şi etaloane
rigide, oricât ar părea ele de valoroase şi importante, acţionează ca factor frenator,
încetinind sau blocând dezvoltarea imaginaţiei creatoare. În acest context, se discută, în
primul rând, rolul şcolii. Prin modul de concepere şi realizare a procesului de învăţare şi
43
prin comportamentul didactic al învăţătorului, dezvoltarea imaginaţiei creatoare a elevilor
poate fi atât stimulată, cât şi frânată.
Accentuarea în cadrul procesului instructiv asupra laturii informativ – reproductive
este interpretată ca având un efect frenator; dimpotrivă, punerea pe prim plan a laturii
formativ -active oferă condiţii pedagogice şi psihologice superioare pentru stimularea şi
dezvoltarea imaginaţiei creatoare.
La intrarea în şcoală, imaginaţia copilului este relativ bine dezvoltată. Jocul şi
diferite activităţi, cu logica şi cerinţele lor, au creat condiţii şi factori importanţi pentru
dezvoltarea imaginaţiei copilului în prima şi a doua copilărie. În continuare imaginaţia se
va dezvolta de asemenea mult, dar între imaginaţia copilului preşcolar şi cea a şcolarului
încep să apară diferenţe calitative, care au la bază faptul că „învăţătura”, ca activitate
specifică (de bază) a copilului şcolar mic, este o activitate cu caracteristici noi, care vor
impune restructurări în planul tuturor proceselor de cunoaştere.
Creşterea mare a cunoştinţelor şcolarului mic, caracterul organizat şi relativ
sistematic al acestor cunoştinţe, antrenarea permanentă, activă a spiritului de observaţie şi
a gândirii în cadrul diferitelor lecţii condiţionează dezvoltarea tot mai mare a imaginaţiei,
legată de „completarea” şi „organizarea semnificaţiei percepţiei” şi a imaginaţiei
reproductive.
La rândul său, dezvoltarea imaginaţiei contribuie la conturarea şi intensificarea
intereselor, la formarea unor capacităţi artistice, la dezvoltarea sensibilităţii şi la
restructurarea mai complexă a diverselor aptitudini ale şcolarului mic. Imaginaţia este
una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii şi în acelaşi timp
instrumentul prin care micului şcolar i se creează primele linii de perspectivă mai
semnificative, primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului.
În înţelegerea unor fenomene mai complexe şcolarul mic se lasă în seama unor
elemente relativ fantastice. Şcolarul mic îşi imaginează mai uşor fapte şi evenimente. El
este descriptiv în imaginile sale, totuşi epicul predomină, este vorba de un epic încă
schematic, relativ sărac în analiză şi sinteză. Datorită acestui fapt, când micul şcolar
citeşte o carte de literatură, el este dispus să treacă uşor peste descrieri, căutând faptele.
De obicei aparenţele îi creează cadrul unei tipizări încă primitive şi originale. De
pildă, şcolarul mic poate considera că orice om gras este leneş, că oamenii răi sunt urâţi,
că animalele duc o viaţă organizată şi asemănătoare omului.
44
Şcolarul mic se entuziasmează repede, are o mare admiraţie pentru fapte eroice,
pentru întâmplări neobişnuite, lui îi place să aibă roluri eroice în joc, roluri reproduse
parţial de multe ori după eroii cărţilor sale preferate.
Şcolarul mic ascultă şi citeşte cu mare plăcere şi basme, povestiri, nu numai din
cauza curiozităţii sale intelectuale foarte vii, ci şi din cauză că acestea îi stimulează
imaginaţia, îi măresc impresionabilitatea, îi satisfac interesul pentru tot ce există şi ar
putea exista pe lume.
În aceste condiţii, imaginaţia reproductivă a şcolarului devine un important
instrument de cunoaştere, o capacitate importantă de a putea fi prezent în timp şi în loc
oriunde, pe plan mintal.
Dezvoltarea imaginaţiei creatoare a şcolarului. Alături de imaginaţia reproductivă,
în perioada micii şcolarităţi se dezvoltă mult şi imaginaţia creatoare. Imaginaţia creatoare
este legată de imaginaţia reproductivă, mai precis imaginaţia reproductivă are numeroase
elemente creatoare.
Imaginaţia creatoare se manifestă la micul şcolar în produsele activităţii creatoare,
în fabulaţie şi încă într-o oarecare măsură în joc.
Mai ales în domeniile în care micul şcolar a dobândit unele cunoştinţe şi şi-a
dezvoltat o serie de interese şi capacităţi, încep să se manifeste elemente evidente de
creaţie artistică. În aceste situaţii, şcolarul mic începe treptat să treacă la o activitate de
creaţie ce are anumite caracteristici originale.
În desenele elevilor din clasele I şi a II-a se întâlnesc încă unele elemente specifice
desenului preşcolarilor. Mai mult decât atât, adesea desenul elevului de clasa I este mai
puţin colorat şi original decât desenul copilului preşcolar, aceasta cu atât mai mult cu cât
micul şcolar este absorbit în foarte mare măsură de activitatea de citit-scris, activitate ce
capătă locul cel mai important din viaţa sa.
De aceea, în curba de dezvoltare a desenului (a celui tematic în special) va apărea
adesea la şcolarii mici iniţial o anumită stagnare. Încă întâlnim ca dominant desenul pe un
singur plan, cu înşirare simplă de elemente compoziţionale. În genere desenul elevilor din
clasele I şi a II-a se caracterizează prin faptul că nu respectă nici relaţiile de mărime
corecte dintre diferite elemente compoziţionale şi nici relaţiile de mărime şi proporţie
dintre părţile unui obiect sau unei persoane desenate.
45
Totuşi, spre deosebire de produsele activităţii creatoare a preşcolarilor, la elevii
claselor I şi a II-a încep să apară în mai mare măsură unele probleme de proporţii,
adâncime, perspectivă etc. Perioada micii şcolarităţi este perioada organizării intensive a
mijloacelor tehnice de lucru în desene. Desenele elevilor mici pun şi rezolvă probleme
tehnice şi de conţinut din ce în ce mai complexe.
Uneori creşterea aspectelor compoziţionale ale desenului (ale creaţiei artistice) se
manifestă prin repartiţia artistică a unui singur motiv (clişeu) , ceea ce arată că simţul
artistic este în plină dezvoltare la şcolarii mici.
Totuşi, desenul tematic, artistic al micului şcolar păstrează unele caracteristici,
printre care cea mai evidentă este aceea că nu poate depăşi decât în foarte rare cazuri
structura de desen secţiune de profil sau din faţă, ceea ce face ca obiectele, fiinţele ce sunt
redate în desenele tematice ale elevilor să nu aibă volum (sau în cel mai bun caz numai
unele obiecte din desen să aibă volum).
Mult mai dezvoltată decât priceperea de a desena (tehnica), imaginaţia micului
şcolar reuşeşte să grupeze elementele compoziţionale într-un tot în mod artistic. În
desenele după natură sau după model, şcolarul mic (clasele I şi a II-a) nu reuşeşte să se
ridice la nivelul la care „creează” liber în desenul tematic, deoarece, în desenul după
natură, tehnica sa încă redusă de a desena şi a observa nu facilitează procesul creaţiei
artistice decât în rare cazuri.
Compararea desenelor copiilor şcolari din clasele I – IV pune în evidenţă rolul
cunoştinţelor în dezvoltarea capacităţii de a desena şi a exprima în mod unitar conţinutul,
sensul şi „semnificaţia” unei teme oarecare.
Dezvoltarea activităţii creatoare nu este un proces lent, simplu de sumare
(acumulare) cantitativă a unor progrese permanente, lente, ci un proces complex, în care
apar contradicţii, probleme, noi capacităţi şi abilităţi tehnice şi de observaţie. În
activitatea creatoare se dezvoltă şi intercorelează numeroase capacităţi cognitive şi
tehnic-artistice.
Pentru dezvoltarea capacităţilor şi activităţii creatoare nu este suficientă creşterea
permanentă a spiritului de observaţie, ci mai ales orientarea lui pe acele coordonate ale
reflectării care, redate cu creionul pe hârtie, evocă ceea ce a intenţionat desenatorul să
prezinte.
46
Dezvoltarea activităţii creatoare echivalează cu dezvoltarea treptată a modalităţilor
de a învinge greutăţi ce apar din cauza contradicţiilor dintre dezvoltarea aproape eruptivă
a proceselor de cunoaştere (observaţie, reprezentări, imaginaţie, gândire), şi ca atare a
momentului gnoseologic al activităţii creatoare, şi sărăcia relativă, (secundată de
dezvoltarea lentă) a capacităţilor de redare a celor observate, reprezentate, imaginate,
gândite.
Ca un instrument activ important al activităţii creatoare apare şi se dezvoltă de
timpuriu „clişeul”. Clişeul reprezintă un anumit mod constant (în toate desenele copilului
la un anumit moment dat) de a desena floarea, pomul, omul etc. Clişeul reprezintă întâi
soluţionarea problemei formei, conturului simplu al obiectului.
Se caracterizează prin faptul că devine un element compoziţional deschis, care
poate fi plasat în oricare parte a desenului şi poate fi colorat sau nu, haşurat sau nu etc.
Operarea cu „clişee” se dezvoltă ca soluţionare provizorie a contradicţiilor dintre
percepere şi capacitatea de redare a formelor obiectelor (conturul). În psihologia
occidentală, „clişeul” a fost considerat ca element reprezentativ al particularităţilor
înnăscute de a desena, dar şi de a percepe, de a fi talentat, într-un cuvânt de a fi „dotat”.
S-au alcătuit teste de diagnostic (stări metrice) ale desenului.
Activitatea creatoare foloseşte clişeul ca un element operativ de prim ordin. Clişeul
facilitează dezvoltarea compoziţiei în ansamblu, creează condiţii pentru îmbogăţirea
creaţiei.
Uneori apare la copii fenomenul „clişeului închis”, adică al clişeului care nu se mai
înnoieşte. Fenomenul este observabil mai ales la preşcolarii sau şcolarii care nu au fost
antrenaţi suficient în activitatea de desenare şi nu prezintă interes pentru ea.
Lucrările şcolarului din clasele I şi a II-a sunt elementare, descriptive, cu înşirări
simple, cu o naraţiune fără adâncime, cu un context rectiliniu.
Produsele creaţiei artistice a micului şcolar au următoarele particularităţi generale:
reprezintă produse finite, care au o structură din ce în ce mai complexă din punct de
vedere al conţinutului. În genere, în produsele creaţiei artistice a micului şcolar există un
subiect, o tematică cu dimensiuni logice conturate.
Produsul activităţii creatoare reflectă un conţinut mult mai bogat şi mai prelucrat în
referiri la realitatea concretă decât produsele activităţii creatoare a preşcolarului.
Subiectul reuneşte toate elementele lucrării, creează o unitate de conţinut şi direcţie a
47
produsului activităţii creatoare. În al doilea rând, în produsele activităţii creatoare a
micului şcolar se observă subordonarea motivelor de lucru unei idei centrale în care
detaliile şi elementele componente sunt tipizate, dar nu atât prin schematizare, cât prin
concretizare. În această caracteristică a activităţii creatoare a micului şcolar recunoaştem
din nou caracteristicile generale ale nivelului planului său ideativ.
Micul şcolar a început să înţeleagă faptul că fenomenul particular este purtător de
semnificaţii mai largi. Adeseori el ştie să vadă în cazul particular generalitatea lui. În
actul de creaţie participă într-o corelaţie specifică atât spiritul de observaţie cât şi
gândirea cu toate caracteristicile cele mai specifice (ca orientarea spre concret). Desenele,
obiectele făcute din plastilină, cele din traforaj, micile sculpturi, compoziţiile literare,
cele muzicale etc. oglindesc toate prezenţa acestei trăsături în mai mare sau mai mică
măsură.
Produsele activităţii creatoare a micului şcolar sunt bogate în compoziţie, efectele
artistice decurg din naivitatea şi efortul sincer (vizibil) de a reda o idee prin motivele şi
elementele compoziţiei.
Această bogăţie de elemente descriptive în compoziţie decurge din creşterea în
ansamblu a cunoştinţelor generale ale micului şcolar.
O altă caracteristică a imaginaţiei şcolarului mic constă în cultivarea amănuntului
semnificativ în contextul fiecărui element al unui produs artistic. Această trăsătură este
evidentă în desenele, în compunerile, în produsele lucrului manual ale elevilor mici.
Amănuntele în desenarea florii, a fluturelui, în compunerea liberă etc. au pentru elevul
mic o semnificaţie artistică afectivă. Selectarea amănuntului are acest caracter de
subliniere senzorial-afectivă. De altfel, în legătură cu această trăsătură apar o serie de
elemente.
Elevul mic foloseşte un repertoriu mai larg de culori şi nuanţe la desene decât
preşcolarul, mai multe adjective în povestire, mai multe elemente descriptive în
compoziţie; folosirea adjectivului este selectivă şi constituie un mijloc de tipizare.
O altă caracteristică a imaginaţiei şcolarului mic constă în apariţia a numeroase
elemente originale, care au la bază prelucrarea complexă a unor impresii personale.
Această caracteristică este strâns legată de celelalte la care ne-am referit până acum.
48
La şcolarii mici, cunoaşterea generală a lumii este consistentă. Faptul acesta devine
evident în variaţia subiectelor alese de şcolarul mic atunci când i se cere să deseneze sau
să realizeze o compunere.
Prin definiţie, spiritul de creaţie exprimă o latură activă a personalităţii, fapt evident
la şcolarii mici. La aceştia, deşi imaginaţia este bogată, spiritul de creaţie nu este încă
organizat. Există situaţii în care elevul mic, deşi are o imaginaţie bogată, nu are capacităţi
speciale; lipsurile educative vor face ca spiritul de creaţie al acestor elevi să nu se
valorifice suficient.
Pot fi folosite metode deliberate pentru a dezvolta puterea creatoare latentă din
interiorul copilului. Activitatea creatoare reprezintă probabil, într-o anumită măsură,
multe abilităţi învăţate. Trebuie să existe limitări impuse acestor abilităţi de ereditate, dar
exista convingerea că prin învăţare se pot extinde abilităţile în cadrul acestor limite.
Creativitatea se învaţă.
Concluzii la capitolul I:
1. Conceptul de creativitate a fost definit de mai mulţi savanţi şi din mai multe
unghiuri de vedere: H. D. Lasswell [113] defineşte creativitatea ca dispoziţia de a face
sau de a recunoaşte inovaţii valoroase; F.J. Levy [116] consideră că creativitatea
reprezintă sensibilitatea faţă de probleme, J. Piaget [174] – ca imaginaţie creatoare; A. L.
Taylor [218] stabileşte nivelurile creativităţii; J.P. Guilford [93] stabileşte structura şi
factorii creativităţii etc.
Majoritatea din ele indică că creativitatea totdeauna duce la realizarea unui proces
sau unui produs nou.
2. Particularităţile creativităţii la elevii claselor primare ţin de o unitate dinamică ce
se caracterizează prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice de
rezolvare a problemelor. Gândirea creativă a copiilor este considerată drept o formă
aparte a comportamentului de rezolvare a problemelor, caracterizată prin: noutate şi
valoare; neconvenţionalitate, motivaţie şi persistenţă, anumită dificultate în formularea
problemei.
3. Majoritatea cercetătorilor evidenţiază diferiţi factori ai creativităţii, de la factori
cognitivi la cei de personalitate. Pentru creativitate se remarcă: stilul cognitiv, atitudinile
creative şi motivaţia.
49
4. Pentru cercetarea noastră prezintă interes caracterizarea creativităţii ca proces şi
ca produs.
În raport cu stadiile actului creativ (pregătirea, incubaţia, inspiraţia, verificarea) se
structurează şi etapele actului didactic cu aplicarea instrumentelor respective, iar în raport
cu produsele creativităţii pot fi proiectate şi obiectivele procesului educativ.
5. Relaţia creativităţii cu inteligenţa la şcolari este privită din trei puncte de vedere:
● supraaprecierea rolului inteligenţei în creaţie;
● considerarea inteligenţei ca un factor ordinar al creativităţii;
● creativitatea este în strictă dependenţă de nivelul inteligenţei.
În viziunea noastră, creativitatea este mai mult decât inteligenţa, nu se poate
concepe nici o etapă a creativităţii în care inteligenţa să nu intervină într-un grad mai
mult sau mai puţin ridicat.
6. Imaginaţia în cadrul actului de creaţie reprezintă forma cea mai înaltă şi specifică
a creativităţii. Imaginaţia creatoare se manifestă în două aspecte: inovaţia-descoperirea şi
invenţia, ceea ce este important în organizarea procesului educaţional.
50
II. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC DE FORMARE A CAPACITĂŢII
CREATIVE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE ÎN CONTEXTUL
EXPERENŢIAL
2.1. Fundamentarea posibilităţilor de formare a capacităţilor creative
la elevii claselor primare
Experimentele care au investigat problematica educabilităţii confirmă faptul că
variabilele creativităţii asupra cărora s-a acţionat au înregistrat îmbunătăţiri evidente. În
urma unor cercetări experimentale de dezvoltare a originalităţii, unii cercetatorii au
conchis că originalitatea este o formă de conduită învăţată, care nu se deosebeşte în
principiu de alte forme ale conduitei operante si au studiat efectele pe care le are asupra
originalităţii soluţiilor antrenamentul în rezolvarea de probleme cu o singură soluţie şi cu
mai multe soluţii, ajungând la concluzia că există un set preparator de “aşteptare”.
Antrenamentul în rezolvarea de probleme cu mai multe soluţii producând
„aşteptarea mai multor soluţii”, numărul mai mare de soluţii fiind considerat ca un indice
de originalitate. Antrenamentul în rezolvarea de probleme cu o singură soluţie scade
cantitatea de originalitate. S-au efectuat cercetări similare, incluzând între variabile şi
diferenţele individuale dintre subiecţi în privinţa aptitudinilor lor intelectuale: inteligenţa
şi creativitatea. Au pornit de la următoarele ipoteze:
1. Antrenamentul în rezolvarea de probleme cu mai multe soluţii sporeşte
randamentul subiecţilor în rezolvarea de probleme diferite, dar nu în mod
diferenţiat, ci în funcţie de factorii intelectuali – inteligenţa şi creativitatea – şi
de cei aptitudinali ai persoanlităţii: - interese, atitudini.
2. Dacă antrenamentul în rezolvarea de probleme cu un singur răspuns va
determina un randament mai scăzut în rezolvarea de probleme diverse, în
probleme experimentale, nu o va face în aceeaşi măsură pentru toţi subiecţii.
3. S-a presupus ca posibil şi influenţa tipurilor de antrenament asupra celor două
variabile independente: inteligenţa şi creativitatea, precum şi unele interacţiuni
între acestea din urmă.
Au fost efectuate trei categorii de probe: probe de inteligenţă, probe de creativitate
şi probe de cunoştinţe şi deprinderi elementare, inclusiv o anchetă privind deprinderile de
51
lucru în activitatea de rezolvare de probleme. S-a lucrat pe trei loturi de elevi, din care
unul alcătuia grupul de control cu care nu s-a efectuat nici o formă a antrenamentului.
Probele folosite în perioada antrenamentului au fost aceleaşi pentru ambele grupe de
câte 16 subiecţi. Deosebirea constă doar în faptul că la grupa cu antrenament în gândirea
convergentă se cerea prin instrucţiune să găsească soluţia problemelor respective, iar la
grupa cu antrenament în gândirea divergentă să descopere cât mai multe soluţii posibile.
Antrenamentul în compunerea de probleme s-a făcut de asemenea la ambele grupe,
cu deosebirea că la grupa „gândire convergentă” se cerea doar să compună probleme cât
mai multe şi mai variate, pornindu-se de la tipul de problemă dat.
În urma acestui antrenament intensiv elevii din cele două grupe au fost supuşi unor
probe de verificare a randamentului individual în rezolvarea de probleme diverse,
solicitând în mai mare măsură inteligenţa şi creativitatea, decât problemele de
antrenament. S-a iniţiat un pretest şi un posttest, urmând antrenamentelor.
Diferenţele dintre pretest şi posttest, în ceea ce priveşte inteligenţa, atât la grupele
supuse antrenamentului, cât şi la grupa martor sunt aşa de mici, încât utilizarea unei
probe de semnificaţie devine superfluă. La testul de creativitate diferenţa între pretest şi
posttest este semnificativă numai la lotul supus antrenamentului de gândire divergentă.
La lotul supus antrenamentului de gândire convergentă şi la lotul martor, diferenţele
sunt nesemnificative. Antrenamentul gândirii divergente prin rezolvarea de probleme cu
mai multe soluţii posibile duce în general la o creştere a randamentului în posttest.
Această creştere este însă diferită de la subiect la subiect în funcţie de valorile pe
care le au îndeosebi următoarele variabile: creativitatea, inteligenţa şi interesul pentru
activitatea de rezolvare probleme. Absenţa uneia dintre acestea însă duce la micşorarea
simţitoare sau la anularea efectelor antrenamentului şi în consecinţă la rezultate slabe în
rezolvarea de probleme în posttest.
Antrenamentul gândirii convergente, prin rezolvarea de probleme cu soluţie unică
determină un randament în general mai scăzut la această grupă în posttest. În experienţele
citate anterior doi subiecţi din cele patru cu inteligenţă şi creativitate superioară au
obţinut rezultate apropiate de cele ale subiecţilor cu inteligenţă şi creativitate superioare
din grupa de antrenament în gândire divergentă.
Aceasta se datoreşte probabil în primul rând prezenţei la cei doi subiecţi a unei mari
flexibilităţi a gândirii, calitate importantă în procesul rezolvării de probleme. Capacitatea
52
restructurării setului este condiţionată de flexibilitatea gândirii şi de antrenamentul
deprinderilor de investigaţie divergentă, de existenţa unui stil cognitiv deschis.
Antrenamentul gândirii divergente contribuie în mod semnificativ la sporirea
randamentului în rezolvarea de probleme. Aceasta se manifestă însă diferenţiat, de la un
subiect la altul, în funcţie de nivelul inteligenţei, mai ales de cel al creativităţii acestora.
La rândul său, antrenamentul divergenţei contribuie la dezvoltarea creativităţii
subiecţilor, fapt care pledează pentru introducerea unor procedee adecvate de
antrenament divergent în practica didactică. Stocarea de informaţie trebuie să fie nu atât
un scop în sine, cât un mijloc de dezvoltare a aptitudinilor intelectuale, a inteligenţei şi
creativităţii.
Aceasta nu este însă posibilă decât în cazul în care însuşirea cunoştinţelor devine un
proces ce implică înţelegerea profundă a informaţiei recepţionate, posibilitatea de a o
încadra în reţeaua ierarhică a cunoştinţelor anterioare, păstrând totodată un caracter
dinamic şi având atributul operativităţii, ca şi capacitatea de a se structura şi restructura
succesiv, conform solicitărilor, prin asociaţii multiple pe orizontală şi pe verticală.
Aşa-numita “problematizare” a învăţământului poate conduce la obţinerea unor
astfel de rezultate. Problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii logice şi
antrenează, în mai mare sau mai mică măsură, aptitudinile şi atitudinile creative.
Antrenamentul în rezolvarea de probleme cu soluţii multiple duce la dezvoltarea
divergenţei gândirii, dar în mod implicit dezvoltă şi gândirea convergentă. Cercetările
demonstrează că reciproca este însă numai parţial valabilă.
Gândirea divergentă are o importanţă deosebită şi incontestabilă în activităţile
umane, în special în cele creatoare. De aici s-ar putea deduce, că dezvoltarea gândirii
convergente ar fi de fapt dăunătoare prin ea însăşi, ceea ce este absolut inexact.
Performanţele în rezolvarea de probleme sunt condiţionate în mare măsură de
valorile celor trei factori: creativitatea, inteligenţa, stilul cognitiv şi interacţiunile dintre
aceştia.Formarea, prin antrenamentul gândirii divergente, a unui stil cognitiv deschis,
contribuie în mod semnificativ la sporirea randamentului în rezolvarea de probleme.
Aceasta se manifestă însă în mod diferenţiat la subiecţi, în funcţie de nivelul inteligenţei
şi al creativităţii lor. Stilul cognitiv, care este în cea mai mare măsură opera educaţiei,
exercită la rândul său o influenţă importantă asupra celorlalţi factori şi îndeosebi asupra
creativităţii, pe care poate s-o stimuleze sau s-o frâneze.
53
Fundamentarea posibilităţilor de dezvoltare a creativităţii la elevi prin
„antrenament” şi „rezolvarea de probleme” constituie conceptul constitutiv al prezentei
cercetări.
2.2. Factorii inhibitori ai creativităţii la elevii cu vârste cuprinse între 6/7 –
8/9 ani
Dezvoltarea eficientă a creativităţii la elevii mici nu poate fi realizată fără a stabili
factorii inhibitori ai acesteia.
„Noua abordare integrativ-sintetică, dinamică şi unitară a creativităţii necesită şi o
nouă viziune asupra factorilor favorizanţi şi frenatori ai acesteia. Trebuie să renunţăm la
viziunile înguste, atomiste, care mai dăinuie încă în privinţa blocajelor sau barierelor
creativităţii” [189, p.123].
Acestea ca şi în cazul adulţilor, la elevi, fac trimitere la personalitate în ansamblul
ei. Barierele pot fi legate de:
contextul sociocultural;
fricile endemice;
atitudinile individualiste;
relaţiile individ – grup;
alt factor inhibitor este legat de instrumentele pedagogice neeficiente
aplicate în procesul de educaţie al elevilor.
1. Barierele legate de contextul sociocultural se referă la condiţiile în care un elev
trăieşte într-un tip de societate sau mediu nesatisfăcător pentru el.
Vom face referire în acest sens la nonintegrarea frustraţiilor, deoarece elevii sunt
supuşi mai des şi mai intens nedreptăţilor, suferinţelor, jignirilor etc. cauzate de alţii,
datorită faptului că ei înţeleg mai puţin.
Frustrările declanşează reacţii şi comportamente mai mult sau mai puţin nuanţate,
toate fiind nefavorabile creativităţii cum ar fi:
• Fuga (retragerea). Elevul mic nefiind în stare să facă faţă frustrării încearcă să o
evite, să scape de ea, temporar sau definitiv prin dispariţia din calea ei. Astfel el se
manifestă fie prin neparticipare, fie prin lipsa de concentrare, fie prin glume care să ducă
la devierea de la subiect, fie prin vis sau confabulaţii;
54
• Agresivitatea. De obicei este atacată persoana care, în viziunea elevului frustrat,
este la originea situaţiei lui de multe ori sub forma spiritului contradictoriu excesiv, a
opozanţei, negativismului şi încăpăţânării, ori prin extrema cealaltă a tăcerii tot ca o
manifestare a furiei şi nu neapărat prin manifestări comportamentale furtunoase;
• Transferul. Dacă nu se poate acţiona asupra grupului sau persoanei în cauză,
agresivitatea elevului frustrat trece asupra altor persoane, grupuri sau obiecte. De
exemplu elevii se pot răzbuna pe jucăriile, rechizitele, cărţile, hainele, cumpărate de
persoana în cauză, pe mobilierul clasei, pe colegii de clasă, pe fraţii mai mici sau mai
mari etc;
• Compensarea. Este un fel de consolare prin substitute care pot fi oameni sau lucruri.
Elevul se ataşează de bunici în absenţa părinţilor, mai grav că pot face fixaţie pe învăţător
sau pe o altă persoană: mama sau tatăl colegului/ei, doarme cu jucăria din pluş favorită
sau cu animalul îndrăgit atunci când merge la culcare singur, nu se dezlipeşte de
personajele preferate din desenele animate atunci când îşi petrece prea mult timp singur
acasă.
• Resemnarea. Se referă la comportamentul de: supunere, renunţare, apatie, pasivitate
care conduc spre dependenţe şi anonimat.
2. Barierele datorate fricii endemice se referă la teama pe care o încearcă anumiţi
copii mai vulnerabili, cei care au unele sensibilităţi personale. Dintre acestea amintim:
• Înfruntarea. Apare în momentele în care elevul mic trebuie să poarte o conversaţie
sau să lucreze în prezenţa cuiva deoarece are tendinţa de a-l socoti pe celălalt un
judecător, un om cu atitudine critică, ceea ce îl conduce la timiditate, la pierderea
încrederii în forţele proprii şi la teama de greşeală. Persoana din faţa elevului este
percepută ca un zid, nu ca o poartă deschisă, ceea ce este extrem de nefavorabil pentru
creativitate.
• Agresivitatea. Starea de tensiune conflictuală îi determină pe unii copii să se
manifeste agresiv, atât verbal, cât şi în scris, prin mimică şi gesticulări. Manifestată sub
aceste forme în colectivul de elevi, este contagioasă şi dăunătoare creativităţii.
• Principiul competiţiei. Este un principiu promovat de multe cadre didactice, dar este
destul de firavă graniţa dintre o competiţie bazată pe concurenţă şi rivalitate şi o
competiţie corectă bazată pe valori autentice. Prima este legată mai mult de dominare,
învingere şi se întâmplă să-i opună mai degrabă pe copii, decât să-i apropie. A doua se
55
apropie mai mult de valorizarea copilului, fiind stimulativă pentru angajarea lui într-o
competiţie cu el însuşi în dorinţa de a se autodepăşi.
