Evaluarea rezultatelor scolare revista 33 34

C U P R I N S

Revistã de teorie ºi practicã educaþionalãa Centrului Educaþional“PRO DIDACTICA”Nr. 5-6 (33-34), 2005

Colegiul de redacþie:Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVANina BERNAZViorica BOLOCANPaul CLARKE (Marea Britanie)Olga COSOVANAlexandru CRIªAN (România)Constantin CUCOª (România)Otilia DANDARAViorica GORAª-POSTICÃVladimir GUÞUKurt MEREDITH (SUA)Liliana NICOLAESCU-ONOFREIVlad PÂSLARUCarolina PLATONIgor POVAR (Canada)

Nicolae PRODAN

Echipa redacþionalã:Redactor-ºef:Nadia Cristea

Redactor stilizator:Mariana Vatamanu-CiocanuRedactori:Svetlana KorolevskiDan Bogdea

Culegere ºi corectare:Maria BalanTehnoredactare computerizatã:Sergiu Puiu

Design grafic:Nicolae Susanu

Prepress: Centrul Educaþional PRO DIDACTICA

Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiºinãu

Revista apare cu sprijinulFundaþiei SOROS-Moldova.Articolele publicate nu angajeazã în nici un felinstituþiile de care aparþin autorii, tot aºa cum nu

reflectã poziþia finanþatorilor.

Adresa redacþiei:str. Armeneascã, 16/2, mun. ChiºinãuMD-2012, Republica Moldovatel: 542976, fax: 544199E-mail: [email protected]/revistaISSN 1810-6455

© Copyright Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA

C U P R I N S

QUO VADIS?Ion HADÂRCÃEuri, elite ºi evaluãri ....................................................................................................... 2Sondaj de opinie: Sistemul de evaluare – realitãþi ºi perspective .............................. 6Valentina LUNGUEvaluarea calitativã - condiþie indispensabilã a învãþãmîntului centrat pe copil 17Iurie CRISTEABacalaureatul Naþional – actualitate, probleme, soluþii, perspective de integrareeuropeanã ........................................................................................................................ 18Ecaterina ROTARUReconsiderarea sistemului de evaluare ºi notare ºcolarã – un imperativ ............... 22

RUBICON MANAGERIALGabriel PALADEEvaluarea unitãþii ºcolare – aspecte conceptuale ºi de conþinut .............................. 26Rodica PRODANManagerul în faþa deciziei ............................................................................................. 28Ce fac practicienii ........................................................................................................... 31EX CATHEDRAVlad PÂSLARUEvaluarea – al patrulea pilon al reformei ºcolare ..................................................... 34Valeriu CABACTrei faþete ale evaluãrii: estimarea, înþelegerea, verificarea ...................................... 37Liliana NICOLAESCU-ONOFREIEvaluarea formativã a cadrelor didactice în contextul dezvoltãrii profesionalecontinue. Modelul funcþional al programelor de formare PRO DIDACTICA ...... 45Tatiana CALLOO secvenþã experimentalã a resortului de integralitate: dezvoltareaprofesionalã a cadrelor didactice ºi educaþia lingvisticã a elevilor ......................... 49Aurelia RAILEANURepere conceptuale ºi metodologice pentru noi practici de evaluarea rezultatelor ºcolare ....................................................................................................... 53Otilia DandaraAutoevaluarea în contextul educaþional, caracteristici ºi valenþe formative .......... 57Gabriel ALBUÎnvãþãtorul ºi visele sale ................................................................................................ 60

EVENIMENTE CEPDSilvia BARBAROVUn nou program de instruire pentru profesori ......................................................... 63

DOCENDO DISCIMUSMaria HADÎRCÃReferenþialul de evaluare a rezultatelor ºcolare: criterii, indicatoriºi descriptori de performanþã ....................................................................................... 65Liliana POSÞANSpecificul evaluãrii în cadrul învãþãmîntului pentru adulþi ................................ 70Adela FEKETE, Maria FEKETELiceul ca instituþie de socializare a adolescenþilor ...................................................... 73Angela ÞONCUEducaþia pentru valori .................................................................................................. 76Emilia TÃRÃBURCÃValori educative fundamentale în literatura existenþialismului .............................. 78Doina USACIImpactul învãþãrii situaþionale în dezvoltarea idiolectului studentului alolingv .. 82Larisa PÃDUREACOre universitare în ritmul reformei ............................................................................. 86

EXERCITO, ERGO SUMMaria Eliza DULAMÃTehnici de autoevaluare ºi interevaluare ..................................................................... 90Alexandra BADIUSugestii pentru evaluarea competenþelor ecologice în cadrul educaþieinonformale ...................................................................................................................... 97Valentina MOÞPANEvaluarea – promotor al creativitãþii elevilor ........................................................... 100Anatol CIBOTARUMatematica: „Dacã ne uitãm pe unde mergem, ar trebui sã mergem pe undene uitãm” ....................................................................................................................... 105Costicã LUPUEvaluarea rezultatelor ºcolare ..................................................................................... 107Tamara LENÞADialogul didactic – factor important în dezvoltarea personalitãþii elevuluide vîrstã ºcolarã micã .................................................................................................... 111

EDUCAÞIE CIVICÃTatiana RACUEducaþia pentru cetãþenie: de la teorie la practicã .................................................... 114

EDUCAÞIE CIVICÃSorin CRISTEAEvaluarea pedagogicã ................................................................................................... 118

SUMMARY ....................................................................................................................... 120

2

Ion HADÂRCÃ

scriitor

QUO VADIS?

Toate miturile devenirii, afirmãrii ºi succesului socialau la originea lor arãtura muncii, mãsura dreptãþii ºi efortuldepãºirii hazardului...

Era odatã ca niciodatã un om sãrac lipit pãmîntului,care împreunã cu nevastã-sa îºi duceau zilele de azi pemîine în bãtãtura cocioabei lor ferite din calea tuturornoroacelor. Cum zice ºi vorba: la belºugul de sãrmannumai vînturi prin harman.

ªi altceva decît doi feciori, pe lîngã nevoile multe ºimãrunte, nimic nu le-a dat Dumnezeu.

Iar feciorii ca feciorii – unul Tetea ºi altul Prîslea – camzãnatici ºi gligani, creºteau ca pe drojdii spre bucuriapãrinþilor, cã altceva ce aveau de fãcut?

Maica lor cu zile s-a întors în pãmînt, pe te miri ce hotã-rîndu-le comîndul. Degrabã s-a ofilit ºi bietul creºtin. ªiatunci, simþindu-ºi sfîrºitul aproape, îºi chemã la cãpãtîifeciorii:

– Apoi, dragii tatei, ascultaþi-mi ultimul cuvînt. Altãavuþie, decît cocioaba în care v-aþi nãscut ºi aþi crescut,ºi decît viiºoara ºi ogorul care v-au hrãnit, nu prea maiam ce vã lãsa. Dar sã ºtiþi cã undeva în brazdã am îngropatun ulcior cu galbeni.

ªi acestea zicînd închise ochii...Consecinþele explorãrii ºi neîmpãcãrii cu puþinul sînt,

în fond, previzibile: munca-i brãþarã de aur, alege grîul deneghinã; norocul ºi-l face omul etc.

Fondul nostru paremiologic este mai mult decîtedificator în acest sens. Parabola poate fi redusã la o

Euri, elite ºi evaluãri

schemã elementarã: relaþia familie-copii, austeritate,fidelitatea tradiþiilor ºi munca în sudoarea frunþii.

Logica basmului nostru poartã un mesaj instructiv-pragmatic ºi nu specificã diferenþele dintre cei doi feciori,care este lesne de presupus, s-au luat la întrecere cineprimul va gãsi comoara pãrinteascã. Aºadar, diferenþa ºispiritul competitivitãþii ar fi douã mobiluri esenþiale într-oascensiune valoricã. Rãsplata este inclusã în spiritullocului, roditor în mãsura explorãrii sale, însã despreintensitatea/parametrii muncii celor doi feciori mai multnimic nu se vorbeºte, ei avînd o pondere medie sauintermediarã în economia parabolei.

La polul plus al înþelepciunii populare se aflã HarapAlb, Cenuºãreasa sau fata moºneagului cea harnicã ºiînþeleaptã, cu toate încercãrile, situaþiile prin care trecvirtuoºii noºtri eroi.

La polul minus, de fapt al inexistentului, inmani-festatului, inagreatului ºi împãrãginitului în suficienþã desine, se aflã cel din „Povestea leneºului”, fata ceaþîfnoasã, regele gol imbecilizat de escrocii sãi curteni...

Alte repere exemplificatoare le vom gãsi în fondulbiblic, în special în „Cartea lui Iov”, „Ecleziastul” ºi„Pildele lui Solomon”.

Cam acestea ar fi, în linii generale, reperele existenþialecare jaloneazã traseul oscilatoriu al devenirii Sinelui/Euluiîntru fiinþa conºtientã ºi conºtientizatã ca necesitate per-fectibilã în raporturile sale ontologice de depãºire a teres-trului sau „cercului strîmt” cãtre înãlþimile Spiritualului.

În acest periplu spiritual a ºti sã-þi valorifici posibi-litãþile, sã-þi formezi ºi sã-þi dirijezi atuurile ºi slãbiciunile,sã ai caracter dar sã-þi ºtii ºi vîrful nasului, cu alte cuvinte,sã-þi poþi evalua ºansa existenþialã devine o condiþieabsolut oportunã, indispensabilã cunoaºterii.

Tratãm, în acest context, noþiunea de evaluare ca peo categorie paideicã impregnatã de conotaþii ontologice,gnoseologice ºi epistemologice în alternanþe ºi(dis)continuitãþi specific prefigurate de comandamentelesocioumane.

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

3

***Transformarea Eului dintr-o inerþie ereditarã informã

într-o entitate identitarã distinctã este þinta finalã aoricãrui demers paideic. Apelãm aici la aceastã unitateconvenþionalã a Eului ca la cea mai elementarã particulãdisjunctivã a materiei spirituale, înzestratã cu un primimpuls arhetipal-sacral ºi dotatã cu imprevizibilecapacitãþi de perfecþionare, dar ºi de erodare catastroficãa Sinelui. Precizãm cã aceastã simetrie onticã inclusã, uneu – un individ, este una cvasigeneralã, fãrã a se lua încalcul handicapurile ºi devierile inerente. O ipostazã estea indivizilor care-ºi consumã existenþa la nivel biologic,fãrã a-ºi valorifica potenþele pre-date, ºi o alta – asituaþiilor de multiplicare interioarã a Eului, intersectat ºiinterºanjat în evoluþia sa cu mai multe Euri: moºtenit,asumat, imitat, impus, idealizat. Încã Sf. Augustin semnalaprezenþa dublului: „...Tamquam duo essemus, ratio etego” („ca ºi cum am fi fost doi – raþiunea ºi eu”).

Eul, de regulã, se manifestã proteic într-un cîmpexistenþial, interactiv, care-i oferã, în fond, treptele deascensiune cãtre deplina sa realizare. Acestea sînt: datulontic – arhetipul (omul nãscîndu-se cu o zestre somaticã,mentalã, de sex ºi ascendenþã geneticã), apoi familia-habitatul, ºcoala-pedagogul ºi sistemul în care serealizeazã ca atare. Din totalitatea sistemului Eul, de obicei,îºi alege un segment preferenþial pentru/prin care îºimanifestã plenar opþiunile ºi în funcþie de evaluareaoptimã a potenþialului sãu spiritual-profesional, accedela un cerc elitar care-i marcheazã personalitatea. Este ciclulformativ complet, care nu exclude, desigur, ºi anumiteabateri de la regulã. De exemplu, existenþa unui Euputernic individualizat, care-ºi realizeazã personalitateaîn rãspãr, cu normele ºi inerþiile de multe ori sufocante...

Cîmpul paideic este unul de absorbþie ºi propulsare,iar diferenþa augustinianã este una riguros specificatã înevoluþia cunoaºterii, raþiunea în percepþia augustinianãfãcînd parte dintr-o altã esenþã, mistic-divinã. IpostazeleSinelui au fost identificate ºi prin exerciþiul raþional-senzorial, astãzi ºtiinþele umanului acceptînd, în temei, for-mula de interpretare psihanaliticã, explicit comentatã în„Dicþionarul de psihanalizã” (22) ºi îmbrãþiºatã, cuspeficicãrile de rigoare, de dicþionarele adiacente (defilozofie, sociologie, psihologie etc.): „Eu – termen folositîn filozofie ºi psihologie pentru a desemna persoanaumanã în mãsura în care este conºtientã de ea însãºi ºise pune ca obiect al gîndirii. Reluat de Sigmund Freud,termenul desemneazã într-o primã fazã sediul conºtiinþei.Eul este delimitat într-un sistem numit prima topicã careinclude conºtientul, preconºtientul ºi inconºtientul. Din1920 termenul îºi schimbã statutul; este conceptualizatde Freud ca o instanþã psihicã în cadrul celei de-a douatopici, care include încã douã alte instanþe: Supraeul ºiSe-ul” (22/252). Teoria Se-ului este una decisivã pentruinterpretarea condiþiei umane, Se-ul fiind partea esenþialãa Sinelui ca Subiect. Lacan spunea: „Unde era Se-ul,

trebuie sã ajungã Eul” (22/255), cenzurat de Supraeu,specificãm noi. În plan tipologic, dupã clasificarea luiC. G. Jung, se disting 16 tipuri de personalitate, incluseîn inventarul tipologic MBTI – Myers Briggs Type Indi-cator (9).

În acelaºi context vom semnala douã surse filozoficeabsolut indispensabile cunoaºterii subiectului dat: HenriBergson „Eseu asupra datelor imediate ale conºtiinþei”(5) ºi Louis Lavelle „Prezenþa totalã” (13). Henri Bergsonrespinge concepþia mecanicistã, deterministã, deinterpretare a Eului, estimîndu-i ºansele de salvare aesenþei sale divine din perspectiva libertãþii ºi anecesitãþii: „Numim libertate raportul pe care-l întreþineEul complet cu actul pe care-l sãvîrºeºte. Acest raporteste de nedefinit tocmai pentru cã sîntem liberi. Analizãm,în fond, un lucru nu ºi un progres; descoperim întinderea,nu ºi durata” (5/151). Dintr-o altã perspectivã, a „prezenþeitotale”, analizeazã ipostazele Eului Loius Lavelle. Cheiaconceptului este raportul pãrþii contingente (a Eului) cutotul intangibil (fiinþa sacralã), într-un raport legitimat prinactul trãirii în prezentul fiinþial ºi total, altfel spus, prinparticiparea Eului la fiinþã: „Prezenþa constantã a Euluipentru el însuºi nu pretinde în mod obligatoriu prezenþaunui Eu strãin experienþei Eului, ci numai prezenþa Euluiempiric ºi variabil pentru o fiinþã care este constantã.Acesta este un veritabil Eu universal, în interiorul cãruiaformãm Eul nostru individual care este chiar Eul pe careîl cunoaºtem” (13/109).

***Neîntrerupta depãºire a limitei/limitelor este acea

forþã motrice de acþiuni asupra arcului/coardei energeticecare, prin caracter, instruire ºi permanentã evaluare a„datelor imediate ale conºtiinþei” are menirea de a alimentaîn mod generativ devenirea ºi afirmarea personalitãþii. Înmod paradoxal, necesitatea generativã de depãºire alimitelor se conjugã ºi se aflã într-o indestructibilãinteracþiune cu simþul mãsurii, nativ sau laborios asumatîn procesul instruirii de sine.

Întreagã aceastã gamã de interpretãri fenomenologiceale condiþiei umane ca dimensiune ontic-cuantificabilã oregãsim în splendidul eseu al lui Gabriel Liiceanu „Desprelimitã” (14). Filozoful defineºte actul trãirii Sinelui inde-pendent de Sine ca pe o „libertate a preluãrii în proiect”,adicã o „preluare în proiect” a propriei noastrepredeterminãri ontologice, care se insinueazã conºtientîn datele proiectului, arbitrîndu-l cãtre instanþa idealã aEului, eliberat de angoase ºi sublimat. În acest context,însãºi libertatea este o „preluare în proiect”, cu unpotenþial de proiecþie cuadridimensional: a hotãri înprivinþa sa; a hotãrî în privinþa a ceva; a hotãrî înprivinþa cuiva ºi a hotãrî în privinþa multora (14/6). Estenotorie aici intuiþia/înþelepciunea poporului în definireaexactã a însuºi procesului evaluant al hotãrîrii ca actdecizional de alegere, triere, validare a unor segmente

QUO VADIS?

EURI, ELITE ªI EVALUÃRI

4

limitabile ºi de instituire a unui nou proiect de anulare ahotarelor nemaisatisfãcãtoare.

Inventarierea hotarelor fricii, nehotãrîrii, destinului,lenei, ratãrii, prostiei sau iubirii (14/7) în toate ipostazelelor a-des-cumpãnitoare sînt pe deplin edificatoare. Unadintre cele mai revelatoare investigaþii ale acestui demersfilozofic este cercetarea prostiei ca încremenire înproiect (14/87-94). „Puþina judecatã” cu care naturainclementã a înzestrat spiritul cuiva nu înseamnã prostie,afirmã Gabriel Liiceanu. Determinarea naturalã a spirituluinu intrã în spaþiul libertãþii (de cunoaºtere – n. n.), iar caimbecilitate sau ca puþinãtate mentalã („oligofrenic”) eanu intereseazã decît psihologia (14/87). Prostia caîncremenire în proiect nu are deci nimic de-a face cu teste-le americane pentru IQ (Intelligence quotient, „coeficientde inteligenþã”), cu înzestrarea mentalã sãrãcãcioasã, culentoarea operaþiilor mentale, cu priceperea greoaie etc.Un om prost în acest sens este un om ineficace sau cuun randament scãzut ºi prostia lui nu-l afecteazã sau nu-l dezavantajeazã decît pe el. Iar un om prost în acest felpoate fi complet strãin de fenomenul prostiei ca încre-menire în proiect. Dimpotrivã, un om cu IQ ridicat, cuinteligenþã testabil strãlucitã, poate fi din plin victimaprostiei ca încremenire în proiect (14/87). În continuareautorul se/ne întreabã legitim: cîþi oameni sînt dispuºi sãrecunoascã faptul simplu cã matca în care ºi-au aºezatviaþa sau o parte a ei n-a fost cea bunã? Cã proiectul carele-a reglementat viaþa a fost greºit ºi cã datoritã acestuiaviaþa lor este un eºec? (14/88)

Alte componente ale acestei demonstraþii de proiectexistenþial eºuat în prostie sînt frecventele accidente aleprostului care prosteºte ºi ale prostului prostit sau care selasã prostit; fenomenul suficienþei de sine, al narcisimului,bovarismului ºi lipsei de discernãmînt, toate raportate la oimperioasã necesitate a instanþei (auto)critice, tocmai înnumele realizãrii propriului proiect existenþial. Aceastãpermanentã cumpãnire a proiectului în care îmi înscriu viaþa,aceastã permanentã evaluare a lui (care poate merge pînãla renunþarea la el), aceastã permanentã verificare a lui prinraport cu ce e bine ºi ce e rãu, drept ºi nedrept, învechit ºiînnoitor este semnul inteligenþei noastre pãmînteºti (14/90).

Or, cu referinþã la subiectul nostru, „permanenta veri-ficare”, bacalaureatul, itemii, testele de evaluare ºi alteestimãri simptomatice de acest gen ar constitui tocmaidatele definitorii pentru scrierea unei istorii de atestat sauatestare a maturizãrii Eului ºi intrãrii lui în cîmpulgravitaþional al destinului, unde nu existã ca atare o fini-tudine a împlinirii, maturizarea personalitãþii însemnînd,de fapt, tocmai capacitatea de a face faþã neîncetat provo-cãrilor ºi de a ieºi mereu învingãtor în „lupta cu inerþia”.

***Un cumul de Euri personalizate marcheazã

exponenþial substanþa intelectualã a unei societãþi,configuratã într-o elitã simbolicã, prin personalitãþile sale

distincte, consacrate mai mult sau mai puþin arbitrar îndomeniile de specialitate ori propulsate electiv în vîrfulpiramidei cu delegarea anumitor atribute ale puterii.

În ultimã instanþã, scopul reproductiv al unei societãþibazate pe o democraþie liberalã, în sensul larg al cu-vîntului, tocmai în aceasta rezidã: în crearea unui sistemeficient de instruire ºi educaþie în numele prezervãriivalorilor, implicit de evaluare a capacitãþilor, de menþinerea unui spirit competitiv sãnãtos ºi de selectare optimalãa elitelor reprezentative.

Deci asamblarea elitei ca locomotivã socialã constituieunul dintre principiile funcþionale, de bazã, ale oricãreisocietãþi. Cu toate acestea, în societãþile totalitare ºiposttotalitare, elita a avut ºi încã mai are, din inerþie, oconotaþie ridiculizatã, prost înþeleasã ºi fatalmentesubestimatã, începînd cu vulgul evident refractar ºiterminînd cu factorii sus-puºi, responsabili de elaborareastrategiilor de duratã, refractari la rîndul lor din cu totulalte motive: corporative, birocratice, de reticenþã gregarãîn faþa noului, conspirativ boicotat. În multe cazuriposibilitãþile de depãºire a acestor limite sînt epuizate dininterior ºi atunci doar factorii externi mai pot favorizamutaþiile. De fapt, e o nouã conotaþie a conceptului elitist,ca „olimpianism”, coroborat cu tendinþele globale carepot asigura depãºirea „egoismului colectiv local” prinînlocuirea lui cu „deciziile consonante cu intereseleumanitãþii” (11).

Din economie de spaþiu, evident, nu putem desfãºuraaici un eºafodaj argumentativ suficient pentrudemonstrarea teoriilor moderne asupra naturii, rolului ºitendinþelor de dezvoltare a elitelor. Ne vom limita la cîtevanume care pot contura un vast univers conceptual asupraelitei: Vilfredo Pareto (6/158), Mihai Eminescu (8/558-560)ºi Albert O. Hirschman (8/670-682). Sociologul italianVilfredo Pareto este gînditorul care a redefinit rolul elitelorîn mecanica socialã, semnalînd ºi funcþia „contraelitelor”,toate împreunã menite sã diminueze tendinþele entropice,de „atomizare” a maselor.

Concepþia sociologicã ºi antropologicã eminescianãpune în valoare preeminenþa caracterului uman ca un com-plex al „însuºirilor ce constituie o individualitateomeneascã”. Ceea ce trebuie încurajat într-o societateumanã, noteazã Eminescu în Mss. 2255, sînt oamenii decaracter. „Energia centrului lor de gravitate ºi dreaptaascensiune a liniei lor de miºcare trebuie descãrcate degreutãþi prea mari. Precum Arhimede cerea un punct fix,pentru a ridica cu pîrghia lumea din þîþîni, astfel caractereletari ºi determinate sînt terezia împrejurul cãreia se învîrtlucrurile lumii. E drept cã ele adeseori sînt rezultatulmiºcãrii sociale. Adesea cel mai oprimat scapã din presiuneafarã ºi devine om mare. Dar trebuie sã fie vîrtos ca sãscape” (8/558).

În fine, sociologul din Princeton, SUA, AlbertO. Hirschman introduce în circuitul de idei la temã o nouãnoþiune – efectul tunel. Este vorba de necesitatea unei

QUO VADIS?