• Lipsa încrederii în sine. Lipsa încrederii în sine este nefavorabilă creativităţii,
creând elevilor teama de a greşi, teama de a lua iniţiative, teama de a avea opinii şi idei
proprii, teama de a-şi asuma responsabilităţi şi devenind viitorii adulţi care vor manifesta
o puternică rezistenţă la schimbare.
3. Barierele datorate atitudinilor individualiste sunt specifice elevilor care pun
accentul pe propria persoană:
• Comportamentul egocentric. Elevul care este centrat pe sine însuşi nu mai poate fi
receptiv la ceea ce se petrece în afara lui, dialogul cu ceilalţi devine greoi şi uneori
imposibil. El devine indiferent faţă de ceilalţi şi poate chiar să ajungă la un egoism
calculat şi voluntar.
• Necunoaşterea propriei persoane. Favorizează o viziune deformată, chiar eronată
cu privire la propria persoană. Elevul se interpretează pe sine destul de ambiguu, ceea ce
îi influenţează deciziile şi acţiunile fără să-şi dea seama de consecinţele acestei situaţii.
• Sentimente de incompetenţă sau ineficienţă. Acestea duc la apariţia stărilor
depresive la elevi şi conduc spre complexe de inferioritate care împiedică pe oricine să se
dezvolte.
• Pasivitatea excesivă. Elevii devin inerţi, indolenţi şi nu se mai implică în diferite
situaţii. Creativitatea presupune angajare totală, până la uitare de sine şi transpunere în
activităţile pe care le desfăşurăm.
• Lipsa de obiectivitate şi realism. Realitatea nu mai este percepută veridic, autentic,
ci este denaturată în funcţie de interesele imediate ale copiilor, ducând la apariţia
minciunii.
4. Bariere referitoare la relaţiile individ-grup.
• Lipsa de comunicare. Ea se poate manifesta fie datorită unei inaccesibilităţi a
limbajului utilizat (prea academic sau prea de specialitate sau la un nivel ce depăşeşte
capacitatea de înţelegere a copiilor), fie datorită marginalizării copilului în grup sau în
familie.
• Lipsa de autenticitate. Se transmite atât prin pattern-uri, din generaţie în generaţie,
cât şi prin educaţie, ştiut fiind că din raţiuni şi constrângeri sociale sau culturale mulţi
dintre adulţi reacţionează altfel decât ar dori, asumându-şi valori cu care nu sunt de acord.
56
• Dependenţa. Un elev creator este şi independent. Colectivităţile, sistemul de
educaţie, familia cultivă dependenţa copilului fie prin recompense, fie prin pedepse, fie
prin manipularea frustrărilor.
Parcurgerea acestor tipuri de blocaje potenţial existente la vârsta elevilor de 6 / 7 – 8
/ 9 ani, conduce spre profilarea acelor complexe personale care reprezintă o piedică în
calea libertăţii individuale de exprimare creativă.
„În fiecare dintre noi, într-un mod mai mult sau mai puţin grav, mai mult sau mai
puţin paralizant pentru funcţia normală a Eului şi a libertăţii sale s-au constituit în
decursul vieţii personale reacţii individuale la evenimente şi condiţii de viaţă ale
trecutului nostru, moduri de a fi (de a percepe şi de a reacţiona) care s-au organizat, fiind
structurate şi stabilizate. Aceste comportamente reapar la diferite incitări (provocări) ale
prezentului. Există astfel un fel de scenarii pe care le rejucăm fără încetare, acţiuni şi
reacţiuni automatizate la anumite feluri de situaţii, există anumite sentimente cronice mai
mult sau mai puţin năvalnice, principii de conduită pe care nu le-am examinat niciodată
serios şi care se perpetuează împotriva oricărei experienţe, laitmotive iraţionale care
înjunghie existenţa noastră. Acestea sunt complexele noastre” [146, p.4].
Germenii complexelor personale apar de la vârste cronologice mici:
Complexul de abandon (părăsire) apare în perioada în care dragostea maternă este
indispensabilă dezvoltării fizice şi psihice a copilului. Îndepărtarea de mamă sau lipsa ei
de afectivitate, respingerile ei, înţărcarea, naşterea altor copii sunt momente sensibile care
agravează orice formă a lipsei de dragoste. De asemeni, intrarea la scoală, internatul,
spitalizarea, plecarea sau moartea fiinţei iubite sunt traumatizante şi pot produce sau
accentua complexul de abandon.
Complexul de rivalitate fraternă apare în faţa primelor atitudini ale părinţilor, de
protejare, de acordare a unei atenţii sporite noului-născut sau celui mai mic sau celui
preferat şi a unor relative respingeri, pedepsiri, îndepărtări a celui mai puţin preferat.
Complexul de nesiguranţă (insecuritate) apare în primii trei ani de existenţă şi în
perioada 5 - 8 ani. Sentimentele de securitate se bazează pe stabilitatea universului trăit în
primii ani de viaţă, pe asigurarea intuitivă a dragostei materne, pe un climat normal care
să ofere siguranţă. Instabilitatea reperelor, instabilitatea locului de muncă şi anxietatea
părinţilor sunt surse de nesiguranţă.
57
Complexul de vinovăţie se instalează de la cele mai fragede vârste datorate fie
culpabilizării parentale ca metodă de educaţie ce foloseşte ruşinea şi şantajul afectiv
asupra unui copil, fie culpabilizării masive a primelor interese sexuale. În acest sens
concură şi dramatizarea traumatizantă a greşelilor mici comise de copil, impregnarea
precoce cu angoasa păcatului şi culpabilizarea gândurilor precum şi coincidenţa fatală
între o iniţiativă, idee sau angajament personal ale copilului şi un accident care a urmat,
aducându-l în situaţia de a-şi imputa greşeala.
Complexul de inferioritate de la suferinţa unui handicap real sau a unui defect
vizibil, de la un mod de a fi sau de a părea care determină o jenă socială. Inferiorizarea ca
sistem de educaţie generează complexe. Părinţii, bunicii şi cadrele didactice folosesc
sentinţe „educative” şi fac comparaţii între copii. Cu asemenea «metode» se cultivă
inferiorizarea sau se ajunge la supracompensări anormale.
„Tot ceea ce subminează voinţa personală a copilului este un factor de nevroză. Eul
normal se construieşte prin depăşirea dificultăţilor, nu fugind de ele sau negându-le într-
un mod defensiv, automat şi orb” [189, p.128].
Un loc aparte în ansamblul de blocaje ale creativităţii aparţine aplicării neeficiente a
instrumentariului pedagogic. Metode şi tehnici de dezvoltare a creativităţii, contexte
didactice, motivaţii, experienţe etc.
2.3 . Abordări experienţiale privind dezvoltarea creativităţii
la elevii claselor primare
Metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare se axează pe
următoarele dimensiuni: psihologică, pedagogică, tehnologică. În contextul acestor
dimensiuni s-au conturat şi reperele teoretice ale dezvoltării creativităţii la elevi prin
abordări experienţiale:
• creativitate în genere şi variabile ale acesteia, în particular, pot fi formate /
dezvoltate prin abordări experienţiale;
• creativitatea poate fi dezvoltată din perspectiva procesuală şi al produsului;
• antrenamentul ca formă de bază a abordării experienţialiste axat pe rezolvarea de
probleme cu mai multe soluţii reprezintă strategia didactică de dezvoltare a
creativităţii la elevii claselor primare. Antrenamentul gândirii divergente
58
contribuie în mod semnificativ la sporirea randamentului în rezolvarea de
probleme şi al creativităţii elevilor.
Figura 1. Metodologia de formare a creativităţii la elevii claselor primare prin abordări experienţiale
Stocarea de informaţie noi o privim nu atât ca scop în sine, cât un mijloc de
dezvoltare a aptitudinilor intelectuale, a inteligenţei şi creativităţii. Aceasta nu este însă
posibilă decât în cazul în care însuşirea cunoştinţelor devine un proces ce implică
înţelegerea profundă a informaţiei recepţionate, posibilitatea de a o încadra în reţeaua
ierarhică a cunoştinţelor anterioare, păstrând totodată un caracter dinamic şi având
atributul operativităţii, ca şi capacitatea de a se structura şi restructura succesiv, conform
solicitărilor, prin asociaţii multiple pe orizontală şi pe verticală.
În cercetare, obţinerea unor astfel de rezultate se va efectua prin „problematizare”.
Problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii logice şi antrenează, în mai
mare sau mai mică măsură, aptitudinile şi atitudinile creative.
Rezolvarea de probleme cu soluţii multiple duce la dezvoltarea divergenţei gândirii,
dar în mod implicit dezvoltă şi gândirea convergentă.
Gândirea divergentă are o importanţă deosebită şi incontestabilă în activităţile
umane, în special în cele creatoare. De aici deducem, că dezvoltarea gândirii convergente
Metodologia de formare a creativităţii la elevi prin abordări experienţiale
Bazele psiho-pedagogice
Principii: • Acceptării necondiţionate • Acceptării conţinutului • Complementarităţii • Fuziunii
Conceptul de gândire
creativă
Particularităţile de gândire creativă la elevii mici
Gândirea creativă ca proces şi ca
produs
Strategii didactice
Tehnici experienţialiste
• Problematizarea • Rezolvarea de
probleme • Dramatizarea
simbolică • Metafora
• Desenul • Fantezia • Modelarea • Colajul • Jocul • Crearea de poveşti
59
ar fi de fapt dăunătoare prin ea însăşi, ceea ce este absolut inexact. Performanţele în
rezolvarea de probleme sunt condiţionate în mare măsură de valorile celor trei factori:
creativitatea, inteligenţa, stilul cognitiv şi interacţiunile dintre aceştia. „Formarea, prin
antrenamentul gândirii divergente, a unui stil cognitiv deschis, contribuie în mod
semnificativ la sporirea randamentului în rezolvarea de probleme. Aceasta se manifestă
însă în mod diferenţiat la subiecţi, în funcţie de nivelul inteligenţei şi al creativităţii lor.
Stilul cognitiv, care este în cea mai mare măsură opera educaţiei, exercită la rândul său o
influenţă importantă asupra celorlalţi factori şi îndeosebi asupra creativităţii, pe care
poate s-o stimuleze sau s-o frâneze” [17, p. 15].
Fundamentarea posibilităţilor de dezvoltare a creativităţii la elevi prin
„antrenament” şi „rezolvarea de probleme” constituie conceptul constitutiv al
startegiilor didactice în cadrul cercetării date.
Pornind de la considerarea fiinţei umane ca un întreg şi de la faptul că mobilizarea
resurselor fizice, emoţionale, raţionale şi spirituale reprezintă o modalitate autentică de
abordare a unei probleme, voi face referiri în continuare la o anumită orientare
educaţională care se numeşte experienţială şi al cărei fundament teoretic îl constituie
pedagogia umanistă şi gândirea existenţialistă şi fenomenologică. Aceste tehnici
experienţiale sunt preocupate de dinamica transformărilor şi restructurărilor intrapsihice
şi interpersonale şi este centrată pe activarea resurselor, creativităţii şi redescoperirii
spontaneităţii şi autenticităţii.
„Metodele şi tehnicile experienţiale redeschid fiinţa umană către latura sa pozitivă şi
autotransformativă, prin cunoaşterea şi acceptarea matură şi responsabilă a
semnificaţiilor laturii sale negative, reconectând-o cu Sinele şi cu potenţialul ei de
dezvoltare creatoare şi de evoluţie spirituală,(…) şi sunt centrate pe optimizarea şi
transformarea creativă a fiinţei umane, în sensul unei renaturalizări şi extensii a
capacităţilor sale de cunoaştere şi acţiune” [136, p.73-96].
Experienţialismul conţine o acţiune a unificării care este o educaţie HOLISTICĂ
procesual-dinamică, interesată de conexiunile conştient-inconştient-transconştient,
corporal-psihologic-social-spiritual şi foloseşte ca instrument metodologic STAREA DE
MARTOR revelată prin EXPERIENŢA CREATOARE sub toate formele, iar ca vehicul
(suport) central de acţiune educaţională – puterea transfiguratoare a METAFOREI.
60
Deci, acţiunea unificării, înseamnă grija sau veghea unificării sau, într-un limbaj
mai modern, atenţia focalizată asupra procesului sau produselor prin care părţile sunt
integrate, adică făcute un întreg.
Instrumentul fundamental în educaţia Unificării este STAREA DE MARTOR,
capacitatea de a ne observa obiectiv, fără a evalua sau condamna experienţa în
desfăşurare. Educaţia îl ajută pe elev să devină un martor imparţial al propriilor procese
interne, intervenind de fiecare dată când acesta se blochează într-un punct, evită sau fuge
de experienţa internă.
Când ne observăm imparţial propriile trăiri, între conştienţa noastră şi starea
psihologică imediată nu mai există nici un zid şi nici o umbră. Conţinuturile psihice sunt
contactate şi integrate în conştienţă, care continuă să curgă spontan spre cele mai
importante puncte ale relaţiei organism-mediu, dar care se blochează atunci când atenţia
detectează şi se identifică rapid cu aspecte respinse ale experienţei personale.
Cu fiecare aspect al fiinţei, cândva respins, dar acum acceptat, unificarea avansează,
iar posibilităţile de transformare se multiplică. În sens educativ, a-ţi accepta emoţiile sau
trăirile nu înseamnă a fi de acord cu ele, a le încuviinţa sau a le aproba. Sunt şcoli care,
sub sigla modernităţii şi justificarea lipsei de timp, nici măcar nu se mai preocupă de
cauză, ci doar de efect, pe care îl combat într-o manieră mai confortabilă sau mai
agresivă, directiv sau non-directiv. Abordarea efectului este în deplin acord cu maniera
pragmatică de rezolvare pe care o cer zilele noastre, dar ignorarea cauzei va duce în final
la limitarea efectului educativ. Cauza nu este ignorată în cadrul educaţiei experienţiale, ea
este considerată ca fiind o componentă a unui proces.
Acea cauză s-a născut şi s-a derulat în timp, determinând diferite transformări în
sistem.
Ea vine doar ca o etapă care încheie un ciclu.
Abordarea experienţială reuşeşte să deblocheze energiile stagnante, să redinamizeze
personalitatea şi să stimuleze potenţialul creator şi de autovindecare.
Rolul cel mai important în stimularea potenţialului creativ revine învăţării creative.
În viziunea noastră, învăţarea creativă este o formă complexă de învăţare abordabilă
în perspectiva sistemică, care „în final realizează comportamente individuale şi colective
orientate preponderent spre căutarea, aflarea noului, originalului şi valorosului ca
61
elemente definitive ale creativităţii” [144, p. 107 – 108]. Această formă specifică şi
complexă de învăţare îşi propune următoarele obiective fundamentale:
• formarea unor structuri psihice operatorii menite să rezolve probleme într-o manieră
inovatoare, nonrutinieră;
• promovarea unor metode şi tehnici euristice;
• asimilarea cunoştinţelor prin înţelegere, asociere şi combinare astfel încât din
cunoştinţele date să rezulte cunoştinţe noi, originale, valoroase;
• formarea sentimentelor şi pasiunilor pentru nou, pentru descoperirea ştiinţifică,
inovaţia tehnică, creaţia artistică, inovarea socială;
• cultivarea unui stil de muncă receptiv la nou, a unui comportament inovativ, bazat
pe încercare şi eroare, succes;
• rezolvare.
În acest sens, este absolut imperios nevoie de a transforma conceptele tradiţionale
(tradiţionale traducându-se aici ca şi cele intrate în uzul cotidian al didacticii) în cele de
tip experienţial:
a) Conceptul de învăţare creativă v.s. învăţare autentică
Rolul cel mai important în stimularea potenţialului creativ revine învăţării creative.
În pedagogia creativităţii se operează cu conceptul de învăţare creativă. Menirea
învăţării creative este nu de însuşire a creativităţii ci de stimulare, dezvoltare a
potenţialului creativ.
O astfel de definiţie este centrată pe obiective şi pe rezultate.
Considerarea fiinţei umane ca un întreg, mobilizarea resurselor fizice, emoţionale,
raţionale şi spirituale ale copilului reprezintă, în viziunea mea, singura modalitate
autentică de abordare a unei probleme. Blocarea sau diminuarea energiilor şi potenţelor
spiritual-creative, datorate unor probleme nerezolvate, duce la scăderea capacităţii
copilului de a găsi soluţii viabile şi la agravarea stazei originare.
Prelucrând principiul experienţial al autenticităţii, se extrage ideea ca o învăţare
autentică – cu influenţe asupra comportamentului – se realizează numai printr-o
descoperire personală; ceea ce a descoperit copilul singur, nu poate fi comunicat altuia în
mod nemijlocit; la cunoaşterea experienţei altuia se ajunge întelegând cum îşi concepe şi
îşi verifică el însuşi această experienţă; se mai poate învăţa şi prin exprimarea
incertitudinilor, prin încercarea de a-şi clarifica propriile probleme.
62
Învăţarea creativă se desfăşoară într-o ambianţă psihosocială care stimulează
independenţa şi spontaneitatea. Mediul formează individul. Nu putem schimba ceva în
comportamentul unui copil fără a transforma componentele structurale ale mediului sau
de formare, cadrul sau instituţional. Elementul esenţial al acestui mediu îl constituie
relaţiile dintre oameni (părinţi, bunici, cadre didactice, colegi etc.), iar aceste relaţii se
caracterizează prin nondirectivitate. În acest caz, învăţătorul devine unul din membrii
grupului din cadrul centrului de lucru. Şi de data aceasta se apelează la două principii ale
orientării experienţialiste: acceptarea neconditionată şi congruentă. Prima noţiune
presupune că fiecare copil îi acceptă pe toţi ceilalţi, aşa cum sunt, că nimeni nu
întreprinde nici o acţiune constrângătoare pentru a-i schimba pe ceilalţi. Ce-a de-a doua
noţiune o completează pe prima: fiecare apare în faţa celorlalţi şi a sa proprie aşa cum
este. Acceptarea condiţionată nu exclude influenţa asupra altuia, dar aceasta influenţă nu
are un caracter constrângător, ci apare ca o identificare facilitată de congruenţă.
În condiţiile aplicării celor două principii, clasa de elevi devine un loc de întâlnire
cu altul şi cu sine, în care identificările se construiesc creativ şi se transformă în
permanenţă, favorizându-se prin excelenţă autoeducaţia. Astfel se accentuează rolul
elevului ca subiect al educaţiei, se asigură grupului un loc mai important în actul învăţării
creative şi se realizează o autentică integrare a învăţătorului în grup.
Învăţarea creativă este acea normă de învăţare prin care elevul devine senzitiv sau
conştient de probleme, de deficienţele existente, de dizarmonii, de discontinuităţile dintre
cunoştinţe, emite ipoteze, caută soluţii, combină informaţii, testează, retestează, modifică,
perfecţionează, fiind încurajat de invatator care îi întăreşte răspunsurile originale,
elegante, îi respectă trebuinţa de activism independent, îi încurajează interesele. În
această perspectivă învăţarea creativă este o învăţare prin rezolvarea de probleme,
desfăşurată într-o atmosferă „responsivă” (care înseamnă mai mult decât atmosferă
permisivă).
Accentul cade de data asta pe sarcinile de învăţare care permit prin angajarea
plenară a copilului dezvoltarea creativităţii ca trăsătură de personalitate.
Dintre elementele definitorii ale învăţăturii menite să stimuleze creativitatea elevilor
sunt: metode activ participative (deşi sunt cel mai dificil de utilizat, sunt cele mai
eficiente) atmosferă permisivă, relaţie cadru didactic-copil autentic democratică, de
cooperare stimulativă, o atitudine deschisă, receptivă, încurajatoare şi un comportament
63
didactic creativ (numai un profesor creativ poate deştepta şi dezvolta creativitatea la
elevii săi), activitate în grupuri mici. Se discută mai ales în termeni de strategie didactică.
b) Conceptul de gândire laterală vs gândirea „ ca şi cum…” / „ca şi
când…”
Conceptul de gândire laterală este introdus de Edward de Bono şi înseamnă
rezolvarea problemelor cu metode neortodoxe sau aparent ilogice, dar derivate din
logica structurilor sistemului. Nu se identifică cu gândirea divergentă dar amândouă
sunt importante pentru creativitate. De Bono consideră gândirea divergentă unul din
aspectele gândirii laterale. [64]
Gândirea laterală permite copilului să încerce noi percepţii, noi concepte, metode
variate, să aşeze la un loc punctele de vedere diferite, opuse chiar, dar care sunt coerente
şi pot coexista, să declanşeze conflicte între idei, să interpreteze obiecte şi idei altfel decât
au fost interpretate. Ca şi percepţia, se preocupă de posibilităţile de ceea ce ar putea fi.
În acest scop ne bizuim pe dramatizare simbolică (posturală, verbală şi acţională,
conform tehnicii experientiale “ca şi cum” – un joc de rol şi apoi exersarea
comportamentului real). Aceasta necesită un exerciţiu tenace şi bine structurat, centrat pe
căutarea şi descoperirea soluţiilor sau comportamentelor alternative de catre copii şi
implementarea strategiei creative de a lucra cu sine în experienţa vieţii de zi cu zi, în
contextul social.
Prin tehnici şi instrumente folosite în mod sistematic poate fi învăţată, practicată şi
utilizată de oricine, pentru a produce idei şi concepte noi. O metodă de antrenament
creativ este metoda celor şase pălării. Esenţa ei este trecerea de la o pălărie la alta şi
utilizarea ei sistematică: pălăria albă (reprezintă baza de informare), pălăria verde
(impune alternativele, sugestiile şi ideile noi, efortul creativ), pălăria roşie (se referă la
intuiţie, la emoţiile, la sentimentele subiectului care însoţesc ideile), pălăria galbenă
(asigură optimismul, indică beneficiile, valoarea ideilor), pălăria neagră (arată
dificultăţile, pericolele, problemele, invită la precauţie şi la gândire negativă), pălăria
albastră (aduce concluziile, controlează demersurile gândirii).
În plus, folosind explorarea cu suport metaforic, proprie experientialismului,
copilulul îşi poate activa programe de rezervă de care dispune, dar pe care nu le-a folosit
niciodată sau în suficientă măsură şi care par “uitate” sau necunoscute, dar de asemenea
64
el îşi poate crea noi programe funcţionale (strategii noi de utilizare a informaţiilor şi
comportamentelor).
Creându-şi programe noi, fluide, copilul ajunge să-şi resemnifice şi să-şi
îmbogăţească codurile şi mesajele personale, ceea ce echivalează cu un proces de
autoreînnoire, de autorestructurare şi extindere a capacităţilor sale energo-informaţionale.
Cu alte cuvinte, creativitatea sa virtuală şi actualizată il determină să capete un grad
crescut de autonomie funcţională care se exprimă în autoreevaluare. În limbaj psihologic,
activarea resurselor şi strategiilor creatoare conduce la o extensie a conştiinţei, la o
multiplicare şi rafinare a cunoaşterii trăită ca experienţă cognitivă şi afectivă simultan, pe
care am putea-o numi printr-un termen mai adecvat – autotransformativă.
c) Conceptul de rezolvare de probleme vs conceptul învăţării prin experienţă
Conceptul de „rezolvare de probleme” este utilizat în două sensuri care de fapt sunt
complementare: activitatea de performanţă a gândirii (în care participă toate fenomenele
psihice) prin care necunoscutul este transformat în cunoscut şi metodă de învăţare. Noi îl
utilizăm în al doilea sens. În concepţia lui J. Dewey [65] metoda problemei este o metodă
generală de instruire, dar şi componentă a metodei de cercetare şi presupune următoarele
etape:
crearea situaţiei empirice (o situatie asemănătoare celei de-acasa sau specifică
comunitpţii din care face parte copilul); la început, acestuia totul i se pare
cunoscut; ceea ce are el de făcut pare că intră in limitele experienţei sale
anterioare.;
conturarea problemei, - când începe sa lucreze, apar obstacolele;
apelarea la experienţa trecută (pentru a găsi informaţiile necesare);
formularea ipotezelor, alegerea şi verificarea ipotezei – îşi imaginează
consecinţele probabile ale acestora.
Conform experienţialismului orice acţiune presupune o pătrundere în viitor; în
situaţii noi, copilul trăieste experienţe noi şi învaţă să anticipeze consecinţele acţiunilor
sale, legând astfel acţiunea de cunoaştere. Experienţa nu este niciodată definitivă, omul
fiind sortit unei reconstrucţii continue, unei repetate adaptări creative a mijloacelor la noi
scopuri.
Instinctele şi capacităţile proprii ale copilului furnizează un punct de plecare
important pentru educaţie. Dacă efortul învăţătorului nu concordă cu vreuna dintre
65
activităţile pe care copilul le desfăşoară din proprie initiaţivă, independent de învăţător,
educaţia se reduce la o presiune exterioară. Se aşteaptă de la copil să se dezvolte creativ
prin propriile sale tendinţe interne.
d) Conceptul de gândire intuitivă vs conceptul de a crea cunoştinţe
J. Bruner a introdus în teoria sa conceptul de „structura obiectului”, în care este
implicat sistemul de relaţii al unui obiect, fiinţă sau fenomen, al relaţiilor dintre
componentele sale, precum şi al relaţiilor cu alte obiecte, fiinţe sau fenomene. „A învăţa
structural înseamnă a ajunge să înţelegi relaţiile dintre lucruri” [34, p.36]. La început se
cunoaşte deci structura, se cunosc relaţiile elementelor, şi nu elementele înseşi (un obiect
este ceea ce pot face cu el gândeşte la începuturi copilul). Cu timpul obiectele îşi crează o
autonomie, încetând să mai depindă de acţiune, acţiunea fiind condensată în însăşi
imaginea obiectului, iar mai târziu în cuvânt. Cele trei modalităţi se pot succeda şi în
procesul asimilării unei cunoştinţe anume. Pentru aceasta este necesar să se ofere elevilor
posibilitatea de a începe învăţarea cu ceva ce poate fi „făcut”, construit în adevăratul
înţeles al cuvântului. Se trece apoi la o reprezentare iconică, fie şi foarte limitată, în
cursul căreia se elaborează un sistem de notare care, ulterior, cu ajutorul unor operaţii
logice, se transformă într-un sistem simbolic. Procedând astfel, crede Bruner, elevul ia
parte la procesul de creare a cunoştinţelor, idee îmbrăţişată şi de experienţialiştii care
abordează problema formării de relaţii semnificative atât între noţiuni şi cuvintele pe care
le denumesc, cât şi între noţiuni şi relaţiile din realitatea pe care ele le reflectă. De aici şi
necesitatea asigurării mijloacelor şi provocarea dialogurilor de către învăţători pentru
transpunerea experienţei copiilor în puternice sisteme de notare şi ordonare.
Învăţarea pe bază de structură este corelată cu ideea existenţei a două moduri de a
gândi: gândirea intuitivă şi gândirea analitică. Recunoscând că pedagogia nu deţine decât
puţine cunoştinte sistematice privitoare la natura gândirii intuitive, insist pentru cultivarea
curajului de a se opera cu acest tip de gândire.
Intuiţia – un lucru pe care ştiinţa nu-l cunoaşte prea bine – dar care este totuşi un
element fundamental în rezolvarea problemelor vieţii şi care face referire la partea
creativă care există în mod potenţial în fiecare din copii, reprezintă o imensă capacitate
umană.
Intuiţia funcţionează ca o dublă capacitate:
66
1. aceea de a capta – prin sistemele senzoriale – informaţii provenind din mediul
înconjurător, protejându-le de sistemele copiilor de judecată şi aparându-le astfel
de excluderi rapide;
2. aceea de «a se juca», de a manipula, de a transforma aceste informaţii – lucruri,
impresii, idei, gânduri – dând astfel naştere mecanismului creativ.
Una dintre căile cele mai accesibile de creare a cunoştintelor, de autocreaţie este
exprimarea spontană a sentimentelor (cu atât mai mult cu cât în mod tradiţional lucrul
acesta este interzis, copiii fiind catalogaţi ca indisciplinaţi).
Un copil, care: râde din tot sufletul; îşi exprimă sentimentele prin gesturi, strigăte,
semne de bucurie, de aprobare, de satisfacţie – sau invers; plânge cu lacrimi amare
(bioenergeticienii cred că orice expresie emoţională de care nu te descarci se răsfrânge
asupra trupului); îşi spune temerile, neliniştile, angoasele; surâde de plăcere; îşi exprimă
mania, nu fac altceva decât să-l informeze pe celalat de sentimentele pe care le are.
În faţa celorlalţi, în anumite momente ale lecţiei, dacă micii şcolari se folosesc de
captatorii lor senzoriali (auditivi, vizuali, olfactivi, kinestezici şi chiar gustativi) pentru
explorarea contextelor didactice propuse sau alese, creierul lor prelucrează informaţiile
captate astfel încât deduce o nouă înţelegere a realităţii înconjurătoare.
e) Conceptul de motivaţie vs conceptul autodepăşirii
Când copilul se orientează spre o activitate sau alta este semn că anumite forţe sunt
pe cale de a se manifesta. Astfel înţeles un interes nu are nevoie de un stimulent extern.
Un obiect indiferent pentru noi poate deveni interesant dacă micul şcolar vede în el un
instrument pentru atingerea scopului său. În procesul atingerii scopului apare o tensiune –
emoţia – care provoacă o doză suplimentară de energie şi care este subordonată tot
satisfacerii tendinţelor interne. În faţa aceluiaşi conţinut – predat de acelaşi profesor –
elevii se manifestă diferit, în funcţie de aptitudinile naturale, de experienţa din trecut, de
regimul de viaţă al fiecăruia etc.