5

cumpene, a unei balanþe sociale, care la Eminescu gravi-teazã în jurul caracterelor. Efectul tunel, semnaleazãHirschman, permite existenþa liniºtii sociale (relative) încondiþiile în care grupul de apartenenþã rãmîne relativimobil social, liniºtea socialã este canalizatã în aºtep-tare, în speranþa cã posibilitatea de ascensiune economicãºi socialã este deschisã ºi pentru grupul de apartenenþãîn cauzã atît la nivelul colectivitãþii cît ºi la cel al indivi-dului (8/677).

Eliberat de angrenajele politice ºi economice, într-unsens uzual, termenul elitism, dupã cum explicã DicþionarulBlackwell, este folosit în vorbirea curentã pentru apãrarea,mai ales în învãþãmînt, a unor politici menite sã formezeoamenii cei mai competenþi ºi capabili (25/214).

Astfel, penetrînd mai multe straturi interpretative,ideea de evaluare se prezintã drept suportul constantcare asigurã circulaþie Eurilor spre elite, echilibrulinerent ºi miºcarea socialã înnoitoare.

***Studiul de caz asupra naturii, motivãrii ºi perfecþio-

nãrii procesului de evaluare include mai multe compo-nente, bazate pe cumulul de tradiþii, eficienþa sistemuluide învãþãmînt ºi prestanþa cadrelor în reþea, comanda-mentele sociale la zi ºi simbolistica valorilor deductibiledintr-o strategie naþionalã coerent-regeneratoare.

Mecanismele interne ale acestui proces sîntdeosebit de subtile ºi aici noi trebuie sã luãm înconsideraþie cealaltã laturã a problemei care þine de zonane-evaluatului. Acest cîmp dificil al imprevizibilului înpofida tuturor acþiunilor sofisticate din afarã adeseorinu realizeazã efectele scontate, permite uniformizarea înmediocritate, rebut ºi, prin ele, semnaleazã, de fapt, încãgravele decalaje între intenþiile teoretice avansate ºiperfect judicioase în alte medii, dar nefuncþionale încondiþiile de frontierã a mentalitãþilor sau de insuficienþãfinanciarã, tehnologicã ºi chiar de prestanþã valoricã aînvãþãmîntului, cãrþii, prestigiului profesional într-uncadru de abandon.

Meandrele conºtiinþei sociale prost gestionate potavea un efect dezastruos asupra conºtiinþei de sine încãneformate. Raporturile ºi scenariile interactive diferã dela caz la caz. Conºtiinþa de sine ºi de alþii se construieºtedeosebit de migãlos, pe seama identificãrii subiectuluicu sine ºi cu altul (alþii), pe seama acestui joc aldedublãrii interne, pe ambivalenþa atitudinilor ºisentimentelor, îºi extrage seva din amestecul dorinþei ºirespingerii, al rivalitãþii, geloziilor, nevoii de a protejasau controla, pe participarea comprehensiunii lasentimentele altuia. Aºa se nasc capacitatea de adiferenþia, competenþa (auto)evaluãrii, decentrareaafectivã, cum zice Jean Piajet. Efectul este îmbogãþireaacþiunilor proprii, a personalitãþii în general, a capacitãþiide a realiza un schimb cu celãlalt (de idei, sentimente,competenþe) ºi de a valoriza prestaþia acestuia,

coordonarea mutualã a atitudinilor. Rolul altuia înconstruirea conduitei personale ºi a conºtiinþei de sineeste hotãrîtor (15/8).

Bineînþeles, aceastã alteritate formatoare este identicãalteritãþii sinelui în mãsura aspiraþiei sale cãtre idealitateºi, într-un sistem coerent de instruire, acest altul nu poatecoincide decît cu profesorul, pedagogul, modelul donatorcãtre recipientul dispus sã-ºi asume alteritatea superioarã.Poetul Ezra Pound, într-un excelent eseu „Misiunea profe-sorului”, a definit aceastã dorinþã de perfecþionare drept„îndreptarea voinþei spre luminã”! „Deficienþele educaþieiºi ale profesorului sînt cel mai puternic resimþite de fiecareîn parte, ca pentru sine: primul lucru de fãcut este exami-narea conºtiinþei, al doilea – îndreptarea voinþei spreluminã” (17).

Nu cred cã este cazul sã întreprind aici un comentariudesfãºurat al Ghidului metodologic naþionalEvaluarea rezultatelor ºcolare, elaborat încã în 1997de Adrian Stoica ºi Simion Musteaþã, o datã cuadoptarea Concepþiei de reformã a ÎnvãþãmîntuluiGeneral din Republica Moldova. Ghidul corespunde,în linii generale, Curriculumului educaþional ºi structuriiinstituþionale curriculum-evaluare. Atîta doar cãreforma sub noua guvernare a deraiat în anti-reformãºi, în ansamblu, sistemul naþional de învãþãmînt, cu toateajustãrile ºi modernizãrile de suprafaþã, inclusiv înmaterie de evaluare, se aflã azi la pãmînt. Iatã cã tratîndsubiectul evaluãrii am ajuns ºi la evaluarea întreguluisistem.

Or, dupã cum observã autorii temeinicului studiu înºtiinþele educaþiei „Evaluarea în învãþãmîntul preuniversi-tar” (coordonat de prof. Jean Vogler): „Problemele ºcoliisînt problemele societãþii de consum, societate pe careea a vrut mult timp sã o ignore (fiind ignoratã la rîndu-i –n.n.), spre care pretinde cã se deschide de cîteva deceniiîncoace, fãrã însã sã o fi analizat ºi apreciat ºi care, în modinconºtient, o determinã în mare parte. Cãci, dupã modelulomului integrat în naturã, ºcoala în societate este un statîn stat. Valorile eterne sînt monitorizate mereu prinmodele particulare, prin prisma comportamentelor uneiepoci” (21/27). Cu alte cuvinte, ce fel de modele oferãºcolii epoca în care supravieþuieºte, tot astfel de modeleoferã, la rîndu-i, ºi ºcoala cãtre epoca datã.

Ar fi un scenariu al fericirii, dacã nu ar fi un subiectde dramã la mijloc.

ªi în toate se întrezãreºte obsesia valoricã a modelului,a etalonului desprins ºi re(de)cãzut din idealitate...

***Etalonul este doar expresia idealului. Nu existã oprire

în etalon. Nu existã popas confortabil. Nu existã staþieterminus. Existã doar Itaca la care uneori revenim pentrua ne încãrca bateriile sufleteºti în faþa unei noi odisei.

Miºcarea spiritului este infinitã.Ne evaluãm ca sã evoluãm.

QUO VADIS?


6

ªi evoluãm în escalã, ghidîndu-ne intuiþiile cãtre alte,nemaiîncercate, modele de evaluare.

Pentru cã testul suprem al încercãrilor noastre estechiar Testul vieþii.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Andrei, P., Sociologie generalã, Editura Polirom,Iaºi, 1997.

2. Antonesei, L., Paideia, Editura Polirom, Iaºi, 1996.3. Antonesei, L., Polis ºi paideia, Editura Polirom,

Iaºi, 2005.4. Bodrillard, J., Strategiile fatale, Editura Polirom,

Iaºi, 1996.5. Bergson, H., Eseu asupra datelor imediate ale

conºtiinþei, Editura Institutul european, Iaºi, 1992.6. Bordeianu, C., Introducere în sociologia clasicã,

Editura I.N.S.C.R., Iaºi, 2000.7. Bordeianu, C., C. Dumitrescu-Iaºi (studiu

monografic), Editura Garuda-Art, Chiºinãu, 2004.8. Bãdescu, I., Istoria sociologiei, Editura

Eminescu, Bucureºti, 1996.9. Constantin, T., Evaluarea psihologicã a

personalului, Editura Polirom, Iaºi, 2004.10. Dubar, C., Criza identitãþilor, Editura ªtiinþa,

Chiºinãu, 2003.11. Dungaciu, D., Elitele lumii ºi vulgul, Gazeta

Româneascã, 6 sept. 2004, nr. 6-7 (37-38).12. Ioan, P. (coord.), Logicã ºi educaþie, Editura

Junimea, Iaºi, 1994.13. Lavelle, L., Prezenþa totalã, Editura Timpul, Iaºi,

1997.14. Liiceanu, G., Despre limitã, Editura Humanitas,

Bucureºti, 1994.15. Neculau, A. (coord.), Noi ºi ceilalþi, Editura

Polirom, Iaºi, 1998.16. Paleologu, Al., Despre lucrurile cu adevãrat

importante, Editura Polirom, Iaºi, 1997.17. Pound, E., Misiunea profesorului, în Luceafãrul,

Bucureºti, nr. 33/21 sept. 2005.18. Rãdulescu Motru, C., Psihologia poporului

român, Editura Paideia, Bucureºti, 2004.19. Rudicã, T., Costea, D., Psihologia omului în

proverbe, Editura Polirom, Iaºi, 2004.20. Stoica, A., Musteaþã, S., Evaluarea rezultatelor

ºcolare, Chiºinãu, 1997.21. Vogler, J. (coord.), Evaluarea în învãþãmîntul

preuniversitar, Editura Polirom, Iaºi, 2000.22. Rudinesco, E., Plon, M., Dicþionar de

psihanalizã, Editura Trei, Bucureºti, 2002.23. Dicþionar de psihanalizã, Larousse, Editura

Univers enciclopedic, Bucureºti, 1996.24. Dicþionar de sociologie, Larousse, Editura

Univers enciclopedic, Bucureºti, 1996.25. Enciclopedia Blackwell a gîndirii politice,

Editura Humanitas, Bucureºti, 2000.

Lansînd întrebarea„Ce aspecte alesistemului de evaluaremeritã ºi trebuieîmbunãtãþite?”, echiparedacþionalã a avut ideeasã prezinte în paginilerevistei opinii alepersoanelor de decizie,managerilor dinînvãþãmîntul universitarºi preuniversitar,învãþãtorilor ºiprofesorilor, specialiºtilorîn domeniul evaluãrii ºistudenþilor. Intenþianoastrã a fost, pe de oparte, sã clarificãm stareade lucruri în acestdomeniu ºi, pe de altãparte, sã gãsim împreunãcãile de perfecþionare asistemului de evaluare.

Sistemul de

So

nd

aj

de

o

pi

ni

e

QUO VADIS?



7

evaluare: realitãþi ºi perspective

Sergiu BACIU, doctor, conferenþiar universi-tar,director al Centrului de Dezvoltare Curricularã ºiFormare Pedagogicã al Academiei de Studii Economicedin Moldova

Un proces de învãþãmînt de calitate nu poate fi realizatfãrã un sistem adecvat de evaluare. Învãþãmîntul este undomeniu central ºi de maximã importanþã socialã, arie încare activitatea de evaluare se manifestã cu precãdere ºial cãrei demers este profund justificat.

Evaluarea pare a fi simplã doar la prima vedere.Cercetatã mai îndeaproape, aceasta relevã un ºir deprobleme la care nu este uºor de rãspuns ºi la care s-audat soluþii divergente ori chiar contradictorii.

1. Prima problemã o constituie scopul evaluãrii.Disciplinele academice, menite a fi mijloace pentruatingerea unor scopuri, au devenit scopuri însine. Astãzi disciplinele nu sînt considerateinstrumente proiectate pentru dezvoltarea unorcapacitãþi psihice ºi a unor competenþe de naturãsocialã, profesionalã sau culturalã. Mult maiimportante sînt disciplinele însele, teoriile,formulele, vocabularul etc. Evaluãm decidisciplinele!

2. A doua problemã þine de evaluarea efectuluiprodus de predare. Un educator responsabiltrebuie sã se documenteze în ce mãsurã activitãþiledidactice efectuate de el se soldeazã cu rezultateledorite, în conformitate cu obiectivele propuse,dacã nu existã risipã de mijloace ºi resurse, dacãtotul nu este decît o simulare, un comportamentritualizat.Pe plan mondial, se resimte de mai mulþi ani odeplasare de accent de la interesul pentrueficienþa internã a educaþiei (producþia de efecteeducaþionale primare raportate la cost) spreeficienþa externã (producþia de efecte sociale

raportatã la cost). Importantã este, din aceastãperspectivã, nu funcþionarea sistemului educa-þional în sine, ci efectele funcþionãrii acestuiaasupra nevoilor de dezvoltare ale persoanelor ºicomunitãþilor.

3. A treia problemã derivã din faptul cã evaluareapresupune o interacþiune între persoane egaleîn drepturi, nu însã ºi sub aspectul cunoºtinþelorºi experienþei. Cum decurge procesul de evaluare?Este oare vorba de o tranzacþie satisfãcãtoarepentru amîndouã pãrþile sau au loc tensiuni expri-mate prin relaþii de putere, incomprehensiune,impunerea unor sarcini care nu þin cont depotenþialul executantului, standarde fãrã legãturãcu realitatea? Procesul tehnicist, bazat pe o con-cepþie directivistã în evaluare, legitimeazã rolul ºiautoritatea profesorului asupra studentului,limitînd relaþiile interpersonale. Studentul are unrol pasiv, iar evaluarea este centratã pe rezultatelemuncii sale.

O posibilã soluþie ar putea fi evaluarea participativã.Procesul educaþional devine tot mai complex subimpactul noilor tehnologii informaþionale, deplasîndaccentul de la profesorii care îi evalueazã pe studenþila studenþii care se autoevalueazã continuu cu sau fãrãajutorul profesorilor. Evaluarea participativã este unproces în care trebuie negociate ºi consensuate întreprofesor ºi student diferitele interese, valori ºi puncte devedere. Profesorii devin, în acest context, interpreþi ºighizi pentru studenþi. Sistemul referenþial de cunoºtinþeîl constituie acum societatea ºi, în mod special, piaþamuncii, iar programele de studii ºi strategiile de evaluaretrebuie sã integreze cerinþele tuturor celor implicaþi.Asigurarea calitãþii procesului educaþional devine, astfel,o cerinþã socialã, iar pãrþile interesate au un cuvînt despus în evaluarea conþinutului învãþãmîntului ºi,respectiv, în îmbunãtãþirea lui.

Ion BOSTAN, academician, rector al UniversitãþiiTehnice din Moldova

Lumea modernã are nevoie de universitãþi puterniceºi creatoare, capabile a forma o societate europeanã bazatãpe cunoaºtere. Universitãþile pot contribui activ lapromovarea calitãþii ºi excelenþei în predare, învãþare,cercetare. Este incontestabil rolul instituþiilor de învãþã-mînt superior în dezvoltarea intelectualã, economicã,culturalã ºi socialã. Anume acestea pregãtesc forþa demuncã, creeazã viitorii lideri, influenþeazã pozitiv succe-sele economice, faciliteazã relaþiile între þãri etc.

Printre multiplele misiuni ale universitãþilor, crearea,pãstrarea, evaluarea, diseminarea ºi explorareacunoºtinþelor sînt de o importanþã majorã. Prinaderarea la Procesul de la Bologna universitãþile,inclusiv cele din Republica Moldova, ºi-au luatangajamentul de a implementa noi metode de predare;de a moderniza curriculumul, purtînd un dialog perma-nent cu partenerii sociali, oamenii de afaceri,autoritãþile locale, societatea civilã ºi cetãþenii înºiºi;de a pune la ordinea zilei problema instruirii academiceºi profesionale, dar ºi a învãþãrii permanente care„trebuie sã devinã principiu cãlãuzitor” (Memorandum D

idactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

QUO VADIS?

8

asupra învãþãrii permanente, Comisia ComunitãþilorEuropene, Bruxelles, 30.10.2000).

Instituþiile de învãþãmînt superior din RepublicaMoldova promoveazã insistent principiile stipulate îndocumentele de bazã ale Procesului de la Bologna, iar unaspect esenþial la etapa actualã este asigurarea calitãþii.Universitãþile trebuie sã elaboreze ºi sã implementezestrategii durabile de calitate, creînd, astfel, o culturã acalitãþii ºi implicînd în acest proces nu numai conducereainstituþiilor ºi cadrele didactice, dar ºi studenþii, pãrinþii,mediul social ºi de afaceri etc.

Criteriile de evaluare internã ºi externã a instituþiilorde învãþãmînt urmeazã sã vizeze asigurarea calitãþii stu-diilor, iar mecanismele de evaluare – sã-ºi îndrepte aten-þia spre rezultatele învãþãrii. Posibilitatea aplicãrii acestorrezultate în practicã, corespunzãtor calificãrilor conferite,constituie unul dintre obiectivele ºcolii superioare.

Pentru a asigura un învãþãmînt de calitate, este nece-sar ca universitãþile (ºi nu numai) sã elaboreze meca-nisme de aprobare, revizuire sistematicã ºi monitorizarea programelor de studii ºi calificãrilor.

Cadrele didactice trebuie sã aibã o bunã pregãtireprofesionalã ºi sã accepte schimbarea. „Predarea, ca rolprofesional, se va confrunta cu schimbãri decisive îndecadele urmãtoare: profesorii ºi instructorii devinconsilieri, mentori ºi mediatori. Rolul lor – ºi acesta esteunul de o însemnãtate crucialã – constã în a ajuta ºi sprijinistudenþii care, pe cît posibil, vor fi rãspunzãtori de pro-pria lor învãþare” (Memorandum asupra învãþãriipermanente).

Un alt aspect important este existenþa resurseloreducaþionale care sã corespundã programelor de studii.Baza tehnico-materialã a universitãþilor ºi altor instituþiide învãþãmînt lasã mult de dorit. Nu putem vorbi de opregãtire profesionalã de calitate, mai ales în domeniulingineriei ºi tehnologiilor, folosind utilaj ºi echipamentinadecvat ºi depãºit.

Or, investiþiile în educaþie sînt investiþii directe înresursele umane, iar ele, la rîndul lor, sînt cele caremodeleazã ºi dezvoltã formatul lumii moderne, în scopulprogresului economic ºi îmbunãtãþirii calitãþii vieþii.

Maria BURUIANÃ, învãþãtoare, Liceul Experimentalde Creativitate ºi Inventicã “Prometeu”

Evaluarea randamentului ºcolar constituie una dintrelaturile esenþiale ale procesului de învãþãmînt, iarproblematica notãrii elevilor, pe cît pare de simplã, pe atîteste de complexã, chiar contradictorie, ºi genereazãfenomene psihopedagogice diverse.

Mãsurarea rezultatelor învãþãrii presupune cainstrumentele de evaluare sã întruneascã anumite calitãþipentru a fi relevante, atît pentru învãþãtor cît ºi pentruelevi, ºi trebuie sã se încadreze în niºte bareme concrete.

Prin evaluare în învãþãmînt se înþelege actul didacticintegrat acestui proces, care asigurã evidenþiereaachiziþiilor ºcolare, valoarea, nivelul ºi eficienþaperformanþelor în vederea perfecþionãrii activitãþii depredare-învãþare.

Astãzi vorbim de o reformã a evaluãrii rezultatelorºcolare. Ea este apreciatã nu ca scop în sine, ci ca un ele-ment relevant, dar dependent în complicatul proceseducaþional. Evaluarea face dovada calitãþii actului depredare, oglindit în calitatea învãþãrii, iar elevului ºi familieiacestuia le dã mãsura nivelului învãþãrii. Pentru noi,oamenii ºcolii, este important nu numai rezultatul final alactivitãþii, ci ºi drumul care duce la rezultatul dorit. Pe elevîl evaluãm învãþîndu-l mereu.

Indiferent de procedeele de mãsurare ºi apreciere,îndrãznesc sã afirm cã în acest proces atît de complextrebuie sã avem în vedere, în primul rînd, personalitateaelevului în ansamblu, cu toate competenþele salemanifestate în cunoºtinþe fundamentale cu valoareoperaþionalã, în capacitatea de analizã ºi sintezã, deaplicare a cunoºtinþelor ºi de posedare a limbajului

ºtiinþific, în lãrgimea ºi profunzimea gîndirii, în inteligenþãºi creativitate, în aptitudinile ºi trãsãturile de caracter.

Evaluînd permanent produsul realizat, învãþãtorul îºidã seama de ceea ce ºtiu copiii. Totodatã, prindiagnosticarea progresului ºcolar, el apreciazã valoareaformativã a metodelor sale, cu scopul de a reorganiza ºioptimiza procesul de predare-învãþare.

Învãþãtorul ºi elevul sînt cei doi factori pe caremomentul evaluãrii îi surprinde în poziþii diametral opuse:primul se vrea cît mai drept, dar ºi exigent, autoritar, iarmica fiinþã doreºte sã demonstreze “ce a învãþat ºi ce ºtie”.Cine dintre noi s-a întrebat vreodatã, în aceste momente,cu ce emoþii luptã elevii de la ciclul primar? Cu cedispoziþie vin la ºcoalã în ziua cînd sînt evaluaþi? Din ceîn ce mai mult, copiii de astãzi sînt cuprinºi de teama denecunoscut ºi de grija ca pãrinþii sã nu fie dezamãgiþi deinsuccesul lor. Dacã nu abordãm cu înþelegere acestechestiuni ºi acordãm nota pe care socotim cã o meritãelevul, avînd în vedere exclusiv volumul ºi calitateacunoºtinþelor, capacitãþilor, deprinderilor, atunci, dupãpãrerea mea, lãsãm nu arareori un mare gol ºi o mareamãrãciune în sufletul copilului, care are ºi o altã viaþã,deseori cu multe probleme, pe care noi n-o cunoaºtemîndeajuns.

Pentru cerinþele actuale, sistemul de evaluare ºcolarãîn vigoare apare ca fiind incomplet, deoarece se axeazãîndeosebi pe acumulãri preponderent cantitative, neaco-perind sub raport calitativ întreaga personalitate a ele-vului. Cu alte cuvinte, mãsurãm suma informaþiei, darneglijãm opera formativã a evaluãrii, adeziunea activã aelevului la propria sa formare ºi evaluare a acestei formãri.

În vederea unei aprecieri obiective sugerez ºi ideeanecesitãþii ca învãþãtorul, o datã cu buna sa pregãtire de

QUO VADIS?

SISTEMUL DE EVALUARE: REALITÃÞI ªI PERSPECTIVE


9

specialitate, pedagogicã ºi psihologicã, sã manifestedorinþa de cooperare ºi apropiere de elevi în scopul uneicunoaºteri mai profunde. Capacitatea învãþãtorului de acunoaºte elevul ºi de a se situa pe punctul lui de vedere,“de a vedea” materia de studii ºi cu ochii acestuia, este ocalitate indispensabilã oricãrui evaluator. Însuºirea de ane transpune în situaþia elevului, de a-l înþelege,acceptîndu-i sau respingîndu-i opinia, presupune oanumitã stabilitate emoþionalã, un anumit echilibru psihicºi moral dar, mai ales, informaþie ºi formaþie profesionalãde evaluator.