Emoţiile nu sunt bune sau rele, pozitive sau negative, astfel încât noi să le aprobăm
sau să le dezaprobăm, să fim sau să nu fim de acord cu ele, să le încuviinţăm sau să le
respingem. Emoţiile sunt, pur şi simplu, emoţii, expresii naturale ale fiinţei noastre.
Unii copiii sunt suficient de ghinionişti pentru a se naşte în familii sau în medii în
care anumite emoţii nu sunt permise sau acceptate…
67
Sunt diverse modalităţi prin care, în relaţia familie - copil, unele trăiri sunt
scurtcircuitate din conştiinţă. Astfel, părinţii îi învaţă pe copii să-şi reprime trăirile
emoţionale. Aş spune chiar, că părinţii predau reprimarea, unii mai bine, alţii mai rău, cei
mai desăvârşiţi, desigur, producând şi cele mai mari dezastre. Exemple clasice ale acestui
sui-generis proces didactic sunt faimoasele propoziţii: “Băieţii nu plâng” şi “Fetele sunt
cuminţi”. Sună cunoscut?
Într-o altă variantă, părinţii emoţional inhibaţi asigură modele de comportament
pentru copiii lor care devin, fireşte, emoţional inhibaţi. Copiii absorb, în mod
nediscriminativ, ceea ce pentru părinţii lor este “normal” sau “corect”. De asemenea, din
sancţiunile pe care le primesc, copiii ajung la concluzia că unele trăiri sunt periculoase şi
decid să le alunge din conştiinţă, prin cenzură sau control.
In consecinţă, fiinţa se scindează pe axa tolerabil / intolerabil, iar emoţiile şi
gândurile lor, izgonite din conştiinţă, încep să ducă o viaţă secretă. Aceste constelări
psihoemoţionale sabotează acţiunile copilului, într-o manieră ce poate deveni, în funcţie
de forţa lor, tot mai violentă. Oricât ar părea de ciudat, acesta este un răspuns adaptativ al
organismului, care încearcă disperat să satisfacă nevoia legitimă a trăirilor reprimate de a
fi admise în conştiinţă.
Cei mai mulţi dintre copii poartă această amprentă în momentul intrării în clasa I,
iar acest lucru impune activităţii didactice strategii care să creeze şi să stimuleze interese
şi trebuinţe astfel încât copiii să-şi formeze şi să-şi exerseze şi să înveţe din „vointa de a
învăţa”.
Voinţa de a învăţa se sprijină pe anumiţi factori – motive intrinseci ale învăţării care
duc la sentimentul de satisfacţie în învăţarea şcolară:
curiozitatea – stimulată de situaţii neclare, neterminate, nesigure, cu un cuvânt,
situaţii-problemă. Atenţia copilului se menţine până ce respectiva situaţie se clarifică,
devine sigură. Însăşi clarificarea oferă copilului satisfacţie;
aspiraţia către competenţă, dorinţa de a realiza şi mai bine ceea ce copilul simte că
poate face. De aceea învăţătorul trebuie să creeze condiţii ca elevul să aibă sentimentul
realizării; treptat să-şi conştientizeze competenţa şi să vrea să se depaşească. Copiii îşi
recuperează semnificativ încrederea în forţele şi resursele proprii, bucuria de a-şi exersa
libertatea, fiind deplin conştienţi că întotdeauna există o posibilitate mai bună sau pur şi
simplu o altă posibilitate. Potrivit experienţialiştilor, aceasta dizolvă ataşamentul şi
68
aderenţa copiilor la vechile idei şi patternuri comportamentale, fie ele chiar comode şi
aparent satisfăcătoare, în favoarea prospectării altor “căi” mai reformatoare, dar în orice
caz, mai puţin nevrotice şi blocante energetic şi cognitiv;
aspiraţia spre competenţă este susţinută şi ea, printre altele, de tendinţa de modelare
a eului (autoeducare) potrivit unui model („procesul de identificare”). Bruner[34] distinge
identificarea cu un individ sau cu un grup de referinţă. În ambele situaţii „identificarea”
se sprijină pe dragostea, acceptarea şi sprijinul ce se aşteaptă din partea „modelului de
competenţă”. Procesul de identificare este o altă sursă de satisfacţie. Acceptarea
presupune amânarea componentei evaluative ceea ce deblochează şi dezinhiba;
angajarea în reţeaua reciprocităţii sociale stimulează fiinţa umană să acţioneze
împreună cu semenii săi, în condiţii în care aceştia tind spre un obiectiv oarecare. Integrat
într-un grup care urmăreşte anumite obiective, elevul se va încadra în modelul pe care îl
determină activitatea şi obiectivele grupului. El va acţiona în spiritul în care acţionează
grupul. Dar nu imitându-i pe ceilalti, ci completându-i într-o manieră originală, specifică
personalităţii sale.
În acest sens este necesar din partea învăţătorilor să încurajeze la elevii lor o
atitudine deschisă, transparentă, simultan orientată către trebuintele proprii şi către ale
celorlalti colegi, deoarece o astfel de atitudine fluidizează relaţiile cu ceilalţi, creşte
eficienţa şi competenţa interpersonală economisind în acelaşi timp o preţioasă cantitate
de energie care se reconverteşte în bună-dispoziţie, optimism, seninătate, toleranţă şi
disponibilitate de suport şi ajutor, creativitate, respect faţă de sine şi faţă de viaţă în
general – fiinţe, lume, natură, univers.
Ca şi în psihoterapia experienţiala învăţătorii pot atinge această etapă de sporire în
fluidizarea raporturilor copilului cu sine şi cu lumea, de lărgire considerabilă a câmpului
şi posibilităţilor de experimentare, de creştere remarcabilă a atitudinilor şi
comportamentelor creative, de optimizare a expresivităţii, a toleranţei, încrederii şi
capacităţii de a sprijini şi oferi suport emoţional necondiţionat, a comprehensiunii
empatice, a implicării şi prezenţei autentice prin depăşirea semnificativă a deprinderilor
înlănţuitoare de ataşament.
f) Conceptul tehnicilor metaforice
69
Metafora - suportul central al tehnicilor terapeutice experienţialiste este o cale
excelentă de dinamizare şi dezvoltare a resurselor individuale şi de grup, ea acţionând ca
o modalitate de conectare rapidă şi surprinzătoare între inconştient şi conştient.
Uneori procesul de creare asistat prin metaforă revelatorie conduce copilul către
mesaje şi clarificări ale unor amintiri, conflicte, tensiuni, traume, extrem de vechi, situate,
în cadrul unor regresii majore.
Adesea, poarta de intrare în „realitatea interioară” o constituie senzaţiile şi
percepţiile asociate cu trăiri emoţionale foarte intense, prilejuite de o experienţă de
mişcare sau de derularea unei “imagerii” personale, focalizată pe alegerea liberă de către
copil, a unui detaliu – ce devine cheia porţii de acces, în contextul exerciţiului propus.
Un alt efect îl constituie creşterea solidarităţii şi comuniunii de grup, a armoniei şi
cooperării, o trăire euforică colectivă, mai multă empatie şi transparenţă în relaţiile
intercolegiale.
Un alt avantaj substanţial al tehnicilor metaforice concepute şi practicate de
experienţialişti aplicabile prin încărcătura imaturităţii manifestărilor din timpul
exerciţiilor metaforice, constă în delicateţea cu care operează asupra unor probleme reale,
de care copilul este perfect conştient, angajându-i totodată curiozitatea, spontaneitatea,
disponibilitatea exploratorie, intuitivă şi participarea autentică.
Rămânând în acelaşi spatiu metaforic, şi citând pe Iolanda Mitrofan şi grupul de
lucru [135]: „pentru clientul-copil oglinda este copilul-terapeut”, putem transfera
metafora şi asupra relaţiei învăţător-elev: „pentru elevul-copil oglinda este copilul-
învăţător”.
Psihoterapia, consilierea şi optimizarea comportamentală experienţiale pot
sensibiliza învăţătorii în preluarea unor elemente spre a fi utilizate în dezvoltarea
creativităţii în activitatea de predare-învăţare-evaluare la absolut toate disciplinele în
clasele I-II, acesta fiind şi ciclul achiziţiilor fundamentale, când învăţarea este concret-
intuitivă.
Voi prezenta în continuare câteva mijloace experienţiale ce pot deveni sugestii în
abordarea copiilor de către cadrele didactice:
• Desenul. Desenul intermediază de multe ori comunicarea cu ceilalţi atunci când
copilul este incapabil să exprime verbal anumite mesaje. Mecanismul psihologic este cel
al proiecţiei, mecanism prin care sunt developate conflicte inconştient nerezolvate,
70
probleme incomunicabile, atitudini şi sentimente faţă de persoanele importante din viaţa
sa, frustraţii şi anxietăţi, blocaje şi suferinţe reprimate.
• Fantezia. Tehnicile fanteziei presupun folosirea întregului potenţial imagistic şi
ele pot fi îmbinate sau nu cu desenul şi mişcarea fizică. Copiii îşi pot imagina orice: un
vaporaş în furtună, o maşina stricată, un zid ce le apare în cale, orice povestioară cu
animalele preferate, dialogul dintre două litere, dintre două cifre etc. Toate situaţiile
imaginare aduc informaţii preţioase despre locul copilului în lumea sa şi despre modul în
care face el faţă forţelor exterioare, dar şi poate crea asocieri deosebite în perceperea
creativă a literelor, cifrelor, semnificaţiilor cuvintelor, expresiilor şi raţionamentelor
matematice.
• Modelajul. Lutul, plastilina, aluatul, oferă atât experienţe kinestezice cât şi tactile.
Flexibilitatea şi maleabilitatea acestora se potrivesc unei varietăţi mari de nevoi. Ele
sparg cu succes blocajele copilului, acesta putând să-şi exprime sentimentele: supărarea,
frica, neîncrederea în sine, culminând printr-un sentiment al controlului şi stăpânirii de
sine. Copiii pot modela absolut orice în orice secvenţă din lecţie. Modelajul poate fi
realizat şi în grup prin asamblarea obiectelor realizate şi se constată astfel gradul de
integrare la nivelul grupului.
• Colajul. Colajul este realizat prin lipirea sau ataşarea de materiale de o mare
varietate pe hârtie sau pe pânză, după care copiii pot povesti şi da titlul lucrării. Colajul
ajută la eliberarea imaginaţiei şi poate fi utilizat ca exprimare senzorială şi emoţională.
• Jocul cu nisip. Jocul în nisip al unui copil poate fi interpretat ca o reprezentare
tridimensională a unei situaţii psihice. O problemă inconştientă se exprimă în cutia de
nisip, jucându-se acolo ca o dramă. Conflictul este transpus din viata internă a copilului
în viaţa externă şi devine vizibil. Acest joc al imaginaţiei dinamizează inconştientul şi
acţionează astfel asupra psihicului copilului. După aceea, sunt eliberate energii noi pentru
a duce la dezvoltarea sigură a eului.
• Crearea de poveşti. Utilizarea poveştilor în terapie implică: realizarea lor de către
copii, realizarea lor de către persoana care asistă pornind de la aceleaşi personaje,
atmosfera şi soluţii iniţiale ca şi în povestirea copilului, dar oferă o rezolvare mai
potrivită la cele mai importante conflicte. Fiecare poveste se termină cu o lecţie sau cu o
morală derivată din situaţia poveştii. Se încearcă astfel să i se ofere copilului mai multe
alternative.
71
• Metafora artistică. Metafora artistică se focalizează în special pe integrarea
funcţionării a emisferelor dreaptă şi stângă a creierului pe nivele inconştiente prin
abordări multisenzoriale deoarece implică utilizarea obiectelor în spaţiu. Ea poate fi
asociată cu jocul, cu tehnicile de mişcare şi de dans.
Se poate observa astfel la copil când se joacă multe lucruri despre maturitatea,
inteligenţa, imaginaţia şi creativitatea sa, organizarea cognitivă, orientare în realitate,
volumul atenţiei, abilităţile de rezolvare a problemelor, modurile de a intra în contact etc.
Mişcările corporale servesc unor scopuri variate: eliberarea de energie şi tensiune,
deblocarea emoţională, dezvoltarea sensibilităţii către sine şi către alţii, creşterea
conştientizării corporale, dezvoltarea spontaneităţii.
Din definiţiile metaforei rezultă că, ea are o deosebită eficienţă gnoseologică;
precizează o semnificaţie care altminteri nu ar fi exprimată la fel de exact, sau care nu ne-
ar frapa la fel de puternic; ea constituie, prin urmare, un exemplu curios de lărgire a ariei
semantice, obţinută nu prin limbajul ştiinţific, filozofic, deci denotativ, ci, dimpotrivă,
printr-un tip de limbaj conotativ şi transferat [87].
Prin funcţiile lor, comparaţia şi metafora sunt nuclee generative realizând: sesizare
de asemănări, posibilităţi de completare, de clarificare a expresiei directe sau de
dezvăluire, de relevare a unor sensuri ascunse ale acestei expresii, de proclamare a unor
întelesuri neexplicate în termenul direct. Metafora poartă întotdeauna o amprentă
personală.
• Scenariul dramatizat. Spontaneitatea jocului dramatic ajută copilul să se exprime,
să înţeleagă şi să transpună sarcinile de învăţare într-un adevărat teatru didactic
(„întâlnirea dintre greier şi furnică”; „să stăm de vorbă cu o frunză…”; „familia literelor
în acţiune”). Prin utilizarea mijloacelor expresive cum ar fi materialul senzorial,
marionete confecţionate, jucării care evocă imagini nonverbale şi schematice, copiii sunt
ajutaţi să afle soluţii la multe dintre cerinţele de învăţare şi să-şi însuşească într-un mod
mai atractiv şi eficient cunoştinţele prevăzute în curriculum.
D. Gordon, creatorul tehnicii povestirii mutuale a observat cum în timpul povestirii,
copiii doreau în mod spontan să gesticuleze, să intoneze, să joace anumite roluri şi cum
într-adevăr, scenariul dramatizat sporeşte eficacitatea încorporării în memoria de lungă
durată a conţinuturilor si deprinderilor, precum şi colaborarea în echipă şi asumarea de
responsabilităţi.
72
El crede că învăţătorul însuşi trebuie să aibă libertatea de a se rostogoli pe podea, de
a imita diferite animale etc. Învăţătorul trebuie să poată juca mai multe roluri în acelaşi
timp şi să aibă capacitatea de a fi simultan actor, regizor, scenarist, coregraf [87].
• Tehnici de mişcare, ritm şi dans. Daca copiii devin deconectaţi de la corpurile
lor, ei îşi pierd simţul de sine şi nu au acces la o mare parte din senzaţiile fizice şi la
emoţiile lor. Astfel îşi pot anihila simţul ritmului unei melodii, a exersării unui anumit tip
de mers sau alergare organizate în timpul orelor de educaţie fizică, nu pot ţine pasul cu
ritmul mediu de rezolvare a unor sarcini de învăţare, pot distorsiona culorile, nu pot
conserva timpul, greutatea, distanţa, mărimea etc. De aceea, este nevoie să utilizam în
cadrul interactiunilor didactice metode pentru a-i ajuta pe copii să-şi cunoască corpul, să
se simtă confortabil cu el, să se folosească de el într-un mod natural, dezvoltând astfel
spontaneitatea.
• Metapoziţiile. Această tehnică a metapoziţiilor pune în valoare capacitatea
imaginativă şi oferă conştientizarea faptului că se poate aborda o problemă din multiple
poziţii: copilul este pe rând atât personajul pozitiv, cât şi personajul negativ, oricare alte
personaje din contextul respectiv, ba chiar şi autorul. Cu cât înaintează în poziţii mai
multe copilul exprimă remarci şi impresii ce sporesc în conştientizare şi obiectivitate, în
varietatea soluţiilor şi originalitatea lor.
2.4. Efectele abordării experienţiale asupra formării capacităţii creative la
copiii claselor primare
Din teoriile studiate anterior şi care stau la baza metodologiei de formare a
creativităţii la elevii claselor primare prin abordări experenţiale, reţinem câteva idei care
au servit la baza cercetării noastre. Am văzut că potenţialul creativ este o variabilă
normal distribuită în rândul populaţiei. Fiecare individ posedă însuşirile care îi vor
permite acte creative, deşi la niveluri diferite.
Copiii sunt creativi în mod natural şi doar aşteaptă atmosfera propice pentru a-şi
manifesta creativitatea. La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se
caracterizează mai mult prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice
de rezolvare a problemelor.
În acest sens am pledat pentru o abordare experienţialistă a creativităţii copiilor de 6
/ 7 – 8 / 9 ani deoarece răspunde mai bine nevoilor şi particularităţilor acestora.
73
Ca urmare, experimentul s-a realizat în cadrul programului Step by Step care,
pentru învăţământul primar, este destinat organizării programei didactice în funcţie de
copii şi în care evaluarea este amânată.
Într-o clasă organizată pe principiul dezvoltării, interesele şi nevoile copiilor ajută la
stabilirea materiei ce urmează a fi predată. Învăţătorii modifică şi individualizează
proiectele de lecţie în funcţie de felul în care au înţeles cele trei niveluri de cunoaştere:
• Modul de a învăţa al copiilor.
• Modul de a învăţa al copiilor din categoria de vârsta la care se preda.
• Modul de a învăţa şi personalitatea fiecărui copil.
Învăţătorii care şi-au însuşit aceste cunoştinţe ajung să perceapă procesul de
învăţare al micilor elevi ca fiind unul activ, continuu, în plină ascensiune. În calitate de
pedagogi, nu trebuie să uităm nici o clipă că fiecare copil este unic, influenţat de mediu,
cultură, sănătate, temperament şi personalitate. Aceşti factori nu sunt invariabili ci se
schimbă pe măsură ce copilul creşte. Totuşi există câteva stadii de dezvoltare care ies în
evidenţă de-a lungul timpului. În cadrul lor, dezvoltarea se face foarte diferenţiat. Este
normal să întâlnim copii de aceeaşi vârstă cronologică, dar vârste mentale diferite. În
calitate de educatori, responsabili de realizarea curriculumului şi de atmosfera din clasă,
trebuie să ţinem cont de aceşti factori de dezvoltare pentru a ajuta fiecare copil să-şi
atingă potenţialul maxim.
Numai percepând fiecare copil ca fiind un individ unic, demn de respect şi
înţelegere, învăţătorul va putea crea pentru el experienţe satisfăcătoare. Pedagogii care
predau după metoda dezvoltării au câteva caracteristici comune:
• Încurajează şi acceptă autonomia şi în iniţiativa elevilor. Autonomia şi iniţiativa
sunt factori stimulativi în procesul de stabilire a conexiunilor dintre idei şi experienţe.
Copiii care pun întrebări şi apoi se preocupă să le găsească răspunsuri devin responsabili
de propria lor pregătire.
• Furnizează elevilor o serie de materiale (printre care elemente de construcţie,
colecţii, întâlniri cu specialişti, îi duc în excursii).
• Colaborează cu copiii în definirea domeniilor de interes ce urmează a fi
dezvoltate în proiectele didactice, în unităţile tematice, învăţând astfel împreună cu elevii
lor. Interesele şi experienţele copiilor sunt construite prin momente din care se pot trage
74
învăţăminte. Un învăţător poate introduce cunoştinţe noi oferindu-le copiilor informaţiile
necesare la momentul potrivit.
• Abordează un subiect testând în prealabil cunoştinţele elevilor din acel domeniu
înainte de a le împărtăşi cunoştinţele noi. Strategia învăţătorilor care folosesc modelul
dezvoltării este aceea de a pune elevilor întrebări pentru a afla ce ştiu, ce ar vrea să ştie şi
care e modul lor de a învăţa.
• Îi încurajează pe copii să pună întrebări, să participe la discuţii, să-şi formuleze
răspunsurile. Încurajează strategiile de gândire ale copiilor şi le arată respect acordându-
le timpul necesar pentru a răspunde.
• Conlucrează cu părinţii pentru cultivarea comportamentului etic definind
împreună cu elevii în calitate de comunitate şcolară cele mai preţuite caracteristici. În
acest sens întâlnirea de dimineaţă reprezintă o metodă de predare care permite
întrepătrunderea activităţilor şcolare şi sociale astfel încât învăţătorii şi elevii să poată
colabora cât mai bine.
• Organizează activitatea de învăţare pe centre de activitate (de citire, de scriere, de
ştiinţă, de artă, de matematică / jocuri de construcţii etc.) pentru a sprijini necesităţile de
dezvoltare ale copiilor într-un context socio-cultural.
• Urmăresc prin evaluare permanentă progresul copilului şi stabilesc exact la ce
nivel de dezvoltare se află fiecare în parte, astfel încât să se asigure succesul
experienţelor tuturor. Identifică copiii cu nevoi speciale şi care ar putea necesita sprijin
ori intervenţii suplimentare. Implică părinţii în procesul evaluării prin prezentarea de
mostre concrete ale muncii elevului.
Tot acest context didactic colaborează foarte bine cu o abordare experienţialistă a
creativităţii copiilor de 6 / 7 – 8 / 9 ani deoarece vine în întâmpinarea asigurării
climatului necesar metodelor şi tehnicilor bazate pe mişcare, ritm, muzică, modelare,
construcţii, desen, jocuri de rol, dramatizare în plan individual şi pe grupuri mici.
Obiectivul experimentului îl constituie evidenţierea efectului abordărilor
experienţialiste asupra dezvoltării creativităţii copiilor din clasele I şi a-II-a.
Reamintim că în acest studiu înţelegem prin efect un fenomen psiho-social complex
cauzat de antrenamentul creativ cu copiii şi părinţii lor la clasă şi în afara clasei, inspirat
din pedagogia experienţială şi transformat într-o strategie creativă experimentală de
predare-învăţare.
75
A fost investigat un număr de 100 copii, preşcolari şi şcolari, băieţi şi fete din cadrul
Scolii Nr. 5 si al Scolii Nr. 7, Tulcea. Grupa de preşcolari a fost formată din 25 copii cu
vârsta medie de 6,2 ani. Copiii făceau parte dintr-o grupă pregătitoare cuprinsă în
programul Step by Step.
Elevii au format trei grupe cu câte un efectiv de 25 de copii, fete şi băieţi. O grupă a
fost formată din elevii clasei I de la o şcoală generală cu program alternativ Step by Step
care proveneau deasemeni dintr-o grădiniţă cu program Step by Step, cu o vârstă medie
de 7,5 ani. Ea a reprezentat grupul experimental.
O altă grupă a fost reprezentată de elevii unei clase I de la o altă şcoală generală cu
program alternativ de învăţământ, Step by Step, copiii provenind tot de la o grădiniţă cu
program Step by Step, cu o vârsta medie de 7 ani. Această grupă ne-a servit ca grup de
control.
Ca sa le deosebim le-am notat cu I A, I B, I C:
Eşantionul Grupa Efectivul pe grupe
Vârsta medie (ani)
Fete Băieţi
I Preşcolari din Step by Step
25 6,2 12 13
II Clasa I A - cu copii din Step by Step
25 7,5 11 14
III Clasa I B - cu copii din Step by Step
25 7 13 12
IV Clasa I C - cu copii din tradiţional
25 7,3 15 10
Tabelul nr. 1. Distribuţia subiecţilor pe grupe, sexe şi vârstă medie a grupelor
Cea de-a treia grupă de şcolari a fost formată din elevii unei clase I dintr-o şcoală
generală cu program Step by Step, dar ai căror copii urmaseră învăţământul preşcolar
tradiţional şi aveau o medie de vârstă de 7,3 ani. Aceasta a constituit grupul replică şi a
fost ales ca grup experimental psihosocial după structura cvasiexperimentului, subiecţii
necunoscând nimic despre managementul activităţii în clasele orientate spre nevoile
copilului şi spre o învăţare integrată cu conţinuturi tematice.
Pornind de la ipotezele cercetării, în elaborarea modelului experimental am recurs la
un design mixt factorial:
76
a) pe de o parte, este vorba de o variabilă independentă de tipul within subjects (tip
test-retest), grupurile implicate în experiment fiind examinate la începutul şi la
sfârşitul unei perioade de timp;
b) pe de altă parte, este vorba de o variabilă independentă de tipul between-subjects
(diferenţiază subiecţii între ei), comparând grupul experimental cu grupul de
control sau replică.
Primul montaj experimental a fost unul simplu de tipul 1x4 (un moment al testării şi
patru grupuri experimentale) aşa cum reiese şi din tabelul de mai jos:
Preşcolari din
STEP BY STEP
Clasa I A-cu elevi
din STEP BY STEP
Clasa I B-cu elevi
din STEP BY STEP
Clasa I C-cu elevi
din traditional
Testare DA DA DA DA
Tabelul nr. 2. Primul montaj experimental
Cel de-al doilea montaj experimental a fost de tipul 2x3 (două momente de testare
şi trei grupuri experimentale):
Grup experimental-G2 (Clasa I A-cu elevi
din STEP BY STEP)
Grup control - G3 (Clasa I B-cu elevi
din STEP BY STEP)
Grup replică- G4 (Clasa I C-cu elevi
din STEP BY STEP)Testare DA DA DA
Manipulare
experienţială
DA NU DA
Retestare
tradiţională
DA DA DA
Manipulare
experienţială
DA NU DA
Retestare
experienţială
DA DA DA
Tabelul nr. 3. Al doilea montaj experimental
Experimentul pedagogic de faţă are două etape:
77
1. Primul montaj experimental: aplicarea probei Wartegg şi a testelor proiective
(Casă-Om-Copac, Familiei, Apercepţie Tematică, Anxietate Şcolară) la toţi subiecţii
cercetării.
2. Al doilea montaj experimental pentru validarea ipotezei presupune:
a. aplicarea testului de creativitate Torrance la toţi elevii claselor I;
b. eliminarea blocajelor creativităţii depistate în prima etapă prin lucrul educativ pe
grupuri mici de copii şi părinţi numai în cazul grupului experimental şi replică;
c. realizarea antrenamentului creativ «AICI» ŞI «ACUM» prin metode experienţiale
împreună cu învăţătoarele la clasele I A (grup experimental) şi I C (grup replică) - şi
simultan realizarea antrenamentului creativ prin metode raţional-logice de rezolvare
de probleme la clasa I B (grupul de control);
d. retestarea subiecţilor şcolari prin intermediul aceluiaşi test Torrance şi interpretarea
datelor la sfârşitul anului şcolar al clasei I;
e. instituirea unui stil de lucru experienţial cu copiii, în colaborare cu învăţătoarele timp
de încă un an de zile (până la sfârşitul clasei a-II-a) la grupul experimental şi de
control şi a unui stil de lucru bazat în exclusivitate pe metode raţional - logice cu
copiii din grupul de control;
f. realizarea unei psihodiagnoze experienţiale comparative bazată pe elemente de
dezvoltare personală, interpersonală şi transpersonală cu un grup de copii format din
elevi din fiecare grup.
Etapa I – interpretarea probei Wartegg şi a testelor proiective
Ceea ce trebuiau să releve datele culese de noi era, în primul rând, nivelul
creativităţii la preşcolari şi şcolarii mici.
La proba Wartegg, am aşteptat ca la preşcolari să găsim mai multe răspunsuri rar
utilizate decât la şcolarii mici şi m-am aşteptat la o mai mare varietate a conţinuturilor.
Răspunsurile fiind notate de la 1 la 9 în ordine descrescândă a utilizărilor, în cazul
fiecărui pătrat am calculat valorile medii ale acestora pentru fiecare grupă. Comparând
valorile mediilor brute am găsit că aceste valori nu diferă prea mult de la o grupă la alta.
O diferenţă mai evidentă apare doar în cazul pătratului nr. 6.
Urmărind tabelul nr. 5, vedem că paginile de semnificaţie nu sunt relevante, cu
excepţia pătratului nr. 6 şi am constatat că nu există diferenţe semnificative între
creativitatea preşcolarilor şi şcolarilor de clasa I.
78
MEDIILE PE PĂTRATE GRUP
A 1 2 3 4 5 6 7 8
G1 3,30 3,80 2,00 3,50 3,90 3,55 4,05 3,80
G2 2,30 2,35 2,10 3,30 2,25 1,75 3,10 2,80
G3 2,80 2,80 2,50 2,65 2,40 1,10 3,20 2,00
G4 2,35 2,31 2,00 2,50 2,20 1,05 3,10 2,10
Tabelul nr. 4. Medii brute ale frecvenţei conţinuturilor pe grupe la testul Wartegg
Pentru a vedea dacă valorile mediilor constatate diferă semnificativ, am utilizat
proba “t”.
PĂTRATE GRUPA
1 2 3 4 5 6 7 8
G1 – G2 0,97
P< 0,2
1,24
P< 0,2
- 0,62
P< 0,4
1,30
P< 0,1
1,68
P< 0,05
0,49
P< 0,6
0,74
P< 0,4
G1 – G3 0,44
P< 0,6
0,78
P< 0,4
- 0,69
P< 0,6
1,25
P< 0,2
2,45
P< 0,02
0,64
P< 0,6
1,5
P< 0,1
G1 – G4 0,43
P< 0,6
0,98
P< 0,2
- 0,70
P< 0,4
1,22
P< 0,2
1,63
P< 0,05
0,45
P< 0,6
0,71
P< 0,4
Tabelul nr. 5. Valorile la proba “t” pentru varietatea răspunsurilor la testul Wartegg
Un alt indicator în acest sens ne-ar fi fost cel al varietăţii conţinuturilor. Pentru
comparare în primul rând am alcătuit un tabel al valorilor medii pe grupe.
Tabelul nr. 6. Mediile variabilităţii conţinuturilor la proba Wartegg
Grupa Medii
G1 0,51
G2 0,43
G3 0,45
G4 0,39
79
După cum se vede şi din tabel, o varietate mai mare a conţinuturilor putem observa
la preşcolari. Comparând aceste valori am ajuns la concluzia că nu există diferenţe
semnificative între grupele comparate din punctul de vedere al varietăţii conţinuturilor.
Astfel că datele statistice nu ne confirmă că preşcolarii sunt mai creativi decât elevii
din clasele I, deşi la preşcolari valorile medii au depăşit pe cele ale elevilor. Metoda
statistică de comparare a grupelor a relevat totuşi unele rezultate semnificative sau
apreciabile.
La proba Wartegg am găsit semnificative rezultatele de la pătratul nr. 6. Rezolvarea
problemei la acest pătrat necesită o bună capacitate asociativă şi de integrare raţională.
Preşcolarii au rezolvat în unanimitate prin răspunsuri interesante, cu o varietate a temelor
mult superioară elevilor din clasa I.
Testul Wartegg, fiind un test grafic cu desene iniţiate, am constatat că toţi
preşcolarii au integrat aceste începuturi de desene în desenele lor într-un mod mai
categoric faţă de şcolarii mici. La elevi am găsit în cazul câtorva desene iniţiate
neintegrate, ceea ce s-ar datora ezitării, retragerii în faţa unor probleme.
O manifestare a productivităţii fanteziei şi a creativităţii preşcolarilor s-a observat
nu numai în desene ci şi în răspunsurile copiilor privind temele realizate. La întrebarea
„Ce ai desenat?” – mulţi copii au răspuns prin propoziţie, semnificând de exemplu şi ce
face fetiţa, ce fel de floare, maşină, minge a desenat sau denumeşte o acţiune legată de
desenul lui. De exemplu, un copil a desenat în pătratul nr.5, la testul Wartegg, câteva
cuie. La denumirea desenului a spus: „Se bat cuiele în lemn”.
Cu referire la originalitate, pot fi denumite originale acele teme / desene, care apar
în proporţie de 1% raportat la 100 de subiecţi. Am notat câteva răspunsuri ieşite din
comun, la preşcolari. Un copil, la pătratul nr.5 al probei Wartegg a desenat o combinaţie
de linii drepte şi l-a denumit „gravura”. Ne-a surprins acest răspuns la această vârstă. Am
mai notat şi alte câteva răspunsuri unice pe lotul de preşcolari, ca de exemplu: „urme de
câine”, „păianjen”, „petece pe pantalon”, „varză”.
Privind în profunzime rezultatele mediilor şi cele ale probelor statistice
comparative, precum şi aspectul testelor în ansamblu, putem afirma că există tendinţa ca
creativitatea preşcolarilor să se distanţeze semnificativ de cea a elevilor din clasa I.
Faptul că şcolarii mici, în unele momente ale testării, au prezentat comportamente
de renunţare, de evitare a problemelor sau de tratare superficială a acestora şi ca urmare
80
neremarcându-se prea multe răspunsuri unice, confirmă în cele din urmă existenţa unor
blocaje emoţionale care le obturează calea spre creativitate.
Este momentul să prezint astfel lista cu factorii potenţial frenatori ai creativităţii
rezultată în urma interpretării testelor proiective aplicate tuturor subiecţilor:
LISTA DE DESCRIPTORI PENTRU EVIDENŢIEREA FACTORILOR
FRENATORI DE LA TOATE GRUPELE INTRATE ÎN CERCETARE
Factori frenatori ai creativităţii Frecvenţa apariţiei lor
1. Insecuritate emoţională 92
2. Impulsivitate 85
3. Inaccesibilitate interpersonală 84
4. Vulnerabilitate la stres 72
5. Anxietate 52
6. Căutarea satisfacţiei în fantezie 48
7. Imaturitate emoţională 44
8. Căldură psihologică diminuată 44
9. Defensivitate 44
10. Obsesii 36
11. Instabilitate emoţională 36
12. Tensiune interioară 32
13. Agresivitate 32
14. Controlul relaţiilor interpersonale 32
15. Rezervă, prudenţă 32
16. Dependenţă 32
17. Marginalizare 28
18. Egocentrism 28
19. Inferioritate 28
20. Conflict cu unul din părinţii semnificativi 28
21. Emoţii reprimate 24
22. Traumă 24
23. Supraaccentuarea intereselor sexuale 24
24. Blocaj emoţional 24
81
25. Rivalitate fraternă 24
26. Strădanie pentru autonomie 24
27. Respingere 16
28. Indecizie, nehotărâre 16 29. Inadecvare 16 30. Sentimente necioplite 12 31. Ostilitate 12 32. Nedefinire sexuală 8 33. Focalizare pe lumea mentală 8 34. Sentimente de vinovăţie 8
35. Închidere în sine 4
36. Nervozitate 4
37. Tendinţe paranoide 4
38. Spirit competitiv 1
39. Superstiţii 1
Tabelul nr.7. Lista de descriptori pentru evidenţierea factorilor frenatori de la
toate grupele intrate în cercetare
Itemii descriptori ai factorilor frenatori ai creativităţii sunt listaţi în funcţie de
frecvenţa apariţiei lor şi se observă că pe primele 5 locuri se înregistrează insecuritatea
emoţională, impulsivitatea, inaccesibilitatea interpersonală, vulnerabilitatea la stres şi
anxietatea. Sunt itemi care se regăsesc în mod constant la toate grupele de subiecţi şi au
gradul cel mai ridicat de tipicalitate formând un nucleu central.
Lista reprezintă în sine o paletă foarte largă şi variată a problemelor de natură
psihologică care sălăşluiesc în micile şi nevinovatele făpturi - copiii din cadrul
experimentului şi extrapolând – copiii noştri pe care de multe ori uităm să-i abordăm
ţinând cont de faptul că şi ei sunt supuşi unor permanente conflicte şi tensiuni interioare.
Însă, este foarte comod să-i categorisim în disciplinaţi / indisciplinaţi, competenţi /
incompetenţi, bine crescuţi / prost crescuţi etc.
Din fiecare lot s-au reţinut itemii până la frecvenţa 5 şi s-au căutat itemii comuni şi
necomuni la grupele din contextele de mai jos.
Itemi descriptori Comuni Necomuni
Insecuritate emoţională Impulsivitate
82
Vulnerabilitate la stres Inaccesibilitate interpersonală
Căutarea satisfacţiei în fantezie Anxietate
Imaturitate emoţională Defensivitate
Dependenţă Strădanie spre autonomie
Egocentrism Indecizie, nehotărâre
Rivalitate fraternă
Sentimente necioplite
Tabelul nr. 8. Itemii grupelor: preşcolari din Step by Step – grupa pregătitoare (G1)
şi clasa I A – cu elevi din Step by Step (G2)
Itemi descriptori
Comuni Necomuni
Insecuritate emoţională Traumă
Impulsivitate Supraaccentuarea intereselor sexuale
Inaccesibilitate interpersonală Strădanie pentru autonomie
Vulnerabilitate la stres
Anxietate
Căutarea satisfacţiei în fantezie
Imaturitate emoţională
Căldura psihică diminuată
Defensivitate
Obsesii
Instabilitate emoţională
Tensiune interioară
Agresivitate
Control asupra relaţiilor interpersonale
Rezervă, prudenţă
Dependenţă
Marginalizare
Egocentrism
Infantilism
83
Conflicte cu unul din părinţi
Sentimente necioplite
Rivalitate fraţi
Tabelul nr. 9. Itemii grupelor: clasa I A – cu elevi din Step by Step (G2) şi clasa I B –
cu elevi din Step by Step (G3)
Din analiza datelor brute se poate aprecia faptul că elevii au parte de mai multe
dintre blocajele din lista de descriptori ai factorilor frenatori ai creativităţii decât
preşcolarii. Această concluzie se bazează pe faptul că elevii, ajungând într-un cadru nou,
cel al şcolii, se întâlnesc cu o lume mult mai raţională, cu multe cerinţe noi, rigide, cu
tendinţe uniformizante, în faţa cărora îşi pierd libera iniţiativă, spontaneitatea, încrederea
în posibilităţile proprii. Apare fenomenul concurenţei, aşteptările părinţilor, a cadrelor
didactice de a fi elev „bun”, cât mai „perfect”. Această tendinţă spre perfecţionism
reprimă pe rând soluţiile ce le vin în minte, de teamă că nu vor fi la gradul superlativ.
Itemi descriptori
Comuni Necomuni
Insecuritate emoţională Blocaj emoţional
Impulsivitate Strădanie pentru autonomie
Inaccesibilitate interpersonală Respingere
Vulnerabilitate la stres Inadecvare
Anxietate Ostilitate
Căldură psihică diminuată Emoţii reprimate
Închidere în sine
Focalizare pe mental
Nervozitate
Superstiţii
Indecizie, nehotărâre
Sentimentul vinovăţiei
Spiritul competiţional
84
Tabelul nr. 10. Itemii grupelor: clasa I A–cu elevi din Step by Step (G2) şi clasa I C–
cu elevi din învăţământul tradiţional (G4)
Şcolarii mici întâmpină în primul an de şcoală schimbări radicale în privinţa
raportului între joacă şi învăţare, învăţarea devenind tipul fundamental de activitate.
La copilul preşcolar există o creativitate naivă, prin necunoaşterea obstacolelor
obiective pe care le-ar întâmpina transpunerea în practică a ideilor. Cenzura pe care o
exercită factorul raţional nu funcţionează încă. Imaginaţia este liberă, descătuşată şi
nestânjenită de canoane.
Acest caracter al creativităţii infantile ne duce cu gândul la brainstorming şi în
general la orice metodă de creativitate, care cere ignorarea deliberată a spiritului critic,
respectiv a cenzurii conştiente bazată pe cunoaşterea dificultăţilor. Copiii efectuează un
brainstorming firesc, spontan. Animismul gândirii infantile, interferenţa firească a
umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsufleţită îl apropie pe copil, pe de alta parte
de ideea fundamentală a sinecticii care promovează în găsirea soluţiilor originale
identificarea imaginară cu animale sau lucruri.
Grădiniţa oferă copiilor mai multă libertate în manifestarea spontaneităţii, a
imaginaţiei. Jocurile în care se transpun în alte roluri, sunt preferate de copii în mod
special. Prin aceste jocuri capacitatea empatica se dezvoltă în mod accentuat. Cu cele mai
multe ocazii se deghizează în animale. „Transformarea” în lup, leu, câine, iepuraş, pisică,
şoarece dă prilej pentru aceşti copii să simtă, să trăiască sentimentul de forţă sau
sentimentul de frică.
Interpretând tabelele de mai sus se poate aprecia faptul că între subiecţii ce provin
din grupa de preşcolari (G1) şi subiecţii din clasa I A (G2) există itemi comuni mai mulţi
decât între subiecţii din clasa I A (G2) şi subiecţii din clasa I C (G4), deoarece în primul
caz elevii au trecut printr-un ciclu preşcolar tot alternativ şi au beneficiat de aceleaşi
condiţii de instruire şi educaţie, de acelaşi stil de interacţiune cu colegii şi cu
învăţătoarele.
Diferenţele care există în primul caz apar mai ales din partea şcolarilor care la
momentul aplicării bateriei de teste nu erau încă integraţi într-un colectiv sudat, dat fiind
că existau şi colegi noi cu care nu frecventaseră grădiniţa, fuseseră înlocuite educatoarele
cu învăţătoarele şi de aici şi inaccesibilitatea interpersonală, impulsivitatea, defensivitatea
şi anxietatea.
85
Argumentele ce susţin asemănarea mare din primul caz stau la baza numeroaselor
deosebiri prezentate în cazul din tabelul nr. 10.
Faptul că în cazul prezentat în tabelul nr. 9, apar foarte puţini factori frenatori
necomuni supralicitează vis-a-vis de asigurarea condiţiilor similare din punct de vedere al
barierelor creativităţii atât în cazul grupului experimental cât şi în cazul grupului de
control. Asemănarea mare se datorează aceluiaşi sistem alternativ educativ de la baza
şcolarităţii: modul de predare orientat după necesităţile copilului, evaluarea amânată,
conţinuturi tematice, sala de clasă cu acelaşi mobilier şi aceeaşi aranjare în spaţiu, pe
centre de activitate, acelaşi stil de comunicare cu cadrul didactic şi cu colegii, acelaşi stil
de colaborare cu familia.
Etapa a-II-a – Realizarea experimentului formativ
Scopul experimentului formativ a constat în validarea eficienţei metodologiei de
dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare. Aplicarea metodologiei s-a axat pe
următoarele demersuri:
● proiectarea didactică de către învăţătorii-experimentatori din perspectiva
abordărilor experienţiale:
- redefinirea obiectivelor curriculare accentuând aspectul creativ al actului educativ;
- selectarea metodelor şi tehnicilor experienţiale de învăţare adecvate subiectului
învăţării şi obiectivelor curriculare;
- combinarea metodelor experienţialiste şi active;
- stabilirea instrumentelor de evaluare a creativităţii elevilor;
● crearea anturajului educaţional în raport cu prevederile abordărilor experienţiale
(factori inhibitori, starea de martor, educaţia unificării etc).
Metodologia integralizării abordărilor experienţiale se prezintă tabelar şi prin
proiecte didactice concrete.
86
Obiectivele de referinţă Activităţile de învăţare
Curriculare Dezvoltate în
model
Subiectul
Curriculare Experienţiale
Sunetul şi
litera ”b”;
Lecţia: „În
parc”
1. Să înţeleagă
semnificaţia
globală a
mesajului oral.
1. Să asocieze
cu uşurinţă
mesajul oral cu
diferite forme
de redare a
acestuia în
termeni
concreţi.
- exerciţii de
ascultare şi de
confirmare a
înţelegerii mesajului
ascultat din lecţia
„În parc”;
- formulări de
răspunsuri la
întrebările puse;
- formularea unor
întrebări în legătură
cu mesajul ascultat;
- desene în serial
pentru fragmentele
de text citite;
- exerciţii de rotaţie
a desenelor în
vederea completării
prin: înlocuire,
adăugire şi eliminare
a unor elemente, în
grupuri mici de
copii, în scopul
redării cu fidelitate a
conţinutului lecţiei
„În parc”;
2. Să
construiască
enunţuri
corecte din
punct de
vedere
gramatical.
2. Să adapteze
exprimarea
gramaticală
corectă în
funcţie de
situaţiile noi
determinate de
contextele
enunţurilor
orale.
- exerciţii de
corectare a
greşelilor de
exprimare;
- exerciţii de
selectare a enunţului
corect dintr-o serie
de enunţuri prezente
în exprimarea
elevilor;
- coroborări între
enunţurile orale şi
desenele - serial
corespondente
fragmentelor citite,
în mai multe
variante;
- interpretări în
termeni verbali ai
termenilor de
87
- jocuri didactice de
stabilire a acordului
dintre predicat şi
subiect (alegeri de
variante tip: Şerban
vopsesc / vopseşte
banca.);
mimică şi gestică a
scenariilor cu un
singur subiect şi mai
mulţi subiecţi
corespunzători
subiectului simplu
sau multiplu şi
acordului dintre
aceştia şi acţiunile
desfăşurate
(exemplu: El
vopseşte banca.; Ei
vopsesc banca.);
3. Să distingă
sunetele şi
silabele dintr-
un cuvânt dat.
3. Să distingă la
nivel senzorial
silabele şi
sunetele dintr-
un cuvânt dat.
- exerciţii de
despărţire a
cuvintelor ban-că,
iar-bă, Şer-ban, bo-
bo-cel, ba-lon, to-
bă, po-rumb etc. în
silabe;
- exerciţii de
identificare a
sunetelor din
structura silabei;
- exerciţii de
stabilire a locului
unui sunet în cadrul
cuvântului;
- modelări din
plastilină, lut sau
aluat a elementelor
simbol
corespunzătoare
silabelor unor
cuvinte date sau
create de copii (ban-
că, iar-bă, Şer-ban,
bo-bo-cel, ba-lon,
to-bă, po-rumb etc.)
pentru despărţirea în
silabe şi
identificarea noului
sunet „b”
(mărgeluţe, figuri
geometrice, forme
etc.);
4. Să integreze
cuvintele noi
4. Să
experimenteze
- exerciţii de
construire a unor
- creare de povesti
scurte cu scenarii
88
în enunţuri
proprii.
contexte
situaţionale
diverse de
integrare a
noilor cuvinte
ca sens şi
semnificaţie.
enunţuri proprii cu
noile cuvinte:
„aspect” şi
„încântat”;
dramatizate pe tema
„În parc”, utilizând
cuvintele noi:
„aspect”, „încântat”;
5. Să
identifice
litere, grupuri
de litere,
silabe, cuvinte
şi enunţuri în
textul tipărit.
5. Să elaboreze
litera de tipar
pe baza
informaţiilor
date.
- exerciţii de
asociere a sunetului
„b” cu litera;
- exerciţii de
identificare a literei
„b” mic de tipar în
tipăriturile din ziare,
reviste etc.;
- imprimări în
nisipul umed a
literei „b” mic de
tipar; cu ajutorul
matriţelor
corespunzătoare
elementelor grafice
ale acesteia;
- fantezii în nisip cu
toate literele
învăţate, în grupuri
mici de copii;
6. Să asocieze
forma grafică
a cuvântului
cu sensul
acestuia.
6. Să sesizeze
schimbări de
sens ale unui
cuvânt atunci
când în forma
grafică a
acestuia
intervin
modificări.
- exerciţii de citire a
cuvintelor pe silabe;
- exerciţii de citire
integrală a
cuvintelor;
- exerciţii de citire
în ritm propriu a
textului „În parc”;
- exerciţii de citire a
cuvintelor „bancă”,
„iarbă”, „Şerban”,
„bob”, „bloc”,
„bobocel”, „bun”,
„bătrân”, „baston”,
„barbă”, „răbdător”,
„basme”, „blând”,
„băiat” pe silabe;
- exerciţii de citire
integrală a
cuvintelor
enumerate mai sus;
- exerciţii de citire în
89
ritm propriu a
textelor: „În parc” şi
„Un bunic”.
Tabelul nr. 11 Curriculum, clasa I
Obiectivele de referinţă Activităţile de învăţare
Curriculare Dezvoltate în model
Subiectul Curriculare Experienţiale
Înmulţirea cu 2
1. Să efectueze operaţii de înmulţire până la 100 prin adunare repetată sau utilizând tabla înmulţirii până la 50.
1. Să experimenteze la nivel senzorial şi reprezentativ multiplicarea cu 2, 3, 4, 5 şi să o adapteze expresiei numerice a înmulţirii cu 2, 3, 4, 5.
- intuirea operaţiei de înmulţire în concentrul 0-100 prin exerciţii de adunare repetată; - exerciţii de recunoaştere şi utilizare a sintagmelor care sugerează o anumită operaţie („au venit”, „sunt n obiecte”, „cate p pe un rând” etc.);
- experimente de dublare a unei persoane, a unor persoane, a unui / unor obiect / obiecte cu ajutorul oglinzii / oglinzilor; - jocuri în nisip de umplere a cutiilor cu de 2 ori o lingură cu nisip, de 2 ori două linguri de nisip, de 2 ori trei linguri de nisip etc.; - stingerea prin suflare de 2 ori a unei lumânări, de 2 ori a două lumânări, de 2 ori a trei lumânări etc.; - ex.de aliniere a doi copii pe 2 rânduri, a trei copii pe 2 rânduri, a patru copii pe 2 rânduri etc.; genoflexiuni de 2 ori câte una, de 2 ori câte două, de 2 ori câte trei etc.; - copierea de ritm în ecou a unei bătăi din palme, a două
90
bătăi din palme, a trei bătăi din palme etc.; - mişcări corporale cu rostire tare / încet a nr. pare / impare; - desene-simbol pe grupuri mici a unei secvenţe experimentată în clasă; - asocieri cu operaţia de adunare repetată utilizându-se expresia „de 2 ori câte”; - competiţii scurte «cine descoperă mai multe situaţii „de 2 ori câte”, „două a câte”, „câte două” folosind operaţia de înmulţire cu 2»;
2. Să rezolve probleme care presupun o singură operaţie dintre cele învăţate; Să rezolve probleme care presupun cel puţin două operaţii de adunare sau scădere.
2. Să rezolve probleme care presupun o singură operaţie de înmulţire; să sesizeze schimbări de sens contextual problematic determinate de expresii caracteristice operaţiilor de adunare şi înmulţire.
- rezolvarea de probleme în care numerele sunt date obiectual sau figurate prin simboluri; - rezolvarea de probleme cu date numerice; - recunoaşterea situaţiilor concrete sau a expresiilor care cer efectuarea unor înmulţiri („sunt n obiecte, câte p pe fiecare rând; se repartizează n obiecte la p persoane etc.);
- rezolvarea de probleme cu date numerice printr-o singură operaţie de înmulţire cu 2; diferenţieri între contextele con-crete care presu-pun o operaţie de adunare sau una de înmulţire („cu 2 mai mult”; „de 2 ori mai mult”), prin utilizarea de obiecte, mişcări, sunete etc., în situaţii de joc de rol metaforice sau fanteziste;
- experimente de multiplicare a persoanei şi
91
- jocuri în nisip de umplere a unor cutii cu cantităţi duble de nisip (de 2 ori o lingură cu nisip;de 2 ori două linguri cu nisip; de 2 ori trei linguri cu nisip etc.);
- stingerea prin suflare de 2 ori a unei lumânări, de 2 ori a două lumânări, de 2 ori trei lumânări etc.;
- genoflexiuni de 2 ori câte una, de 2 ori câte două, de 2 ori câte trei etc.;
- exerciţii de aliniere câte doi pe două rânduri, câte trei pe două rânduri, câte patru pe două rânduri etc.;
- mişcări corporale cu rostire tare / încet a numerelor pare şi impare etc.;
- recunoaşterea situaţiilor concrete sau a expresiilor care cer efectuarea unor adunări sau
persoanelor, a obiectului şi a obiectelor cu ajutorul oglinzii/oglinzilor;
92
- recunoaşterea contextelor care presupun efectuarea unor înmulţiri sau împărţiri („sunt n obiecte câte p pe un rând”, „se repartizează n obiecte la p persoane” etc.);
- recunoaşterea situaţiilor concrete care presupun efectuarea unor comparări corelate cu operaţii de adunare , scădere, înmulţire („cu atât mai mult”, „cu atât mai puţin”, „de atâtea ori mai mult”);
3. Să compună oral exerciţii si probleme cu numere de la 0 la 100 care se rezolvă printr-o singură operaţie.
3. Să creeze exerciţii şi probleme cu numere de la 0 la 100 care se rezolvă printr-o singură operaţie.
- crearea de probleme utilizând tehnici variate: cu sprijin concret în obiecte; pornind de la o temă dată; pornind de la numere date; fără sprijin.
- colaje care să redea situaţii problemă variate ce se cer rezolvate printr-o expresie numerică a unei înmulţiri prin tehnici sprijin: continuare, completare comparare şi fără nici un sprijin.
Tabelul nr. 12. Curriculum, clasa a II-a
scăderi („au fost şi au mai venit”, „s-au pierdut” etc.);
93
În baza curriculum-ului şcolar şi metodologiei propuse, învăţătorii –
experimentatori, sub conducerea noastră, elaborau proiectele didactice respective şi
scenariile altor activităţi educaţionale creative direct orientate în vederea obţinerii
efectelor asupra fluidităţii; flexibilităţii, originalităţii, elaborării, rezistenţei, de exemplu:
clasa a II-a; tema: Iarna; subtema: Bradul (vezi: Anexa nr. 3).
Deasemeni, s-a urmarit integrarea metodelor specifice abordărilor experienţialiste în
dezvoltarea creativităţii devenite metode didactice de predare-învăţare-evaluare (vezi
Anexa nr. 2).
Experimentul formativ a fost realizat pe parcursul anilor 2004 / 2005 de învăţătorii
din clasele experimentale. Pe parcursul experimentului se introduceau modificările
necesare, se realizau înregistrările performanţelor elevilor etc.
În cadrul experimentului formativ pe larg au fost aplicate activităţi creative prin
abordări experienţiale (vezi Anexa nr. 4).
În tabelele de mai jos prezentăm care au fost proporţiile de răspunsuri cotate ca şi
corecte conform etaloanelor pe itemi în urma primei aplicări a testului Torrance, pe grupe
experimentale:
fi – indică suma tuturor valorilor pe item;
pi – indică proporţia de rezolvare a sarcinilor la itemul i (numit indice de
dificultate). Acest indice se obţine prin împărţirea sumei scorurilor fi (suma
tuturor valorilor de la itemul respectiv) la suma totală care s-ar fi obţinut dacă
toţi subiecţii ar fi avut maximum de punctaj.
FLUIDITATE FLEXIBILITATE ORIGINALITATE ELABORARE
REZISTENŢA
LA
ÎNCHIDERE
fi 313 111 73 140 202
pi 0,31 0,13 0,20 0,31 0,40
Tabelul nr. 13. Media răspunsurilor corecte la grupul experimental G2
94
FLUIDITATE FLEXIBILITATE ORIGINALITATE ELABORARE
REZISTENŢA
LA
ÎNCHIDERE
fi 320 120 80 113 205
pi 0,32 0,15 0,22 0,32 0,41
Tabelul nr. 14. Media răspunsurilor corecte la grupul replică G3
FLUIDITATE FLEXIBILITATE ORIGINALITATE ELABORAR
E
REZISTENŢA
LA
ÎNCHIDERE
fi 298 89 71 300 256
pi 0,29 0,11 0,20 0,66 0,51
Tabelul nr. 15. Media răspunsurilor corecte la grupul replică G4
Analiza acestor date scoate în evidenţă proporţii de rezolvare a sarcinilor în cazul
grupurilor experimentale şi de control foarte apropiate ca valoare ceea ce este în
avantajul experimentului din punct de vedere al reprezentivităţii loturilor selecţionate.
Diferenţe apar între proporţiile de rezolvare a sarcinilor a primelor două grupuri şi
cel replică. Astfel s-au înregistrat indici pi mai mici la fluiditate, flexibilitate şi
originalitate, ceea ce demonstrează că elevii din această clasă asociază mai lent în planul
gândirii imaginile, cuvintele,sunetele etc., adaptarea la noi situaţii este puţin mai dificilă,
neputând să depăşească o anumită stare de inerţie sau să realizeze analogii.
Cumulând acum şi cu lista lungă de blocaje relevate prin testele de personalitate,
putem afirma că sunt dependenţi într-o proporţie mare de raţionament, ei neputând genera
alternative neuzuale în acelaşi ritm cu ceilalţi.
Foarte interesant este că la elaborare indicii sunt mai mari decât ai copiilor din
grupul experimental şi de control ceea ce semnifică un fapt existent în învăţământul
tradiţional (în acest caz preşcolar, deoarece copiii provin dintr-o grădiniţă tradiţională)
acela de a institui la grupă / clasă un stil didactic bazat pe o analiză a detaliilor dirijată în
exces.
95
Copiii sunt astfel învăţaţi să elaboreze un număr de detalii mare în orice situaţie.
Însa o performanţă superioară la parametrul elaborare induce performanţe scăzute din
punct de vedere al fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii, deoarece se pierde mult timp şi
numărul ideilor scade, la fel şi numărul alternativelor de rezolvare, iar detaliile produc
imagini cât mai fidele cu cele din realitate şi se pierde astfel din originalitate pentru că
sunt mereu aceleaşi, în acelaşi mod şi în acelaşi loc.
Aceştia sunt subiecţii cercetării mele cu care am lucrat apoi diferenţiat. Cu cei din
grupul experimental şi de control am interacţionat prin consiliere şi terapie experienţială
pe grupuri mici împreună cu părinţii lor conform principiilor pedagogice experienţiale, o
perioadă destul de îndelungată – 6 luni, la interval de trei zile între grupuri (5 grupuri x
10 copii; 5 grupuri x 10 părinţi) aşa cum rezultă din graficul de mai jos.
Lotul 1 lună 2 lună 3 lună 4 lună 5 lună 6 lună
Copii DA DA NU NU NU NU
Părinţi NU NU DA DA NU NU
Copii +
părinţi NU NU NU NU DA DA
Tabelul nr. 16. Graficul programului formativ la grupurile experimental şi replică
În tot acest interval atât copiii cât şi părinţii au conştientizat tensiunile psihice
proprii, schemele de relaţionare cu cei din familia lor, astfel încât să le accepte, să se
împace cu ele şi să-şi activeze resursele proprii de a le depăşi prin metode adaptate
nevoilor fiecăruia, programându-şi eul pozitiv.
La sfârşitul perioadei de consiliere s-a trecut la antrenamentul creativ „AICI ŞI
ACUM” bazat pe metode experienţiale de dezvoltare a creativităţii în procesul de
învăţare şi s-a aplicat din nou testul Torrance.
Rezultatele experimentelor au fost analizate folosind testul „t” pentru eşantioane
perechi (atunci când am investigat diferenţele dintre rezultatele obţinute de grupuri la
momente diferite de investigaţie: iniţial vs. Final) şi analiza de variantă ANOVA (atunci
când am comparat mai mult de două grupuri sau interacţiunea dintre variabilele
independente).