Acum este momentul ca învãþãtorul sã cultive ideeade muncã onestã ºi perseverentã, de ajutor ºi înþelegere.Sã acceptãm cu multã rãbdare faptul cã ºcolarii au nu numaizile bune, cum ne-ar plãcea nouã, ci ºi zile cînd nu sînt încea mai bunã formã. Chiar dacã noul sistem de evaluare înînvãþãmîntul primar este considerat mai puþin stresant,notele mici la evaluãri rãmîn o problemã, nu doar pentrucei ce le dau ºi cei ce le primesc, dar ºi pentru pãrinþi ºibunici. Ar fi firesc sã ne întrebãm: dacã sînt precizatecriteriile de notare, dacã avem ºi bareme de evaluare, de ceexistã problema notãrii? Rãspunsul ne aparþine: scãpãmdin vedere cã actul notãrii trebuie sã ne exprime ºi pe noiînºine, cei care dãm note. Dacã învãþãtorul va demonstracã îºi înþelege elevul ºi dacã îl va ajuta sã aibã o imaginepozitivã despre sine, sã fie încrezãtor în capacitatea sa dea depãºi momentele nefavorabile, atunci va creºte calitateaactivitãþii întregii clase, iar evaluarea obiectivã ºigeneroasã, în acelaºi timp, îl va apropia mult de ºcoalã,motivîndu-l pentru învãþãturã. Dupã o asemenea experienþãne vom da seama cã elevii vor accepta diferenþa ca valoare,dar ºi o ierarhizare obiectivã în cadrul colectivului clasei.

Sînt pentru înlocuirea sistemului de evaluare (la ciclulprimar) prin notare cifricã, cu sistemul de evaluare prin

calificative. Aceastã notare mi se pare beneficã, estesuperioarã din punctul de vedere al obiectivitãþii ºiasigurã coerenþã, dacã îi facem pe elevi sã conºtientizezevaloarea cunoºtinþelor, capacitãþilor ºi deprinderilor pecare le-au dobîndit, mai ales cã rezultatele învãþãrii nu potfi egale la toþi elevii dintr-o clasã. Atunci cînd începemactivitatea de evaluare trebuie sã oferim elevilor siguranþãºi încredere. În caz de eºec, urmeazã sã cercetãm cauzelelui ºi sã intervenim eficient pentru corectarea situaþiei,ajutîndu-i sã depãºeascã momentul de incertitudine.Uneori ºi elevii foarte buni se împotmolesc, dar o întrebaresimplã îi poate debloca (ªtii sã motivezi…? Poþi alege altãvariantã?). Aceste întrebãri au rolul de a-i mobiliza, de ale susþine treazã atenþia. Întotdeauna i-am învãþat pe eleviimei “sã se mãsoare” în raport cu ceilalþi colegi ºi le-amdemonstrat cã pot progresa ºi cã pot trãi mereu bucuriareuºitei.

Învãþãtorul trebuie sã fie o balanþã care, în echilibrulei, nu va admite erori în evaluare. Este ºi aceasta odovadã a democratizãrii relaþiilor dintre evaluator ºievaluat. Cînd aprecierea cunoºtinþelor, capacitãþilor,deprinderilor ºi a personalitãþii elevului este bine ghidatã,ea are un efect pozitiv de încurajare ºi reprezintã un imboldspre activitate.

E nevoie sã ºtim cã modul în care urmeazã sã se facãevaluarea nu este totuºi suficient de bine corelat cucondiþiile concrete de viaþã ale ºcolii: numãrul mare decopii în clasã, volumul de cunoºtinþe, limita de timp nupermit învãþãtorului sã realizeze evaluãri aprofundate.Dar, nutrim speranþa sã trecem peste aceste dificultãþi ºievaluarea ºcolarã sã se impunã ca o necesitate aperfecþionãrii continue a procesului de învãþãmînt. Or,nãzuinþa de mai bine însufleþeºte pe fiecare dascãl, fieînvãþãtor sau diriginte…

Alexandru COSMESCU,student la Universitatea de Stat din Moldova

Am avut întotdeauna dubii faþã de un sistem “uni-versal” de evaluare, chiar dacã sînt sigur cã acesta esteextrem de necesar învãþãmîntului de orice nivel. În lipsaunui sistem de evaluare, învãþãmîntul nu poate funcþiona.Cazul este comparabil cu cel al concepþiei cu privire laexistenþã, chiar dacã aceasta (concepþia) riscã sã sedezvolte într-un sistem de prejudecãþi care, în loc sã nepermitã contactul direct cu existenþa însãºi, ni-l blocheazã.Tot astfel ºi sistemul de evaluare cade, uneori, în capcanã.Poate din motivul cã este construit de cãtre/ºi pentru unii(în cazul nostru, pentru profesori), dar urmeazã a fi aplicat,întîi de toate ºi în cea mai mare parte, asupra altora(elevilor). Astfel cã aprecierea, baremul reprezintã dinstart o încercare de a limita, de a pune elevul în niºteºabloane concrete, bine definite, care îi pot stopacreºterea interioarã, creativitatea, libertatea de expresie –lucruri, cred eu, absolut indispensabile. Profesorul ºtie

din timp ce, dar mai ales cum trebuie sã rãspundã elevul:baremele, criteriile de apreciere a cunoºtinþelor devenindun fel de pat al lui Procust, prin intermediul cãruiaprofesorul îi provoacã o experienþã, în anumite cazuri,traumatizantã.

Unul dintre neajunsurile majore ale unui asemeneasistem este faptul cã el nu „conºtientizeazã” multitudineaperspectivelor. Cei care creeazã sisteme univoce depredare ºi evaluare ar trebui sã nu uite cã fiecare lucrupoate fi tratat dintr-o mulþime enormã de perspective ºicã afirmarea unui singur tip de predare-evaluare este unmod de a corupe ºi a promova reproducerea mecanicã înlocul gîndirii libere. Or, anume gîndirea liberã ºicapacitatea de a argumenta ar trebui sã fie pilonii pe caresã se axeze cunoaºterea autenticã. Elevilor, de cele maimulte ori, li se propune informaþia pe care trebuie s-oreproducã fãrã a o trece prin mintea ºi inima lor, fãrã a otransforma în cunoaºtere. ªi, neputînd s-o aplice ori mãcarsã-ºi dea seama de cadrul în care aceasta ar putea fiaplicatã, o reproduc, dar îºi pierd capacitatea de a o D


QUO VADIS?


10

asimila. În orice caz, aceastã carenþã poate fi ºi trebuielichidatã. ªi la nivel particular, dar ºi la nivel oficial. Arexista mai multe modalitãþi de a o face:

• în primul rînd, subminarea rigiditãþii profesorilorºi modului de predare excesiv de academic. Unasemenea mod, axat pe prezentarea de informaþiepurã (iar interpretãrile anumitor fapte sînt ºi elepropuse, în cadrul acestei paradigme, ca infor-maþii), era adecvat pentru anii ’50, cînd informaþiaera aproape inaccesibilã ºi existau extrem de multetabu-uri, atît contra informaþiei însãºi cît ºi contrainterpretãrii ei. Acest mod de predare a ºi suscitatun sistem de evaluare rigid, care nu þine cont deindividualitatea elevului ºi de perceperea criticãa materialului.

• aprecierea nu doar a cunoºtinþelor elevului, darºi a anumitor abilitãþi: de a sintetiza materialul, dea-ºi argumenta propriul punct de vedere, inclusiva capacitãþii de a se integra ºi de a rãspunde unormaniere moderne de predare (brainstorming, lucruîn grup);

• mularea sistemului de notare pe individualitateaelevului. Pe lîngã sistemul de evaluare comuntuturor elevilor, ar fi bine ca profesorul sã încercesã sondeze capacitãþile fiecãrui elev ºi sã-levalueze ºi în funcþie de mãsura în care ºi-aimplicat potenþialul în rãspuns;

• folosirea pe larg a testelor care sã reclame creati-vitatea personalã, originalitatea ºi inventivitatea(în primul rînd, eseuri nestructurate);

• evitarea mentalitãþii de tip “este imposibil sã aveþio idee originalã, mucoºilor, de vreme ce nucunoaºteþi materialul” ºi “creativitatea nu poatefi notatã în baza unui barem”, care ar trebui înlo-cuitã cu promovarea ºi stimularea gîndirii libereºi capacitãþii argumentative;

• crearea a cîte un barem/sistem de evaluare pentrufiecare aspect al activitãþii elevului. De exemplu,sã fie notat altfel pentru cerinþele ce þin de repro-ducerea materialului, deducerea unor aspecte noi,prezentarea materialului suplimentar, revoltaîmpotriva unor aspecte pe care le considerã limi-tate în informaþia propusã, integrarea diferitelorteme ºi aspecte ale unei anumite teme;

• utilizarea diferitelor tehnici ºi exerciþii deautoevaluare a elevului.

Sînt sigur cã existã multe alte variante, activitãþi ºimodalitãþi de apreciere, rãspîndite în sistemele alterna-tive de învãþãmînt sau, eventual, aplicate de anumiþiprofesori “nonconformiºti”. Anume integrarea acestuigen de valori ºi atitudini ar favoriza crearea unui sistemviabil de evaluare, suficient de flexibil ºi, în acelaºi timp,suficient de comod. ªi, de ce nu, apreciat de elevi.

Ghenadie DANIÞÃ, director al Liceului „Columna”

Aºa cum evaluarea înseamnã „acumularea sistematicãde fapte, pentru a oferi informaþii despre realizãrile unuiprogram în funcþie de efort, eficacitate ºi eficienþã, înfiecare stadiu al derulãrii lui” (dupã Trippoli, Fellin,Epstein), trebuie sã înþelegem acest proces ºi ca o tehnicãmanagerialã care furnizeazã administratorilor feedbackinformativ.

Evident, atunci cînd se abordeazã evaluarea desistem, trebuie aduse în atenþie, în primul rînd, obiectivulºi problematica evaluãrii. Dacã se poate rãspunde pozitivla ambele aspecte, atunci evaluarea ca proces îºi gãseºte,în cea mai mare parte, justificare. Conceptul evaluãriipedagogice „îmbinã perspectivele sociologicã, realizabilãîn termeni de sistem, cu cea psihologicã, angajatã la nivelulprocesului de învãþãmînt” (dupã S. Cristea). Astfel, încontextul acestor douã perspective, atunci cînd vorbimdespre eficienþa sistemului educaþional, trebuie sãextindem aria analizelor prin prisma raportului dintreresursele materiale ºi financiare investite de societate ºirezultatele învãþãmîntului, materializate în calitatea forþeide muncã, în contribuþia sa la creºterea productivitãþiimuncii, la accelerarea progresului ºi, dupã caz, areformelor sociale. Or, în Republica Moldova nimeni n-apus problema unui astfel de studiu ºi, implicit, nimeni nupoate rãspunde dacã sistemul educaþional este sau nu

eficient. Lipsa unor astfel de „tatonãri” a dus ladegradarea continuã a forþei de muncã de la noi. Azi seconstatã absenþa pe piaþã a muncitorilor calificaþi, pe deo parte, ºi suprasaturarea cu alte categorii de specialiºti(juriºti, manageri etc.), pe de altã parte.

Vorbeam mai sus despre perspectiva sociologicã aevaluãrii pedagogice ºi este important sã înþelegem cãorice proces de învãþãmînt „nu existã pentru ca sã seautosatisfacã” (dupã D. Popovici), ci ca sã satisfacã unelecereri sociale. Pentru a fi în concordanþã cu acestesolicitãri, sistemul educaþional urmeazã sã analizeze ºi sãevalueze periodic calitatea procesului de învãþãmînt care,precum se ºtie, depinde de conþinut, procesul de învãþareºi resursele utilizate.

Curriculumul de la sine nu poate asigura calitateaprocesului, deoarece toate încercãrile de a elabora unconþinut care „sã dãinuie” s-au lovit de faptul cã timpulºi activitãþile umane sînt „nemiloase” ºi obligã la evaluãriperiodice, deoarece societatea cere de la membrii sãi noiºi noi competenþe.

Prin urmare, se impune reevaluarea CurriculumuluiNaþional care, pe alocuri, nu mai corespunde noilor cerinþesociale.

În concordanþã cu evaluarea Curriculumlui Naþionaleste ºi necesitatea elaborãrii unor criterii clare de evaluarea manualelor ºcolare. Discuþia asupra manualelor„Deprinderi de viaþã” este un argument în plus, în sensul

QUO VADIS?



11

instituirii urgente a mecanismelor de evaluare a diferitelorproiecte educaþionale, mecanisme care, în opinia mea,lipsesc cu desãvîrºire în Republica Moldova.

Un alt aspect care ar trebui „regîndit” este evaluarearezultatelor ºcolare. Actualmente, acest proces se realizeazãprin evaluarea internã la nivel de clasã ºi instituþie, ºi ceaexternã, desfãºuratã de METS prin Direcþia EvaluareÎnvãþãmînt Preuniversitar. Aici ar fi multe de spus ºi credcã este cazul ca METS sã iniþieze un studiu al calitãþiievaluãrii rezultatelor ºcolare. O contribuþie substanþialã lasporirea calitãþii aprecierii ar putea sã o aducã directorii,prin crearea „sistemelor” de evaluare la nivelul instituþiilorpe care le au în subordine. Sînt cîteva întrebãri la caretrebuie neapãrat sã rãspundem: Cui serveºte evaluarearezultatelor ºcolare? Care este audienþa, care sîntcategoriile de beneficiari ai rezultatelor evaluative?Care sînt aºteptãrile ºi nevoile de informare alepublicului? Evident, evaluarea rezultatelor ºcolareintereseazã profesorii, elevii, pãrinþii, factorii de decizie,politicienii, managerii ºcolari, editorii, cercetãtorii ºi, nu înultimul rînd, cetãþenii – plãtitori de taxe ºi impozite.

Proiectul unei evaluãri a rezultatelor ºcolare trebuiesã reflecte nevoile, interesele ºi aºteptãrile diferitelorcategorii de public, precum ºi modalitãþile prin care serãspunde la aceste nevoi.

Dacã în urma evaluãrii rezultatelor ºcolare nu seîntocmeºte un raport analitic ce ar satisface necesitãþilediferitelor categorii de beneficiari, dacã aceste aspectesînt lãsate la voia întîmplãrii ºi se rezumã numai lafurnizarea unor date statistice, atunci evaluarea propriu-zisã poate sã eºueze, iar societatea sã se aleagã cu o

„inflaþie” a diplomelor, devalorizate din start, cu o slabãcãutare ºi pondere socialã.

În sfîrºit, dar nu în ultimul rînd, aº vrea sã mã refer laevaluarea instituþiilor de învãþãmînt. Multe aspectetrebuie revizuite, pornind de la indicatorii de evaluare ºiterminînd cu „calitatea” comisiilor de evaluare ºiacreditare ºi, respectiv, a „rapoartelor de evaluare ºiacreditare” ale instituþiilor de învãþãmînt.

ªi mai este o întrebare care, deocamdatã, nu-ºigãseºte rãspunsul: Dacã procedura de acreditare ainstituþiilor de învãþãmînt (consfinþitã prin Legea nr. 1257/1997 „Cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor deînvãþãmînt din Republica Moldova”) are drept scop„determinarea capacitãþilor instituþiilor din sistemul deînvãþãmînt, statale ºi private, de a realiza calitativobiectivele prevãzute în Legea învãþãmîntului”, care estedeosebirea dintre o instituþie de învãþãmînt acreditatã ºiuna neacreditatã? Ce se întîmplã cu instituþiile care nuau fost acreditate?

Actualmente, în Republica Moldova tot mai frecventse pune accent pe necesitatea unor schimbãri calitativeale procesului de evaluare, pentru cã tot mai mulþibeneficiari ai „evaluãrii pedagogice” sînt nemulþumiþi destarea de lucruri existentã. De aceea, trebuie urgentatãidentificarea unor soluþii de transformare a procedurilorevaluative, prin instituþionalizarea/fondarea unororganizaþii/instituþii specializate ce ar putea asiguramonitorizarea continuã a calitãþii procesului deînvãþãmînt, ar propune factorilor de decizie soluþii dereformare a sistemului educaþional, în funcþie de nevoileºi evoluþiile societãþii noastre.

Gheorghe DUCA, academician, profesor universitar,Preºedinte al Academiei de ªtiinþe a Moldovei

Perfecþionarea sistemului educaþional în perioadaactualã rãmîne a fi un imperativ pentru întreaga lume, odatã cu intrarea învãþãmîntului în „era producþiei de masã”ºi creºterea cerinþelor de calitate în toate sectoareleeconomiei.

Republica Moldova, în procesul de racordare asistemului sãu educaþional la valorile ºi principiileeuropene ºi internaþionale, se confruntã cu o problemãmajorã – a standardelor de calitate la care pot fi raportaterezultatele studenþilor/elevilor. În aceste condiþii, estenecesar de creat un sistem de evaluare ºi acreditareacademicã care ar avea drept scop:

– sã determine dacã instituþiile de învãþãmînt uni-versitar îºi desfãºoarã activitatea la nivel calitativ,corespunzãtor obiectivelor educaþionale propuse;

– sã stabileascã dacã instituþiile de învãþãmîntuniversitar posedã resursele necesare pentru a-ºidesfãºura activitatea în prezent ºi în perspectivã;

– sã fie evaluate posibilitãþile învãþãmîntului înraport cu standardele naþionale ºi internaþionale;

– sã ofere societãþii o imagine cît mai realã anivelului absolvenþilor de facultate care urmeazãsã lucreze în diferite ramuri ale economiei ºi sãorienteze absolvenþii de liceu în opþiunea lor aca-demicã ºi profesionalã, þinînd seama de posibi-litãþile de afirmare pe care le asigurã diferite insti-tuþii de învãþãmînt universitar.

De asemenea, este cazul sã se analizeze oportunitãþiledesfãºurãrii examenelor în forma lor actualã, cînd volumulde cunoºtinþe solicitate este predat pe durata unui saumai multor semestre. Soluþia ar putea fi o mai temeinicãevaluare pe parcursul instruirii ºi o mai mare exigenþã lapromovarea unui an de studii.

Programele examenelor de bacalaureat ºi licenþãtrebuie sã cuprindã doar cunoºtinþele, deprinderile,capacitãþile ºi competenþele esenþiale, absolut necesarepentru o atestare prin diplomã.

O altã problemã a evaluãrii este absenþa unor instrumentede mãsurare adecvate, precum ºi neprofesionalismul unorevaluatori. Drept dovadã sînt nenumãratele contestaþii laexamenele de BAC. La o nouã cercetare a probelor seconstatã o diferenþã vãditã între aprecierea comisiei deexamen ºi cea a comisiei de contestaþii. Examenele sînt, de D


QUO VADIS?


12

asemenea, stresante pentru elevi ºi pãrinþi, deoareceînscrierea la facultate se face în baza mediei de bacalaureat.

Cu regret, avem multe situaþii cînd elevi ºi studenþicapabili, dar lipsiþi de posibilitãþi materiale, sînt depãºiþi

de alþii, mediocri, pentru cã aceºtia din urmã au beneficiatde relaþii sau de meditaþii suplimentare plãtite. Aceastãstare ar putea fi evitatã, dacã ºcoala de toate gradele arasigura condiþii egale de pregãtire pentru toþi.

Iulian FILIP, ºef al Direcþiei Culturã a Primãrieimun. Chiºinãu

Îmi tot fac vînt sã scriu o carte pe care am povestit-oîn anumite cercuri de mai multe ori – Carte neruºinatãdespre ce sã faci cu copiii dupã ce-i faci?

Cînd toate procedeele educaþionale au vectorul spreintegritatea personalitãþii, dar pornesc – diferenþiat! – dela individualitatea acesteia, ºcoala trebuie sã-ºi revadã ca-tegoric principiile de evaluare. Examenele orale ºi în scris,

testele, noile tehnologii de apreciere nu ar trebui sã afectezeimportanþa ochiului viu, participant, al învãþãtorului, cãruiasã-i revinã misiunea omeneascã de detectare a deosebi-tului. Principiul ar fi falimentar pentru industrie, cãci afec-teazã conveierul, ºablonul. Aplicate în educaþie, principiileindustriale împiedicã afirmarea omului care, afirmãm toþi, eîn cîte un singur exemplar – individualitate. Asistat detehnologii ºi procedee modernizate, învãþãtorului sã i sedea ceea ce-i aparþine – întreaga importanþã, demnitate ºiresponsabilitate pentru devenirea integrã a omului.

Anatol GREMALSCHI, doctor habilitat, profesoruniversitar, Institutul de ªtiinþe Publice

Pentru a rãspunde la întrebare ar trebui, mai întîi, sãidentificãm actorii sociali care au nevoie de rezultateleevaluãrii sau sînt implicaþi în procesul respectiv ºiinteresele în baza cãrora acþioneazã aceºtia. În general,principalii actori sociali, antrenaþi în procesul de evaluaresau “consumînd” rezultatele acestuia sînt guvernarea,cadrele didactice, pãrinþii, elevii ºi studenþii.

Guvernarea este reprezentatã prin instituþiile statului:parlamentul ºi comisiile respective, guvernul, ministerelede resort, organele administraþiei publice locale, direcþiilede învãþãmînt. În domeniul evaluãrii, interesul guvernãriiconstã în cunoaºterea exactã a situaþiei în sistemul deînvãþãmînt, în special a performanþei elevilor ºi studenþilor,pentru a elabora politici educaþionale adecvate. Prinurmare, o guvernare bunã ar trebui sã promoveze ideeacreãrii unui sistem de evaluare unitar, independent,obiectiv ºi imparþial. Un astfel de sistem ar ajuta instituþiilestatului de toate nivelurile sã nu devinã pradã uºoarãmistificãrilor ºi autoelogierilor.

Trebuie sã recunoaºtem cã pînã în prezent, atît înînvãþãmîntul general cît ºi în învãþãmîntul superior, nu afost dezvoltat un sistem distinct de evaluare a instituþiilor,cadrelor didactice ºi a cunoºtinþelor elevilor/studenþilor.Dovadã sînt numeroasele restructurãri ale sistemului deevaluare ºi acreditare instituþionalã, care a trecut prin celemai diverse forme de organizare: departament în cadrulministerului, agenþie guvernamentalã, din nou în cadrulministerului, dar de data aceasta cu statut de direcþieº.a.m.d. Evident, se cere separarea funcþiilor administrativede cele de evaluare, neimplicarea în procesul de evaluarea factorilor de ordin administrativ ºi politic.

Cadrele didactice învaþã elevii/studenþii ºi tot eleparticipã, pe întreaga duratã a instruirii, în procesul deevaluare. Dacã în cazul evaluãrilor curente aceastã parti-cipare este justificatã din toate punctele de vedere –pedagogic, economic ºi administrativ –, în cazul

evaluãrilor finale, cînd sînt analizate nu numaiperformanþele elevilor/studenþilor, dar ºi însãºi eficienþaactivitãþii cadrelor didactice, evaluãrile respective artrebui sã fie externe. Consider cã în þara noastrã ar trebuisã existe o agenþie naþionalã specializatã, cu filiale înteritoriu, ce ar evalua cunoºtinþele absolvenþilor la fiecaretreaptã de învãþãmînt, fãrã implicarea directã a celor carei-au învãþat pe elevii/studenþii respectivi.

Indiscutabil, implementarea evaluãrii externe acunoºtinþelor întîmpinã ºi va mai întîmpina încã o anumitãrezistenþã, însã fermitatea de care dã dovadã ministerulde resort în promovarea acestei metode meritã toatãsusþinerea.

Formal, ºi pãrinþii ar trebui sã fie interesaþi într-oevaluare obiectivã. Mulþi dintre ei chiar îºi doresc acestlucru. În ansamblu însã, la noi mai predominã cultulnotelor mari, mãrimea notelor depãºind cu mult, în opiniamea, valoarea cunoºtinþelor. Aceastã constatare tristãse bazeazã pe experienþa personalã de profesoruniversitar, dar ºi pe rezultatele mai multor analizeefectuate atît la nivel de instituþie ºcolarã, raion ºi þarã,cît ºi în context internaþional. Consider cã o soluþieradicalã ar fi introducerea unui sistem de notare bazatpe metodele moderne de testare ºi indicarea în foaiamatricolã nu numai a notelor obþinute, dar ºi a loculuiocupat de elevul/studentul respectiv în clasamentulgeneral pe fiecare promoþie. Menþionez, o astfel demetodã se utilizeazã în mai multe þãri ale lumii, rezultateledezvoltãrii sociale ºi economice ale cãrora sînt cu multmai semnificative decît ale noastre.

Referitor la principalii actori sociali în domeniul evalu-ãrii – elevii ºi studenþii –, sînt ferm convins cã numai unmediu competitiv, onest ºi nepãrtinitor i-ar ajuta sã-ºirealizeze capacitãþile ºi sã-ºi depãºeascã decepþiile ce maiapar uneori în procesul evaluãrii.

În concluzie, poate e cazul sã ne gîndim nu numai laîmbunãtãþirea anumitor aspecte ale sistemului de evaluareîn învãþãmîntul nostru, dar ºi la schimbarea de esenþã aacestuia?

QUO VADIS?



13

Vladimir GUÞU, doctor habilitat, profesor universitar,Universitatea de Stat din Moldova

Teoria ºi metodologia evaluãrii în învãþãmîntînregistreazã o mare varietate de moduri de abordare ºide înþelegere a acestui fenomen. Ele se nuanþeazã o datãcu înþelegerea naturii respectivului proces, a ceea cereprezintã obiectul acþiunilor evaluative, a funcþiilor pecare le îndeplineºte ºi a modurilor de realizare.

Pentru a defini noþiunea în cauzã, trebuie spus cãevaluarea, ca teorie ºi acþiune, înglobeazã un ansamblude operaþii mintale, acþionale, intelectuale, atitudinaleprivind:

• subsistemul din cadrul sistemului de învãþãmînt;• obiectul de evaluare;• obiectivele ºi conþinuturile ce trebuie evaluate;• perspectivele evaluative;• timpul ºi instrumentarul evaluativ;• criteriile de apreciere ºi de prelucrare a datelor etc.Evaluarea este o acþiune de cunoaºtere a unor feno-

mene sub raportul însuºirilor acestora, a stãrii ºi funcþio-nalitãþii unui sistem, a rezultatelor unei activitãþi. Prinurmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoanã (elev,student, profesor), un proces sau rezultatele acestuia, oinstituþie, sistemul educaþional în ansamblu º.a.m.d.Majoritatea savanþilor (B. Bloom, A. Bonboir,S. Cavernei) definesc evaluarea drept o judecatã de valoa-re, în funcþie de criterii cantitative ºi/sau calitative.

În sistemul de învãþãmînt, evaluarea se impune dinnumeroase raþiuni, toate decurgînd, pe de o parte, dininterdependenþa învãþãmîntului cu dezvoltarea socialã,economicã ºi culturalã, iar pe de altã parte, din cerinþeleinterne ale sistemului.

În acest context, evaluarea poate fi privitã din maimulte perspective:

1. socialã:• este menitã sã furnizeze factorilor de decizie

informaþii privind calitatea ºi cantitateaelementelor constituiente;

• vizeazã ºi pune în relaþie sistemul de formarea elevilor/studenþilor cu nevoile societãþii.

2. pedagogicã:• furnizeazã informaþii privind calitatea demer-

surilor întreprinse;• evidenþiazã aspectele ºi zonele critice ale aces-

tor demersuri;• stabileºte nivelul performanþelor obþinute în

raport cu cele proiectate;

• indicã modalitãþile de realizare a conexiuniiinverse etc.

3. managerialã:• furnizeazã informaþii despre starea obiectului

evaluat, în scopul adoptãrii unei deciziiadecvate;

4. procesualã:• reglarea procesului educaþional;• formarea ºi stimularea etc.

Recunoaºterea evaluãrii din cele patru perspectiveevocã urmãtoarele demersuri conceptuale:

– o anumitã formã de evaluare constituie parte amodului de funcþionare a oricãrui sistem bineorganizat;

– procesele evaluative oferã jaloane de controlpentru întregul sistem, dar ºi pentru elementeaparte ale sistemului;

– aceste acþiuni asigurã menþinerea unei maximeeficienþe în funcþionarea sistemului.

Revenim la întrebarea: Ce trebuie îmbunãtãþit însistemul de evaluare?

O privire de ansamblu asupra acestui fenomen nepermite sã constatãm cã este devreme sã vorbim despreun sistem de evaluare în învãþãmîntul nostru.

În primul rînd, nu existã un concept general deevaluare a sistemului de învãþãmînt ºi a componentelorlui. De exemplu, rãmîn în afara evaluãrilor sistemice„managementul educaþional”, „subsistemul curricular”,„unitãþile de învãþãmînt”, „randamentul economic alînvãþãmîntului” º.a.

În al doilea rînd, modelele de evaluare existente nupresupun ºi realizarea monitoring-ului funcþionãrii ºidezvoltãrii învãþãmîntului. În aceastã situaþie, noþiuneade monitoring înseamnã o supraveghere permanentã ºisistemicã a funcþionãrii ºi dezvoltãrii sistemului deînvãþãmînt în baza unor indicatori de calitate ºi intervenþiiimediate în cazul unor blocaje sau probleme.

În al treilea rînd, nu sînt stabilite clar „obiectele” eva-luãrii la nivel de sistem ºi indicatorii de calitate respectivi.Neavînd indicatori de calitate, nu putem aprecia realstarea sistemului de învãþãmînt din Republica Moldova.

În al patrulea rînd, în sistemul nostru de învãþãmîntnu existã structuri abilitate cu funcþii de evaluare aînvãþãmîntului, precum ºi un potenþial de resurseumane.

În al cincilea rînd, mentalitatea unor pãrinþi, elevi,studenþi, chiar ºi învãþãtori, profesori privind evaluareaeste defectuoasã (fãrã comentarii!).

Boris MELNIC, academician, profesor universitar,om emerit în ºtiinþã

Pilonul civilizaþiei ºi progresului este specialistul deelitã, la a cãrui temelie de formare, sub toate aspectele –omeneºti ºi profesionale – stã munca, instruirea continuã

ºi potenþialul intelectual.Calea principalã de dezvoltare a personalitãþii este

învãþãmîntul care trebuie orientat spre valorificareaºtiinþei ºi culturii ºi spre formarea poziþiei civice active.Influenþa ºtiinþei asupra învãþãmîntului, metodelor ºimijloacelor de instruire, asupra aptitudinilor tineretului D


QUO VADIS?


14

studios ºi formãrii necesitãþilor permanente de acumularea cunoºtinþelor este decisivã. Neajunsurile care existã înînvãþãmîntul nostru au un impact negativ asupra tuturorsferelor de activitate ale societãþii, însã cel mai mult esteafectatã ºtiinþa. Esenþa problemei constã în faptul cãînvãþãmîntul în varianta de astãzi nu cultivã talentul, iarinstruirea nu contribuie îndeajuns la dezvoltareapersonalitãþii integre ºi a iniþiativei creatoare. Este absolutnecesar sã le educãm tinerilor capacitatea de a fi receptivila ideile noi, de a lua decizii neordinare, de a manifesta oatitudine criticã faþã de stereotipurile încetãþenite.Colaborarea instituþiilor de învãþãmînt cu ºtiinþa înseamnãacumularea cunoºtinþelor fundamentale, experienþei îndomeniul cercetãrilor ºtiinþifice, fiind ºi un mediu aldezvoltãrii intelectuale ºi cultivãrii calitãþilor supremeomeneºti. Nu e uºor a face studii, deoarece adevãrataînvãþãturã este o activitate grea ce solicitã eforturi.Prioritãþile celor care vor sã obþinã cunoºtinþe sîntentuziasmul, independenþa, gîndirea, libertatea ºiresponsabilitatea. Supunerea strictã anumitor planuri,programe frîneazã dezvoltarea spiritualã a persoanei ºinumai interesul pentru activitatea instructiv-ºtiinþificã,bazat pe libertate, contribuie la formarea specialistuluiadevãrat, bine pregãtit, independent ºi creativ. Însãlibertatea ºi independenþa prevãd ºi simþulresponsabilitãþii, adicã prezenþa conºtiinþei proprii.

În prima decadã a sec. XXI se impune a gãsi metodenoi de instruire, modalitãþi echitabile de rezolvare a con-tradicþiilor sociale, de a învãþa copiii ºi adolescenþii sãînfrîneze emoþiile negative, sã trãiascã în societate, sãlupte, sã iubeascã, sã creeze, sã conducã, sã se dezvoltepe sine.

Sînt ferm convins cã educaþia ºi instruirea generaþieiîn creºtere trebuie sã fie orientate nu atît spre acumulareade cunoºtinþe, nu numai spre asigurarea materialã ºidezvoltarea fizicã cît spre formarea ºi menþinerea sãnãtãþiisufletului. Cu regret, în prezent ºi arta (care mereu eraapreciatã ca un factor de purificare a sufletului), uneleforme ale ei, mai ales muzica contemporanã cu ritmurizbuciumate, sfîºietoare ºi isterice, provoacã dezechilibrusufletesc, tristeþe, furie, rãutate, uneori inferioritate,neîncredere în propriile forþe ºi capacitãþi.

Sentimentul de inferioritate, în majoritatea cazurilor,îºi are izvorul în copilãrie, datoritã unor forme demaltratare emoþionalã prin acþiuni greºite în procesuleducaþiei. Pentru a ajuta elevul sã se elibereze decomplexul de inferioritate pot fi utilizate mai multe metode,inclusiv umplerea minþii pînã la refuz de credinþã. Enecesar a promova metodele ºtiinþifice de formare aîncrederii în propriile forþe. Dacã elevul se va gîndi numaila înfrîngere, va fi înfrînt. Dacã îºi va forma deprindereade a nutri gînduri încrezãtoare, aceasta va deveni otrãsãturã de caracter ºi el va învinge orice obstacol,deoarece încrederea contribuie esenþial la consolidareaforþelor omului.

Însã formarea calitãþilor dorite la elevi ºi studenþipresupune ºi libertatea deplinã a profesorilor, princãutarea ºi iscusinþa lor de a crea, de a se autoperfecþiona,de a se integra activ în noile schimbãri, care se produc înmediul tehnologic ºi social, de a nu recunoaºte în afarãde legile adevãrului nici o altã putere asupra sa.

Profesorii nu trebuie sã se opreascã doar laevidenþierea ºi cultivarea calitãþilor discipolilor, ci sãacorde atenþie ºi trãsãturilor mai puþin conturate, astfelca toate însuºirile sã fie exercitate în mod armonios ºi sãcreascã pas cu pas, pentru ca mintea sã poatã atinge unpotenþial maxim ºi echilibrat.

Libertatea de gîndire, calmul, curajul, entuziasmul sîntcalitãþi umane pe care trebuie sã se bazeze învãþãmîntul.Acest lucru însã, evident, nu a plãcut întotdeauna celorde la putere, deºi e bine ºtiut cã orice stat se bazeazã ºise dezvoltã pe oameni învãþaþi, culþi, care reprezintãbastionul ºi viitorul lui.

Învãþãtura deci trebuie conceputã ca o activitatefundamentalã de creºtere ºi dezvoltare a omului la oricevîrstã ºi în orice domeniu, avînd ca scop principalorganizarea dinamicã a personalitãþii prin adaptare,creativitate ºi autodepãºire.

Sistemul de evaluare din învãþãmînt trebuie orientatnu numai la asigurarea procesului de acumulare de cãtreelevi ºi studenþi a cunoºtinþelor, deprinderilor, dar mai alesla dezvoltarea personalã, dezvoltarea potenþialului lorcreativ.

În prezent natura omului este cunoscutã cu mult maibine, datoritã rezultatelor obþinute în studierea activitãþiicreierului. De aceea profesorii pot folosi mult mai raþionalºi mai amplu capacitãþile mintale ale elevilor/studenþilor,formîndu-le echilibrul atît de necesar dintre material ºispiritual. Înarmarea tineretului studios cu cunoºtinþe deultimã orã le va asigura nu numai adaptarea la viaþa detoate zilele, dar ºi dezvoltarea lor continuã. Acumulareapermanentã a cunoºtinþelor este baza progresului învãþã-mîntului la toate nivelurile.

Civilizaþia contemporanã acceptã mersul pe o singurãcale – cea a promovãrii învãþãmîntului ºi cercetãriiºtiinþifice. Însã, dupã cum se ºtie, nu este posibil unprogres în instruire, economie, ºtiinþã fãrã progres înpoliticã.

Promovarea de cãtre organele de stat a unei politiciferme în dezvoltarea învãþãmîntului, în aprecierea justã acunoºtinþelor acumulate de tineri va favoriza încadrareaacestora în viaþa socialã ºi ºtiinþificã. La toate nivelurilede dirijare statalã, în toate subdiviziunile economieinaþionale se cer nu pur ºi simplu executori, ci specialiºticu iniþiativã ºi creativitate care sã se bazeze în activitatealor pe cele mai noi ºi moderne realizãri ale ºtiinþei. Dacãnu vom îmbunãtãþi învãþãmîntul, nu vom creºte un tineretcu un grad înalt de culturã, inclusiv ºtiinþificã, oriceîncercare de a promova reformele în societate va fi sortitãeºecului.

QUO VADIS?



15

Liliana NICOLAESCU-ONOFREI,director executiv al Centrului EducaþionalPRO DIDACTICA

În ceea ce priveºte evaluarea performanþelorelevilor, sistemul nostru de învãþãmînt promoveazã, încontinuare, primatul funcþiei de certificare a evaluãrii, iarcelelalte douã – prognosticã ºi diagnosticã – sînt inefi-cient realizate ºi reprezintã sfere în care cadrele didacticeau nevoie de sprijin ºi de perfecþionare profesionalã. Deasemenea, atîta timp cît nu se va asigura o realã indepen-denþã a organismelor autorizate sã efectueze evaluarea,va persista riscul amplificãrii corupþiei în domeniu.

Consider cã evaluarea cadrelor didactice (din nou,cu caracter sumativ, pentru acordarea de grade didactice,de exemplu) este un proces formal, care nu are la bazãun set de standarde profesionale pentru activitatea

cadrului didactic. Procesul de evaluare a cadrului didac-tic ar trebui sã fie unul continuu, de tip formativ, ce i-aracorda acestuia o posibilitate de avansare profesionalãºi nu doar un spor (prea puþin semnificativ) la salariu.Este regretabil cã pînã acum nu avem o concepþie ºi ostrategie funcþionale de formare continuã a cadrelordidactice. Cînd vorbesc de funcþionalitate, am în vedereun model logic care sã plaseze cadrul didactic ºi nevoilelui de formare (dictate, la rîndu-le, de necesitãþile deînvãþare ale elevilor) în centrul proiectelor deperfecþionare, un model care ar utiliza la maximumevaluarea cu funcþiile ei de sprijin. Cu prea puþineexcepþii, serviciile de formare continuã nu vin în sprijinulprofesorilor, nu existã doar în mãsura în care e nevoiede ele ºi sînt solicitate, ci profesorii sînt cei care trebuiesã fie prezenþi la formare, fie cã au sau nu nevoie ºi fiecã sînt sau nu mulþumiþi de ceea ce li se oferã.

Gheorghe RUSNAC, doctor habilitat, profesoruniversitar, rectorul Universitãþii de Stat din Moldova

Toate schimbãrile preconizate pentru acþiunea depredare-învãþare vizeazã ºi evaluarea ca parte integrantãa procesului de învãþãmînt. Mai mult, reieºind din esenþaacesteia, putem afirma cã deseori schimbãrile calitativedin domeniul educaþional îºi iau startul de la modificãrilece þin de evaluare. În perioada cînd învãþãmîntul supe-rior din Republica Moldova ajusteazã dimensiunile saleconform prevederilor Procesului de la Bologna, la nivelde strategie a dezvoltãrii instituþionale se preconizeazãtransformãri majore, orientate spre asigurarea calitãþiisistemului educaþional. În acest context, evaluãrii îi revinefuncþia de a constata prezenþa ºi gradul de atingere arespectivului deziderat. La Universitatea de Stat dinMoldova se elaboreazã un mecanism de evaluare a calitãþiiînvãþãmîntului superior, determinîndu-se indicatorii,criteriile ºi modalitãþile de desfãºurare a procesului dat,

resursele materiale, financiare ºi umane (se are în vedereevaluarea condiþiilor tehnico-materiale ºi a pregãtiriicadrelor didactice), toate vizînd un obiectiv major:competenþa specialiºtilor formaþi.

Evident, îmbunãtãþirile proiectate pentrueficientizarea evaluãrii resurselor ºi a procesului se faccu scopul de a realiza o evaluare de calitate a rezultateloracademice. O nouã strategie în acest sens, implementatãîncã în anul de studii 2004-2005, are drept direcþiiprincipale depãºirea caracterului reproductiv al învãþãriiºi sporirea gradului de funcþionalitate a achiziþiiloruniversitare. Putem constata deja modificãri atît lacapitolul resurse cît ºi la capitolul proces educaþional.

Menþionãm cã societatea, dar mai ales mediul aca-demic trebuie sã accepte ideea cã în condiþiile actualereforma continuã a învãþãmîntului este o necesitate, or,aceasta determinã o preocupare permanentã pentruperfecþionarea procesului de evaluare sub toateaspectele.

Victor ÞVIRCUN,Ministrul Educaþiei

Ministerul Educaþiei, Tineretului ºi Sportului salutãintenþia redacþiei de a aborda prin intermediul revistei„Didactica Pro...” tematica evaluãrii în sistemul deînvãþãmînt al Republicii Moldova.

În stabilirea unei politici educaþionale în domeniulevaluãrii se remarcã necesitatea dezvoltãrii ºi perfec-þionãrii continue a componentelor sistemului deevaluare.

Dacã ne referim la evaluarea rezultatelor ºcolare, încadrul evaluãrilor sumative se prevede a fi îmbunãtãþitãcalitatea programelor de examen, din punctul de vedereal descongestionãrii curriculei. În acest scop urmeazã ase revedea obiectivele de evaluare, punînd la bazãstandardele educaþionale naþionale.

La stabilirea formatului instrumentelor de evaluare înacest an vor fi luate în consideraþie sugestiile formulateconform rezultatelor sesiunii de examen 2005. Conþinutultestelor se orienteazã la evaluarea competenþelor.

Unul dintre principiile esenþiale în organizareaexamenelor constã în crearea condiþiilor egale departicipare ºi de succes pentru toþi absolvenþii. În acestcontext, urmeazã a spori calitatea examenelor, asigurîndfurnizarea unor rezultate obiective ºi credibile, care ar stala baza admiterii în urmãtoarea treaptã de învãþãmînt.

Modul de organizare a examenelor în noul an ºcolarurmeazã sã minimizeze posibilitãþile de comitere afraudelor la desfãºurarea examenelor (copiatul, mituirea,protecþionismul etc.). În acest scop, va fi redus numãrulcentrelor de bacalaureat, vor fi create comisii de verificarea lucrãrilor de examen din rîndul cadrelor didactice cu opregãtire specialã în domeniul evaluãrii. Vor spori D


QUO VADIS?


16

exigenþele faþã de toate persoanele în organizareaexamenelor (elaboratorii de test, membrii comisiilor deexamen din toate tipurile de instituþii de învãþãmînt).

Vor fi elaborate soft-uri specializate care vor asiguraevidenþa rezultatelor de la examene ale fiecãrui absolvent,fapt ce va permite excluderea erorilor în completareaactelor de studii, precum ºi evidenþa rezultatelorînregistrate la nivelul fiecãrei instituþii.

Ca urmare, subdiviziunile Ministerului Educaþiei,Tineretului ºi Sportului, Institutul de ªtiinþe ale Educaþieivor avea posibilitatea sã cunoascã gradul de realizare aobiectivelor educaþionale/de evaluare ºi sã întreprindãacþiuni în vederea revizuirii ºi dezvoltãrii curriculei.

O atenþie deosebitã urmeazã a fi acordatã evaluãriicurente/formative. Organizarea corectã a procesului deevaluare curentã internã este condiþia primordialã înasigurarea progresului ºcolar al fiecãrui elev, oferindposibilitatea de a reacþiona operativ, prin adecvareaacþiunilor didactice în scopul însuºirii progresive,recuperãrii, aprofundãrii achiziþiilor educaþionale etc.Actualmente lipsesc descriptorii de performanþã, necesariîn aprecierea cu note a rezultatelor învãþãrii.

Evaluarea rezultatelor ºcolare este importantã pentruelevi, pãrinþi, cadre didactice, instituþii ºcolare, factori dedecizie ºi societate ca instrument de identificare aproblemelor, asigurînd luãri de decizii corecte ºi oportune.

izbîndã – sã siluiascã tinerele memorii cu o avalanºãîmpovãrãtoare de materii ºi programe supraîncãrcate. Osarcinã oarecum gratuitã, dacã ne gîndim cã memoriaumanã este totuºi limitatã în capacitatea ei de reþinere acunoºtinþelor. Gratuitã ºi din alt motiv. Acest obiectivistovitor nu-ºi gãseºte deloc în afara ºcolii(universitãþii) motivarea necesarã. În lipsa unui imboldeducaþional puternic cu o finalitate socialã expresã, darºi din conºtiinþa clarã cã în condiþiile actuale de crizã ºiºomaj nimeni nu are nevoie de competenþa lor, tinereleminþi pur ºi simplu ignorã monstruoasele sarcini aleprogramelor de învãþãmînt. Ori le fac faþã ºi le „rezolvã”lejer graþie unui sistem generalizat de evaluare acunoºtinþelor bazat pe... „verdele” care ne pierde (pe„verdele care ne vede” demult l-a pãscut oaia).

Cu aceasta cred cã am ajuns la un punct nevralgical rãspunsului la întrebarea dvs.

Un învãþãmînt fãrã o idee naþionalã diriguitoare, într-o societate coruptã pe verticala ºi pe orizontalastructurilor ei instituþionale, e de douã ori corupt însistemul sãu de evaluare. O datã în însãºi inconsistenþaprincipiului pedagogic de bazã, în care nu se regãseºteesenþialul – obiectivele pe termen lung, vectorii ºi criteriilede formare a personalitãþii. Apoi, viciului axiologic deconcepþie i se adaugã, greu, viciul corupþiei generale, careimpune învãþãmîntului un caracter ficþional, anarhic, cuelemente accentuate de absurd. Inflaþia, arbitrarul micilorciupeli ºi haosul marilor învîrteli stãpînesc totul: notelede clasã ºi notele de absolvire, registrul profesiilor ºiregistrul „institutelor” ºi „academiilor” cu licenþã, numãrulde studenþi admiºi ºi promovaþi din oficiul unui contractºi sumele de contract etc. Cu mãsuri de peticealã nu semai poate face nimic. Mai mult, nici cele mai radicalemãsuri (doar) ale sistemului de învãþãmînt nu pot sã nescape de noul analfabetism. Un mare ºi îndãrãtnicAnalfabet, cu grimasa trecutului meschin, duplicitar ºiateu, ne priveºte de pretutindeni, din orice colþiºor al vieþiinoastre sociale, politice, culturale. Ce facem cu acesta? –iatã întrebarea.