96
Figura nr. 2. Efectele experimentului formativ asupra fluidităţii
FINI-FIN (1,27) = 77,64; p < 0,001
Interpretare statistică: Efectele principale ale variabilelor indică, pe de o parte că
grupul experimental şi cel replică au un nivel semnificativ mai ridicat decât cel de
control, iar pe de altă parte – că nivelul final al fluidităţii, pe ansamblu este mai ridicat în
faza finală, decât în faza iniţială. Efectul de interacţiune precizează că creşte foarte mult
la grupul experimental şi cel replică şi foarte puţin la cel de control.
Interpretare pedagogică: Rezultatul confirmă pe deplin ipoteza şi specificul
manipulării experimentale. Faptul că ea este mai mare cu mult la grupul experimental şi
cel replică decât la cel de control confirmă ipoteza noastră.
111 120 89
650
110
500
0
100
200
300
400
500
600
700
Grupa d
e con
trol
Faza iniţialăFaza finală
Figura nr. 3. Efectele experimentului formativ asupra flexibilităţii
313 320 298
864
450
768
0100200300400500600700800900
1000
Grupa de
contro
l
Faza ini?ial?Faza final?
97
F INI-FIN (1,27) = 90,28; p < 0,001
Interpretare statistică: Efectele principale ale variabilelor indică, pe de o parte că
grupul experimental şi cel replică au un nivel nesemnificativ diferenţiat al flexibilităţii în
faza iniţială. Se poate observa că la grupul replică este chiar uşor scăzut faţă de celelalte
grupuri. Pe de altă parte, nivelul final al flexibilităţii a crescut izbitor putem spune, în
faza finală la grupurile experimental şi replică.
Interpretare pedagogică şi psihologică: Şi în acest caz faptul că flexibilitatea este
mai mare cu mult la grupul experimental şi cel replică decât la cel de control confirmă
ipoteza noastră. Menţionăm doar că o creştere a flexibilităţii presupune anumite
schimbări la nivelul operaţiilor şi strategiilor gândirii.
73 80 71
275
70
200
0
50
100
150
200
250
300
Grupaexperimentală
Grupa de control Grupa replică
Faza iniţialăFaza finală
Figura nr. 4. Efectele experimentului formativ asupra originalităţii
F INI-FIN (2,27) = 9,92; P< 0,001
Interpretare statistică: Efectul principal al variabilei INI-FIN indică creşterea
generală a originalităţii în etapa finală comparativ cu cea iniţială, dar efectul de
interacţiune precizează că aceasta se petrece doar la grupul experimental şi la cel replică,
în timp ce grupul de control nu-şi modifică substanţial acest nivel.
98
Interpretare pedagogică şi psihologică: Rezultatele susţin ipoteza şi manipularea
experimentală. Modificarea este rezultatul folosirii în antrenamentul creativ a metodelor
experienţiale de integrare a mediului prin filtrul personal al trăirilor interioare, emoţiilor
şi simţirilor.
140113
300
375
425
130
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
Grupaexperimentală
Grupa de control Grupa replică
Faza iniţialăFaza finală
Figura nr. 5. Efectele experimentului formativ asupra elaborării
F INI-FIN (2,27) = 2,31; p=0,11
Interpretare statistică: Rezultatele obţinute la acest factor arată că există diferenţe
semnificative şi între fazele iniţiale şi finale cât şi pe ansamblu interacţional. La grupul
experimental şi la grupul de control se înregistrează creşteri semnificative în faza finală la
factorul elaborare, iar la grupul replică are loc o scădere semnificativă.
99
Interpretare pedagogică şi psihologică: Se pare că din punctul de vedere al
factorului elaborare, ipoteza… devine controversată şi interpretabilă. Se pare că atât
metodele raţional-logice cât şi cele experienţiale pot dezvolta gândirea analitică şi
influenţează atracţia spre detalii. Problema este ceea ce s-a întâmplat în cazul grupului
replică – scăderea nivelului elaborării. Analizasem anterior problema aceasta din punctul
de vedere al maturităţii comportamentale şi emoţionale ale copiilor din grupul replică,
formaţi după cerinţele învăţământului tradiţional cu reguli mai bine delimitate în toate
domeniile şi legătura cu capacitatea lor analitică mai accentuată decât a copiilor din
învăţământul alternativ. Are loc aşadar, o răsturnare de situaţie tocmai datorită impactului
unui stil de exteriorizare a trăirilor, sentimentelor şi emoţiilor şi a unui stil de
interrelaţionare cu mult diferit care în această fază i-a îndepărtat pe copii de detalii şi i-a
apropiat de acea capacitate de generare de alternative neuzuale, unice, originale. Acest
context i-a determinat să se simtă la rândul lor unici, neuniformizaţi, acceptaţi cu
particularităţile lor.
De asemenea, analizând desenele şi titlurile copiilor din grupul experimental ne-am
dat seama că este vorba de o elaborare bazată pe detalii dar în planul imaginilor şi
reprezentărilor figurale şi verbale originale, adică răspunsuri unice foarte detaliate. Acest
lucru ne face să acceptam validarea ipotezei.
202
40
256
3248 60
0
50
100
150
200
250
300
Grupaexperimentală
Grupa decontrol
Grupa replică
Faza iniţialăFaza finală
Figura nr. 6. Efectele experimentului formativ asupra rezistenţei la închidere
F INI-FIN (1,27) = 79,20; p<0,01
100
Interpretare statistică: Efectele principale ale variabilelor indică, pe de o parte, că
grupul de control are un nivel semnificativ mai ridicat decât celelalte două, iar pe de altă
parte – că nivelul final al rezistenţei la închidere, pe ansamblu, stagnează. Efectul de
interacţiune precizează că nivelul rezistenţei la închidere scade la grupul experimental şi
replică, dar nu se întâmplă nimic semnificativ la grupul de control.
Interpretare pedagogică şi psihologică: Rezistenţa la închidere prematură este una
dintre caracteristicile de nelipsit ale creativităţii, este asociată cu deschiderea psihologică
la nou şi este localizată la nivelul etapei de incubaţie a procesualităţii psihice creative.
Faptul că la grupurile experimentale şi replică s-a constatat o scădere semnificativă a
rezistenţei la închidere prematură scoate în evidenţă creşterea capacităţii de rezistenţă
perceptivă la figura indusă, adică o detaşare (flexibilă, încărcată de originalitate şi
productivitate creativă) de modelul prototip. Copiii sunt pregătiţi a inova.
În urma experimentului formativ, în momentul retestării prin testul Torrance au fost
analizate cele 13 trăsături creative şi comparate cu cele din faza iniţială pentru fiecare
grup inclus în cercetare:
1. expresivitate emoţională,
2. gradul de complexitate al desenului,
3. mişcarea şi acţiunea,
4. expresivitatea titlului,
5. combinarea mai multor figuri incomplete,
6. combinarea mai multor seturi de linii,
7. perspectiva vizuală neuzuală,
8. perspectiva vizuală internă,
9. capacitatea de a depăşi limitele induse de stimul,
10. umor în titlu şi desene,
11. bogăţia imageriei,
12. bogăţia coloristicii,
13. viteza de angajare creativă în probă.
Ponderea lor se prezintă în fig. 7, 8 şi 9.
101
Figura nr. 7. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul experimental (G2)
Figura nr.8. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul experimental (G2)
Faza iniţială
38%
13%10%
8%
5%
26%
13791011
Faza finală
9%
7%
8%
9%
4%
6%6%3%12%
5%
10%
9%
12%12345678910111213
102
Figura nr.9. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul de control (G3)
Figura nr.10. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul de control (G3)
14%
9%
14%
18%9%
36%
Faza initiala
3
4
7
9
10
11
22%
17%
20%
10%
9%
5%
2%2% 13%
Faza finala
1
2
3
4
7
9
10
11
13
103
Figura nr.12. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul replică (G4)
Figura nr. 11. Trăsături creative ale subiecţilor din grupul de replică (G4)
Faza iniţială
57%
7%
36%1911
Faza finală
8%6%
8%
9%
5%
6%6%3%12%
5%
11%
9%
12%12345678910111213
104
Se observă foarte clar că în cazul grupurilor experimental şi replică, în momentul
retestării sunt prezente toate cele 13 trăsături creative evidenţiate de testul Torrance, pe
când în cazul grupului de control există trăsături creative absente, care nu au fost
stimulate. Astfel, nu se remarcă trăsăturile: combinarea mai multor figuri incomplete,
combinarea de două sau mai multe seturi de linii, perspectiva vizuală internă şi bogăţia
coloristicii. Acest lucru se traduce ca o lipsă a abilităţii de a combina şi sintetiza
alternativele, de a redefini problematica în alte contexte,de a vizualiza problema şi
soluţiile, de a combina diferite modalităţi senzoriale.
Metodele care permit dezvoltarea acestor abilităţi sunt printre altele sinectica,
brainstormingul şi lateralizarea cerebrală din abordare experienţială, adică în registrul
polisenzorial şi al metaforei.
Rezultatele obţinute în urma acestor analize au fost fructificate în sensul utilizării de
astfel de metode în decursul clasei a-II-a în procesul de predare – învăţare – evaluare.
Activităţile artistico-plastice se dezvoltă şi formează unele procese, fenomene psihice,
capacităţi creative ca: percepţia artistică, creaţia estetică, gustul estetic, autoevaluarea
,,creaţiei”.
Activitatea elevului este orientată nu numai spre nevoia de cunoaştere, dar şi spre
decoperirea, dezvoltarea, stimularea potenţialului, capacităţilor creative.
Datele obţinute cu ajutorul probei testului vor fi interpretate prin plasarea lor în
contextul dezvoltării şi formării şcolarului mic. Este important să se ţină cont de condiţiile
de mediu, dacă ele sunt stimulative sau nu, deoarece aceste instrumente exprimă
potenţialul creativ, relevând nivelul de dezvoltare a însuşirilor psihice ele vor contribui la
optimizarea creativităţii.
Concluzii la capitolul II:
1. Metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare se axează pe
reperele pedagogice şi psihologice având următoarele componente: mijloace:
antrenamentul şi rezolvarea de probleme; metode: experienţiale şi cele active; starea de
martor; strategii: educaţia procesual-dinamică; obiective: formative.
2. Metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare devine funcţională
prin integralizarea acesteia în paradigma didactică a învăţământului primar.
105
3. Experimentul pedagogic a fost realizat în condiţiile reale în trei etape: constatare,
formare şi evaluare finală.
4. Rezultatele experimentului pedagogic permit să constatăm că nivelul creativităţii
la elevii claselor experienţiale a crescut considerabil în raport cu nivelul creativităţii
elevilor din clasele de control. Acest fapt confirmă validitatea ipotezei de cercetare şi
eficienţa metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor primare.
106
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Rezultatele cercetării prin realizarea obiectivelor au confirmat ipoteza, au validat inovaţia
ştiinţifică, valoarea teoretică şi practică a acesteia, precum şi tezele înaintate spre susţinere.
Rezultatele cercetării ne-au condus la următoarele concluzii generale şi recomandări practice.
1. Creativitatea este o sursă care generează învăţarea la un nivel optim cu accente vădite
formative şi productive. În acest context învăţarea presupune activităţi, tehnici, procedee de cea
mai diversă natură, care impulsionează imaginaţia elevilor în calitate de creatori, în situaţii
ordinare şi nonstandard.
Creativitatea se referă la două mari componente: aptitudinale speciale (muzică, desen,
coreografie, literatură etc.) şi factori de personalitate (atitudini, motive, caracter, individualitate
etc.)
2. Particularităţile creativităţii la elevii claselor primare ţin de o unitate dinamică ce se
caracterizează mai repede prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice de
rezolvare a problemelor. Gândirea creativă a copiilor este considerată drept o formă aparte a
comportamentului de rezolvare de probleme caracterizată prin: neconveţionalitate, noutate şi
valoare, motivaţie şi persistenţă, o anumită dificultate în formularea problemei, din perspectiva
creativităţii ca proces şi ca produs.
3. Relaţia creativităţii cu inteligenţa la şcolarii mici este privită din trei puncte de vedere:
• supraaprecierea rolului inteligenţei în actul creaţiei;
• considerarea inteligenţei ca factor ordinar al creativităţii;
• creativitatea este în strictă dependenţă nivelului de inteligenţă.
4. Capacităţile creative din perspectivă experienţială la elevii de vârsta 6/7, 8/9 vor fi
formate prin: conceptul învăţării autentice; conceptul gândirii „ca şi cum...” / „ca şi când...”;
conceptul învăţării prin experienţă; conceptul de a crea cunoştinţe; conceptul autodepăşirii;
conceptul tehnicilor metaforice.
5. Metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare se axează pe reperele
pedagogice şi psihologice având următoarele componente: mijloace: antrenamentul şi rezolvarea
de probleme; metode: experienţiale şi cele active; starea de martor; strategii: educaţia
procesual-dinamică; obiective: formative.
6. Inovaţia experienţială a didacticii creativităţii la şcolarii mici aspiră să realizeze o
educaţie creativă la nivelul componentelor de bază ale personalităţii: componenta afectiv-volitivă,
componenta perceptiv-imaginativă, componenta motor-acţională, componenta intelectuală.
107
7. Abordările experienţiale orientează spre creativitatea din perspective de potenţial,
procesual, produs, mediu psihoterapeutic; spre antrenamente axate pe rezolvarea de probleme cu
mai multe soluţii, care reprezintă strategia didactică de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor
primare.
Abordarea experienţială reuşeşte să deblocheze energiile stagnate stimulând potenţialul
creator al elevilor, învăţarea creativă.
8. Strategiile şi tehnicile experienţiale aplicate la clasă aduc beneficii atât pentru elevi şi
cadre didactice, cât şi pentru actul de învăţare în sine: comunicarea cu ceilalţi, mai multe
alternative, extinderea ariei semantice printr-un limbaj conotativ şi transferat, spontaneitate;
însuşirea într-un mod adecvat şi eficient a obiectivelor curriculare; colaborarea în echipă şi
asumarea de responsabilităţi, varietatea soluţiilor de rezolvare a unei probleme şi originalitatea
lor.
Recomandări:
1. Dezvoltarea creativităţii elevilor la mica şcolaritate din perspectivă experienţială trebuie
să prevadă la nivel de proiectare şi realizare: proiectarea didactică din perspectiva abordărilor
experienţiale; redefinirea obiectivelor cu accent pe creativitate; selectarea metodelor şi tehnicilor
experenţiale adecvate subiectului învăţării şi obiectivelor proiectate; combinarea metodelor
experienţiale şi active de învăţare; stabilirea unui instrumentar eficient de evaluare a creativităţii
elevilor.
2. Metodologia de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare va eficientiza
formarea profesională a cadrelor didactice şcolare.
3. Metodologia de dezvoltare a creativităţii prin abordări experienţiale poate fi extinsă şi
utilizată şi la următoarele trepte ale sistemului de învăţământ.
4. Valorificarea rezultatelor cercetării va contribui la perfecţionarea documentelor
curriculare şcolare.
108
GLOSAR
• Aptitudine- capacitatea copilului de a organiza elementele într-un nou întreg bazat pe
coerenţă şi armonie interioară.
• Capacitate- posibilitatea de a realiza ceva.
• Creativitate- sistemul transformativ-constructiv al personalităţii, care explorează şi
prelucrează mediul, deducând o înţelegere a realităţii înconjurătoare din perspectivă
proprie, ca modalitate de comunicare cu ceilalţi.
• Creaţie- efortul suprem al omului de a se pune în relaţie dialectică cu mediul social,
cultural prin concursul personal printr-o perpetuă autocreaţie.
• Experienţialism- acţiunea de unificare care este o educaţie holistică procesual-
dinamică, interesată de conexiunile conştient- inconştient, transconştient, corporal-
psihologic-social spiritual, folosind ca instrument metodologic starea de martor prin
experienţa de martor.
• Factori operaţionali- corespunderea unor anumite aptitudini care pot fi dezvoltate şi
prin învăţare.
• Flexibilitate- capacitatea gândirii de a se adapta la diversele solicitări ale situaţiilor de
mediu.
• Gândire creativă- formă aparte a comportamentului de rezolvare prin noutate şi
valoare, neconvenţionalitate, motivaţie şi persistenţă ridicate.
• Iluminare- desemnarea momentului în care soluţia problemei apare brusc în câmpul
conştiinţei.
• Imaginaţie- capacitatea de elaborare sistematică, în timp, sugestiile intuiţiile şi ideile
iniţiale care au un rol de declanşare.
• Incubaţie- etapă de antrenare a copilului în procesul de creaţie într-o stare de confuzie
cognitivă şi cu un adânc sentiment de frustrare.
• Inovaţie- modificarea unor elemente cunoscute, existente şi recombinarea lor într-o
nouă schemă sau structură pe calea obţinerii unui produs cu aspect şi proprietăţi noi.
• Învăţare creativă- forma complexă de învăţare abordabilă în perspectivă sistemică,
care realizează căutarea noului, originalului şi valorosului ca elemente ale creativităţii.
109
• Joc didactic- activitatea în situaţiaţiile orientate la reproducerea şi însuşirea experienţei
sociale, în care se desfăşoară şi se stabileşte autoreglarea comportamentului.
• Metaforă- suportul central al tehnicilor terapeutice experienţialiste la dinamizarea şi
dezvoltarea resurselor individuale şi de grup, acţionând ca o modalitate de conectare
rapidă şi surprinzătoare între inconştient şi conştient.
• Motivaţie- exprimarea prin nevoia copilului creativ de noutate şi orientarea spre nou.
• Originalitate- capacitatea gândirii copiilor de a produce idei şi imagini noi sau a găsi
soluţii inedite.
• Preparare- fază în care copilul sesizează problema, enunţă şi testează diferite ipoteze
rezolutive.
• Produs creativ- realizarea primului obiect de studiu caracterizat drept creativ care se
atribuie atât comportamentului, cât şi persoanei care l-a produs.
• Receptivitate- atitudinea deschisă faţă de experienţă, faţă de fapte, trebuinţele şi
sentimentele altora.
• Utilitate socială- măsura în care produsul creat este relevant, răspunzând unei nevoi
practice sau este adecvat realităţii.
• Verificare- etapă când insiht-ul a produs o soluţie provizorie, oferind posibilitatea de
valorizare a acestei soluţii.
110
B I B L I O G R A F I E
1. ADLER, A., The individual Psychology of Alfred Adler. H.L. Ansbacher and
R.R. Ansbacher (Eds.) New York: Harper Torchbooks, 1956, 324 p.
2. ALLPORT, G., Structura si dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, E.D.P., 1981,
295 p.
3. ALTSCHULLER, G., VERKIN I., Strategia vieţii personalităţii creative,
Chişinău, Editura Progres, 1990, 337 p.
4. AMABILE, T., The social psychology of Creativity; A Componential
Conceptualization, New York, în Journal of Personality and Social
Psychology. Vol. 45, No. 2, 1983, 45 p.
5. AMABILE, T., How Work Environments Affect Creativity, Buffallo, New
York, 1989, 278 p.
6. AMABILE, T., Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesori,
(trad.), Bucureşti, Editura Ştiinţă şi Tehnică, 1997, 364 p.
7. ANDRIŢCHI, V., Metodologia formării aptitudinilor de autoeducaţie la elevii
de vârstă şcolară mică, Chişinău, Editura Univers pedagogic, 2006, 64 p.
8. ANDERSON, J. E., The Nature of Abilities, Minneapolis, Univ. of Minnesota
Press, , 1960, 376 p.
9. ANZIEU, D., La dynamique des groupes restreints, Paris, PUF, 1969, 197 p.
10. ARGYRIS, C., De l'avenir des seminaires de formation în vol. “Dynamique des
groupes: les groupes d'evolution”, Paris, EPI, 1972, 248 p.
11. ASOCIAŢIA PSIHIATRILOR AMERICANI, Manualul pentru diagnosticul şi
statistica tulburărilor mintale, Bucureşti, editat de Asociaţia Psihiatrilor Liberi
din România, 1987, 343 p.
12. AUGUSTINAVICIUTE, A., Teoria intertipîh – otnoşenii, Vilnius, 1982, 267 p.
13. AXLINE V. M., Play Therapy, Canada,Houghthon Mifflin Company, 1993,
371 p.
14. BACH, G. R., The Marathon Group, Intensive Practice of Intimate interaction,
in Sensitivity Training & Group Encounter, Siroka, R. W., Ellen Siroka, New
York, Ed. Dunlop, 1966, 272 p.
15. BARTTLET, F., Atention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook,
111
NewYork, U. S. A., The Guilford Press, 1991, 481 p.
16. BARRON, F., Creativity and Psychological Health, Princeton, Van Nortrand,
1963, 315 p.
17. BEJAT, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Bucureşti, Editura Ştiinţifică,
1971, 344 p.
18. BELOUS, V., Manualul inventatorului, Bucureşti, Editura Tehnică, 1990, 231
p.
19. BELOUS, V., Inventica, Iaşi, Editura “Gh. Asachi”, 1992, 258 p.
20. BELOUS, V., La performantique, Iaşi, Editura “Gh. Asachi”, 1994, 249 p.
21. BELOUS, V., Bazele performanţei umane – Ingineria performanţei umane,
Iaşi, Editura “Performantica”, 1995, 284 p.
22. BELOUS, V. (coord.); Performantica, Iaşi, Editura Performantica, 1996, 208 p.
23. BENDER, N. W., Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, U. S.
A., Read Publishing Inc., 1993, 368 p.
24. BETTELHEIM, B., Psychanalyse des contes de fees, Paris, Robert Laffont,
1976, 288 p.
25. BLOOM, B.S., Report on Creativity Research by the Examiner’s Office of the
University of Chicago în Scientific Creativity. Its Recognition and
Development, ed. By C.W. Taylor şi Fr. Barron, 67 p.
26. BOLBOCEANU, A., Particularităţile psihologice de vârstă şi elaborarea
obiectivelor învăţământului. În: Obiective şi finalităţi ale învăţământului
preuniversitar, Chişinău, 1992, 183 p.
27. BONCU, ŞT., Psihologie şi societate, Iaşi, Editura Erota, 1999, 335 p.
28. BONTAŞ, I., Tratat de pedagogie, Bucureşti, Editura ALL, 2001, 346 p.
29. BORDREAULT M., THIVIERGE J., COTE R., BOUTIN P., JULIEN J.,
BERGERON S., Cognitive Developement and Reading Achivement in
Pervasive – ADD and Control Children, Journal of Child Psychology and
Psychiatry, vol. 29, nr. 5, 1988, 327 p.
30. BORIA, G., Spontaneitate şi întâlnire, trad. de Fermata Jude, Timişoara,
Universitatea de Vest, 1996, 347 p.
31. BREEN, M. J., Cognitive and Behavioral Differences in ADHD Boys and Girls,
112
Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 30, nr. 5, 1989, 226 p.
32. BREHM, SHARON ŞI KASSIN, S. P., Social Psychology, Boston, Houghton
Mifflin Company, 1990, 301 p.
33. BRILL, N. I., Working with people (ed. a III-a), New York and London,
Longman, 1985, 255 p.
34. BRUNER, J., Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, E.D.P., 1970, 294 p.
35. BUCKMAN, R., I Don’t Know to Say … How to Help and Support Someone
Who is Dying, Papermac, London, 1988, 215 p.
36. BUJOR, E., Psihosociologie şi relaţii cu publicul, Iaşi, Editura Cantes, 2000,
337 p.
37. BYRD, W., Counseling and Children, NY , Word Publishing, 1989, 344 p.
38. CAÏN, A., Psihodrama – Balint (trad.), Bucureşti, Editura Trei, 1996, 240 p.
39. CALUSCHI, M., STOICA, A., Rolul grupelor de creativitate în procesul
modernizării întreprinderii, în vol. “Inventica în Institutul Politehnic Iaşi” –
Iaşi, Tipografia Institutului Politehnic, 1988, 187 p.
40. CEMORTAN, St., Bazele psiho-pedagogice ale activităţii verbal-artistice a
copiilor de vârstă preşcolară, autoreferat al tezei de doctor habilitat în
pedagogie, Chişinău, 1996, 38 p.
41. CEMORTAN, St., Copilul şi litaratura: Educaţia literar-artistică a
preşcolarilor, Chişinău, Stelpart, 2006, 188 p.
42. CEMORTAN, St., Formarea premiselor cititului şi scrisului în preşcolaritate,
Chişinău, Universitas, 1999, 208 p.
43. CEMORTAN, St., Jocuri litarare, Chişinău, Stelpart S.R.L., 2008, 208 p.
44. CEMORTAN St. (coord.), Educaţia socio-afectivă a preşcolarilor în
Imperativele educaţiei, Partea I, , Chişinău, I.Ş.E., 2004, 107 p.
45. CEMORTAN, St., (coord.), Educaţia cognitiv-verbală în Imperativele
educaţiei, Partea II, I.Ş.E., 2004, 86 p.
46. CHELCEA, S., Personalitate şi societate în tranziţie, Bucureşti, Societatea
Ştiinţă şi Tehnică SA, 1994, 371 p.
47. CHELCEA, S., (coord.); Semnificaţia documentelor sociale, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985, 247 p
113
48. CHIRILENCO, S., De la grădiniţa la şcoala primară: Cultivarea creativităţii,
Chişinău, Editura Desi Com, 1999, 262 p.
49. COREY, G., Groups - Process and Practice, Monterey, California,
Brooks/Cole Publishing, Corey, L., Company, 1988, 286 p.
50. COREY, G., COREY,M., Groups: Process and Practice, California
Brooks/Cole Publishing Company, 1982, 324 p.
51. CORTE, E., WEINERT, F., International Encyclopedia of Developmental and
Instructional Psychology, Pergamon, 1996, 246 p.
52. COSMOVICI, A., IACOB, L., Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1998,
322 p.
53. COSMOVICI, A., Probleme moderne ale motivaţiei, în Revista de Psihologie
nr. 1 Bucureşti, 1984, 98 p.
54. COSMOVICI, A., Sur la classification des “unites thematiques” selon H.
Tomae, Bucureşti, Rev. Roumain de Science Sociales, serie de psychologie, nr.
1, 1985, 106 p.
55. COSMOVICI, A., Resurse şi limite ale psihodiagnosticului, în Analele
Ştiinţifice ale Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi, Editura Universităţii “Al. I.
Cuza”, 1992, 506 p.
56. COSMOVICI, A., Psihologie generală, Iaşi, Polirom, 1996, 254 p.
57. COSMOVICI, A., CALUSCHI, M., Adolescentul şi timpul liber, Iaşi, Editura
Junimea, 1985, 268 p.
58. COSMOVICI, A., HĂVÎRNEANU, C., Aspecte ale personalităţii vatmanului,
în Revista de Psihologie 37 nr. 3 – 4, 1991, 96 p.
59. COSMOVICI, A., RUDICĂ, T.; Structuri de personalitate ale elevilor cu
dificultăţi de adaptare, Revista de psihologie, nr. 2, Bucureşti, 1989, 96 p.
60. CUCU-CIUHAN, G., Hiperactivitatea cu deficit de atenţie la copil: o abordare
psihoterapeutică, Teza de Doctorat, Universitatea Bucureşti, 2000, 206 p.
61. CUCU-CIUHAN, G., Psihologia şcolarului mic: dezvoltare normală,
psihopatologie şi psihoterapie, Bucureşti, Ed. Sylvi, 2000, 316 p.
62. CUZNETOV, L., Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului
educaţional, Universitatea Pedagogică de Stat: „I. Creangă”, Chişinău, 2002,
114
326 p.
63. DOBSEN, K. S., KENDALL, P.C., Psychopathology and Cognition, London,
Academic Press Inc., 1993, 254 p.
64. DE BONO, E., Serious Creativity, Using the Power of Lateral Thinking to
Create New Ideas, Harper and Collins Publisher, London, 1993, 322 p.
65. DEWEY, J., Trei scrieri despre educaţie, Bucureşti, E.D.P., 1977, 278 p.
66. Drama in therapy –Volume I, Children Drama Book Specialists, NY, 1981, 142
p.
67. DREIKUS, R., Family Council, Chicago, Henry Regnery, 1974, 266 p.
68. DUMAS, J., Conduct Disorders, in „Handbook of Clinical Behavior Therapy”,
New York, Wiley Interscience, U. S. A., 1992, 224 p.
69. DWIVEDEI, K. N., Group Work with Children and Adolescents, London and
Bristol, Pennsylvania, Jessica Kingsley Publishers, 1996, 212 p.
70. EGAN, G., Encounter Group Processes for interpersonal Growth, Belmont,
California: Brooks – Cole Publishing Co., 1970, 204 p.
71. EISER, C., Chronic Childhood Disease. An Introduction to Psychological
Theory and Research, Cambridge University Press, 1990, 328 p.
72. ERMOLAEVA - TOMINA, L.B., Problema razvitia tvorceskin sposobnostei
detei, în „Voprosî psihologhii” – Nr. 5., 1975, 120 p
73. FEIER, V. V., Creativitate şi creativitate managerială, Editura Expert,
Bucureşti, 1995, 244 p.
74. FELDMAN, R. S., Social Psychology; New York, Mc.Graw-Hill Bock
Company, 1985, 288 p.
75. FERGUSON, D. M., HOWOOD L. J., LYNSKEY M. T., The Effects of
Conduct Disorder and Attention Defficit in Middle Childhood of Offending and
Scholastic Ability at Age 13, Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol.
3, nr. 6, 1993, 186 p.