Andrei ÞURCANU, doctor habilitat în filologie,Universitatea Pedagogicã de Stat „Ion Creangã”

În materie de pedagogie ne aflãm într-o dublãindeterminare: marea nedeterminare ce caracterizeazãfiinþa umanã (copilul, adolescentul, tînãrul) în genere ºiconfuziile unui sistem de învãþãmînt de tranziþie, ezitant,oscilînd între imperativele, metodele ºi contradicþiileînvãþãmîntului sovietic ºi „libertãþile” prost înþelese aleunui învãþãmînt „de piaþã”. Rezolvarea primeiindeterminãri, care nu e altceva decît însãºi raþiunea dea fi a ºcolii, este imposibilã fãrã stabilirea unui sistemde evaluare lucidã a obiectivelor, principiilor ºistructurilor instituþionale ale unui învãþãmînt de careavem nevoie.

Carenþele învãþãmîntului nostru nu se trag numai dincriza economicã. O gravã inerþie ne mai þine însomnambulia vechilor stereotipuri de instruire ºieducaþie. Profesorii, dar ºi manualele ºcolare ºiuniversitare (integrate sau neintegrate) nicidecum nuse pot debarasa de limbajul de lemn, care continuã, cape vremuri, sã debilizeze generaþii de tineri. Cine sãevalueze ºi cu ce (cu cine) sã substitui acest handicap?ªi tot ca pe vremuri, învãþãmîntul ºi viaþa socialã sîntdespãrþite de un zid chinezesc. ªcoala ºi realitatea parcãar fi douã lumi paralele care nu se intersecteazãniciodatã. Una învãþãm, alta trãim, una e ºcoala, alta eviaþa. Atîta doar cã utopia duplicitarã a comunismului,care umplea cu un neant imens sistemul educaþionalsovietic, a pierit. O idee naþionalã organicã, viguroasã,care ar defini rostul uman ºi obiectivul social al ºcolii înnoile condiþii, nu s-a gãsit în loc. Generalitãþile unei(alte?) concepþii supranaþionale care ni se impune azi,cu ideea „polietnismului” ºi „europenismului integrator”,nu au nici o ºansã sã deschidã perspectivele, ele nu potdecît sã creeze alte confuzii ori sã resuscite vechilerefulãri.

În consecinþã, învãþãmîntul nostru pare sã se ficramponat de o sarcinã ingratã, fãrã rost ºi fãrã sorþi de

QUO VADIS?



17

Valentina LUNGU

Programul Educaþional “Pas cu Pas”

Evaluarea ºi responsabilitatea sînt obiective devaloare. Scopul este de a crea un sistem care evalueazãîn mod util ºi corect ceea ce avem în grijã ºi care nudeformeazã procesul instructiv.

Theodore Sizer

Evaluarea ºi menirea ei constituie un subiect dediscuþii în mediul pedagogic ºi nu numai, toþiconºtientizînd importanþa acestui proces. În ProgramulEducaþional “Pas cu Pas” scopul evaluãrii este de aevidenþia ºi a înregistra progresul elevilor, de a determinanivelul competenþelor achiziþionate. Tehnicile de evaluares-au îmbunãtãþit considerabil în ultimul timp, realizînd ocorelaþie eficientã între predare-învãþare-evaluare. Dacãne axãm doar pe un tip de evaluare, sã zicem ceacantitativã, prin care am trecut ºi noi, fiind elevi, celevaluat nu are întotdeauna certitudinea cã a fost apreciatobiectiv. În special la treapta primarã, cînd elevul nu areformate deprinderile de autoevaluare, este mult maiindicatã evaluarea calitativã ºi continuã, care are efecteîncurajatoare asupra lui. Spre deosebire de metodeletradiþionale de evaluare a rezultatelor ºcolare, obþinuteîntr-o anumitã perioadã de timp ºi pentru o arie mai maresau mai micã de conþinut, dar oricum definitã, metodelealternative prezintã cel puþin douã caracteristici:

– pe de o parte, realizeazã evaluarea în strînsãlegãturã cu instruirea, de multe ori concomitentcu aceasta;

– pe de altã parte, vizeazã rezultatele ºcolareînregistrate într-o perioadã mai îndelungatã detimp – formarea de capacitãþi, dobîndirea decompetenþe ºi, mai ales, schimbãri în planulintereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea deînvãþare (Ion T. Radu).

Practicile tradiþionale Noile tehnici de evaluareSînt strict dirijate de Implicã elevul în procesînvãþãtorPermit alegeri multiple Folosesc un cadru deschisSe bazeazã pe norme Se bazeazã pe criterii

Evaluarea calitativã -condiþie indispensabilãa învãþãmîntului centrat

pe copil

Sînt anuale Sînt permanenteSe bazeazã pe o Se inspirã dintr-osingurã situaþie diversitate de situaþii

Aprecierea individualã a nivelului de dezvoltare ºi aprogreselor în învãþare ale fiecãrui copil constituie un ele-ment important pentru elaborarea ºi implementarea unorprograme în conformitate cu potenþialul de dezvoltare alacestuia.

Metodele de evaluare trebuie sã þinã cont departicularitãþile ºi ritmurile de dezvoltare ale copiilor,pentru a contura o imagine mai completã a atitudinilor ºirealizãrilor decît cea oferitã de un test.

Fiind un mijloc de colectare ºi acumulare ainformaþiilor privind progresul elevului, evaluarea trebuiesã includã:

– observaþii repetate din partea pedagogului;– variate modalitãþi ºi metode de apreciere;

QUO VADIS?

18

– implicarea totalã a copilului;– validitatea.Conform Programului “Pas cu Pas”, în clasele primare

evaluarea trebuie:• sã se concentreze asupra obiectivelor prioritare

ºi sã implice multiple surse de informare;• sã stimuleze dobîndirea de cunoºtinþe ºi

înþelegerea acestora, încrederea în forþele proprii;• sã þinã cont de faptul cã pãrinþii ºi copiii sînt

parteneri de bazã în acest proces.Rezultatele muncii elevului sînt incluse într-un

portofoliu care demonstreazã progresul sau regresulacestuia într-o anumitã perioadã de timp. Practic, existãdouã modalitãþi de acumulare ºi prezentare ainformaþiilor: Mapa elevului ºi Portofoliul. În mapãelevul adunã toate materialele ºi artefactele, iar înportofoliu le insereazã pe cele mai reprezentative,argumentînd în scris motivul alegerii. Portofoliul estenumit ºi cartea de vizitã a elevului, deoarece felul încare sînt selectate, aranjate ºi comentate materialele,inclusiv de pedagog ºi pãrinþi, reflectã calitatea gîndiriiºi ritmurile dezvoltãrii copilului. Desigur, conformtradiþiei, unii pãrinþi solicitã notarea cantitativã, darstudierea ºi analiza portofoliului împreunã cu copiluleste un lucru mult mai valoros ºi util. Pãrinþii vor avea oimagine mai clarã a progresului înregistrat de acesta încazul în care vãd dovada, produsul concret al munciilui. Unii pedagogi au acceptat cu anumite rezerveaceastã formã de evaluare din simplul motiv cã le ia maimult timp. Ei trebuie sã facã observãri, sã ia notiþe, iar la

Aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bolo-gna confirmã cã învãþãmîntul universitar de la noi, prinimplementarea unui sistem recunoscut de comunitateaoccidentalã ºi internaþionalã, este pe cale de a fi racordat(cel puþin la nivel structural) la standardele europene.

Urmeazã sã ajustãm ºi celelalte trepte de învãþãmînt,astfel încît sã corespundã criteriilor unui sistem modern,fondat în mod prioritar pe opþiunea educaþionalã a indivi-dului. În aceastã ordine de idei, sã examinãm segmentulce finalizeazã învãþãmîntul preuniversitar ºi pe care-lintitulãm simbolic Bacalaureatul Naþional.

ESENÞA EXAMENULUI DE BAC

Privit prin prisma unei interpretãri pragmatice,examenul de bacalaureat din Republica Moldovaînseamnã o evaluare de certificare a performanþelor la 4-

Bacalaureatul Naþional – actualitate,probleme, soluþii, perspective de integrare

europeanã

5 discipline predate conform curriculumului liceal învigoare. Candidatul care susþine toate probele devinedeþinãtor al Diplomei de Bacalaureat.

Este o modalitate de evaluare (ºi de certificare) largrãspînditã în statele UE, deci, se pare, ne conformãmpracticii occidentale ºi internaþionale. Totuºi, în acest seg-ment mai persistã prezumþia de altãdatã, conform cãreiaînvãþãmîntul liceal, în general, ºi examenul de BAC, în par-ticular, nu sînt doar niºte opþiuni educaþionale, ci confir-mãri indirecte ale „dezvoltãrii multilaterale” a individului,care poate fi realizatã doar prin intermediul studieriituturor disciplinelor prevãzute de Ministerul Educaþieipentru aceastã treaptã. Astfel, candidatului la BAC i sesolicitã sã aibã „situaþia ºcolarã încheiatã” – adicã notela circa 15 discipline, chiar dacã sînt evaluate ºicertificate doar 4-5. ªi atunci, cum rãmîne cu libertatea

finele fiecãrui semestru – sã prezinte un raport (desprereuºita elevului) care, împreunã cu portofoliul, urmeazãa fi expediat pãrinþilor pentru examinare. Acest raportconþine ºi comentarii fãcute de specialiºti: profesori delimbi strãine, cultura fizicã, artã, muzicã etc. Un anumitspaþiu le este distribuit pãrinþilor, pentru cã ºi ei sîntsolicitaþi ºi încurajaþi sã facã un comentariu.

În Portofoliu pot fi incluse:– fiºe de lucru;– caracteristica dezvoltãrii copilului;– foi de evaluare;– comentarii în baza observãrilor fãcute;– mostre de lucrãri ce abordeazã subiecte din

diverse domenii;– lucrãri colective;– cãrþulii confecþionate individual ºi colectiv;– fotografii ce ilustreazã proiecte ºi activitãþi;– reflecþiile elevului privind lucrãrile selectate;– teste elaborate de învãþãtor;– alte materiale relevante.Este foarte important ca lucrãrile elevului sã fie datate,

aºa încît sã se vadã progresul în timp. Chiar ºi sarcinilepe care le îndeplineºte zilnic oferã posibilitatea de a evaluapriceperile ºi deprinderile acestuia. Un portofoliureprezintã deci o colecþie de lucrãri ale copilului, carereflectã efortul ºi performanþele lui.

Evaluarea autenticã se bazeazã pe implicarea ºiparticiparea activã a elevului în propriul proces deînvãþare, formare, apreciere, ceea ce îi oferã învãþãtoruluioportunitãþi reale pentru îmbunãtãþirea modului ºi stiluluide predare.

QUO VADIS?

EVALUAREA CALITATIVÃ – CONDIÞIE INDISPENSABILÃ A ÎNVÃÞÃMÎNTULUI CENTRAT PE COPIL


19

individului de a-ºi alege nivelul, durata ºi modalitatea deinstruire (vezi Drepturile fundamentale ale omului), maiales cã învãþãmîntul liceal este opþional? Sã comparãmexamenul de BAC cu altã modalitate de certificarerecunoscutã pe plan internaþional – TOEFL sau IELTS.Îmi impune cineva unde, cît ºi cum sã mã pregãtesc pentruexamene? Mi se solicitã doar susþinerea probelor ºi atît!

O altã comparaþie, mai relevantã – examenul britanicGSE A-Level, echivalentul BAC-ului de la noi. La acestexamen se poate înscrie orice elev de 17-19 ani, optîndpentru una sau mai multe discipline de studiu; adicãfuncþioneazã principiul liberei alegeri. Nu existã restricþiiprivind unde, cît ºi cum a studiat acesta. E ºi firesc: dacãun tîmplar îmi demonstreazã cã poate asambla un scaun,nu mã prea intereseazã unde, cît ºi cum a însuºit aceastãmeserie...

Dacã aspirãm la integrare europeanã, va trebui sã re-vedem actuala stare de lucruri în acest segment, astfel încît:

1. Nivelul de performanþã educaþionalã solicitatcandidatului BAC va fi decis de Ministerul Edu-caþiei, ca promotor al Curriculumului Naþional.

2. Modalitatea de pregãtire pentru examenul de certi-ficare o va selecta candidatul, care se va pregãtiîn mod individual sau va beneficia de serviciileeducaþionale oferite gratuit (deocamdatã) de stat,înscriindu-se la instituþia de învãþãmînt aleasã.

3. Candidatul alege singur disciplinele care urmeazãa fi studiate în corespundere cu propriile saleaspiraþii educaþionale.

4. Candidatul decide în mod individual asupranumãrului disciplinelor ce urmeazã a fi evaluateºi certificate (eventual, de cãtre structura de eva-luare de stat), în corespundere cu viitoarea carierãprofesionalã.

Sã luãm aminte cã mai devreme sau mai tîrziu, o datãcu amplificarea mobilitãþii populaþiei, în RepublicaMoldova vor apãrea deþinãtori ai Diplomelor decertificare emise de alte structuri de evaluare,recunoscute la nivel internaþional. Aceºtia îºi vorrevendica dreptul de acces la universitãþile din Moldova

ºi-l vor dobîndi. ªi atunci, Diploma BAC eliberatã deMinisterul Educaþiei va fi (în apropiata perspectivã) doarunul dintre documentele care asigurã accesul la studiiuniversitare, iar învãþãmîntul liceal – doar o modalitatede instruire preuniversitarã oferitã de stat. Iatã de ce, dacãdorim sã fie modern, atractiv, competitiv ºi liber destigmatul excesivei centralizãri de astãzi, se cuvine sãrevizuim întregul sistem de învãþãmînt liceal de la noi.

CINE EVALUEAZÃ ªI CERTIFICÃ? CINE

GARANTEAZÃ VALIDITATEA CERTIFICÃRII?

Actualmente, examenele de BAC sînt organizate deMinisterul Educaþiei, prin intermediul structurii sale deevaluare, în colaborare cu structurile teritoriale deînvãþãmînt. În aceastã situaþie, nu este clar cine certificãºi garanteazã validitatea notei „8” din Diploma BAC, sãzicem la chimie : Ministerul (dacã judecãm dupã titulaturaactului de studii)? Semnatarul din partea ministerului?Diplomele BAC însã nu sînt vizate de MinisterulEducaþiei, ci de directorul instituþiei ºi ºeful CentruluiBAC care nu au nici o tangenþã cu evaluarea disciplineiChimia (doar organizatoricã) ºi deci nu pot garantavaliditatea notei, deºi sînt impuºi sã o facã prin semnãturã,în conformitate cu Regulamentul BAC.

Sã vedem care este (cã doar încolo pãºim) practicaeuropeanã?

În primul rînd, toate inscripþiile în actele de studii sîntefectuate numai de structura de evaluare ºi semnate deºeful structurii de evaluare care devine, astfel, garantulvaliditãþii actului de studii. În documentele de uz internale structurii de evaluare notele mai sînt confirmate prinsemnãtura responsabilului de disciplina de studiu.Anume aceste douã persoane – ºeful structurii deevaluare ºi responsabilul principal de evaluareadisciplinei poartã întreaga rãspundere pentru validitateanotei, în particular, ºi a actului de studii, în general. Încaz cã se demonstreazã erori de certificare, anume acestedouã persoane îºi vor asuma responsabilitatea, suportîndtoate consecinþele de rigoare...

Fiecãrui act de studii i se atribuie un ID unic ºi oriceinstituþie de învãþãmînt superior poate verifica (inclusivon-line, accesînd cu parolã) validitatea acestuia chiar înmomentul depunerii cererii de admitere. Considerãm cãministerul de resort ar trebui sã se dezicã de actualul for-mat greoi al diplomelor BAC. O fi ele „simpatice”, dar nupot fi procesate la computer... Ar mai trebui sã vedemformatul diplomelor similare din þãrile UE...

MODALITATEA DE ÎNSCRIERE LA BAC.

UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE

Înscrierea la BAC se efectueazã prin intermediulinstituþiilor de învãþãmînt care „alcãtuiesc listele”. Dinpãcate, se mai pãstreazã o modalitate depãºitã deînregistrare, listele fiind prezentate la minister în formãgraficã. „Datele” se generalizeazã, depersonalizîndu-se,

QUO VADIS?

BACALAUREATUL NAÞIONAL – ACTUALITATE, PROBLEME, SOLUÞII, PERSPECTIVE DE INTEGRARE EUROPEANÃ

20

astfel încît se cunoaºte doar numãrul total de candidaþi/profilul/disciplina/instituþia/raionul ºi se stocheazã în celmai „adecvat” soft – Excel.

Evident, structura de evaluare pierde elevul dincîmpul sãu de vedere, operînd doar cu niºte indicistatistici simpli – fapt surprinzãtor, mai ales cã RepublicaMoldova este o þarã micã ºi structura de evaluare ar fitrebuit sã posede o bazã modernã de date, care sã includãnominal toþi candidaþii BAC ºi sã execute operaþii deprocesare mult mai ample decît cele posibile în Excel.

Deºi soft-urile structurilor de evaluare de pestehotare sînt diverse, algoritmul logistic utilizat este acelaºi:

1. Crearea unei Baze Centrale de Date (BCD) în careeste stocatã (inclusiv on-line) toatã informaþiarelevantã despre candidaþi.

2. Atribuirea ID-ului personal fiecãrui candidat.3. Convertirea acestui ID în Cod de bare, printarea

pe foi cu adezive segmentate a codurilor pentrufiecare candidat ºi distribuirea acestoracandidaþilor. Ulterior, Codul de bare este aplicatpe manuscris (de cãtre candidat, înainte deexamen), realizîndu-se astfel o cifrare efectivã ºimodernã (modalitatea „colþului lipit” ar trebuidepusã la arhivã).

4. Introducerea rezultatelor examenului (punctajuluiacumulat) în BCD, corespunzãtor fiecãrui candidat.

5. Convertirea punctajului în note (realizatã în BCD).6. Tipãrirea actelor de studii pe foi cu nivel sporit

de protecþie. Fiecãrui act i se atribuie un ID unic.7. Semnarea actelor de studii de cãtre ºeful

structurii de evaluare ºi distribuirea acestoracandidaþilor/instituþiilor de învãþãmînt.

Este oare atît de complicatã realizarea unui astfel desoftware? Nu cred. Mai ales avînd în vedere amploareaprogramului „SALT” în cadrul cãruia sînt implicaþispecialiºti de forþã care, probabil, nu-ºi limiteazã ambiþiileprofesionale doar la organizarea de reþele pentru„asigurarea ºcolilor cu Internet”.

CENTRUL BAC. DESFÃªURAREA EXAMENULUI

DE BAC

Un element-cheie al organizãrii examenului de BAC îlconstituie desemnarea Centrului BAC. În acest sens, sepledeazã pentru comoditatea elevului – confortul de asusþine BAC-ul „acasã”, unde „este expus unui stres maimic”. Dacã pãºim pe aceastã cale, vom avea prea multeCentre BAC, administrarea procesului ºi supervizareacorectitudinii desfãºurãrii examenelor fiind destul dedificile. Cîte centre BAC ar trebui sã avem? Numãrul îldecide structura de evaluare – din simplul motiv cãpoartã întreaga responsabilitate pentru validitatearezultatelor. Dar, evident, instituþia ce solicitã dreptul dea fi Centru BAC ar trebui sã corespundã tuturor cerinþelorformulate de structura de evaluare care ar avea un singurobiectiv – validitatea rezultatelor evaluãrii, asiguratã prin:

a) confidenþialitatea informaþiei; b) respectarea strictã aregulamentului; c) imposibilitatea comiterii fraudei.

Doar cîteva sugestii:1. Centrul BAC ar trebui sã aibã sãli spaþioase (de

ex., sala de sport) în care sã fie amplasaþi toþicandidaþii. Se va evita împãrþirea în grupuri mici,în caz contrar elevii vor scrie în condiþii diferite,avînd ºi supraveghetori diferiþi.

2. Centrul BAC ar trebui sã dispunã de aparataj videopentru a înregistra desfãºurarea examenului BAC(o camerã WEB, conectatã la computer, costã circa25-35 de dolari). Aceste camere, cel puþin 3 la numãr,vor funcþiona din unghiuri diferite, de la deschi-derea plicului pînã la sigilarea pachetului cumanuscrise. Înregistrarea (pe CD) va însoþi pache-tul cu manuscrise spre structura de evaluare.

3. Dupã expirarea timpului acordat evaluãrii, manu-scrisele colectate vor fi imediat (în interval de 10min.) puse în anvelope (similare celor în care a fostadus testul), pe care se va scrie data, ora exactã aîmpachetãrii, ºi vor fi puse cel puþin 5 semnãturi.

Aceste cerinþe (dar ºi altele) ar reduce esenþial posibi-litatea copiatului, schimbului de opinii pe parcursul exa-menului etc. În plus, structura de evaluare va avea oinformaþie completã despre „ce a fost” ºi „cum a fost” lafiecare Centru BAC.

ELABORAREA TESTULUI

Elaborarea testului BAC este o activitate de maximãimportanþã, el reprezentînd instrumentul de mãsurare aperformanþei educaþionale. Prin urmare, avînd un instru-ment imperfect, vom înregistra ºi date nevalide, adicã nuvom obþine tabloul real al succesului ºcolar.

Din pãcate, actualmente ministerul de resort nu impu-ne pentru testul BAC un algoritm de concepere, încorespundere cu algoritmul clasic: teste sumative –matrice test, obiective de evaluare, pondere cunoºtinþe/capacitãþi/atitudini etc. Fiecare echipã de elaborare îºi arepropria strategie ºi propriul stil de activitate. Nu existãnici o coordonare interdisciplinarã. Ca rezultat, testele ladiscipline înrudite (ex., biologie, chimie, fizicã) se deose-besc esenþial ca format, pondere, strategie de evaluare,structurã, itemi etc.

S-a înrãdãcinat deja practica elaborãrii a cinci ºi maimulte variante de test, urmînd ca, în dimineaþa examenului,ministrul sã o aleagã (prin tragere la sorþi) pe cea finalã.Probabil, prin aceastã practicã se doreºte minimalizareariscului de divulgare a testului înainte de examen. Ideeîndoielnicã, deoarece cel/cei ce pot dezvãlui conþinutulunui test, pot dezvãlui conþinutul tuturor celor cinci teste.Astfel, în loc sã producã un singur test de calitate, echipa/responsabilul de evaluare a disciplinei consumã timp ºiresurse pentru alcãtuirea unor teste inutile.

Una dintre problemele elaborãrii testului BAC estebaremul de corectare, foarte sumar ºi uneori confuz, mai

QUO VADIS?



21

ales la disciplinele socio-umane. Nota candidatuluidepinde în mod decisiv de interpretarea subiectivã a celuicare îi verificã manuscrisul. În plus, se atestã un adevãratasalt al comisiilor de cãtre candidaþii care contestãpunctajul acordat.

Soluþiile se impun de la sine:1. Elaborarea ºi respectarea rigorilor unice de

elaborare a testului BAC.2. Coordonarea elaborãrii testului în cadrul ariilor

curriculare.3. Asigurarea stabilitãþii în timp a formatului testului.4. Asamblarea testului final (ºi a unui test de rezervã)

de cãtre o singurã persoanã, responsabilã deasigurarea confidenþialitãþii.

CORECTAREA MANUSCRISELOR

O evaluare este obiectivã atunci cînd se aplicã aceleaºicriterii pentru toþi participanþii. În acest sens, ideal ar fi catoate lucrãrile candidaþilor sã fie verificate/notate de osingurã persoanã, lucru practic imposibil de realizat. Deaceea, sînt constituite echipe de verificare, în acest cazînsã acþioneazã axioma – numãrul celor care puncteazãeste invers proporþional cu obiectivitatea evaluãrii.

Se impune deci precizarea acelui numãr optimal almembrilor echipei de corectare (pentru fiecaredisciplinã), în funcþie de volumul ºi complexitateaexamenului, dar nu numai atît. Ar mai fi o problemã:componenþa comisiei de verificare este (de regulã) foartepestriþã, membrii ei fiind selectaþi mai mult intuitiv, gen„are grad didactic superior” sau „îl cunosc personal – especialist bun”. În consecinþã, nota candidatului depindede buna sau proasta dispoziþie ºi predispunere apersoanei care puncteazã. Cu siguranþã, dacã unmanuscris, sã zicem la geografie, ar fi multiplicat cucopiatorul ºi ar fi distribuit tuturor membrilor comisiei, s-ar constata o gamã variatã a punctajului acordat.

Cum procedeazã în aceste condiþii alte structuri deevaluare? Ele pornesc de la selectarea ºi pregãtirea echi-pei de verificare cu mult înainte de desfãºurareaexamenului. Membrii ei sînt antrenaþi pe manuscrisedepersonalizate, din anii precedenþi, utilizîndu-se baremeunice de notare, cu analiza ulterioarã a rezultatuluifiecãruia în parte. Deja la respectiva etapã, structurarenunþã la serviciile membrilor prea exigenþi sau preaindulgenþi, obiectivul principal al activitãþii fiind formareaunei echipe care sã acþioneze „ca o singurã persoanã”sau foarte apropiat de acest ideal. Chiar ºi pe parcursulcorectãrii „pe viu”, ºeful echipei monitorizeazã permanentmodalitatea de apreciere, organizînd, dacã e nevoie,ºedinþe la care sînt adoptate decizii cu privire lainterpretarea unicã a unor rãspunsuri mai puþin obiºnuite.

Fiecare manuscris este corectat doar de o persoanã,aceasta fiind singurul responsabil pentru punctajulacordat.

Ar mai fi ceva. Este de înþeles dorinþa candidatului dea afla cît mai curînd nota ºi lipsa de interes pentru alte

subtilitãþi statistico-analitice plictisitoare. În schimb,Ministerul Educaþiei ar trebui sã solicite o analizã mai amplãa rezultatelor examenelor de BAC – cel puþin privind gradulde realizare a obiectivelor curriculare evaluate. Se pare însãcã toatã lumea „rãsuflã uºurat” dupã ce BAC-ul „a trecut”ºi chiar dacã se mai sclipuiesc pe undeva niºte „rapoarte”,acestea sînt sortite sã se prãfuiascã pe raft.

CONTESTAREA

Bineînþeles, candidatul are dreptul sã contesterezultatul aprecierii lucrãrii sale. La noi însã contestareaa devenit un „capriciu comun” – oricine, „mai ales cã nupierde nimic”, dacã i se pare cã „ceva nu e în regulã”,recurge imediat la aceastã mãsurã. Astfel, la scurt timpdupã examenele de BAC, mass-media ne îngrozeºte cunumãrul enorm (mii!) de contestaþii depuse.

În þãrile UE aceastã problemã a fost soluþionatã foartesimplu ºi efectiv. Cum? Prin aplicarea urmãtoarelor criterii:

1. Baremul de corectare este riguros alcãtuit,excluzîndu-se posibilitatea unei interpretãriechivoce.

2. Toate contestaþiile se depun numai contra platã.3. Se stabilesc mai multe niveluri de contestaþii:

a) accesul candidatului la copia lucrãrii sale doarpentru familiarizare;

b) solicitarea raportului scris, cu motivareaacordãrii punctelor pentru fiecare item;

c) solicitarea verificãrii suplimentare a lucrãrii;d) solicitarea convocãrii repetate a unei comisii

de verificare, care sã decidã asupra corecti-tudinii acordãrii punctelor.

4. Plata pentru fiecare nivel de contestaþie sporeºteesenþial. Astfel, candidatul ar trebui sã aibã motivefoarte întemeiate pentru a solicita urmãtorul nivel.

5. În situaþia cînd comisia repetatã de verificaredecide cã elevul are dreptate, acestuia i se restituietoate cheltuielile, cazul fiind supus unei investi-gaþii riguroase cu toate consecinþele ce se impun.

PERSPECTIVE

Mai devreme sau mai tîrziu, ne vom integra în familiaunitã a Europei. ªi atunci va trebui sã renunþãm lafaimoasele „biciclete moldoveneºti”, inventate peparcursul anilor de dependenþã ºi independenþã, pe careîncã mai pedalãm pe „traseele examenelor de certificare”ºi care ni se par foarte simpatice doar pentru cã le-amnãscocit noi. De aceea, elaborarea regulamentelor,modalitãþilor, legilor se cuvine sã înceapã cu studiereaminuþioasã a practicii internaþionale ºi, în primul rînd, acelei europene, deoarece oricum vom accepta acþiuneaacestora ºi în Republica Moldova. Or, e pãcat sã învãþãmde atîta amar de vreme doar din propriile greºeli...

Iurie CRISTEA,Liceul “Columna”, mun. Chiºinãu

QUO VADIS?


22

I.

O datã cu trecerea la învãþãmîntul formativ, cuelaborarea ºi implementarea curriculei, se resimtenecesitatea unui sistem de apreciere a rezultatelor elevilorîn care nota, eventual calificativul, sã coreleze cucompetenþe concrete manifestate de cel evaluat.

În lipsa unor criterii precise de evaluare a rezultatelorºcolare, relevante în raport cu cerinþele pe care le impunecotidianul, în sistemul educaþional din republicã sevehiculeazã cu cerinþe abstracte, care vizeazã prioritarpregãtirea teoreticã. Acest fapt este condiþionat ºi de noileconþinuturi curriculare, în mare parte academice ºinefuncþionale în activitatea postºcolarã. Dovada oconstituie probele de evaluare propuse la examenele deabsolvire a învãþãmîntului primar, gimnazial ºi liceal.Analiza spectrului de cunoºtinþe ºi aptitudini, mai rarcompetenþe, solicitate prin testele de capacitate ºi de BAC,demonstreazã cã majoritatea dintre ele nu sînt corelatecu/nu au ieºire la ceea ce va face ulterior elevul, atît încazul cînd îºi va continua studiile cît ºi dacã se va încadraîn alte activitãþi.

Actualmente, practic lipsesc normele de apreciere arezultatelor învãþãrii/de acordare a notelor, iar cele carese atestã sînt destul de convenþionale. Profesorii sînt puºiîn situaþia de a evalua “la ochi” sau de a elabora inde-pendent normele respective. Criteriile de evaluareconcepute independent sînt acceptabile în cadrulevaluãrii formative/curente, iar lipsa criteriilor deapreciere/notare pentru evaluãrile sumative, cel puþin fi-nale, îi determinã pe profesori sã ghiceascã finalitãþile ºisã încerce sã coreleze criteriile/normele elaborate indi-vidual pentru evaluãrile curente cu presupusele cerinþe/norme/criterii din evaluãrile finale.

Aºa-zisele criterii de evaluare cu care se opereazã launele discipline sînt sporadice, vagi, abstracte, formu-late într-o manierã neînþeleasã ºi, de cele mai multe ori,nu sînt cunoscute de cãtre elevi.

Numeroase probleme graviteazã ºi în jurul notelor.Situaþia confuzã la capitolul cerinþe unice privindaprecierea/notarea rezultatelor ºcolare afecteazã

obiectivitatea, valoarea, comparabilitatea notelor; carezultat, credibilitatea socialã a notelor este foarte micãºi pune la îndoialã necesitatea lor în general, cel puþin înevaluarea curentã.

În opinia specialiºtilor tradiþionaliºti, nota estenecesarã, deoarece în absenþa ei lipseºte motivaþia, or ,“sã însuºeºti competenþe complexe fãrã a primi sistematicinformaþia despre mersul învãþãrii este practic imposibil”.Astfel, se neglijeazã adevãrul cã informaþia desprerezultatele învãþãrii, materializatã doar în note, nu esterelevantã în raport cu capacitãþile concretemanifestate. Valoroasã este, în primul rînd, informaþia carevizeazã nivelul de realizare a unor obiective concrete.

Cei care împãrtãºesc altã pãrere susþin cã notele sînt,de fapt, o frînã în calea învãþãrii, complicã mult activitateaprofesorului ºi constituie factori de blocaj pentru elevi,deoarece, în acest caz, pentru majoritatea subiecþilorimplicaþi, totul se reduce la procedura, deseori “de-pedagogizatã”, de acordare/obþinere a notelor.

ªi o manierã de abordare a problemei (învãþãmîntulcu note), ºi cealaltã (învãþãmîntul fãrã note) îºi areavantajele ºi dezavantajele sale. Un lucru este clar:aprecierea doar cu notã este o etapã depãºitã înpedagogia modernã. Axarea învãþãrii pe obiective solicitãinformaþie despre realizarea acestora, ºi nu numaiaprecieri.

II.

În contextul temei abordate, prezintã interes ce spundespre apreciere ºi notare documentele oficiale carereglementeazã învãþãmîntul. Examinarea acestora ademonstrat cã spaþiul acordat problemei în discuþie estefoarte redus. Stipulãrile au un caracter general ºi nu sîntvizate documentele reglatoare care vor fi elaborate ulte-rior în vederea asigurãrii bazei teoretico-metodologice aaprecierii/notãrii rezultatelor ºcolare.

Astfel, În Legea învãþãmîntului (nr. 547 din 21.07.95,Art. 14, Scara de notare) se menþioneazã: “ În instituþiilede învãþãmînt, aprecierea cunoºtinþelor se face prin notede la 10 la 1 ºi prin calificativele “admis”, “respins”.Cunoºtinþele apreciate cu notele 4, 3, 2, 1 ºi calificativul“respins” sînt nesatisfãcãtoare.”

Concepþia evaluãrii rezultatelor ºcolare îninstituþiile de învãþãmînt preuniversitar ºi superior dinRepublica Moldova (varianta de proiect) cuprinde ideiinovatoare referitoare la sistemul de apreciere/notare,corespunzãtoare învãþãmîntului formativ, menite sãrevoluþioneze domeniul: “În condiþiile schimbãriiparadigmei educaþionale, inclusiv evaluarea, este

Ecaterina ROTARU

Liceul “Columna”, mun. Chiºinãu

Reconsiderarea sistemului deevaluare ºi notare ºcolarã –

un imperativ

QUO VADIS?


23

necesarã realizarea trecerii de la mãsurarea ºi apreciereatradiþionalã la o realã apreciere a performanþelor ºcolareprivind cunoºtinþele, capacitãþile ºi atitudinilor elevilor.

Accentul se va pune pe evaluarea progresului elevilorîn învãþare privind atingerea obiectivelor preconizate.În acest scop, toate notele (1-10) se vor folosi doar pentruînregistrarea progresului.

Acest proces ar putea demara în cazul suspendãriirepetenþiei, ceea ce ar conduce la eliminarea din practicapedagogicã a notelor negative.

Rezultatele ºcolare pot fi apreciate prin note (sistemulde 10 puncte) ºi/sau prin calificative (excelent, foarte bine,bine, suficient).

Pentru fiecare notã (calificativ) vor fi stabiliþidescriptori de performanþã – criterii calitative.”

Douã idei desprinse din extrasele de mai sus le vomsublinia în mod special:

a) toate notele (1-10) se vor folosi pentruînregistrarea progresului;

b) pentru fiecare notã (calificativ) vor fi stabiliþidescriptori de performanþã – criterii calitative.

Deºi documentele în cauzã au ceva vechime devîrstã, modificãrile vizate continuã sã fie de domeniulbunelor intenþii. Realizarea acestora în practicã arsoluþiona anumite probleme ale aprecierii/notãriirezultatelor ºcolare. În primul rînd, ar asigura relevanþa ºicredibilitatea notei prin posibilitatea corelãrii acesteia cucompetenþe concrete manifestate de cãtre elevul evaluat.În al doilea rînd, ar scuti procesul de povara celor 4 notenegative, în mare parte nefuncþionale.

III.

Bãnuim cã prezintã interes ce se face în domeniulaprecierii/notãrii rezultatelor ºcolare în sistemeleeducaþionale ale altor þãri, or, aici gãsim suficiente modelede abordare/soluþionare a problemelor ce s-au acumulatla noi cu anii la capitolul respectiv.

Ne vom referi în continuare doar la cîteva exemple.În România, problema notelor ºcolare este tratatã în

contextul dezbaterilor privind calitatea reformei învãþã-mîntului românesc, demarate cca un deceniu în urmã. Totmai des se impun opiniile privind lipsa de relevanþã a noteiºcolare în raport cu capacitãþile ºi competenþele concreteposedate de elev, precum ºi lipsa de semnificaþie a celorînsuºite în ºcoalã pentru angajarea în activitãþi ulterioare.În acest sens, Renata Werber, preºedinta Fundaþiei pentruo societate deschisã, susþine cã “Educaþia în Româniase bazeazã pe transmiterea unor cunoºtinþe ºi informaþiifãrã un potenþial pragmatic, fãrã o legãturã mai evidentãcu realitatea”, iar Adrian Costache opineazã cã reformaînvãþãmîntului este “un caz tipic de reformã fãcutã fãrãtrimitere la “peisajul” exterior tot mai schimbat alsocietãþii româneºti, la bugetul de timp al elevului, carese micºorase simþitor dupã 1990” (Tribunaînvãþãmîntului, nr. 729, 10-16.XI.03; art. Eºecul reformeiîn învãþãmînt).

Prof. univ. Ioan Mihãilescu, rectorul Universitãþii dinBucureºti, afirmã cã “Nivelul de cunoºtinþe vehiculat prinmanualele de liceu este mult peste posibilitãþile de asimi-lare ale unui tînãr, ceea ce atrage demotivaþia. Dacã untînãr doreºte sã se pregãteascã conºtient la toate mate-riile, constatã cã nu are timpul necesar… Nu cunosc sãexiste dezbateri asupra finalitãþilor liceului. Nu am vãzutsã se întrebe nici liceul, nici ministerul, luînd manualulde matematicã în mînã, la ce foloseºte fiecare cunoºtinþã.

În ceea ce priveºte reformarea sistemului de apreciere/notare, au fost elaborate metode noi care au trecut sautrec proba în instituþiile de învãþãmînt, urmînd a fi aplicatepe larg, cu titlul de obligatorii. Astfel, în învãþãmîntulprimar, aprecierea nu se mai face cu note, ci cucalificativele “foarte bine”, “bine”, “suficient”. La fel, aufost elaboraþi descriptorii de performanþã, care permitcorelarea calificativului cu rezultatele ºcolare concretemanifestate de elev (a se vedea “Descriptorii deperformanþã pentru învãþãmîntul primar”, Editura ProGnosis, Bucureºti).

Pentru ciclul gimnazial, au fost concepute standardelede evaluare pe douã niveluri, minim ºi maxim, în bazaobiectivelor de referinþã, care vor fi urmate de criterii pre-cise de notare.

Paradigma proceduralã aplicatã a fost urmãtoarea:– au fost selectate obiectivele de referinþã,

þinîndu-se cont de ceea ce elevii trebuie sã posedela fine de an ºcolar;

– au fost elaborate criterii pentru fiecare obiectiv dereferinþã, pe patru niveluri de performanþã,corespunzãtoare notelor 5,7,9,10;

În Olanda, în cadrul sistemului educaþionalobligatoriu, elevilor nu li se acordã note curente. La fineleunor secvenþe de parcurs ºcolar, elevii/pãrinþii primescfiºa de evaluare care conþine aprecieri, calificative, jude-cãþi de valoare raportate la cunoºtinþele, capacitãþile ºicompetenþele înregistrate de elev. De asemenea, numãrulobiectivelor de referinþã, proiectate pentru fiecare clasãºi treaptã de ºcolaritate, este foarte redus în comparaþiecu cel al obiectivelor atestate în curriculumul de la noi.Analiza listelor de obiective demonstreazã cã în ºirulrezultatelor ºcolare vizate predominã competenþele.

În Anglia, sistemul de apreciere/notare este unul lite-ral, din 8 semne, dintre care primele 7, consecutive alfabe-tic – A, B, C, D, E, F, G, marcheazã anumite niveluri derealizare a obiectivelor de evaluare, A fiind cel mai înalt.Nivelul 8, consemnat de litera U (engl. ungraded), esteutilizat în calitate de calificativ negativ, marcã a faptuluicã elevul nu poate susþine proba sau cã a picat examenul.

Rezultatele ºcolare aºteptate (în special compe-tenþele) sînt “descrise” în indicatori/descriptori deperformanþã corespunzãtor celor 8 niveluri de apreciere.În cadrul evaluãrilor curente/formative, profesoriiutilizeazã descriptorii de performanþã în elaborareaschemelor de apreciere ºi notare.

QUO VADIS?

RECONSIDERAREA SISTEMULUI DE EVALUARE ªI NOTARE ªCOLARÃ – UN IMPERATIV

24

Eficienþa politicii educaþionale în Anglia e determi-natã de „o tradiþie secularã, dar ºi de o analizã competentã,sistematicã, intratã în obiºnuinþã, a necesitãþilor,realitãþilor imediate ºi a capacitãþilor de prognozare”.Drept urmare, în contextul afluxului excesiv de informaþie,care se schimbã galopant, de la zi la zi, în învãþãmîntulbritanic se pune accent pe competenþe concrete, utileelevului în viaþa postºcolarã.

În Rusia, problemele aprecierii/notãrii rezultatelorºcolare îi preocupã atît pe cercetãtori cît ºi pe practicieni.

Cinci ani în urmã, Vladimir Filipov, ministrul de atuncial educaþiei, întreba retoric, într-un interviu acordatziarului “Ó÷èòåëüñêàÿ ãàçåòà”, dacã în Rusia existã, defapt, sistemul de apreciere de 5 note. Or, costata dînsul,elevii primesc, de regulã, notele 5, 4, 3, uneori 2 ºi foarterar – 1, iar profesorii le acordã nu pentru ceea ce cunoscelevii, ci pentru ceea ce nu cunosc.

Drept urmare, a fost lansatã o discuþie amplã privindîmbunãtãþirea sistemului de notare /apreciere, din care aurezultat urmãtoarele:

– sã însuºeºti competenþe complexe, fãrã a primiregulat informaþia despre mersul învãþãrii este,practic, imposibil;

– exprimatã în note, informaþia respectivã estelipsitã de relevanþã;

– pentru optimizarea sistemului de apreciere/notareeste necesarã elaborarea criteriilor unice de apre-ciere/ notare, clare pentru profesori ºi elevi.

Au urmat mai multe propuneri vizînd, în primul rînd,schimbãri concrete ce puteau fi realizate imediat, ºi anume:

(a) sã se delimiteze în procesul instrucþional o seriede etape: finele cursului; al secþiunii, temei; (b) sã seproiecteze rezultatele aºteptate pentru fiecare etapã; (c)sã se elaboreze criterii concrete de apreciere a rezultateloraºteptate; (d) sã se decidã ce note se vor acorda în bazacriteriilor.

În Ucraina, de cîþiva ani funcþioneazã un sistem noude apreciere a elevilor (de 12 puncte), introdus în anul destudii 2000-2001.

Notele nu mai îndeplinesc funcþia de pedepsire,deoarece sînt toate pozitive.

Elevul decide singur la ce discipline sã munceascãpentru note mai mari, la care poate sã depunã mai puþinefort, deoarece ºtie cã va primi document de absolvire,indiferent de nivelul reuºitei.

Dat fiind faptul cã acum notele nu doar apreciazã, ciºi fixeazã un anumit nivel atins de elevi, au fost elaborate4 niveluri de cunoºtinþe: jos, mediu, bun, înalt.

Sistemul nou a fost experimentat/implementat cca ojumãtate de an în învãþãmîntul secundar, apoi a demaratintroducerea lui ºi în învãþãmîntul superior.

În opinia funcþionarilor, faptul cã elevii nu vor priminote poate sã-i alarmeze pe pãrinþi: conform noului sistem,profesorul în genere poate sã nu acorde note elevului,dacã acesta nu demonstreazã nici un fel de cunoºtinþe.

IV.

Conchidem, din cele expuse mai sus, cã pe ordineade zi a tuturor sistemelor educaþionale vizate se impuneca primordialã elaborarea/perfecþionarea sistemelor dereferinþã pentru aprecierea rezultatelor ºolare ºi acordareanotelor: criterii de evaluare; descriptori de performanþã.Or, una dintre problemele de bazã în procesul de evaluarea rezultatelor ºcolare este stabilirea obiectului evaluãrii:Ce evaluãm? ºi a bazei de comparaþie: La ce raportãmprodusul atunci cînd evaluãm?

În acest context, cercetãtoarea E. Voiculescuconsiderã: „Atunci cînd evalueazã ºi noteazã o lucrarescrisã sau un comportament observabil al elevului,profesorul trebuie sã ºtie cît mai precis ce conþinut ºi cecaracteristici ia în consideraþie ºi la ce sistem de referinþãse raporteazã cînd stabileºte nivelul ºi sensul perfor-manþelor evaluate”, aducînd ºi un exemplu deosebit derelevant. Cînd se evalueazã o lucrare scrisã caracterizatãde completitudinea ºi rigoarea tratãrii, dar modestã subraportul aplicaþiilor ºi al rezolvãrii problemelor, profesorulpoate acorda nota 10 la primul aspect ºi nota 6 la al doilea,rezultînd nota finalã 8. Apar însã cîteva întrebãri: Pe cebazã se acordã note egale pentru cele douã tipuri deperformanþe? Este performanþa “cunoºtinþe verbale”echivalentã, ca nivel de semnificaþie, cu performanþa“aplicaþii ºi rezolvãri de probleme”? Pe ce s-a bazatprofesorul cînd a cotat cu nota 10 nivelul primeiperformanþe ºi cu 6 nivelul celeilalte?

Devine evident faptul cã, în lipsa unor criterii clarede evaluare corelate cu competenþe concrete, al cãrorprodus este mãsurabil, orice evaluare, indiferent deinstrumentul aplicat, este ineficientã ºi subiectivã.

O altã problemã constã în sursa criteriilor de evaluare,sistemul de referinþã pe care se întemeiazã criteriile deevaluare, cãci “În formularea unui criteriu este foarteimportant sã rãspundem la întrebarea: Ce anumesolicitãri de adaptare ºi integrare ºcolarã, profesionalãºi socialã impun capacitãþi creative sau originalitate?“(E. Voiculescu, op. cit., pag. 131).

În studiile de ultimã orã în domeniul aprecieriifundamentate pe criterii unice de evaluare, modalitãþilede soluþionare a problemei sînt cea a referenþialului deevaluare ºi cea a descriptorilor de performanþã, ca indi-catori de evaluare ºi ca bazã a comparabilitãþii evaluãrii.

În literatura pedagogicã de la noi, termenul referinþãfigureazã în sintagma obiectiv (-e) de referinþã, utilizatãîn Curriculumul Naþional, care “constituie punctele dereper în circumscrierea conþinuturilor ºi activitãþilor deînvãþare pentru fiecare arie curricularã.”

În mod logic, pentru a se ajunge la criterii de evaluare,se porneºte de la rezultatele ºcolare, distribuite încunoºtinþe, capacitãþi ºi atitudini. Însã atomizareaexcesivã a acestora, numãrul lor exagerat complicãprocedura de concepere a criteriilor ºi face sã se piardãesenþialul: competenþele. Ar fi mai oportun sã se elaboreze

QUO VADIS?