76. FROMM, E., The Creative Atitude, Harper and Row, New York, 1959, 214 p.
77. GAGIM, I., Dimensiunea psihologică a muzicii, Iaşi, Editura „Timpul”, 2003
78. GELDER, M., GATH D., MAYOU R., Tratat de psihiatrie Oxford, ediţia a II-
a, Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România şi Geneva Initiative on Psychiatry,
115
1994, 648 p.
79. GETZELS, J., W ŞI JACKSON, P. W., Creativity and Intelligence;
Explorations With Gifted Students, New York, Wiley, 1962, 300 p.
80. GHIRAN, Psihiatria copilului şi adolescentului, Cluj-Napoca, Universitatea de
Medicină şi Farmacie, 1991, 326 p.
81. GÎRBOVEANU, M., NEGOESCU, V., NICOLA, GR., ONOFREI, A., ROCO,
M., SURDU, AL., Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ,
Bucureşti, E.D.P., 1983, 364 p.
82. GLEESON, D., PARKER, D., Hyperactivity in a Group of Children Referred
to a Scottish Child Guidance Service: A Significant Problem, The British
Journal of Educational Psychology, 61, nr. 2, 1989, 126 p.
83. GOLU, M., Dinamica personalităţii; Bucureşti, Geneze, 1993, 334 p.
84. GOLU, P., Motivaţia, un concept de bază în psihologie, Revista de psihologie
Nr. 3, Bucureşti, 1973, 316 p.
85. GOLU, P., Orientări şi tendinţe în psihologia socială contemporană, Bucureşti,
Editura Politică, 1988, 294 p.
86. GOLU, P., Fenomene şi procese psihosociale, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1989, 276 p.
87. GORDON, D., Therapeutic Metaphors, California, Cupertino, Meta
Publications, 1978; 324 p.
88. GORDON, W. J. J., Synectics, New York, Ed. Harper, 1961, 260 p.
89. GORDON, W.J.J. & T. POZE., The Basic Course on Synetic, Cambridge U. S.
A., Massachusetts, Porpoise Books, 1981, 238 p.
90. GRATH, M., ALTMAN J., Small Group Research A Synthesis and Critique of
the Field, New York, Holt, 1966, 274 p.
91. GUGIUMAN, A., ZETU, E., CODREANCA, L., Introducere în cercetarea
pedagogică, Chişinău, Editura Tehnică, 1993, 296 p.
92. GUIDO, B., CUSTOLDI, I., MAGG,I L., Systemic Psychotherapy with
Families, Couples and Individuals, New Jersey, London, Jason Aroson Inc.
Northvale, 1993, 348 p.
93. GUILFORD, J.P., The Nature of Human Inteligence, New York, Metrow Hile,
116
1967, 282 p.
94. GUŢU, V., SEVCIUC, M., Forme şi metode active de cooperare didactică în
activitatea educaţională. În: Tehnologii educaţionale moderne. Partea II,
Chişinău, 1996, 354 p.
95. HĂVÎRNEANU, C., Cunoaşterea psihologică a persoanei, Iaşi, Editura
Polirom, 2000, 326 p.
96. HILLARD, E. R.,Teoriile învăţării, Bucureşti, E.D.P., 1975; 298 p.
97. HOLBAN, I., (coord.), Cunoaşterea elevului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978, 346 p.
98. HOLBAN, I., Testul sociometric de personalitate, Iaşi, 1971, 266 p.
99. HOLDEVICI, I., Autosugestie şi relaxare, Bucureşti, Editura Ceres, 1995, 243
p.
100. IONESCU, G., Psihiatrie clinică – standardizată şi codificată, Bucureşti,
Editura Univers Enciclopedic, 2000, 394 p.
101. IONESCU, G., Psihoterapie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990, 359 p.
102. ISAKSEN, S., Facilitating Creative Problem Solving, Buffallo, New York,
Center for Studies în Creativity, 1991, 382 p.
103. ISAKSEN, S. G., TREFFINGER, D. J., Creative problem Solving: the basic
Course, Buffallo, New York, Bearly Limited, 1985, 442 p.
104. JAQUI, H., La creativite, Paris, Ed. Seghers, 1975, 225 p.
105. JUDD, D., Communicating WithDying Children, in D. Dickenson, M. Johnson
(ed.), Death, Dying and Bereatement, London, Open University Press and Sage
Publication, 1993, 226 p.
106. JUNG, C. G., Psihologie şi alchimie, Bucureşti, Editura Teora, 1996, 150 p.
107. KAZDIN, A., Treatment of Antisocial Behavior in Children and Adolescents,
Illinois, The Dorsey Press, 1985, 480 p.
108. KEPNER, J., Body Process: A Gestalt Approach to Working with the Body in
Psychoterapy, New York, Gardner Press, 1987, 336 p.
109. KERNBERG, P. F., CHAZAN, S. E., Children with Conduct Disorders. A
Psychoterapy Manual, Basic Books, Harper – Collins Publ., 1991, 221 p.
110. KESTENBAUM, C., WILLIAM, D., Handbook of Clinical Asessment of
117
Children and Adolescents, New York, U. S. A., University Press, 1988, 228 p.
111. LANDAU, E., Psihologia creativităţii, Bucureşti, E.D.P., 1979, 229 p.
112. LANE D., MILLER A., Children and Adolescent Therapy: A Handbook,
Buckingham, Open University Press, 1997, 554 p.
113. LASSWELL, H. D., Creativity and Intelligence, London, John Wiley and
Sons, 1967, 224 p.
114. LERNER, J., Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching
Strategies, Fifth Edition, Houghton Miffin, U.S.A., 1989, 322 p.
115. LEVE, R. M., Child and Adolescent Psychoterapy, NY, U.S.A., Allyn and
Bacon Publishing, 1993, 337 p.
116. LEVY, F. J., Dance and Other Expressive Art Therapy, New York, London,
Routledge, 1995, 222 p.
117. LEVY, A., Analyse critique du groupe d'evolution et son developpements
recents, în volumul “Dinamique des groupes. Les groupes d'evolution, Paris,
EPI, 1972, 629 p.
118. LINN, E., Onu Hundred Fifty Fact About Grieving Children, Incline Village,
The Publisher’s Mark, 1990, 566 p.
119. LOWENFELD, V. , BEITTEL, K., Interdisciplinary Criteria of Creativity in
the Arts and Sciences, Research Yearbook, National Art Education Association,
1959, 223 p.
120. LUK, L. S., LAUNG, P. W. L., Conners Teacher’s Rating Scale / A Validity
Study in Hong-Kong, Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 30, nr.
5, 1989, 312 p.
121. MACKINNON, DONALD W., What Makes a Person Creative?, Columbus nr.
4, 1966, 324 p.
122. MAILHIOT, G. B., Dinamique et genese des groupes, Paris, EPI, 1969, 334 p.
123. MAISONNEUVE, J., Psycho-Sociologie des Affinites, Paris, Editura P.U.F.,
1966, 496 p.
124. MALEKOFF, A., Group Work with Adolescents, Principles and Practice, New
York, London, The Guillford Press, 1997, 292. p.
125. MALTZMAN, I., On the Trening of Originality , Psychol. Rev. 67, 1967, 445
118
p.
126. MARCUS, S., Empatia şi relaţia profesor elev; Bucureşti, Editura Academică,
1987, 186 p.
127. MASLOW, A., Humanistic Psichology, în Potkay, C. R.; Allen, B. P.,
Personality: Theory, Research and Application, Monterey, California, Brooks
Cole Publishing Company, 1986, 112 p.
128. MANDACANU, V., Metode active: Tehnologii educaţionale moderne,
Chişinău, Lyceum, 1996, 222 p.
129. MAY, ROLLO., Natura creativităţii, New York, Norton, 1959, 278 p.
130. MEDNICK, S. A., The Associative Basis of the Creative Process, Psychol.
Reviw, 1962, 286 p.
131. MIHU, A., Sociologia americană a grupurilor mici, Bucureşti, Editura
Politică, 1970, 184 p.
132. MILLS J., CROWLEY R., Therapeutic metaphors for children and the child
within, NY Brunner / Mazer Publishers, 1986, 160 p.
133. MINTZ, ELIZABETH, E., Time-Extended Marathon Groups, în Sensitivity
Training & Group Encounter, By Siroka R. W., Ellen Siroka, New York,
Dunlop, 1967, 280 p.
134. MINUCHIN, S., Families & Family Therapy, Cambridge, Massachusetts,
Harvard University Press, 1976, 294 p.
135. MITROFAN, I., (coord.); Psihoterapia experienţială. O paradigmă a
autostructurării şi dezvoltării personale, Bucureşti, Editura Infomedica, 1997;
262 p.
136. MITROFAN, I., (coord.); Orientarea experienţială în psihoterapie. Dezvoltare
personală, interpersonală, transpersonală, Bucureşti, Editura Sper, 2000, 248
p.
137. MITROFAN, I., BUZDUCEA, D.; Psihologia pierderii şi terapia durerii,
Editura Albeda, 1999, 312 p.
138. MITROFAN, I., MITROFAN, N., Familia de la A … la Z. Mic dicţionar al
vieţii de familie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1991, 220 p.
139. MITROFAN, I., MITROFAN, N., Elemente de psihologia cuplului, Editura
119
Bucureşti, Şansa SRL, 1997, 445 p.
140. MITROFAN, I., NUŢA, A., Jocurile conştiinţei sau Terapia Unificării,
Bucureşti, Editura Sper, 1999, 412 p.
141. MITROFAN, N., (coord.), Aspecte psihologice privind delicvenţa juvenilă, în
„Psihologie judiciară”, Bucureşti, Casa de editură şi presă „ŞANSA” SRL,
1994, 312 p.
142. MITROFAN, I., (coord.), Psihoterapia experienţială, Bucureşti, Editura
Infometica, 1997, 224 p.
143. MOCANU, L., Evaluarea limbajului preşcolarilor mari prin percepţia
semanticii cuvântului, Chişinău, USM, 2000
144. MOCANU, L., Metodologia perceperii cuvintelor polisemantice în Încă un pas
în educaţie, I.Ş.E., Chişinău, 2002, p. 126-131
145. MORARU, I., STĂNCIULESCU, T., BELOUS, V., Tratat de creatologie,
Iaşi, Editura Performantica, 1998, 712 p.
146. MORENO, J.L., Psychodrama. Volumes 1, 2, 3, New York, Beacon House,
1982, 212 p.
147. MUNTEANU, ANCA., Incursiuni în creatologie, Timişoara, Editura
„Augusta”, 1994, 324 p.
148. MUNTEANU, ANCA., Experienţa Atlantis. Din Jurnalul unui grup creativ.
Timişoara, Editura Augusta, 2001, 338 p.
149. MUREŞAN, P., Învăţarea socială, Bucureşti, Editura Albatros, 1980, 444 p.
150. MURRAY, H. A., Explorations In Personality: A Clinical And Experimental
Study Of Fifty Man Of College Age, Oxford, University Press, 1938, 306 p.
151. MYERS, D. G., Social Psychology, New York, McGraw-Hill Book Company,
1987;
152. NECKA, E., Creativity Training, Krakow, Towarzystwo Autorow I
Widawcow, Prac Naukowych “Universitas”, 1992, 522 p.
153. NECULAU, A., A trăi printre oameni, Iaşi, Editura Junimea, 1989, 160 p.
154. NECULAU, A., (coord.), Psihologie socială – aspecte contemporane,
Collegium, Iaşi, Polirom, 1996, 188 p.
155. NECULAU, A., Introducere în dinamica grupurilor, Iaşi, Universitatea “Al. I.
120
Cuza”, 1974, 384 p.
156. NECULAU, A., Liderii în dinamica grupurilor, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1977, 492 p.
157. NECULAU, A., Formarea personalităţii prin metode de grup, în vol.
Personalitate şi activitate socială, Iaşi, Universitatea “Al. I. Cuza”, 1981, 242
p.
158. NECULAU, A., Boncu, Şt.; Perspective psihosociale în educaţie, în vol.
Psihologie şcolară (coord. Cosmovici, A. şi Iacob, Luminiţa), Iaşi, Editura
Polirom, 1998, 278 p.
159. NUŢA, A., Inter-realitatea. Psihoterapie şi spectacol dramatic, Bucureşti,
Editura Sper, 1999, 244 p.
160. OAKLANDER, V., Windows to our children: a gestalt therapy approach to
children and adolescents, Highland, NY, The Gestalt Journal Press, 1998, 382
p.
161. OANCEA, C., Psihoterapia infantilă, în Predescu V. „Psihiatria” Volumul I,
Bucureşti, Editura Medicală, 1989, 324 p.
162. OBRZUT, J. E., HYDN G. W., Neuropsychological Foundations of Learning
Disabilities: Handbook of Issues, Methods and Practice, London, Academic
Press, Inc., 1991, 238 p.
163. ODOBLEJA, ŞT.; Psihologia consonantistă, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1982, 222 p.
164. OSBORN, A., Applied Imagination, New York, Charles Scribner, S. Sans,
1957, p.
165. PALAMADE, G., Une conception des groupes d'evolution et ses organisations,
în vol. Dinamiques des groupes: les groupes de evolution, Paris, EPI, 1972, 322
p.
166. PALE, K., JONGSMA, JR. A. E., The Group Psychotherapy Treatment
Planner, New York , J. Willy & Jons Inc., 2000, 276 p.
167. PARKER, H., The ADD Hyperactivity Workbook for Parents, Teachers and
Kids, Florida, Impact Publications Inc., 1986, 206 p.
168. PARKER, H. C., PH. D., The ADD Hyperactivity Workbook for Parents,
121
Teachers and Kids, Florida, U.S.A., A.D.D. Ware House, 1988, 232 p.
169. PARNES, S., Guide to creative action, Buffallo, New York, Creative Education
Fondation, 1977, 366 p.
170. PARNES, S., Creative Behavior Guide Book, New York, Charles Scribner
Sons, 1967, 245 p.
171. PATRAŞCU, D., Tehnologii educaţionale, Chişinău, 2005, 562 p.
172. PATRAŞCU, D., Standarde şi standardizări în învăţământ, Chişinău, 2006,
118 p.
173. PAVELCU, V., Metamorfozele lumii interioare, Iaşi, Editura Junimea, 1976,
93 p.
174. PIAGET, J., RIBOT, TH., Factorii sociali ai dezvoltării intelectuale, Editura
Kriterion, 1973, 354 p.
175. PONOMARIOV, I. A., Psihologhiia tvorcestva, Moscova, Nauka, 1976, 270 p.
176. POPESCU-NEVEANU, P., FĂCOARU, C., Cercetări privind raportul
inteligenţă - creativitate ca formaţiune de personalitate, Revista de psihologie
3, 1972, 340p.
177. PRUNĂ, T., Conştiinţa de sine, în vol. Problemele fundamentale ale
psihologiei, Bucureşti Editura Academiei, R.S.R., 1980, 236 p.
178. RALEA, M., Explicarea omului, Bucureşti, Editura Minerva, 1996, 295 p.
179. RAPPAPORT, J. L., JAMOND, D. R., DSM-IV Trening Guide for Diagnossis
of Childhood Disorders, Brunner / Mazee, USA, 1996, 246 p.
180. PETCU, G., Elemente de terapie de joc în lucru cu preşcolarii, Chişinău:
ULIM, 2003, p. 20-25
181. RIBOT, TH., Essays on the Creative Imagination, London, Routledge and
Kegan Paul, 1906, 247 p.
182. ROCO, M., Cercetări privind structura şi formarea interesului ştiinţific la
elevi, în Revista de Psihologie, nr. 1, 1974, 96 p.
183. ROCO, M., Tendinţe în construirea grupelor de creaţie, în Revista de
Psihologie, nr. 1, 1978, 96 p.
184. ROCO, M., Creativitatea individuală şi de grup, Bucureşti, Editura Academiei
R.S.R., 1979, 265 p.
122
185. ROCO, M., Particularităţi distincte ale colectivului creator în cercetarea
ştiinţifică, în vol. Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ, Bejat M.
(coord.), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, 315 p.
186. ROCO, M., Stimularea creativităţii la nivel de grup, în vol. Stimularea
creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Grigore Nicola (coord.),
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, 365 p.
187. ROCO, M., Aplicarea unui program de stimulare a creativităţii în proiectare,
Bucureşti, Editura Academiei R.S.R., 1983, 346 p.
188. ROCO, M., Stimularea creativităţii tehnico-ştiinţifice, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985, 328 p.
189. ROCO, M., Creativitatea şi inteligenţa emoţională, Bucureşti, ALL, 2001,236
p.
190. ROGERS, C., Les groupes des rencontre, Paris, Dunod, 1973, 220 p.
191. ROMILA, A., Psihiatrie, Bucureşti, Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România,
1997,465 p.
192. ROŞCA, AL., Creativitatea, Bucureşti, Editura Academiei, 1981, 256 p.
193. RUBIN, J. A., Child Art Therapy – Understanding and Helping Children Grow
Through Art, NY, Van Nostrand Reinhold Company, 1984, 230 p.
194. RUDICĂ, T., Maturizarea personalităţii, Iaşi, Editura Junimea, 1990, 260 p.
195. RUSSEL, I ., Social Intelligence Conception and Methological Problems,
Studia Psichologica 34, 1992, 293 p.
196. SAW, J., The Self în Social Work, London and Boston, Routledge and Kegan
Paul, 1974, 274 p.
197. SCHAEFER, CH., Innovative Interventions in Child and Adolescent Terapy,
New Jersey, Irving B. Wiener Editor, 1988, 312 p.
198. SCHAEFER, D., LYONS, C., How Do We Tell The Children?, New York,
Newmarket Press, 1983, 248 p.
199. SCHATTER, G., COURTNEY, R., Drama in Therapy, Vol. I, New York,
Drama Book Specialists (Publishers), 1981, 326 p.
200. SCHUTZ, W., Joy Expanding Human Awarness, New York, Ever Green Black
Hat, 1969, 288 p.
123
201. SCWARTZ, B., Educaţia mâine, Bucureşti, E.D.P., 1976, 340 p.
202. SEAMAN, DON F., Working Effectively with Task-Oriented Groups, New
York , McGraw-Hill Book Company, 1981, 252 p.
203. SEN, AL., Educaţie şi terapie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1978, 334 p.
204. SHAW, M. E., Group Dynamics: the Psychology of Small Group Behavior,
Boston, McGraw Hill, 1981, 352 p.
205. SHELEEN, L., Theatre pour devenir … autre, Paris, Editura Epi, 1983, 228 p.
206. SILLAMY, N., Dictionnaire de la psychologie, Paris, Larousse, 1991, 386 p.
207. SIMONTON, D. K., Creativity, Leadership and Chance, în Sternberg, R (ed.),
The Nature of Creativity, Cambridge University Press, England, 1988; 426 p.
208. SILISTRARU, N., Personalitatea elevului claselor primare în Concepte şi
strategii de dezvoltare a învăţământului contemporan, Materialele Conferinţei
ştiinţifice Internaţionale, Chişinău, noiembrie, 2004, 8 p.
209. SLAVIN, L. A., O’MALLEY,, KOOCHER, J. E., FOSTER, D. J.,
Communication of the Cancer Diagnosis to Pediatric Pattients: Impact on
Long-term Adjustment, American Journal of Psychiatry, 1982, 332 p.
210. SOL, J. P., Techniques et methodes de creativite, Paris, Edition Universitaires,
1974, 298 p.
211. STANTON, J. K., An introduction to dans, movement therapy in psychiatry,
London, New York, Tawistok / Rondledge, 1992, 364 p.
212. STEIN, M., Stimulating Creativity, New York, Academic Press, 1975, 242 p.
213. STOICA, A., CALUSCHI, M., Direcţii de formare a comportamentului
inovativ al oamenilor muncii la nivel de unitate economică, în Revista
economică nr. 26, 1989, 120 p.
214. STOICA, A., CALUSCHI, M., Ghid practic de evaluare a creativităţii (2 vol.),
Iaşi, Centrul de Ştiinţe Sociale, Universitatea “Al. I. Cuza”, 1989, 414 p.
215. STOICA, A., Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare,
Bucureşti, E.D.P., 1983, 267 p.
216. STOICA, A., NECULAU, A., (coord.), Psihosociologia rezolvării conflictelor,
Iaşi, Editura Polirom, 1997, 307 p.
124
217. ŞCHIOPU, U., Creativitate potenţială şi virtuală, în Revista de Psihologie nr.
3, Bucureşti, 1979, 96 p.
218. TAYLOR, C. W.,Creativity. Progress and Potential, McGraw Hill, New York,
1964, 326 p.
219. TAYLOR, I. A., The Nature of the Creative Process, New York, Hasting
House, 1959, 226 p.
220. TEODORESCU, S., În lumea copilului: prieteni, colegi, cunoscuţi, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, 268 p.
221. TOFFLER, A. şi TOFFLER, H., A crea o nouă civilizaţie (trad.), Oradea,
Editura Antet, 1995, 269 p.
222. TOMPEA, D., Paradigme socio-umane, Iaşi, Editura Ankarom, 1996, 284 p.
223. TORRANCE, P. E., Guiding Creative Talent, New York, Prentice-Hall, 1964,
362 p.
224. TURNER, S., CALHOUN, K., & ADAMS, H., Handbook of Clinical Behavior
Therapy, John Wiley & Sons Inc., U.S.A., 1992, 264 p.
225. VANDEMARK, N. L., Breaking the Barriers to Everyday Creativity, Buffallo,
New York , Published by the Creative Education Foundation, 1991, 271 p.
226. VANDENPLASS-HOLPER, CH., Les conte classique – suports de l’education
socio-emottinelle de l’enfant, Louvain-la-neuve,1993, 320 p.
227. VANGUNDY, I., Techniques of Structured Problem Solving, Buffallo, New
York, 1990, 259 p.
228. VLADISLAVE., O., Demers expresiv în psihoterapia copilului şi
adolescentului, Dizertaţie Master, Universitatea Bucureşti (sub coordonarea I.
Mitrofan) 214 p.
229. VLĂSCEANU, L., Metodologia cercetării sociale, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1986, 236 p.
230. WALLAS, G., The Art of Thought, C. A. Watts, 1926, 304 p.
231. WERTHEIMER, M., KING, D.B., Max Wartheimer and Gestalt Theory, New
Brunswich NJ: Transaction Publishers, 2005, 283 p.
232. WOOD, M.M., Developmental Therapy: A Textbook for Teachers as Therapists
for Emotionally Disturbed Young Children, Georgia, U.S.A., University Park
125
Press, 1975, 268 p.
233. X XX, Dicţionar de psihologie socială, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1981, 480 p.
234. X X X, Psicologia e vita. Guido practica alla comprehensione comportamenti
umani, Milano, Edito do Selezione, 1985, 394 p.
235. YALOM, I., The Theory and Practice of Group Psychotherapy, New York,
Basic Books, 1975, 344 p.
236. ZAMFIR, E., Cultura relaţiilor interpersonale, Bucureşti, Editura Politică,
1982, 356 p.
237. ZAMFIR, E., Psihologie socială – texte alese, Iaşi, Editura Ankarom, 1997,
320 p.
238. ZIGLAR, Z., Dincolo de vârf (trad.), Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2000,
318 p.
239. ZIGLAR, Z., SAVAGE, J.; Performanţe deosebite, Bucureşti, Business Tech
International Press S.R.L., 1998, 254 p.
240. ZINKER, J., Creative Process in Gestalt Therapy, New York, Brunner &
Mazel Publishers, 1976, 352 p.
241. ZLATE, C., ZLATE, M., Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale,
Bucureşti, Editura Politică, 1982, 296 p.
242. ZLATE, M., O nouă metodă de diagnosticare a comportamentului
interpersonal, Bucureşti, Revista de Psihologie nr. 3 – 4, 1984, 96 p.
243. ZLATE, M., ZLATE, C., Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale,
Bucureşti, Editura Politică, 1982, 336 p.
126
ANEXE
ANEXA NR.1
Instrumentele de cercetare
• Testul CASĂ – COPAC - PERSOANĂ
Aduce informaţii legate de stadiul de integrare al personalităţii, maturitate şi
eficacitate. Desenul casei tinde să solicite informaţii privind casa copilului şi dinamicile
interpersonale experimentate în interiorul familiei. Desenul copacului ar fi asociat cu
capacităţile copilului de a obţine răsplată de la mediu. Copacul pare să reflecte
sentimentele inconştiente faţă de sine (pozitive sau negative).
• Testul DESENUL FAMILIEI
Desenul rezultat tinde să se refere la atitudinea copilului faţă de membrii familiei şi
la percepţia sa asupra rolurilor familiei. Testul oferă date despre comunicarea dintre
membrii familiei, despre distanţa afectivă, despre rivalitatea fraternă.
• Testul de APERCEPŢIE PENTRU COPII
Children`s apperception test (C.A.T.)
CAT-ul a fost conceput ca să uşureze înţelegerea atitudinilor copilului faţă de cele
mai importante figuri şi pulsiuni ale lui. Tablourile au fost desenate pentru a pune în
evidenţă răspunsurile şi problemele alimentaţiei în special şi problemele orale în general,
pentru a scoate la iveală problemele de rivalitate în cadrul familiei: pentru a arăta
atitudinea faţă de persoanele părinţilor şi felul în care aceste persoane sunt apercepute,
pentru a informa despre relaţiile copilului faţă de părinţii lui ca un cuplu – tehnic vorbind
despre complexul lui Oedip şi culminaţia sa în scena esenţială. Testul informează despre
structura copilului şi metodele sale dinamice de a reacţiona şi a rezolva problemele sale de
creştere.
127
Este un test util din punct de vedere clinic în determinarea factorilor dinamici legaţi
de reacţiile copilului în colectivitate, la şcoală / la grădiniţă, sau de reacţiile lui la
evenimentele de acasă.
• Testul ANXIETĂŢII ŞCOLARE
Acest test se aliniază principalelor sisteme de gândire care traversează întreaga
psihologie. Astfel, se poate aborda prin prisma acestui test anxietatea atât din unghiul
studiilor de caracteriologie formală, cât şi din cel al studiilor de caracteriologie de
conţinut. Se oferă o imagine spaţială asupra construcţiei, structurii caracterului evidenţiind
modul în care funcţiile psihice izolate sunt intercalate, interacţionale, dar şi interacţiunea
dintre conţinutul trebuinţelor şi conţinutul excitantului extern dat.
Anxietatea este multiplu diferenţiată, ea apărând în diferite dimensiuni, cum ar fi:
o Stare emoţională;
o Manifestare corporală;
o Devalorizarea eului;
o Anxietate socială;
o Orientare spre viitor tulbure;
o Timp de reacţii.
Deasemeni testul este relevant pentru factorii declanşatori ai anxietăţii şcolare
repartizaţi pe cele două medii specifice ale copilului:
a) Mediul şcolar:
- Factori determinaţi de persoana profesorului:
- Pierderea bunăvoinţei;
- Mustrarea;
- Evaluare dată ca pedeapsă;
- Pedeapsa corporală;
- Atitudine critică.
- Factori determinaţi de ora de curs:
- Nereuşita;
- Lucrul de probă;
- Tema;
- Note / Calificative;
128
- Transferare.
- Factori determinaţi de colectivul clasei:
- Pierderea recunoaşterii;
- Umilire şi bătaie de joc;
- Excludere;
- Pierderea prietenilor;
- Violenţă.
b) Mediul familial:
- Pierderea bunăvoinţei;
- Mustrare;
- Pedeapsa corporală;
- Interdicţii;
- Privare de ceva.
• Proba lui WARTEGG
Proba lui Wartegg diferă de testele de desenare liberă sau cu conţinut bine conturat
prin faptul că la aceasta condiţiile de stimul sunt date. Testul conţine 8 pătrăţele albe cu
dimensiuni de 4x4 cm aşezate pe un fond negru. Acest fond are menirea de a încuraja
subiecţii în tendinţele motorice, de haşurare, de întunecare a spaţiului dat. În schimb,
stimulul obiectiv al formelor grafice iniţiale din pătrate frânează aceste impulsuri
motorice. Testul este un test complex de personalitate, având o formă iniţială care se poate
aplica de la vârsta de 6 ani şi are o formă dezvoltată din cea iniţială, aplicată mai mult la
adulţi sau adolescenţi. Noi am utilizat prima variantă a acestui test, considerând că va fi
accesibil şi pentru preşcolari.
Evaluarea rezultatelor la acest test este un procedeu foarte complex. Noi ne-am axat
pe două criterii: variaţia şi frecvenţa conţinuturilor. La variaţie am stabilit 9 categorii de
răspunsuri: «viu», «peisaj», «obiect», «casă», «interior», «abstract», «geometric»,
«ornamental», «simbol».
La criteriul frecvenţă am utilizat scala de frecvenţe al lui Biedma pentru această
probă. Frecvenţele apar în ordine scăzândă de la 1 la 9.
129
Pentru fiecare pătrat am notat numărul corespunzător de pe scala de frecvenţe şi
categoria de conţinut de care aparţinea desenul.
• Testul DE GÂNDIRE CREATIVĂ TORRANCE – FIGURAL (TTCT)
Utilizarea TTCT permite măsurarea nivelului performanţei creative prin intermediul
a şase variabile. Ele reprezintă variabile operaţionale şi se definesc în sfera proceselor
cognitive. Fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea sunt variabile ce se
definesc în sfera gândirii pe axa convergent – divergent şi sunt denumite de Guilford
„factori intelectuali”. Factorul rezistenţă la închidere prematură este definibil la nivelul
percepţiei.
În continuare, voi descrie cei cinci factori.