25

lista competenþelor pentru care ar fi fixate standardele ºial cãror produs ar deveni mãsurabil prin aplicarea criteriilorde apreciere, pe niveluri.

În contextul învãþãmîntului de la noi, în lipsa unorcriterii de apreciere ºi notare corelate cu competenþelepostºcolare, profesionale ºi sociale, activitãþileintelectuale pe care le efectueazã elevul sînt atomizate,fãrîmiþate în exerciþii care se rezumã la reproducerea unorcunoºtinþe sau în repetarea automatã a unor operaþii. Înacelaºi timp, cercetãtori din Olanda, Franþa, Anglia,Germania, pe parcursul ultimelor decenii sînt preocupaþide stabilirea listelor de competenþe pe care un programinstrucþional trebuie sã le inducã elevilor.

Referenþialul de evaluare, în opinia lor, este unreferenþial de performanþe finale pre-definite, iarevaluarea constã, în acest caz, în a compara rezultateleelevilor cu reperele fixate prin referenþialul de competenþecare a ghidat programul respectiv.

Din aceastã perspectivã, Gerard Figari delimiteazã4 variante de formulare a referenþialelor:

a) listarea capacitãþilor sau a competenþelor;b) formularea obiectivelor ºi a conþinuturilor;c) stabilirea unui sistem de norme;d) stabilirea unui “document de referinþe”, sub forma

unei liste de control.Numai astfel, conchide cercetãtorul, referenþialul de

evaluare devine un mijloc de plasare a evaluãrii într-unsistem de referinþã real, obiectiv determinat ºi generat deo comandã socialã privind învãþarea.

În acelaºi sens vorbeºte ºi E. Voiculescu: “Construireareferenþialului va începe cu identificarea ºi descriereaactivitãþilor pe care absolventul urmeazã a le realiza înurma ºi ca efect al programului de învãþare.”

Altfel spus, stabilirea cadrului de referinþã necesarpentru o evaluare obiectivã începe invers, de la finalulprogramului instrucþional.

V.

În ultimul timp, se discutã mai multe variante desisteme de apreciere ºi notare, care ar putea înlocuisistemul actual, anacronic în raport cu reforma educa-þionalã ºi învãþãmîntul formativ, dar nici una nu s-aapropiat de faza maturizãrii. În aceste condiþii, s-ar cereunele modificãri, care ar pregãti terenul (se are în vedere,în primul rînd, opinia /atitudinea elevilor, pãrinþilor,cadrelor didactice) pentru trecerea la un nou sistem deapreciere/notare, lucru inevitabil în cazul învãþãmîntuluirenovat la nivelul curriculei, al noilor tehnologii depredare-învãþare-evaluare:

– Notele curente sã fie acordate doar pentru a indicaelevului evoluþia lui în atingerea obiectivelor fixatepentru finele modulului, capitolului etc. ºi careurmeazã sã fie evaluate prin aplicarea testuluisumativ (a altui instrument de evaluare sumativã).Elevul are dreptul sã recupereze lacunele atestateºi sã revinã pentru corectarea notei proaste cu una

mai bunã. În acest caz, utilizîndu-se notele 10-2,elevul va fi plasat pe scara ierarhicã a capacitãþilormanifestate, în comparaþie cu colegii. Orice notã vaconsemna progresul ºcolar. Urmeazã a fi schimbatãatitudinea faþã de notã, în sensul cã orice notã indicãun anumit nivel al succesului ºcolar, în mãsurã cîtde micã, dar nu nereuºite, insuccese.Nota 1 va atesta totala incapacitate a elevului dea fi admis la evaluarea de modul ºi de promovarea acestuia sau nedorinþa de a face carte.

– Sã nu se acorde note în scopul stimulãrii elevului.În acest sens sã se gãseascã alte metode;

– Sã nu fie utilizate notele pentru sancþionãri decomportament. Elevul învaþã pentru sine. În timpulevaluãrii, el va face dovada faptului dacã a fost sîr-guincios sau a tras chiulul ºi va primi nota bineme-ritatã. Astfel, se va autosancþiona. Dacã profeso-rul nu poate renunþa la sancþionãri, sã apeleze laagenda personalã, în care sã consemneze abate-rile disciplinare. În aºa mod va spori responsabili-tatea elevilor faþã de rezultatele învãþãrii, vor dis-pãrea speculaþiile tip: am ºtiut, dar mi-a scãzut notapentru cã am ºoptit, vorbit, uitat caietul/cartea etc.Sau: nu ºtiu pentru ce mi s-a dat nota 3/7/10;

– Evaluãrile curente vor avea menirea de a-l lãmuripe elev/pãrinte asupra evoluþiei, dinamicii rezulta-telor obþinute pentru un segment anumit al învã-þãrii, pentru ca aceºtia sã reacþioneze adecvat, sãia decizii privind evoluþia ulterioarã, nota reali-zîndu-ºi realmente funcþiile de diagnosticare, ame-liorare, direcþionare, corectare. În aceste condiþii,elevul, pãrintele va ºti aproximativ la ce se poateaºtepta în cazul evaluãrii finale;

– Nota curentã sã nu fie luatã în consideraþie atuncicînd se deduc mediile semestriale, deoarece eles-au regãsit în notele sumative de la finelemodulului. Nota semestrialã sã fie calculatã camedie a notelor acordate pentru evaluãrilesumative intrasemestriale. Luate în cont, notelecurente deformeazã nota sumativã semestrialã.

REFERINÞE BIBLIOGRAFICE:

1. Mayer, J., Ce ºi cum evaluãm, Bucureºti, 2003.2. Minder, M., Didactica funcþionalã: obiective,

strategii, evaluare, Editura Cartier, Chiºinãu, 2003.3. Pâslaru, Vl., Evaluarea în învãþãmînt, orientãri

conceptuale, 2002.4. Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic,

Bucureºti, 2000.5. Voiculescu, E., Factori subiectivi ai evaluãrii

ºcolare, Bucureºti, 2003.6. Practical assessment, Reseach and Evaluation,

nr. 7 (3), 2000.7. Tribuna învãþãmîntului, nr. nr. 723, 724, 729; 738,

742, 745.

QUO VADIS?


26

RUBICON MANAGERIAL

Gabriel PALADE

Colegiul Financiar Bancar

Noua etapã a reformei învãþãmîntului, al cãreicatalizator a servit aderarea Republicii Moldova laProcesul de la Bologna, solicitã o abordare mai profundãºi complexã a calitãþii învãþãmîntului – unul dintrecompartimentele de bazã ale spaþiului educaþionaleuropean unic. Formal, Convenþia de la Bologna cuprindedoar învãþãmîntul superior ºi (tot formal) s-ar pãrea cãstipulãrile fundamentale ale documentelor constitutivevizeazã în mod direct doar universitãþile de la noi. ªi dacãprevederile asupra structurii învãþãmîntului superior nulasã loc de interpretãri, cele cu referire la implementareasistemului de credite transferabile (ECTS) pot fi trecuteºi asupra verigii limitrofe (învãþãmîntul mediu despecialitate), promovarea calitãþii fiind cu certitudine unimperativ pentru întregul sistem educaþional.

În acest context, se prefigureazã o reconsiderare asistemului de evaluare a unitãþilor ºcolare prin obligaþiade a depãºi tratarea lor doar ca centre de gestiune aserviciilor educaþionale, fãrã însã a le califica, înrespectivul demers de eficientizare, ca funcþionînd dupãmodelul întreprinderilor economice. Mai mult, aceastãacþiune de reconsiderare este impusã ºi de conºtientizareasituaþiei cã ºcoala noastrã manifestã o pronunþatã tentãde neadecvare la cerinþele sociale ºi economice actuale.

O explicaþie cuprinzãtoare a cauzelor (in)eficienþeiºcolii este încã departe de a fi conturatã ºi am puteapresupune cã elaborarea ºi aplicarea unui sistem preg-nant de evaluare ar veni sã „limpezeascã” lucrurile privind

Evaluarea unitãþii ºcolare –aspecte conceptuale ºi

de conþinut

activitatea acesteia, în special sub aspectul performanþei.În opinia noastrã, evaluarea desfãºuratã imparþial ºi

obiectiv va contribui indiscutabil la clarificarea stãrii defapt, dar nu va rãspunde integral la toate semnele deîntrebare ce persistã în activitatea unei ºcoli. ªi asta celpuþin din urmãtorul considerent: evaluarea, în special ceaexternã, va identifica cu destulã precizie condiþiile în carese deruleazã actul educativ, dar se va „împotmoli” laculegerea datelor cantitative ºi, mai ales, calitative desprefuncþionarea instituþiei, despre dinamica ei internã, desprerelaþiile interpersonale ºi identitatea ºcolii, cristalizatã prinsistemul de raporturi dintre membrii ei. Or, managementuleducaþional nu a inventat încã instrumentele de mãsurarea acestor parametri. De altfel, cultura organizaþionalã,elaborarea ºi implementarea ei meritã a fi un element debazã în aprecierea profesionalismului personalului deconducere (ºi nu numai) din ºcolile de toate nivelurile.

Fiind o activitate mai nouã, cel puþin în calitate de actinstituþionalizat, evaluarea unitãþii de învãþãmînt ne oferãposibilitatea sã îmbinãm practica sistemelor educaþionaleavansate cu elementele specifice ale celui naþional.

Experienþa statelor din Europa ºi America de Nordreliefeazã clar douã etape ale evaluãrii, pe care trebuie sãle parcurgã unitatea ºcolarã: evaluarea internã, necesarãameliorãrii funcþionãrii cotidiene, ºi cea externã, aplicatãde administratorii învãþãmîntului. Înainte de o analizã maidetaliatã a acestora vom iniþia o micã discuþie, dictatã deo anumitã confuzie în tratarea terminologicã aferentãprocesului de evaluare externã. În mai multe þãri dinEuropa Centralã ºi de Est (dar nu rareori ºi de Vest)evaluarea externã însumeazã trei noþiuni de bazã:licenþierea, aprecierea ºi acreditarea. Or, tocmai lipsa uneidelimitãri stricte a conþinutului acestor termeni genereazãconfuzie.

Fãrã sã ne adîncim în detalii, vom specifica urmãtoarele.Licenþierea ºi acreditarea au un caracter


27

instituþionalizat, cu obiective ºi finalitãþi clare, destinatedeterminãrii nivelului de corespundere/necorespunderea unitãþii ºcolare minimului de criterii ºi standardestabilite. Aprecierea unitãþii ºcolare, fundamentatã pe unspectru mai extins de informaþii, poate viza procesele, darºi rezultatele, iar concluziile nu par sã aibã un conþinut(ºi consecinþe) atît de categoric ca cel al licenþierii ºiacreditãrii.

În Republica Moldova evaluarea externã a instituþiilorde învãþãmînt a cãpãtat contururi clare o datã cu punereaîn aplicare a Legii învãþãmîntului în 1995 ºi a Legii cuprivire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor deînvãþãmînt în 1997, cît ºi a Regulamentelor elaborate înbaza acestor legi.

De regulã, evaluarea externã (ºi nu doar în RepublicaMoldova) urmãreºte compatibilitatea între obiectivelenaþionale ºi cele realizate de unitatea educaþionalã,concordanþa dintre normele de funcþionare stabilite ºicele constatate în ºcoalã. În general, sînt vizateurmãtoarele domenii (5, p. 18):

• efectele (rezultatele)• resursele (mijloacele)• mediul (condiþiile)• funcþionarea.Comparînd, gãsim similitudini certe cu comparti-

mentele de bazã ale Criteriilor ºi standardelor deevaluare ºi acreditare a instituþiilor de învãþãmîntpreuniversitar, aprobate de Ministerul Educaþiei,Tineretului ºi Sportului în 2003: personalul de conducereºi cadrele didactice; procesul de învãþãmînt ºi calitateamanagementului; elevii; baza tehnico-materialã; activi-tatea economico-financiarã.

Se pare cã aceste domenii de referinþã pentru evaluareau fost definitivate empiric, ca abia mai apoi sã fie „trassub ele” fundamentul teoretic, deoarece pot fi secondatede indicatori coerenþi, care ar exprima gradul decorespundere a ºcolii obiectivelor ºi standardelor cerute.În plus, indicatorii (ca expresie valoricã a acestor domenii)„... sînt instrumente care trebuie sã permitã, în acelaºi timp,sã se þinã cont de starea unui sistem educaþional ºi, înegalã mãsurã, de starea în ansamblu a comunitãþiieducaþionale din þara datã” (7, p. 42).

Descrierea amãnunþitã a domeniilor în baza cãroraeste estimatã instituþia de învãþãmînt nu face obiectulprezentului articol. Vom menþiona totuºi cã evaluareaexternã comportã ºi o serie de dificultãþi, cele mai multefiind de naturã metodologicã. De exemplu, cum se vaîncadra în setul de criterii ºi standarde (pentru sistemulnostru de evaluare) situaþia cînd într-o ºcoalã cu elevimotivaþi pentru învãþare exigenþa profesorilor dã rezultatefoarte bune, iar în alta, care cuprinde, în majoritate,populaþie ºcolarã defavorizatã, respectiva exigenþã sedovedeºte a fi contraproductivã? Acest exempludemonstreazã elocvent dificultatea de a impune un sistemunic de indicatori de evaluare tuturor unitãþilor ºcolare,

ele fiind eterogenizate prin condiþiile de funcþionare;contextul economic, social, cultural; statutul juridic;relaþiile comunitare etc.

O altã problemã ar fi gradul de pregãtire ºiimparþialitatea echipei de evaluare. Pentru republicanoastrã, care mai pãstreazã urme vizibile ale mentalitãþii„Vine revizorul!”, evaluarea externã (nu neapãratacreditarea) reprezintã, în suficiente cazuri, un stres cepoate fi diminuat prin multiple metode, unele chiarneortodoxe.

Nu mai puþin semnificativ este ºi faptul cã în sistemulnostru educaþional formalizarea rezultatelor activitãþii princalificative ºi note continuã sã fie de o relevanþã majorã –ºcoala reprezintã ceea ce sînt elevii ºi studenþii, înmajoritatea lor motivaþi sã înveþe pentru notã ºi mai puþinpentru cunoºtinþe. Este adevãrat cã aceastã stare delucruri se datoreazã nu numai mentalitãþii depãºite, darºi situaþiei reale a ºcolii, cînd gradul scãzut de autonomieºi autogestiune nu favorizeazã iniþiativa ºi tendinþa spreschimbare.

În acest context, importanþa evaluãrii interne(autoevaluãrii) a instituþiei de învãþãmînt este greu desubestimat. Referindu-ne la experienþa vest-europeanãºi americanã, vom menþiona cã cea din EuropaOccidentalã ne este mai aproape, or, ºi acolo însemnãtateaevaluãrii externe prevaleazã asupra autoevaluãrii, faptexplicabil prin existenþa unei structuri centrale de dirijarea învãþãmîntului cu competenþe destul de largi, în timpce în SUA o asemenea structurã practic lipseºte,autoevaluarea situîndu-se pe prim-plan, în special lanivelul învãþãmîntului superior.

Pentru Republica Moldova se impune o nouãabordare a evaluãrii interne, dat fiind afirmarea tot maipregnantã a autoevaluãrii ca tendinþã ascendentã îndezvoltarea controlului ºi aprecierii învãþãmîntului.

Sistemul nostru educaþional va fi obligat sã deplasezetreptat accentele pe autoevaluare, cel puþin din douãconsiderente:

– în contextul promovãrii calitãþii în învãþãmînt, prinaderarea þãrii noastre la Procesul de la Bologna, acãrui componentã este elaborarea ºi aplicarea unuisistem al calitãþii (este adevãrat, doar pentruînvãþãmîntul superior; ar fi mai lesne, raþional ºinecesar sã începem cu verigile care converg spreînvãþãmîntul superior);

– evaluarea externã (cel puþin acreditarea) are operiodicitate destul de mare ºi capãtã un caracteroscilant, pe cînd autoevaluarea, desfãºuratãtemeinic ºi în cunoºtinþã de cauzã, are un conþinutconstant ºi implicã valorificarea potenþialului ºirezervelor unitãþii ºcolare în linie ascendentã.Mobilul unei asemenea acþiuni nu este tendinþade a corespunde unor criterii stabilite a priori deinstanþele ierarhic superioare, ci dezvoltareacompetenþelor de analizã ºi apreciere a propriilor

RUBICON MANAGERIAL

EVALUAREA UNITÃÞII ªCOLARE – ASPECTE CONCEPTUALE ªI DE CONÞINUT

28

activitãþi, a modului de integrare a ºcolii încomunitatea (societatea) pe care o reprezintã, darºi de elaborare a modalitãþii concrete de aplicarea competenþelor date.

Nu încape îndoialã, implementarea calitãþii ºimanagementului acesteia în învãþãmînt va modificatreptat conþinutul evaluãrii (atît externe cît ºi interne), carese va orienta de la minimul cerut pentru unitatea ºcolarãapreciatã spre criterii de performanþã. Atingerearespectivilor parametri va permite nu numai eliminareaºcolilor „repetente”, neperformante sau, cel puþin,reducerea numãrului acestora, dar ºi cîºtigarea unuisuport de competitivitate din perspectiva integrãriisistemului nostru de învãþãmînt în spaþiul educaþionaleuropean.

Sugestiile de mai jos vin sã contribuie, în opinianoastrã, la realizarea urmãtoarelor deziderate:

1. Constituirea unei Agenþii Naþionale de Evaluare,cît mai puþin dependentã de diferiþi factori dedecizie, care va prelua toate activitãþile oficiale deevaluare externã a unitãþilor ºcolare;

2. Conceperea ºi punerea în aplicare a cadruluilegislativ-normativ privind calitatea în învãþãmîntºi mecanismul de promovare;

3. Elaborarea ºi anunþarea publicã a rating-ului celormai bune ºcoli din sistem (pe niveluri). Iniþiativatrebuie sã vinã din învãþãmîntul superior, undenumãrul instituþiilor ºi ponderea lor în societatesolicitã aceastã ierarhizare în primul rînd, iarexperienþa internaþionalã relevantã ar putea servidrept sursã de inspiraþie;

4. Promovarea mai insistentã a conceptului deautoevaluare a ºcolii, inclusiv prin obligativitateaunui compartiment special al cursurilor demanagement educaþional.


1. Legea Învãþãmîntului nr. 547-XIII din 21 iulie1995, cu modificãrile ulterioare.

2. Legea cu privire la evaluarea ºi acreditareainstituþiilor de învãþãmînt din RepublicaMoldova nr. 1257-XIII din 16 iulie 1997.

3. Legea privind aprobarea Regulamentului deevaluare ºi acreditare a instituþiilor deînvãþãmînt nr. 423-XIV din 4 iulie 1999.

4. Criterii ºi standarde de evaluare ºi de acredi-tare a instituþiilor de învãþãmînt preuniversitar,aprobate prin Hotãrîrea Colegiului MinisteruluiEducaþiei nr. 8.5 din 21 octombrie 2003.

5. Macbeath, J., Schraty, M., Meuret, D., Self-Evaluation in European Schools: A Story ofChange, Routledge, 1990.

6. Stoica, A., Musteaþã, S., Evaluarea rezultatelorºcolare, Editura Liceum, Chiºinãu, 1997.

7. Sauvageot, Cl., Des indicateurs pour laplanification de l´éducation, InstitutInternational de Planification de l´Education,E.I.I.P. UNESCO, 1996.

8. Áîíîòîâ, Â.À., Î ñîçäàíèè îáùåðîññèéñêîéñèñòåìû êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ â ÐîññèéñêîéÔåäåðàöèè, în Âåñò íèê îáðàçî âàíèÿ, nr. 4,2003.

9. Âàñèëüåâ, Â. È. è äð., Îöåíêà êà÷åñòâàäåÿòåëüíîñòè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäå-í è ÿ, Ì., èçä-âî ÈÊÀÐ, 2005.

10. Êåëñ, Ã.Ð., Ï ð î öåññ ñà ì î î öåíêè. Ïåðåâî ä ñà í ãëèéñêî ãî . Î Î Î „ È çäàòåëüñêèé öåíòðí àó÷íûõ è ó÷åáíèõ ïðîãðàì”, Ì., 1999.

11. Îáåñïå÷åíèå êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ – îïûòñòðàí ÎÝÑÐ, „ Í î âî ñòè ÎÝÑÐ: îáðàçî âàíèå,í àóêà, í îâàÿ ýêî í îì è êà”, 2005.

Rodica PRODAN

Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei

Necesitãþile organizaþionale trebuie satisfãcute deoameni obiºnuiþi capabili de performanþe neobiºnuite.

Peter F. Drucker

Decizia este consideratã funcþia principalã amanagementului, cãci, fiind un proces de armonizare aobiectivelor cu resursele, devine „motorul”, „nervul vi-tal”. Exprimînd esenþa conducerii, conceptualizarea uneiopþiuni de atingere a obiectivelor, fie mintal, fie practic,

aceasta aratã direcþionarea conºtientã a activitãþii unitãþii.Prin conþinutul lor, deciziile indicã un proces de schimbare a realitãþilor unitãþii, avînd ecou ºi asupra modificãrii

sistemului de aspiraþii ale personalului, deºi fiecare este perceputã ºi receptatã diferit de cãtre manageri, în funcþie deexperienþa, cultura, motivaþia acestora.

Managerul în faþa deciziei

RUBICON MANAGERIAL

EVALUAREA UNITÃÞII ªCOLARE – ASPECTE CONCEPTUALE ªI DE CONÞINUT


29

Decizia reprezintã punctul nodal al procesului mana-gerial, deoarece concretizeazã celelalte funcþii aleconducerii, relevînd linia strategicã ºi mijloacele(organizatorice, de coordonare, de control etc.) de reali-zare a obiectivelor.

În condiþiile vieþii contemporane, cînd cresc exigen-þele acþiunilor manageriale în vederea sporirii eficienþeiºi eficacitãþii unitãþii ºcolare, este necesar sã se treacã dela deciziile de naturã empiricã, luate preponderent în bazaexperienþei acumulate ºi intuiþiei, la deciziile luate în bazaunor competenþe profesionale în domeniu, folosindu-seîn deplinã mãsurã informaþia oportunã, valoroasã încontextul problemei abordate cu aplicarea unor metodede cercetare ºi analizã, a experienþei ºi intuiþiei.

Pentru a fi un bun conducãtor se cuvine sã stãpîneºtiurmãtoarele competenþe: sã organizezi, sã planifici, sãdelegi sarcinile ºi, cu timpul, sã devii un lider. Conducîndo organizaþie complexã, managerul trebuie sã elaboreze,sã concretizeze ºi sã urmãreascã procesul instituþionalde dezvoltare a ºcolii, implicînd toþi parametrii interni ºiexterni.

Competenþa este un ansamblu de capacitãþi carepermit a stãpîni în mod spontan o situaþie ºi a reacþionala ea adecvat. Aceastã definiþie ar putea fi reprezentatãprin urmãtoarea formulã: C = CCC – competenþele sîntcunoºtinþe funcþionale, capacitãþi aplicative (priceperi,abilitãþi, deprinderi), comportamente constructive(atitudini pozitive). Dincolo de faptul cã reprezintã un ºirde abilitãþi, capacitãþi bine formate, competenþamanagerialã reclamã specialiºti buni, cu pregãtiretemeinicã ºi receptivitate la nou, care manifestã dorinþade mai bine.