Fluiditatea figurală este un indicator al rapidităţii, al uşurinţei de asociere în
planul gândirii (a imaginilor, cuvintelor, sunetelor etc.), indicele de fluiditate
fiind dat de numărul total de răspunsuri.
Flexibilitatea figurală este un indicator al capacităţii de restructurare a gândirii
în raport cu noile situaţii; indicele de flexibilitate este dat de numărul total de
categorii diferite în care se pot include răspunsurile. Flexibilitatea este
considerată fie un atribut al adaptabilităţii şi aparţine trăsăturilor de
personalitate, fie o caracteristică a gândirii care permite depăşirea inerţiei şi
reinterpretarea informaţiilor. Jausovec (1994) a demonstrat complexitatea
gândirii analogice ca modalitate esenţială de funcţionare a flexibilităţii mintale.
Originalitatea figurală independentă de raţionament, capacitatea de integrare a
unor elemente diverse în acelaşi câmp perceptiv; indicele de originalitate
semnifică raritatea răspunsului prin raportare la o repartiţie procentuală.
Generarea de alternative neuzuale presupune timp adecvat, capacitatea de joc cu
alternativele, capacitatea de apreciere corectă a importanţei problemei şi puterea
de a impune soluţiile originale.
Elaborarea figurală reprezintă capacitatea de transformare şi combinare de idei
în procesul construcţiei mintale; indicele de elaborare reprezintă numărul de
detalii care completează şi nuanţează răspunsul (Baron,1968). Torrance şi Safter
(1999) precizează: „o performanţă superioară la parametrul elaborare induce
130
performanţe scăzute din punctul de vedere al flexibilităţii, fluidităţii şi
originalităţii” (p.112). Elaborarea este de neînlocuit şi devine necesară în
completarea şi transformarea „insight”-ului în creaţie, în planificarea
activităţilor pentru realizarea creaţiei, în impunerea propriei creaţii originale şi
în depăşirea rezistenţelor sociale la nou.
Rezistenţa la închidere prematură măsoară capacitatea de rezistenţă perceptivă
la figura indusă prin stimul sau rezistenţă la „gestalt”; indicele reprezintă
măsura în care subiectul este independent de învăţarea perceptivă şi este
specific creativităţii figurale. Considerată de Rogers, în 1979, ca fiind una dintre
caracteristicile de nelipsit ale creativităţii, deschiderea psihologică la nou, ca şi
rezistenţa la ”gestalt”, este localizată de Gordon la nivelul etapei de incubaţie a
procesualităţii psihice creative.
131
ANEXA NR. 2
PROIECTARE TEMATICĂ PE CENTRE
CLASA I
TEMA: PRIETENIA
DISCI-
PLINA
CITIRE SCRIERE MATEMA-
TICĂ
ED.MUZI-
CALĂ
ARTĂ
Subiect Sunetul şi litera
„h”- lecţia „Un
nou prieten”.
Litera „h”
mic de mână
– Cuvinte.
Propoziţii.
Proverbul
„Bine faci,
bine găseşti”.
Numărul şi
cifra „9” -
exerciţii şi
probleme.
„Căţeluşul
şchiop” - după
Elena Farago
Desen în
serial:
„Căţeluşul
şchiop” - după
Elena Farago.
Cărticica mea:
„Căţeluşul
şchiop” - după
Elena Farago.
Tipul
lecţiei
Mixtă Formare de
priceperi şi
deprinderi
Consolidarea
cunoştinţelor
Formare de
priceperi şi
deprinderi
Formare de
priceperi şi
deprinderi
Obiecti-
ve de
referinţă
1.1; 1.3; 1.4;
2.3; 2.4; 3.1;
3.3; 3.6
4.1; 4.2; 4.3. 1.1; 1.2. 1.1; 1.2; 1.3;
2.4.
1.4; 4.2.
Obiecti-
ve opera-
ţionale
Să identifice
noua literă „h”
asociind-o cu
sunetul
corespunzător şi
poziţionând-o în
cadrul silabelor
şi cuvintelor.
Să execute
exerciţii
grafice
pregătitoare
prin modelaj
din plastilină
şi trasare cu
degetul în
Să asocieze
grupurile de
obiecte sau
desene cu
numărul de
obiecte
corespunză-
tor, sub formă
Să execute
exerciţii de
respiraţie, de
intonaţie, de
ritm utilizând
obiecte
ajutătoare si
mişcări ale
Să folosească
pensulele şi
acuarelele prin
fluidizarea
culorilor
pigment.
Să realizeze
corespondenţa
132
Să-şi
întipărească
imaginea
elementelor
grafice ale
literei „h”, prin
joc, modelaj şi
fantezie.
Să despartă
cuvinte în silabe
în condiţiile în
care o consoană
se află între
doua vocale
(Mihai, hora,
ora, hocus etc.),
două consoane
se află între
două vocale
(harnic, harnici,
halva, hârtie
etc.) - fără a se
face referire la
regulile
fonetice.
Să exprime
înţelesul unor
cuvinte din
textul citit,
utilizând
compararea
între situaţii
(imagini cu
nisip umed;
Să execute
exerciţii de
scriere
corectă a
elemente-lor
grafice
componen-te
ale literei”h”
mic de mână,
a silabelor şi
cuvintelor,
utilizând
exemple
selectate de
copii.
Să copieze
propoziţia
„Mihai are o
haina
noua”după
modelul din
manual.
Să
alcătuiască
enunţuri
proprii cu
cuvinte care-
l conţin pe
„h” mic de
mână,
respectând
încadrarea
de joc.
Să compună o
mulţime de
obiecte
corespunză-
toare
numărului 9,
folosind
povestea –
problemă.
Să ordoneze
numere
naturale pe
axa numerelor
în ordine
crescătoare /
descrescătoare
,fiind pare /
impare,
utilizând
semnele<,>.
Să
descompună
numărul 9 în
sume de
numere mai
mici şi
respectând
cerinţele
relaţiilor de
</> şi egal.
corpului.
Să înţeleagă
conţinutul şi
mesajul
strofelor,
abordând
problema atât
din poziţia
căţeluşului
şchiop cât şi
din pespectiva
copilului cel
rău.
Să cânte după
auz reţinând
versurile
cântecului şi
păstrând linia
şi ritmul
melodic.
între
compoziţii
plastice şi
acţiunea
sugerată
utilizându-se
benzile
colorate.
Să compună
spaţiul plastic
folosind
grupele de
culori şi
amestecuri,
apelând la
elemente reale
/ fantastice.
Să transmită
acţiuni, trăiri
şi emoţii prin
expresivitatea
formelor şi
simbolistica
tuturor
culorilor
componente.
Să utilizeze
diverse
instrumente în
vederea
obţinerii
cărticelei.
133
câini hoinari şi
cu stăpân,
imagini cu
medici umani şi
veterinari şi
integrarea lor în
enunţuri noi.
Să citească
corect şi
conştient, în
ritm propriu
textul lecţiei
„Un nou
prieten”.
corectă în
pagină,
aprecierea
corectă a
spaţiului
dintre
cuvinte,
regulile de
ortografie şi
punctuaţie.
Metode şi
procedee
Modelajul,
fantezia,
conversaţia;
exerciţiul.
Modelajul;
jocul cu
nisip;
conversaţia,
explicaţia,
exerciţiul.
Crearea de
poveşti;
fantezia;
conversaţia;
exerciţiul;
problemati-
zarea.
Metapoziţiile;
tehnici de
mişcare, ritm
şi dans;
conversaţia;
explicaţia;
demonstraţia.
Desenul în
serial;
Metafora
artistică;
Crearea de
poveşti;
conversaţia;
exerciţiul.
Mijloace
şi
materiale
didactice
Aluat preparat;
plastilină; ziare;
alfabetare;
jetoane cu
imagini;
casetofon.
Plastilină;
tăviţe cu
nisip umed.
Fişe de lucru;
cuburi; figuri
geometrice;
jetoane;
materiale din
natură.
CD - player;
scaune; sticle
goale;
beţişoare.
Coli de hârtie
tip xerox;
acuarele;
pensule;
perforator;
panglică
decorativă;
carioci groase.
134
ETAPELE
LECŢIEI CITIRE SCRIERE
MATEMATI
CĂ
ED.MUZI
CALĂ ARTĂ
Moment
organiza-
toric
Asigurarea unui
climat optim
pentru buna
desfăşurare a
activităţii.
Captarea
atenţiei
Se
completează
calendarul
lunii.
Audiere CD
„Căţeluşul
şchiop” după
Elena Farago.
Reactuali-
zarea
structuri-lor
anterioare
Se citeşte
mesajul zilei:
Salut, mici
prieteni!
Citeşte, află
cine-i
personajul şi
descoperă o
nouă literă:
E lăţos, e
frumos,
Şi-i un prieten
credincios!
Se citeşte şi se
rezolvă
exerciţiul din
mesaj
împreuna cu
copiii.
Dirijarea
învăţării
Se identifică
litera nouă şi se
fac asociaţii cu
sunetul „h” în
diferite contexte
(la începutul, în
conţinutul, la
sfârşitul
cuvintelor,
Se modelează
din plastilină
după un
contur trasat
cu linii
întrerupte
elementele
literei”h” mic
de mână şi se
Se cere
elevilor să
calculeze câte
zile au mai
rămas din
această luna.
Se cere
elevilor să
calculeze câte
Exerciţii de
respiraţie
(„sufla într-o
păpădie”,
„suflă o
lumânare”,
„umflă un
balon”,
„dezumflă un
Se împart cele
5 coli de
hârtie,
acuarelele,
pensulele etc.
Se povestesc
pe scurt: „Fata
babei şi fata
moşneagu-
135
analizând
implicarea
gurii, a limbii, a
gâtului în
emisia şi
rostirea
acestuia.
asamblează. zile libere au
avut în luna în
curs apoi să
explice modul
de gândire.
Un elev va
demonstra
folosind
cuburile.
Vor începe cu
centrul de
matematică
copiii care
rezolvă cu
uşurinţă
sarcina de la
mesaj.
balon” etc. );
exerciţii de
intonaţie;
exerciţii de
ritm;
exerciţii de
cântare după
auz, după
înregistrarea
CD a
cântecului de
învăţat.
lui” şi
„Punguţa cu
doi bani”,
după benzi
colorate.
Anunţarea
temei şi a
obiective-
lor
Se citeşte
agenda zilei.
Copiii
descoperă că
vor studia
sunetul şi litera
„h” mic de
tipar, vor citi
lecţia”Un
prieten”.
Copiii iau
cunoştinţă că
vor scrie litera
„h” mic de
mână separat,
în silabe, în
cuvinte şi în
propoziţii.
Li se
comunică
elevilor că vor
realiza
descompu-
neri,
comparări, şi
ordonări.
Copiii află că
vor învăţa
cântecul
„Căţeluşul
şchiop” după
Elena Farago.
Sunt anunţaţi
că vor crea şi
ei o bandă
colorată, un
desen în serial
care să
ilustreze o
poves-tioară
după cântecul
„Căţeluşul
şchiop”,
având
posibilitatea
să-i creeze un
final la liberă
alegere.
136
Prezentarea
sarcinilor de
lucru
Modelează din
aluat
elementele
literei”h”,
denumeşte-le şi
asamblează-le.
Foloseşte
nisipul umed şi
creează
„Camera literei
h” (canapea ,
fotolii, scaune,
birou, calculator
etc., în forma de
„h”).
Identifică şi
înconjoară pe
tipărituri toate
literele „h”.
Formează pe
alfabetar,
silabele
literei”h” cu
toate vocalele şi
citeşte-le.
Formează
cuvinte care
încep cu „h”,
care-l conţin pe
„h” şi care se
termina cu „h”.
Desparte-le în
silabe;
Modelează
din plastilină
bastonaşe
suficient de
lungi si
alcătuieşte în
fir continuu
litere „h” mic
de mână de
toate culorile
şi dimensiu-
nile.
Trasează pe
nisip umed cu
degetul, în fir
continuu,
silabele literei
„h” mic de
mână: ha,
he,hi, ho,
hu,ah,eh,ih,o
h,uh şi
pronunţă-le
cu mimică şi
gestică în
situaţii alese
de tine.
Scrie pe nisip
fără a se
respecta
proporţii şi
reguli de
încadrare
Găseşte cel
mai mare
număr natural
scris cu o
singură cifră
şi desenează
atâtea
litere”h” mic
de mână câte
corespund
acestui număr.
Creează
povestea
numărului şi
cifrei 9 ca
vecin al
numărului şi
cifrei 8,
folosindu-te
de materiale
ajutătoare de
la cen-trul de
matematică;
Scrie în
ordine
crescătoare
numerele,
utilizând
semnul”<”:
4, 3, 7, 1, 5, 9,
8.
Scrie în
ordine
Asculta textul
fiecărei strofe;
Explică
cuvintele
necunoscute.
Aşează două
scaune faţă în
faţă şi fii pe
rând: când
căţeluşul
şchiop, când
copilul cel
rău. Creează
un dialog
între cele
două
personaje şi
răspunde la
întrebările:
„Cum eşti?”,
„Cum te
simţi?”, „Ce
iţi propui?”
Repetă textul
fiecărei strofe.
Recită şi
tactează
ritmul
melodiei prin
bătaia din
palme, bătaia
în masă,
bătaia pe o
Consultă-te cu
colegii de
centru şi
stabileşte ce
parte din text
vei picta tu.
Desenează:
Scrie o
propoziţie
despre
imaginea ta.
137
Alege dintre
pozele de pe
măsuţă una cu
un câine hoinar
şi una cu un
câine care nu
este hoinar, una
cu un medic
pentru oameni,
una cu un medic
veterinar.
cuvinte care
încep, care-l
conţin, care
se termină cu
litera”h” mic
de mână.
Scrie pe nisip,
cu degetul,
fără respec-
tarea pro-
porţiilor, dar
în fir
continuu,
propoziţia:
„Mihai are o
haină nouă.”
Scrie în fir
continuu, pe
caietele de
scriere, trei
rânduri cu
litera „h” mic
de mână,
respectând
toate regulile
de încadrare
în pagină.
Scrie silabele:
ha, he, hi, ho,
hu, ah, eh, ih,
oh, uh si se
atrage atenţia
asupra
descrescă-
toare
numerele
utilizând
semnul”>”:
1, 3, 2, 5, 4, 9,
6.
Scrie numere
naturale mai
mici decât 9;
care dintre
numerele 0, 2,
4, 5, 6, 7, 9
sunt mai mici
sau egale cu
9?
Colorează
pătrăţelele în
care sunt
scrise
numerele:
a. cu soţ: 1 2
3 4 5 6 7 8
9;
b. fără soţ: 1 2
3 4 5 6 7 8
9.
Andrei are 7
căţeluşi de
pluş, unii
galbeni şi alţii
albi. Câţi
căţeluşi de
sticlă goală;
Dirijează cu
mâinile şi
capul melodia
audiată.
138
legăturilor
dintre literele
de mână.
Scrie cuvinte
care încep,
care-l conţin,
care se
termina cu
litera”h” mic
de mână,
respectând
regulile de
ortografiere şi
de încadrare
în pagină.
Copiază
propoziţia
„Mihai are o
haină nouă.”,
după manual.
pluş de fiecare
culoare pot fi?
Obţinerea
performanţe
lor
Elevii citesc
lecţia „Un nou
prieten” şi se
înregistrează pe
caseta audio.
Se scrie la
liberă alegere,
o propoziţie
care să
conţină
cuvinte cu
litera „h” mic
de mână,
respectând
regulile de
ortografie si
punctuaţie.
Descompune
numerele date
respectând
cerinţele:
a) numărul
solicitat va fi
predecesorul
nr.9.
b) numărul solicitat constituie suma numerelor 3 şi 4
Se
interpretează
cântecelul
„Căţeluşul
şchiop” după
Elena Farago.
Se leagă cele
5 coli
desenate si se
confec-
ţionează două
coperte.
Se scrie de
către copii un
titlu mai
potrivit
pentru
povestioara
lor.
139
Se relatează
povestioara
creată.
Evaluarea Fiecare elev se
autoevaluează;
se fac aprecieri
şi de către
ceilalţi colegi
având în vedere
ca citirea să fie
corectă şi
conştientă.
Se apreciază
propoziţiile
după:
• Numărul de
cuvinte care
–l conţin pe
„h” mic de
mână;
• Reguli de
ortografie;
• Reguli de
punctuaţie;
• Încadrare şi
estetică;
• Sensul
gramatical şi
literar.
Evaluare în
funcţie de
respectarea
cerinţelor.
Interpretare
pe grupe şi
acordarea
diplomei
pentru cea
mai bună
interpretare.
Se evaluează
colectiv după:
• Înşiruirea
logică;
• Acordul
dintre
conţinutul
povestirii şi
titlul nou.
ANEXA NR. 3
PROIECTARE TEMATICĂ
CLASA a - II - a
TEMA: IARNA
SUBTEMA: BRADUL
ACTIVITĂŢI PE CENTRE
140
Citire: Subiectul lecţiei: «Vreau să trăiesc printre stele» după V. Eftimiu
Obiective de referinţă:
• să sesizeze intuitiv structurile gramaticale corecte sau incorecte dintr-un enunţ oral;
• să sesizeze cuvintele necunoscute într-un context dat;
• să semnaleze prin replici adecvate înţelegerea mesajului textului şi a mesajului
interlocutorului;
• să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină;
• să desprindă informaţiile esenţiale dintr-un text citit;
• să redea prin cuvinte proprii, cu ajutorul învăţătorului un paragraf dintr-un text citit;
• să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere;
• să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute.
Scriere: Subiectul lecţiei: Cuvintele odată, o dată
Obiective de referinţă:
• să utilizeze sensul cuvintelor noi într-un enunţ propriu;
• să respecte ortografia cuvintelor şi punctuaţia în scrierea enunţurilor;
• să scrie lizibil şi îngrijit, adaptându-şi progresiv scrierea de la caietul tip II la
caietul dictando.
Matematică: Subiectul lecţiei: Exerciţii şi probleme
Obiective de referinţă:
• să efectueze operaţii de adunare şi de scădere cu numere naturale de la 0 la 100 fără
şi cu trecere peste ordin;
• să efectueze operaţii de înmulţire până la 100 prin adunare repetată sau utilizând
tabla înmulţirii până la 50.
Ştiinţe: Subiectul lecţiei: Bradul
Obiective de referinţă:
• să observe şi să descrie însuşiri ale vieţuitoarelor şi caracteristici ale condiţiilor de
mediu.
141
Arte: Subiectul lecţiei: Confecţionarea jucăriilor din carton
Obiective de referinţă:
• să aplice tehnici de prelucrare a materialelor;
• să utilizeze ustensile şi instrumente adecvate prelucrării unor materiale, din carton.
MESAJUL ZILEI:
Bună dimineaţa!
• Lecturaţi poezia « Copilul şi bradul », completaţi cuvintele lipsă astfel încât să
rimeze, apoi alegeţi-vă colegul cu care să puneţi în scenă un dialog între un copil şi un
brad.
Copilul şi bradul
Bradule înalt, frumos Păi o schimb aşa, pe rând,
Te ridici spre nori fălos, Ca să nu fiu gol nicicând.
Şi de-aici, din piept de munte, Şi cu haina mea frumoasă
Tu vezi multe şi ştii multe. Intru şi la tine-n casă.
Şi oricine mi te vede De eşti harnic şi eşti bun,
Vara verde, iarna verde, Iarna, vin cu Moş Crăciun.
Vrea, desigur, a-ntreba:
Haina când ţi-o schimbi, mata?
• Completaţi cu cuvintele voastre, exprimaţi cum se simţea brăduţul, prin mimică şi
gestică, explicaţi scrierea diferită a cuvintelor odată, o dată:
Era odată un brăduţ care plângea pentru că………. . El suspina o dată, de două ori,
simţindu-se tot mai singur.
• Joc: „Sări de câte ori este nevoie”:
- Odată, cândva, vulpea l-a păcălit pe urs, o dată, nu de două ori.
- Cândva, odată, cocoşul moşului a găsit o dată o punguţă cu doi bani.
142
-O dată, de două ori, de trei ori, mama i-a spus lui Nică să se scoale devreme
dimineaţa.
- Nică şi-a amintit că odată, învăţătorul l-a pedepsit.
• O fabrică de mobilă a produs într-o zi 3 garnituri de mobilă din lemn de brad, a
doua zi de trei ori mai multe, iar a treia zi cât în primele două la un loc.
Câte garnituri de mobilă a produs fabrica în cele trei zile?
SARCINI PENTRU ACTIVITATEA PE CENTRE:
Citire:
• Lecturează textul „Vreau să trăiesc printre stele” după Victor Eftimiu.
• Discutaţi conţinutul, explicaţi cuvintele neînţelese, formulaţi şi scrieţi concluzia
textului.
• Citiţi lecţia în lanţ.
• Răspunde în scris la întrebările din manual, pagina 63.
• Citiţi lecţia pe roluri: scriitorul, copacul bătrân, steluţele, moşneagul.
Scriere:
• Discutaţi exemplele de scriere a cuvintelor odată, o dată din chenarul portocaliu,
pagina 63.
• Transcrie şi memorează regula de scriere corectă.
• Spune colegului regula memorată.
• Rezolvă exerciţiile din fişa de lucru, respectând regula învăţată.
• Rezolvă exerciţiile din fişă.
Matematică:
• Amintiţi-vă tabla înmulţirii, efectuând exerciţii orale.
• Rezolva exerciţiile şi problemele din fisa de lucru - utilizând şi material ajutător
dacă e nevoie.
• Efectuaţi exerciţiile suplimentare din fişă.
143
Ştiinţe:
• Studiaţi materialul natural şi enciclopedia puse la dispoziţie.
• Adresează-i colegului 2-3 întrebări din conţinutul studiat.
• Din enciclopedie studiază arborii înrudiţi cu bradul. Desenează-i.
Arte:
• Materiale: - beteală verde ca smaraldul, roşie, galbenă, albastră, albă.
- rămurele uscate de brad, rămurele uscate de copac (din familia
foioaselor).
- vată, staniol de diferite culori, agrafe de birou, coli colorate, carton,
pastă de lipit, foarfece, coli albe, acuarele, pensule.
• Alegeţi materialele potrivite dintre cele pe care le aveţi la dispoziţie şi
confecţionaţi colaje pentru:
- un ecuson pentru brăduţ;
- un ecuson pentru copacul bătrân;
- un ecuson pentru steluţe;
- un ecuson pentru moşneag;
- un ecuson pentru autor.
EVALUARE
Scenetă: „Vreau să trăiesc printre stele” după Victor Eftimiu
Organizare: - participanţi: 3 grupe x 7 copii.
- juriu: 5 copii – 5 criterii de evaluare – punctaj 1-5.
Desfăşurare: - copiii îşi aleg roluri de: 1 brăduţ, 1 copac bătrân, 1 moşneag, 1 autor,
3 steluţe şi interpretează conform textului;
- scriu pe tablă o propoziţie: brăduţul cu cuvântul „cetini”; copacul cu
cuvântul „bătrân”; steluţele cu cuvântul „aninate”,; moşneagul cu cuvântul
„beteală”; autorul cu cuvântul „fericit”;
144
- propun o problemă orală după exerciţiile: 6+(6x3)=… brăduţi;
10-(3x2)=…copaci; (8x5)-17=…steluţe; (4X7)+12=…daruri;
2x2x2=…cărţi.
Criterii de evaluare:
1. în legătură cu brăduţul:
• mişcarea corporală care să exprime cât mai fidel expresiile: „se saltă din
răsputeri, pentru a ieşi din noaptea pădurii”, „urcă drept copacul nostru” şi
„trist”;
• ecusonul - colaj să conţină cetinile de smarald;
• utilizarea în enunţ propriu a cuvântului „cetini”;
• corectitudine matematică şi realism în crearea problemei cu brăduţi;
• creativitate în găsirea strategiilor de introducere a propoziţiei şi a problemei şi a
momentului potrivit pentru apariţia acestora în scenetă.
2. în legătură cu copacul bătrân:
• mişcarea corporală şi intonaţia să exprime bătrâneţea;
• ecusonul - colaj să evidenţieze diferenţa dintre conifere şi foioase;
• utilizarea în enunţ propriu a cuvântului „bătrân”;
• corectitudine matematică şi realism în crearea problemei cu copaci;
• creativitate în găsirea strategiilor de introducere a propoziţiei şi a problemei şi a
momentului potrivit pentru apariţia acestora în scenetă.
3. în legătură cu steluţele:
• mişcarea corporală şi intonaţia să exprime expresia „răspundeau cu răceală”;
• ecusonul - colaj să arate că sunt steluţe aninate de bolta de întuneric albastră;
• utilizarea în enunţ propriu a cuvântului „aninate”;
• corectitudine matematică şi realism în crearea problemei cu steluţe;
• creativitate în găsirea strategiilor de introducere a propoziţiei şi a problemei şi a
momentului potrivit pentru apariţia acestora în scenetă.
4. în legătură cu moşneagul:
• mişcarea corporală să exprime acţiunile de „a lua bradul” şi „a-l împodobi cu
beteală şi lumină”.
145
• ecusonul - colaj să scoată în evidenţă cine era moşneagul (Moş Crăciun);
• utilizarea în enunţ propriu a cuvântului „beteală”;
• corectitudine matematică şi realism în crearea problemei cu daruri;
• creativitate în găsirea strategiilor de introducere a propoziţiei şi a problemei şi a
momentului potrivit pentru apariţia acestora în scenetă.
5. în legătură cu autorul:
• intrările lui în scenă;
• ecusonul - colaj să-l reprezinte;
• utilizarea în enunţ propriu a cuvântului „fericit”;
• corectitudine matematică si realism în crearea problemei cu cărţi;
• creativitate în găsirea strategiilor de introducere a propoziţiei şi a problemei şi a
momentului potrivit pentru apariţia acestora în scenetă.
Mijloace de evaluare: diplome: cel / cea mai bun / bună brăduţ, copac bătrân, steluţă,
moşneag, autor.
ANALIZA
metodelor experienţiale folosite pentru dezvoltarea creativităţii ca strategie de predare –
învăţare – evaluare
Scenariul dramatizat:
- momentul utilizării:
• mesajul zilei: alegeţi-vă colegul cu care să puneţi în scenă un dialog între un
copil şi un brad;
• evaluare: sceneta: „Vreau să trăiesc printre stele”;
- beneficii elev:
• îşi însuşeşte cunoştinţele despre caracteristicile bradului de a fi înalt, frumos,
fălos, verde tot timpul, conştientizează că rămâne verde mereu pentru că îşi pierde acele pe
rând, nu toate odată;
• îşi sporeşte eficacitatea încorporării în memoria de lungă durată a conţinutului
textului, a cuvintelor noi (se anina, smarald, cetini), receptează în mod direct mesajul
textului;
146
• redă prin cuvinte proprii, cu ajutorul învăţătorului un paragraf din textul citit;
• utilizează cuvintele cetini, bătrân, aninate, beteală, fericit noi într-un enunţ
propriu;
• respectă ortografia cuvintelor şi punctuaţia în scrierea enunţurilor, scrie lizibil
şi îngrijit fiind motivat de obţinerea diplomei;
• efectuează operaţii de adunare şi de scădere cu numere naturale de la 0 la 100
fără şi cu trecere peste ordin;
• efectuează operaţii de înmulţire până la 100 utilizând tabla înmulţirii până la
50;
• creează probleme cu operaţii combinate;
• îşi sporeşte eficacitatea colaborării în echipă şi asumarea de responsabilităţi
(inclusiv responsabilitatea de a aprecia şi clasifica după criterii de evaluare pentru copiii
din juriu).
Mişcarea corporală:
- momentul utilizării:
• mesajul zilei: - „exprimaţi cum se simţea brăduţul, prin mimică şi gestică”;
• evaluare: - mişcarea corporală care să exprime cât mai fidel expresiile:
„se saltă din răsputeri, pentru a ieşi din noaptea pădurii”, „urcă drept copacul nostru”
şi „trist”;
- mişcarea corporală şi intonaţia să exprime bătrâneţea
copacului;
- mişcarea corporală şi intonaţia să exprime expresia
„răspundeau cu răceală”;
- mişcarea corporală să exprime acţiunile de „a lua bradul”
şi „a-l împodobi cu beteală şi lumină”.
- beneficii elev:
• identifică elemente de bază ale organizării textului în pagină prin
respectarea ordinii intrării în scenă a personajelor, asociind alineatul şi liniuţele de
dialog cu colegii care interpretează personajele scenetei;
• desprinde informaţiile esenţiale din textul citit şi înţelege sensul cuvintelor şi
expresiilor („se saltă din răsputeri, pentru a ieşi din noaptea pădurii”, „urcă drept
147
copacul nostru” şi „trist”, „răspundeau cu răceală”)prin contactul direct cu senzaţiile
fizice şi emoţiile ce stau la baza trăsăturilor fizice şi psihice ale personajelor, pregătindu-l
pe copil pentru caracterizarea personajelor din clasa a-III-a;
• manifestă o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute.
Ritmul: - momentul utilizării:
• mesajul zilei: - „Sari de câte ori este nevoie”;
- beneficii elev:
• învaţă să simtă şi să-şi însuşească prin repetiţie regula pentru „odată” şi „o
dată” conectând-o la acţiuni concrete conform caracterului concret – intuitiv al gândirii
copilului la această vârstă.
Colajul: - momentul utilizării:
• activitatea pe centre: - „Alegeţi materialele potrivite dintre cele pe care le aveţi
la dispoziţie şi confecţionaţi colaje”;
- beneficii elev:
• folosesc aspectul practic al sensului cuvintelor şi expresiilor noi învăţate (cetini
de smarald, aninate de bolta de întuneric albastră, etc.), implantându-le pe termen lung în
vocabularul activ atât de necesar alcătuirii de compuneri, mai târziu, prin exprimare
senzorială;
• observă şi utilizează cunoştinţele însuşite la centrul de arte, făcând diferenţa
între conifere şi foioase, în confecţionarea ecusoanelor simbolice pentru personajele
scenetei prin exprimare emoţională.
ANEXA NR. 4
UN EXEMPLU DE ACTIVITĂŢI CREATIVE PRIN ABORDĂRI EXPERIENŢIALE
1. Joc de asociere
Mod de organizare: în cerc.
Conţinut: Copiii asociază verbal obiecte, experienţe şi trăiri emoţionale diferitelor însuşiri
emise de învăţător, cu condiţia evitării cuvintelor bun / rău, frumos / urât.
148
Exemplu: Despre cuvântul zăpadă mi-a venit în minte rece, pufoasă, concediul la munte
iarna cu părinţii etc.
2. Joc de dezvoltarea vorbirii – „Să nu te opreşti”
Mod de organizare: pe două echipe.
Conţinut: Câte un copil din fiecare echipă adresează o întrebare şi aşteaptă răspuns de la
colegii din echipa cu care este în competiţie. Este penalizată echipa care
întrerupe comunicarea.
Exemplu: „- Unde ai fost duminică?
- În zoo.
- Ce-ai făcut?
- M-am uitat la maimuţe.
- Unde trăiesc maimuţele?
- În Africa.” etc.
3. Joc de memorie afectivă
Mod de organizare: în semicerc.
Conţinut: Fiecare copil extrage câte un jeton cu imaginea cu faţa în jos. Pentru câteva
secunde priveşte imaginea şi apoi învăţătorul o acoperă. Fiecare copil spune ce
a simţit vis-a-vis de imagine şi numeşte ceea ce a văzut. După ce copilul îşi
exteriorizează emoţiile activate de imaginea respectivă o integrează într-un alt
context afectiv, de obicei pozitiv.
Exemplu: „- Simt multă teamă pentru că ori de câte ori văd un cuţit îmi aduc aminte că şi
fratele meu avea un cuţit asemănător cu care m-a fugărit prin casă. ”
„ - Ce ai completa acestei imagini, astfel încât, uitându-te la ea, să nu-ţi mai
provoace teamă?”
4. Joc de activare a fanteziei prin fabulaţie – „Cele mai mari minciuni”
149
Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele şi un juriu cu o baghetă magică.
Conţinut: juriul punctează minciunile mai deosebite referitoare la întrebările: Ce aş dori
să fiu? Ce aş dori să ajung? Ce aş dori să am? Copiii argumentează de fiecare
dată: „…pentru că…”
5. Joc de flexibilitate emoţională şi adaptare la mediu – „Portret”
Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele, un scaun central în spatele unui carton cu o
gaură prin care fiecare copil scoate capul.
Conţinut: Copilul mimează starea care îl caracterizează în momentul respectiv şi ceilalţi
copii o identifică (bucurie, supărare, tristeţe, oboseală etc.).
6. Jocul ochilor
Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele.
Conţinut: copiii reprezintă o stare de acţiune cu ochii.
Exemple: tenis, fotbal, ping-pong, o buburuză merge pe mână şi apoi zboară, porneşte
trenul etc.
7. Joc de comunicare prin mesaje corporale - „Ne înţelegem şi fără cuvinte”
Mod de organizare: în semicerc, pe covor.
Conţinut: un copil modelează un obiect din corpul său, iar un altul îi demonstrează că a
înţeles tot prin mişcări ale corpului.
Exemplu: unul mimează scaunul, celalalt se aşează.
8. Joc de resemnificare – „Nu e ceea ce vezi”
Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele.
Conţinut: fiecare copil ia câte un obiect din clasă şi se comportă cu el ca şi când ar fi
altceva.
150
Exemplu: un cub este ţinut în braţe ca fiind o păpuşă, un creion este ţinut între degete ca
fiind un pahar, un fular poate fi o mare, un foarfece poate fi o pereche de
ochelari, o minge poate fi un măr etc.
9. Joc de sinonimie prin asociere de tip cuvânt – mişcare – „Imită”
Mod de organizare: în semicerc, pe covor.
Conţinut: învăţătoarea citeşte o propoziţie lacunară iar copiii completează cuvântul sau
expresia lipsă prin mişcări simbolice.
Exemplu: „Pe o floare se aşează uşor, cu mişcări line un …” (copiii mimează prin mişcări
corporale ce anume se aşează pe floare).
DRAMA – JOC – ÎNVĂŢARE
JOCURI DRAMATICE
PRELUCRAREA TEXTULUI
CU AJUTORUL ELEMENTELOR DRAMATICE
Clasa: I (6 – 7 ani).
Spaţiu: Sala de clasă – să avem un spaţiu necesar pentru mişcare liberă, lejeră.
Timp: în jur de 90 minute.
Material didactic: hârtie de împachetat, cartoane de diferite culori, foarfecă, creioane,
lipici.
Tema: Câinele
Scopul: pentru înţelegerea textului, captarea atenţiei.
Observaţie: se face înainte de a se citi textul.
Desfăşurarea activităţii:
1. Joc imitator:
Învăţătoarea este vrăjitoarea care îi vrăjeşte pe copii în diferite animale (vrabie, barză,
pisică, câine), care imită animalele prima dată numai cu mişcări, după aceea şi cu
151
sunete. La un anumit semn dat de către învăţătoare, animalele rămân nemişcate. Când
copiii au fost vrăjiţi în câini şi, la semnalul învăţătoarei rămân nemişcaţi, învăţătoarea
spune următoarele instrucţiuni:
- Acum se mişcă numai acei câini care sunt mai bătrâni.
- Acum, cei care sunt mai mari.
- Acum, cei care sunt mai blânzi etc.
2. Conversaţie despre câine
- Cine are câine acasă?
- Ce fel de câine este? etc.
3. „Îţi dau un căţeluş”
Învăţătoarea se preface că ţine un căţeluş în mâini şi cu grijă îl dă unui copil. Fiecare
copil trebuie să facă ceva cu el (să-l mângâie) şi să-l dea unui alt copil.
Învăţătoarea se uită la comportamentul copiilor faţă de căţeluş.
4. Desen
Învăţătoarea este desenatorul, copiii vor spune ce să deseneze, care parte a
căţeluşului. Aici se poate intra în conversaţie cu ei (de exemplu: Acesta este căţeluşul
clasei şi are ochi …)
5. Lucru manual
Pregătirea urechilor de câini din cartoane colorate. Lipim pe o panglică şi punem pe
cap – începe un joc al căţeluşilor.
6. Joc situativ
- Oh, ce mulţi căţeluşi sunt aici! Haideţi să căutaţi locurile voastre. Fiţi atenţi că şi
eu intru în diferite roluri. Să vedem cum o să vă comportaţi (să nu uitaţi că voi
sunteţi căţeluşi).
Prima dată învăţătoarea imită gazda câinelui care duce mâncare animalului. După
aceea va fi o pisică, un alt câine etc.
7. Conversaţie
- De ce s-au comportat căţeluşii cum s-au comportat?
- De ce ţin oamenii câini?
- De ce este câinele cel mai fidel prieten al omului?
8. Citirea textului din manual şi prelucrarea acestuia
152
Jocurile sunt folosite pentru captarea atenţiei. De aici aflăm şi cunoştinţele copiilor
despre acest animal, dar, în acelaşi timp îşi însuşesc cunoştinţe noi.
Putem să creăm jocuri asemănătoare despre alte animale.
TITANIC – JOC DE EXPERIENŢĂ
Clasa: a II-a (7 – 8 ani).
Spaţiu: sala de clasă.
Timp: În jur de 90 minute.
Material didactic: casetofon (Debussy: Marea), creioane, pixuri, hârtii, hartă, glob
pământesc.
Aria curriculară: îmbogăţirea cunoştinţelor în geografie şi în cunoştinţele despre istorie
Tema: „Au găsit epavele Titanicului”
Copiii sunt specialiştii care, la un congres, hotărăsc cum să-şi aducă la suprafaţă
epavele Titanicului. Învăţătoarea participă ca îndrumător.
Desfăşurarea activităţii:
1. Captarea atenţiei
Audiţie muzicală – Debussy: Marea. Închideţi ochii şi ascultaţi cu atenţie muzica,
închipuiţi-vă că sunteţi în natură. Ce gânduri ai avut în timp ce ai ascultat muzica?
2. Conversaţie
Conversaţie liberă despre naufragiu, despre catastrofa Titanicului.
3. Citirea textului din manual
4. Ce ar fi să pregătim un plan pentru a aduce la suprafaţă obiecte de valoare?
După părerea voastră, ce fel de ocupaţie trebuie să aibă oamenii care pot să facă acest
lucru?
Scriem răspunsurile, părerile pe tablă. Să vedem cine trebuie să participe neapărat la
expediţie? Cine mai trebuie? Dacă noi am organiza această expediţie pe cine am mai
lua cu noi? Haideţi să jucăm!
5. Distribuirea rolurilor
153
Alegeţi rolurile!
6. Chemăm la o conferinţă pe toţi specialiştii să planifice împreună operaţiunea. Jocul
vostru începe când voi, specialiştii, vă întâlniţi în sala de aşteptare şi vorbiţi între
voi! Vorbiţi despre locurile de unde aţi venit, cum aţi călătorit etc.
7. Învăţătoarea intră în rol
„Bună ziua! Vă urez bun venit la conferinţa noastră! Sunt xy şi eu voi fi
îndrumătorul la această conferinţă. Sigur că aţi obosit, vă rog să ocupaţi loc. Vă rog
frumos să vă prezentaţi ca să vedem cine a venit la conferinţă.
Prezentarea → Mulţumesc!
Până acum am scris următoarele sarcini:
- Trebuie planificat drumul.
- Să scriem de ce avem nevoie, lucrurile necesare.
- Planificarea restaurării lucrurilor aduse la suprafaţă.
- Scrierea unei liste despre lucrurile aflate sub apă.
- Ce fel de sarcini mai avem? Dacă cineva spune, le scriem.
8. Alcătuirea grupurilor
La planificarea lucrărilor, copiii pot să-şi folosească diferite lexicoane, globul
pământesc. Alcătuim grupuri mici în care să fie diferiţi specialişti.
9. Muzica propriu-zisă
- Drumul planificat.
- Scufundarea – cum se face.
- Lista cu lucruri necesare.
- Lista cu lucrurile care sunt sub apă.
Învăţătoarea se plimbă între grupuri şi, dacă este nevoie, îndrumă cu întrebări.
10. Joc
Grupurile citesc în plan munca propriu-zisă şi discută, completează dacă este necesar.
11. Învăţătoarea intră în rol
Vă rog să aduceţi munca propriu-zisă, planificarea. Aţi făcut o treabă superbă şi sper
că expediţia noastră va fi aprobată. Vă rog frumos să scrieţi câteva cuvinte despre
munca noastră! (Scrierea se poate face şi în grupuri dar şi individual).
12. Încheierea
154
„Mulţumesc pentru timpul acordat! La revedere!”
La sfârşit se poate citi ce au scris copiii despre munca lor. Care ar fi cea mai bună
pentru a apărea într-un ziar?
CARTEA JUNGLEI
Clasa: I-II
Timp: 90 minute
Tema: KIPLING – CARTEA JUNGLEI – problema de a aparţine undeva, greutatea
schimbării unei comunităţi, problematica de a aparţine unei noi comunităţi
Desfăşurarea activităţii:
1. Copiii stau într-un cerc
„Astăzi vom merge într-o junglă” – Cum este? Ce fel de animale trăiesc acolo?
(conversaţie) Acum haideţi să transformăm sala în junglă. Scaunele vor fi copacii şi pe
margine învăţătoarea denumeşte unde este „stânca”, de unde vedem toată jungla şi
satul.
2. Audiţia sunetelor
- ce fel de sunete auziţi? (a animalelor, a vântului, a apei…)
- să dăm suflet junglei, dar numai cu sunete!
3. Jocul statuetelor
În întâmplarea noastră (textul din manual) sunt şi animale ca ursul, lupul, pantera,
şarpele, elefantul, tigrul. Haideţi să ne plimbăm în jungla noastră şi la un semn dat să
fiţi statuia unora dintre aceste animale.
4. Povestirea
Într-o zi animalele din junglă sunt atenţi la un sunet foarte ciudat, necunoscut pentru
ei. Le este frică să se apropie de el, dar până la urmă îşi fac curaj şi, spre surpriza lor,
văd un bebeluş. Lupul primeşte copilul la el. De aici încolo Maugli învaţă să trăiască
după legile junglei.
5. Conversaţie
Cum trăieşte Maugli în junglă?
155
Cum a învăţat regulile de a trăi împreună cu animalele? etc.
6. Povestire
Într-o zi s-a întâmplat ceva foarte ciudat cu Maugli. Lângă râu, în timp ce bea apă, a
observat o fată. Fata era de o vârstă cu el, cam 14 ani. Până acum nu a văzut o
asemenea fiinţă în junglă. Şi-a dat seama că el nu este animal, ci om. Acum avea
dorinţa să se întoarcă la ei, dar în acelaşi timp îi era frică de lumea necunoscută.
7. Joc
Haideţi să jucăm întâlnirea dintre Maugli şi fată.
8. Conversaţie
Oare ce sentimente avea Maugli când a văzut fata? Oare ce gândeşte Maugli?
(animalele vor ca el să rămână, dar fata l-a chemat în sat)
9. Argumentele
Maugli este la „stâncă”. Alcătuim două tabere – unii care argumentează de ce să plece
şi ceilalţi de ce să nu plece.
oooooo
oooooo
Haideţi să hotărâm împreună ce face Maugli:
1. Merge în sat între oameni.
2. Rămâne lângă prietenii lui în junglă.
10. Joc (varianta 1)
Să vorbim cu copiii, de ce a plecat Maugli în sat (daca aleg varianta 1). A plecat după
fată sau a plecat cu un alt scop.
a) Jocul despărţirii de animale (Baghera, Akela, Sirkan etc.)
b) Jocul grupei
Maugli a venit în sat. Vânătorii vorbesc lângă foc despre Maugli. Buldeo spune
că, de când a venit Maugli în sat, ei nu au noroc la vânat. Sigur că Maugli le
spune prietenilor animale când vin ei.
Conversaţie - Ce decepţie are Maugli între oameni? etc.
11. Joc (varianta 2)
- Vor fi momente când lui Maugli îi pare rău că nu a plecat în sat?
M
156
- Oare este fericit în jungla? etc.
La sfârşit de activitate putem să vorbim despre romanul „Cartea junglei” pe
baza căruia am ţinut activitatea noastră. Poate că aşa copiii vor citi cu mai multă bucurie
cartea.
CULTURA VIZUALĂ
POSIBILITĂŢI DRAMATICE ÎN EDUCAREA VIZUALĂ
Clasa: I
Timp: 60 minute
Tema: Familia mea
Obiective:
- dezvoltarea capacităţii de vorbire;
- dezvoltarea fanteziei;
- exersarea citirii după imagine;
- familiarizarea cu opere de artă;
- întărirea de a lucra în grupuri.
1. Alegerea grupurilor
Se face cu ajutorul unor cercuri de diferite culori. Alegem 3 grupuri.
2. Alegerea rolurilor
Fiecare grup primeşte un tablou. După ce s-au uitat la tablou trebuie să constate că
fiecare tablou reprezintă o familie. De aici fiecare grup va funcţiona ca o familie. Stabilesc
între ei ce vor fi. Toată lumea inventează vârsta, numele şi rolul în familie.
3. Prezentarea
Fiecare familie se va prezenta.
4. Reproducerea tabloului
Fiecare membru ia poziţia de pe tabloul iniţial după care ceilalţi dau un nume acestui
tablou.
5. Improvizaţii cu mişcări
6. Improvizaţii cu mişcări şi text
157
7. Încheierea activităţii
- desenarea membrilor de familie.
ANEXA NR. 5
UN EXEMPLU DE ANTRENAMENT CREATIV
PRIN ABORDĂRI RAŢIONAL-LOGICE
I. Exerciţii creative al căror material este cuvântul
1. Jocul sinonimelor
Se cere copiilor să găsească toate sinonimele unor cuvinte dar şi să formuleze
propoziţii. Se evidenţiază păstrarea sau modificarea semnificaţiilor. Într-o altă variantă a
jocului se cere înlocuirea în propoziţii date a unor cuvinte cu sinonimele lor. Se cultivă
flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.
2. Ce titlu se potriveşte?
Se cere copiilor să găsească cât mai multe titluri posibile pentru povestioare
propuse de învăţătoare. În altă variantă se cere găsirea titlurilor unui desen. Se dezvoltă
gândirea logică şi divergentă.
3. Sesizarea greşelilor sau contradicţiilor dintr-un enunţ
Învăţătoarea propune copiilor diferite enunţuri în care sunt strecurate greşeli.
Exemplu: Grădinarul seamănă în grădina lui vorbe.
Când îl vede pe lup, ariciul o ia la fugă.
În prezenţa lupului, iepuraşul îşi scoate ţepii.
În altă variantă, copiii sunt puşi să formuleze ei înşişi propoziţii care să ascundă
un neadevăr. Se cultivă gândirea logică şi nonconformismul.
4. Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi
sunet.
Sunt cultivate flexibilitatea şi originalitatea. Exerciţiul poate avea mai multe
variante:
- propoziţia este elaborată de un singur copil, la început se formulează
propoziţii simple dar în timp copiii ajung şi la propoziţii dezvoltate.
158
Exemplu: Soarele surâde.
Steaua străluceşte.
Ascunde apa amăruie.
Mama mănâncă mere.
- în elaborarea răspunsului participă mai mulţi copii, fiecare continuând
propoziţia.
Exemplu: Mama Mariei mănâncă.
Mama Mariei mănâncă mere.
Mama Mariei mănâncă mere multe.
5. Jocul numerelor
Se cere copiilor să spună cât mai multe nume de persoane care să înceapă cu un
sunet dat. În altă variantă numele trebuie să înceapă cu sunetul final al numelui anterior.
Se cultivă fluiditatea şi flexibilitatea.
6. Piatra în lac
Este un exerciţiu adaptat după Geannini Rodari. Are la bază următorul principiu:
„Un cuvânt aruncat în vânt la întâmplare, produce valuri la suprafaţă şi adâncime,
provoacă o serie infinită de reacţii în lanţ, antrenând în căderea sa sunete şi imagini,
analogii şi amintiri, sensuri şi vise, într-o mişcare ce interesează experienţa şi memoria,
fantezia şi inconştientul; mintea nu asistă pasiv la reprezentaţie ci intervine continuu
pentru a accepta şi respinge, a uni şi cenzura, a construi şi distruge.
Exerciţiul presupune următoarele procedee:
Dându-se un cuvânt se cere:
- găsirea cuvintelor care încep cu sunetul iniţial al cuvintelor;
- găsirea cuvintelor care încep cu aceeaşi silabă;
- găsirea cuvintelor care se termină cu acelaşi sunet;
- găsirea cuvintelor care se termină cu aceeaşi silabă;
- găsirea cuvintelor care încep cu sunete cuprinse în structura lor (pas –
pădure – arici – sac);
- găsirea tuturor sensurilor cuvintelor;
- formularea propoziţiilor cu aceste cuvinte;
- găsirea imaginilor declanşate de cuvântul dat.
159
Exerciţiul cultivă fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, gândirea divergenţa,
spontaneitatea.
7. Binomul fantastic
Se cere copiilor să spună doua cuvinte care le vin în minte. Cele două cuvinte
sunt asociate în relaţii diferite.
Exemplu: păpuşă, grădină:
- păpuşa în grădină;
- grădina păpuşii;
- grădină cu păpuşă;
- păpuşă cu grădină.
Se formulează propoziţii care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri.
Exerciţiul are la bază asocierea şi dezvoltă gândirea laterală şi imaginaţia.
8. Joc suprarealist
Se propune copiilor să se completeze unul pe celălalt răspunzând la întrebările
educatoarei: cine?, unde era?, ce făcea?, ce spunea?, ce spuneau ceilalţi?, cum s-a
terminat?.
Exemple: Fetiţa / în balcon / plângea / vede o plăcintă / ai mâncat prea mult / a
terminat plânsul.
Băieţelul vecinei / în faţa blocului / se juca şi a lovit un bătrân / iartă-
mă / eşti neatent / şi a intrat în casă.
La sfârşit se reia scurta povestire de către învăţătoare sau de către un copil.
Exerciţiul poate fi aplicat şi în desen. Un copil sau învăţătoarea desenează un obiect, pe
rând fiecare copil adaugă un alt element potrivit sau nepotrivit. Pe baza desenului se poate
realiza o povestire.
Exerciţiul dezvoltă gândirea analogică şi laterală.
9. Prefixul arbitrar
Constituie o modalitate de a face cuvintele productive în sens fantastic. De fapt,
prin adăugarea prefixului neaşteptat cuvântul este deformat. Copilul explorează
posibilităţile cuvintelor (le conferă semnificaţii) şi le supune flexiunii inedite. Acest
exerciţiu cultivă gândirea laterală şi încurajează nonconformismul. Se cere copiilor să
160
spună cuvinte cărora învăţătoarea le adaugă prefixe sau învăţătoarea indică un prefix pe
care copiii îl adaugă cuvintelor alese de ei sau adaugă aceluiaşi cuvânt prefixe diferite.
Exemple: triochi, triumbrelă, trimasă, trisoare etc.
ozană, izană, uzană, marizană, trizană etc.
10. Falsa ghicitoare
Conţine deja într-un mod sau altul răspunsul. De fapt, copilul nu trebuie să
ghicească, ci trebuie să fie atent la sunete şi la cuvintele care se aud pentru a le recombina
în alt mod.
Exemple: „Pălărie-ntr-un picior,
ghici ciupercă ce-i?”
„Un grădinar cu minte prea puţină
Vorbe, fluturi seamănă-n grădină.
Ci-mi răspunde: în afară
fluturi sau vorbe o să răsară”.
Daca în prima ghicitoare răspunsul este dat deja, în a doua răspunsul este: „nu
răsare nimic” pentru că nici fluturii, nici vorbele nu pot fi semănate.
11. Construirea unei ghicitori
Este un exerciţiu şi de logică şi de creativitate. Are la bază analogia, asocierea şi
comparaţia, metafora finalizând aceste procedee.
Exemplu: Fulgerul pe un câmp cenuşiu trasează o potecă de foc.
Înstrăinarea este un moment esenţial care face posibile asociaţii mai puţin banale
şi permite declanşarea metaforelor surprinzătoare. Copiilor le plac teribil de mult
ghicitorile. Acestea reprezintă forma concentrată, aproape simbolică a experienţei lor de
cucerire a realităţii. Pentru copii, lumea este plină de obiecte misterioase, de evenimente
de neînţeles.
12. Continuarea poveştii după terminarea finalului
Învăţătoarea îi mobilizează pe copii să continue povestea „ce se întâmplă după”
(ce fac capra şi iedul după ce moare lupul, ce face Scufiţa Roşie după ce vânătorul îi vine
de hac lupului, ce fac fraţii Elizei după ce sunt retransformaţi în oameni etc.).
13. Încurcătura poveştilor
161
Învăţătoarea „greşeşte” poveştile încurcându-le sau aşezând eroii în alte spaţii
sau alte timpuri sau modifică răsturnând situaţia. Se cere copiilor să continuie povestea în
situaţia nou creată.
Exemple: Scufiţa Roşie nimereşte printre extratereştrii sau Cenuşăreasa nimereşte
în povestea „Capra cu trei iezi” sau Scufiţa Roşie este rea, iar lupul este bun.
Iniţial copiii şi mai ales cei mici nu acceptă modificări în poveste şi îi continuă
firul în acelaşi mod. În timp se obişnuiesc şi sunt deosebit de creativi. Se dezvoltă
gândirea laterala.
14. Salata de poveşti
Se realizează o nouă povestire prin amestecarea personajelor şi evenimentelor.
Sunt aduse astfel în aceeaşi poveste personaje din alte poveşti.
Exemple: lupul intervine în „Alba-ca-zăpada şi cei şapte pitici”, Eliza se
întâlneşte cu fata moşului etc.
15. Ce aş face dacă aş fi?
Se cere copilului o poveste sau un basm cunoscut punându-se în locul
personajului. Copilul nu reproduce identic schema basmului, ci intervine cu modificări în
funcţie de stările lui sufleteşti. Se cultivă capacitatea empatică.
II. Exerciţii creative al căror material este elementul plastic
1. Forme geometrice
Se cere copiilor să realizeze cât mai multe şi diferite desene pe baza unei forme
geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi. În timp exerciţiul se complică propunându-
se copiilor două, trei sau patru forme. Într-o a treia variantă se complică exerciţiul prin
cerinţa de a combina concomitent aceste forme geometrice.
Se cultivă fluiditatea, flexibilitatea şi originalitatea.
2. Faceţi ceva din aceste elemente
Se dau copiilor câteva elemente plastice şi li se sugerează să realizeze un desen.
Exerciţiul se bazează pe asocierea elementelor plastice şi analogia cu elemente din
realitate.
162
Într-o primă variantă elementele sunt organizate într-o structură şi copilul
trebuie să deseneze pe baza aceleiaşi structuri cât mai multe şi diferite obiecte.
‖ ‖ ‖ ‖ ‖
¯¯ ¯¯ ¯¯ ¯¯ ¯¯
︵ ︵ ︵ ︵ ︵
¯¯¯ ¯¯¯ ¯¯¯ ¯¯¯ ¯¯¯
Într-o altă variantă elementele plastice sunt disparate; copilul desenând le
organizează într-o structură.
3. Spune ce poate fi
Se prezintă copiilor diferite forme plastice. Li se cere să indice cât mai multe
obiecte cu care seamănă. Se apreciază de fiecare dată răspunsurile originale. Se foloseşte
analogia.
- minge, soare, cerc, inel, balon etc.
- nor, pată de cerneală, baltă etc.
163
- gard, linii de caiet, scara de dus la cer etc.
- triunghi, acoperişul casei, şerveţel, pălărie de oşan etc.
4. Desenul colectiv
Se poate desfăşura pe asfalt sau pe hârtie cu suprafaţa mai mare, cu tema dată
sau cu tema aleasă de copii.
III. Exerciţii creative cu obiecte sau cu evenimente
1. Sfărâmarea
Se propune copiilor să găsească posibilităţile de transformare a unor obiecte
cotidiene şi consecinţele acestei transformări. Transformările presupun amplificări,
omisiuni, diminuări, diviziuni. Copilul îşi însuşeşte astfel procedeele imaginative.
2. Ce putem face cu aceste obiecte?
Se aleg obiecte familiare copiilor pentru ca aceştia să cunoască funcţia obişnuită
a obiectelor. Se cere copiilor să indice cât mai multe şi diferite utilităţi. Se elimină
fixitatea funcţională.
Exemple: Ce putem face cu un ziar?
Dar cu un scaun?
Dar cu o umbrelă?
Dar cu o pălărie? etc.
3. Ce s-ar întâmpla dacă?
164
Se cere copiilor să indice multiple şi variate consecinţe ale unor întâmplări
obişnuite:
- ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai fi soare?
- ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar face noapte?
- ce s-ar întâmpla dacă ar fi permanent vară?
- ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar fi descoperit încălţămintea?
- ce s-ar întâmpla dacă nu ar fi grădiniţe de copii?
Se dezvoltă gândirea logică dar şi capacitatea predictivă.
4. Salata de fructe şi legume
Se cere copiilor să găsească fructe şi legume care au o culoare dată: salata verde,
salata galbenă. În altă variantă se porneşte de la o poveste: un împărat în fiecare zi îşi lua
desertul şi băutura răcoritoare într-un alt salon. Fiecare salon era tapetat cu o altă culoare:
roz, verde, galben, alb, roşu, albastru-indigo. Bucătarul îi pregătea desertul şi băutura în
funcţie de culoarea salonului. Ce consumă împăratul în fiecare salon? Prin acest exerciţiu
se dezvoltă fluiditatea, originalitatea.
5. Numitorul comun
Se prezintă un grup de imagini care reprezintă obiecte din aceeaşi categorie, dar
şi imaginea unui obiect din altă categorie. Se cere copiilor să îndepărteze imaginea
obiectului nepotrivit.
Exemple: urs, vulpe, lup, căprioară, câine, elefant,
portocală, roşie, măr, prună.
Prin acest exerciţiu se dezvoltă gândirea logică şi flexibilitatea.
6. Ce-aş face dacă aş fi?
Se cere copiilor să descrie evenimentele şi stările prin care trece dacă ar fi un
obiect (portocală, nor, rachetă, leu). Se dezvoltă capacitatea empatică.
Rezultatele experimentului formativ au fost analizate folosind calculul mediilor
în cazul analizei de item. Referitor la testul Torrance, itemi sunt numite caracteristicile
funcţionale ale procesului de gândire creativă măsurate de acesta. Ele pot fi numite şi
variabile operaţionale (prin referire la aspectul complet interiorizat al aceloraşi funcţii
cognitive) sau variabile procesuale (dacă le definim prin apartenenţa la proces). Guilford
(1950) denumeşte aceste caracteristici ale gândirii creative – factori intelectuali.