Informarea constituie o condiþie a competenþei, darea se cere adesea dublatã de pricepere ºi de numeroasedeprinderi menite a transpune în practicã ideile valoroase.Într-o activitate, un rol important îi revine experienþei deviaþã ºi celei profesionale.

Competenþa trebuie sã fie însoþitã de responsabilitate,care canalizeazã demersul competitiv, o determinã sã fiepusã în slujba unor finalitãþi favorabile, sã sprijine bunul

mers al societãþii, deci înseamnã capacitatea de a realizaacþiunea proiectatã.

Managerul competitiv este o persoanã bine infor-matã, care posedã experienþã de viaþã ºi profesionalã ºi,nu în ultimul rînd, dã dovadã de responsabilitate, întrucîtfãrã aceasta nu existã garanþia cã forþa celor competenþiva deveni o speranþã de mai bine ºi mai frumos. Pentruconducãtorii instituþiilor de învãþãmînt preuniversitar arfi necesare urmãtoarele competenþe:

• sã conceapã ºi sã monitorizeze politici educaþio-nale;

• sã organizeze inserþia profesionalã a absolven-þilor;

• sã exercite responsabilitate administrativã ºifinanciarã.

Mai detaliat, aceste competenþe presupun: stabilireaprioritãþii în raport cu urgenþa ºi importanþa temei;sesizarea esenþialului din totalitatea informaþiilor; luarea,supervizarea, corectarea deciziilor; precizarea obiective-lor, ierarhizarea, ordonarea, operaþionalizarea lor; mani-festarea fermitãþii, curajului, responsabilitãþii, demnitãþii,promptitudinii, prudenþei, rezistenþei la stres, flexibilitãþii,autocontrolului, tãriei de caracter; capacitatea de a con-vinge ºi a influenþa; de a schimba o hotãrîre ce se dove-deºte a fi greºitã; delegarea obiectivã a anumitor sarcini;prevederea obstacolelor, limitelor, riscurilor; formulareaipotezelor, proiectarea mai multor variante de rezolvare aproblemelor; raportarea activitãþii la criterii de calitate,eficienþã, progres, reuºitã; conceperea, organizarea, coor-donarea condiþiilor de aplicare.

Competenþa de a lua decizii adecvate înseamnã capa-citatea de a le transforma în acþiuni, în fapte.

Procesul decizional poate fi definit ca un ansamblude mãsuri desfãºurate de un individ sau grup de indivizicare se confruntã cu un eveniment ce genereazã maimulte variante de acþiune, obiectivul fiind alegerea celeice corespunde propriului sistem de valori. Acumulareainformaþiei ºi formularea obiectivului faciliteazã procesulluãrii deciziei. Schematic, acesta poate fi redat în felulurmãtor:

Modelul procesului decizional

Rezultatul Obiective Variante Criterii Decizie Acþiune Rezultatulactual dorit

Control

Pentru a obþine un rezultat dorit, trebuie sã urmãrim etapele procesului decizional:1. Enunþarea scopului deciziei;2. Culegerea informaþiilor;3. Stabilirea obiectivelor ºi criteriilor de decizie prin analiza informaþiilor;4. Alegerea variantei optime;5. Formularea deciziilor ºi mãsurilor de aplicare.Tipul deciziei depinde, în majoritatea cazurilor, de un ºir de factori:

RUBICON MANAGERIAL

MANAGERUL ÎN FAÞA DECIZIEI

30

Nr. crt. Tipologia deciziilor Tipul deciziei1. Dupã perioada de timp Strategice

TacticeCurente

2. Dupã gradul de cunoaºtere a mediului înconjurãtor de În condiþii de certitudinecãtre decident În condiþii de risc

În condiþii de incertitudine3. Dupã numãrul de persoane care elaboreazã decizia Unipersonale

De grup4. Dupã periodicitate Unice

Repetitive5. Dupã numãrul de criterii decizionale Unicriteriale

Multicriteriale

Situaþiile ce reclamã o hotãrîre din partea consiliuluide conducere sau a directorului sînt numeroase ºi variateca problematicã, implicînd atît decizii de rutinã – luatepe baza unor algoritmi cunoscuþi dinainte – cît ºi deciziicreatoare – impuse de apariþia unor probleme noi cu caredecidentul nu s-a mai confruntat.

Formula D = f (Fc, Fn, Fu, M, R) include urmãtoriiindicatori: Fc – factori cunoscuþi, Fn – factorinecunoscuþi, Fu – factorul uman, M – motivarea, R –responsabilitatea pentru consecinþele deciziei.

Din experienþa noastrã, o modalitate eficientã dedesfãºurare a procesului decizional, cu rezultate notabile,este Sistemul Beta, elaborat de Revans, care conþine 5paºi:

1. prospectarea – adunaþi toate informaþiile ºiopþiunile;

2. decizia – hotãrîþi care dintre acestea ar putea ofericea mai bunã soluþie;

3. acþiunea – implementaþi decizia (testul,experimentul, proba);

4. evaluarea sau auditul – verificaþi dacã efectul estecel anticipat;

5. concluzia (învãþare sau rezultat) – confirmaþiacþiunea sau modificaþi/renunþaþi la respectivaabordare ºi luaþi noi decizii.

Pasul I. Prospectarea• Verificaþi viziunea indivizilor asupra unei probleme

sau sarcini• Verificaþi viziunea indivizilor asupra unor dificultãþiPasul II. Decizia• Adunaþi informaþia necesarã• Consultaþi-vã cu cei implicaþi• Identificaþi nevoile ce trebuie satisfãcutePasul III. Acþiunea• Scrieþi toate variantele de acþiune• Pregãtiþi listele – identificaþi variantele optime• Consultaþi-i din nou pe cei implicaþi (înainte de a

acþiona)Pasul IV. Evaluarea/Revizuirea• Informaþi personalul ºi implementaþi opþiunea

finalã

• Verificaþi (evaluaþi) dacã rezultatul corespundenevoilor

• Operaþi modificãri ºi corectãri (dacã este necesar)Pasul V. Învãþarea• Solicitaþi reacþii din partea colegilor• Învãþaþi din experienþa lor.În final, menþionãm cã procesul de învãþãmînt, prin

complexitatea lui, nu poate sã se desfãºoare în modspontan. El trebuie condus permanent. De aceea, un rolimportant în derularea eficientã a procesului educaþionalîl are procedura de luare a deciziilor corecte.


1. Joiþa, E., Management ºcolar. Elemente detehnologie managerialã, Craiova, 1995.

2. Joiþa, E., Management educaþional, EdituraPolirom, Iaºi, 2000.

3. Nicolescu, O., Verboncu, I., Management,Bucureºti, 1999.

4. Rudic, Gh., Bucun, N., Caisîn, S., Cojocaru, V.,Gînu, D., Buºmachiu, E., Þurcan, G., Bazelemanagementului educaþional, Chiºinãu, 2004.

5. Junga, I., Conducera învãþãmîntului. Manual demanagement instrucþional, Bucureºti, 1993

6. Cojocaru, V., Management educaþional, Edituraªtiinþa, Chiºinãu, 2000.

7. Petrescu, P., Management educaþional, EdituraDacia, Cluj-Napoca, 2002.

8. Andrei, A., Abãcioaie, D., Ghidul directorului deºcoalã, Editura Tehnica Info, Chiºinãu, 2000.

9. Þurcan, T., Stiluri de conducere în învãþãmînt,Chiºinãu, 2005.

10. Boldur-Lãþescu, Gh., Logica decizionalã ºiconducerea sistemelor, Editura AcademieiRomâne, Bucureºti, 1992.

11. Mureºan, V., Competenþa pedagogicã înactivitatea didacticã ºi extradidacticã, EdituraMirton, Timiºoara, 1997.

12. Ioniþã, V., Modelul deciziilor financiare înmanagementul administraþiei locale, Chiºinãu,2000.

RUBICON MANAGERIAL

MANAGERUL ÎN FAÞA DECIZIEI


31

O experienþã unicã în Moldova – crearea Laboratorului de Evaluare Educaþionalã (LEE) în cadrul instituþiei deînvãþãmînt preuniversitar, abilitat cu elaborarea ºi monitorizarea sistemului de evaluare educaþionalã la nivelul ºcolii

Laboratorul de Evaluare Educaþionalã al Liceului „Columna” persevereazã în realizarea unei evaluãriobiective a rezultatelor ºcolare ºi în furnizarea informaþiei valide ºi credibile despre succesul elevilor la învãþãturã.

Ce fac practicienii

Legendã: Crearea unei astfel de subdiviziuni în 2003a fost prevãzutã în cadrul Proiectului de dezvoltarestrategicã a Liceului „Columna”, etapa II.

• Atribuþiile LEE:– sã ofere administraþiei liceului tabloul real

privind nivelul reuºitei ºcolare,– exprimat în gradul de realizare a obiectivelor

curriculare, pe clase ºi discipline (în perspec-tivã, pentru fiecare elev în parte);

– sã furnizeze pãrinþilor date cît mai obiective ºirelevante despre rezultatele copiilor, exprimatenu doar în note;

– sã acorde profesorului asistenþã metodicã înelaborarea instrumentelor de evaluare, înanaliza ºi interpretarea rezultatelor testãrilor;

– sã ofere elevilor un feedback prompt ºi credibilprivind nivelul de reuºitã la teste/ gradul derealizare a obiectivelor curriculare.

• Dotare: salã specialã, echipament, consumabile.De ce s-a decis crearea, în cadrul liceului, a LEE?Din multitudinea de probleme cu care se confruntã

azi învãþãmîntul preuniversitar, cele mai numeroase ºidificile s-au acumulat în sectorul evaluãrii rezultatelorºcolare. În aceste condiþii precare, autoritãþile, dinanumite considerente, întîrzie sã ia deciziile de rigoare,iar ºcoala/profesorul se descurcã cum poate.

Deºi se vorbeºte de ceva timp de concepþia evaluãrii înînvãþãmîntul preuniversitar, de sistemul naþional de evaluareeducaþionalã, ambele stagneazã la capitolul restanþe. Pînãîn prezent s-au operat modificãri sporadice în evaluareaelevilor la finele învãþãmîntului primar, în organizareaexamenelor de capacitate ºi de BAC. Dar o rîndunicã nu faceprimãvara. În tumultul preocupãrilor generate de asigurareaprocesului de predare/învãþare, administraþia instituþieipreuniversitare abordeazã de obicei superficial ºiinconsecvent evaluarea cunoºtinþelor elevilor, iar cadruldidactic sesizeazã aprecierea rezultatelor învãþãrii ca pe osarcinã în plus, ce necesitã timp, dar mai ales efort deosebitºi competenþe speciale. Dintre motive ar trebui menþionate:confuzia, incompletitudinea ºi inconsecvenþa indicaþiilorparvenite de sus, pregãtirea insuficientã în domeniulevaluãrii suprapusã peste lipsa de timp a cadrului didactic.

Cu regret, instituþiile abilitate, în virtutea tradiþiei ºcoliisovietice, neglijeazã importanþa evaluãrii ca partecomponentã a procesului de instruire ºi continuã sã-lpregãteascã pe profesor mai mult sã predea ºi mai puþin/foarte puþin sã evalueze.

Cu mici excepþii, în instituþiile de învãþãmînt dinrepublicã, la capitolul evaluarea ºcolarã, nu s-a schimbatnimic. Proiectarea ºi aplicarea atît a evaluãrii formativecît ºi a celei sumative diferã de la profesor la profesor,chiar în cadrul aceleiaºi instituþii: unul „toarnã” cunemiluita note curente ºi presupuse note „sumative”,altul abia dacã „seamãnã” pe ici-colo cîte-o notã, iar atuncicînd i se atrage atenþia cã totuºi ar fi bine sã punã maimulte, numãrul acestora creºte „peste noapte”. Un pro-fesor elaboreazã un test, aºa cum crede cã este mai bine;altul îl face de ochii lumii ºi cã e la modã; altul selecteazãde pe undeva un test ºi-l aplicã cu titlul de sumativ, deºiacesta, în culegerea respectivã, a fost inserat ca instru-ment de evaluare curentã etc. ªi într-un caz, ºi în altulnimeni nu se gîndeºte la obiective: cui servesc acestea?Vorba unui profesor, de altfel, cu grad didactic superior:„Eu, domnule, fac cu elevii carte (înþelegînd prin „carte”cît mai multe cunoºtinþe, indiferent dacã are sau nu elevulnevoie de ele), nu obiective ºi nu curriculum”. Unprofesor realizeazã evaluãri sumative scrise, altul orale;unul cu test, altul fãrã test. Iar administraþia nu considerãnecesar sau nu are timp/mijloace sã unifice cerinþele. Înatare context de viziuni ºi atitudini, evaluarea esteinterpretatã/abordatã doar ca furnizor de note, neglijîndu-se celelalte funcþii esenþiale ale ei, în primul rînd, relevareareuºitei ºcolare în raport cu obiectivele învãþãrii, identifi-carea nivelului de realizare a obiectivelor curriculare.

Aceste ºi alte controverse legate de evaluarearezultatelor ºcolare, multe dintre ele atestate ºi în instituþianoastrã, au indus necesitatea creãrii unei structuri aparte,LEE, care sã abordeze evaluarea ca sistem ce ar permitesoluþionarea problemelor menþionate mai sus.

Astfel, sistemul de evaluare a rezultatelor ºcolarecreat în cadrul liceului include:

– metodologia unicã de proiectare, elaborare ºiaplicare a demersurilor evaluative: ghiduri,regulamente, instrucþiuni etc.;

– tipurile de evaluãri practicate: iniþialã (EI), curentã/formativã (CF), sumativã semestrialã (ESS),externã (EE), pretestarea (P);

– procedura de acordare a notelor în evaluãrilesumative, în baza convertorului electronic;

– tehnicile de analizã a rezultatelor evaluãrilor;– metodologia raportãrii rezultatelor evaluãrilor,

corelate cu obiectivele curriculare de referinþã;– baza de date „Dinamica rezultatelor ºcolare”,

inseratã în pagina Web a liceului;

RUBICON MANAGERIAL

32

– baza de teste/itemi pentru evaluãrile sumative;– resursele umane ºi materiale.Ce ºi cum s-a reuºit la capitolul asigurarea

obiectivitãþii/relevanþei evaluãrii rezultatelor ºcolare?LEE ºi-a propus sã identifice ºi sã soluþioneze, cu

concursul profesorilor, problemele generate de evaluarea rezultatelor ºcolare, atestate la urmãtoarele capitole:

• Evaluarea iniþialãDe obicei, evaluarea iniþialã se aplicã înainte de

modul/capitol/compartiment, la discreþia profesorului.Datele obþinute sînt utilizate de profesor ca punct delansare în segmentul urmãtor de învãþare.

De rînd cu aceastã evaluare, în liceu se practicãevaluarea iniþialã la început de an ºi se aplicã elevilor nouînmatriculaþi. Scopul este de a identifica nivelul reuºiteielevilor la disciplinele de bazã, în vederea abordãriiindividuale. Testele de evaluare iniþialã de acest tip seelaboreazã conform obiectivelor curriculare de referinþã(OCR) pentru anul precedent de studii. Dupã aplicareatestului iniþial, se completeazã fiºa de evaluare iniþialã,care conþine nu doar nota, dar ºi ceea ce este cel maiimportant, gradul de realizare a obiectivelor curriculare.

Dacã se constatã cã elevul are lacune serioase înpregãtire – nivelul de realizare a OCR este mai jos de 30%,i se propune sã frecventeze ore de recuperare, dupã careurmeazã re-testarea.

• Evaluarea curentã/formativãAtunci cînd purcede la conceperea lecþiei curente,

eventual la redactarea proiectului didactic al orei,profesorul se gîndeºte la evaluare în ultimul rînd, ºi chiarîn ultimul moment. Drept urmare, dacã e sã ne referim laevaluarea curentã/formativã, importantã datoritã feed-back-ului imediat despre evoluþia însuºitei, oferit atîtcopilului cît ºi profesorului, aceasta se face accidental,în grabã, fãrã criterii clare, comunicate din timp elevilor.

De regulã, notele se acordã în pripã, la finele lecþiei,însoþite de judecãþi „de valoare” tip: „Ai rãspuns campuþin azi – nota „6”; „Trebuie sã te pregãteºti mai bine –nota „5”; „Ai fost neatent ºi ai vorbit neîntrebat – nota“4”; „Ai rãspuns mai bine decît cutare – nota „9” etc. Evi-dent, aceste note/judecãþi nu reflectã nimic ºidenatureazã/deformeazã în continuare viziunea elevuluidespre rostul ºi valoarea evaluãrii/notei. Elevul nu poatededuce din aceste aprecieri ce cunoºtinþe, capacitãþi,competenþe trebuia sã manifeste ºi la ce nivel.

La ºedinþele, seminariile din cadrul liceului se discutãmult în jurul semnificaþiei/valorii/necesitãþii notelor înevaluãrile curente (a se face deosebire între notele curentede la evaluãrile zilnice de cele de la evaluãrile sumativeintra-modul, care sînt ºi ele, în raport cu evaluareasemestrialã, tot evaluãri curente).

O nouã abordare a evaluãrii curente implicã:– Identificarea parametrilor de timp ai evaluãrii

curente: cînd, în ce moment al lecþiei, în cît timpse va desfãºura evenimentul;

– fixarea obiectivelor/criteriilor clare de evaluare: înlipsa acestora, evaluarea curentã nu-ºi realizeazãfuncþiile, în primul rînd pe cea de bazã – oferireaunui feedback prompt ºi concret în raport curealizarea sarcinilor de învãþare;

– stabilirea/elaborarea instrumentului de evaluare:test, fiºã, lucrare practicã, de laborator, eseu etc.;

– evaluarea lucrãrilor în baza baremului unic;– emiterea unui feedback clar elevilor, bazat pe nive-

lul de realizare a obiectivelor de evaluare.De aceea, laboratorul îºi propune sã introducã

urmãtoarele modificãri în evaluarea curentã:– se va desfãºura în baza unor criterii prestabilite,

anunþate elevilor din timp;– instrumentul de evaluare aplicat va fi acelaºi

pentru toþi elevii;– notele curente nu vor influenþa nota semestrialã;– elevii vor primi informaþia despre reuºita la

evaluare în raport cu criteriile de evaluare fixate;– elevii vor putea reveni la lacunele atestate, benefi-

ciind de recuperare ºi re-evaluare.• Evaluarea sumativãDorim sau nu sã recunoaºtem, dar în instituþiile de

învãþãmînt preuniversitar evaluarea sumativã, în specialcea semestrialã, ori nu se realizeazã, ori se realizeazã fieîn baza tradiþionalei lucrãri de control, fie în baza unui in-strument de evaluare mai „modern”, de obicei testul, carenu poate fi corelat cu obiectivele curriculare. Rareori seprocedeazã la elaborarea baremului de corectare.

În rezultatul evaluãrii sumative, se acordã note, prindefalcare aleatorie de punctaj, uneori conform schemeide convertire elaborate a priori, iar analiza rezultatelor seface în funcþie de notele acumulate (rele-bune; mari-mici).

Schimbãrile esenþiale în procedura de aplicare aevaluãrii sumative:

– elaborarea testului sumativ porneºte obligatoriude la identificarea obiectivelor de referinþã speci-fice pentru segmentul de învãþare respectiv;

– au fost excluºi itemii reproductivi, ce copiazãtemele/sarcinile tradiþionale: În ce an? Cînd?Cine? Cît? Cum se numeºte... Numeºte, Enumerã,Spune etc. Accentul se pune pe itemii productivi;

– testul are la bazã suportul, sursa (text, document,schemã, hartã, diagramã, tabel etc.), elevul urmîndsã efectueze anumite operaþii concrete, care vorrezulta cu produs mãsurabil ºi evaluabil;

– testul se corecteazã obligatoriu în baza baremului,care nu este conceput din start avînd valoarea de10, 50, 100 de puncte, cum se practicã greºit la noi;au fost excluse aprecierile cu zecimale;

– notele, în evaluarea sumativã, se acordã utilizîndu-se convertorul electronic. Profesorul nu poateinterveni cu modificãri;

– dupã corectarea testelor, datele se prelucreazã sta-tistic, accent punîndu-se pe urmãtorii parametri:

RUBICON MANAGERIAL

CE FAC PRACTICIENII


33

gradul de realizare a obiectivelor curriculare; gra-dul de dificultate a testului, calitatea itemilor;

– evaluarea sumativã semestrialã finalizeazã cu ela-borarea raportului de evaluare sumativã, cu con-statãri ºi sugestii pentru cadrele didactice, catedre,administraþie.

Pentru recuperarea deficienþelor atestate în proiec-tarea ºi aplicarea evaluãrilor sumative a fost elaboratãMetodologia unicã de organizare/desfãºurare ademersurilor evaluative, expusã în Ghidul metodologicpentru cadrele didactice.

Fiecare cadru didactic trebuie sã conºtientizeze cãproiectarea unei evaluãri corecte porneºte de laidentificarea obiectivelor curriculare de referinþãpropuse spre realizare într-un anumit segment de învãþare:modul, capitol, temã etc.

• Evaluarea externãEvaluarea externã, prin definiþie, trebuie sã fie

conceputã ºi realizatã de altã persoanã decît cea carepredã la clasã, astfel furnizînd date obiective privindnivelul însuºitei.

În învãþãmîntul de la noi, ministerul sau direcþiile deînvãþãmînt indicã doar orarul ºi disciplinele la care se vasusþine evaluarea externã. Prin urmare, au fost necesareanumite soluþii pentru a face ca evaluãrile externe sã-ºirealizeze misiunea.

De aceea:– la început de an, se stabileºte orarul evaluãrilor

externe, conform unor scopuri concrete;– elaborarea, administrarea, corectarea ºi notarea

testelor se face extern, de cãtre specialiºtiilaboratorului;

– în laborator se efectueazã prelucrarea datelor ºise redacteazã raportul de evaluare externã, centratpe realizarea obiectivelor de evaluare/curriculare;

– cu ajutorul convertorului electronic se deduc atîtnotele cît ºi nivelul de dificultate al testului;

– rezultatele evaluãrii externe sînt comunicate profe-sorilor, catedrelor ºi administraþiei liceului;

– ulterior, se revine la obiectivele realizate mai josde 30% prin alte evaluãri externe.

• PretestãrileÎn instituþiile de învãþãmînt din republicã, pretestãrile

sînt organizate de minister, în eºantioane de ºcoli deter-minate dupã anumite principii.

Rezultatele pretestãrilor sînt cunoscute ºi interpretatede minister, fãrã a fi comunicate publicului interesat.

Deoarece testele nu sînt însoþite de obiectivelecurriculare/obiectivele de evaluare, acestea urmeazã a fiidentificate de cãtre cei interesaþi: doritorii de a prelua ºiaplica testele ministerului în ºcolile din subordine.

În scopul organizãrii pretestãrilor, în liceul nostru seprocedeazã astfel:

– pretestãrile se realizeazã în baza testelor elaboratede minister, dar profesorii de discipline identificã

obiectivele curriculare vizate în teste;– dupã aplicarea pretestãrilor se efectueazã

prelucrarea statisticã a datelor, care permitedeterminarea nivelului de realizare a obiectivelorcurriculare, deoarece intereseazã nu atît nota cîtgradul de însuºitã al elevilor absolvenþi;

– analiza statisticã ºi interpretarea rezultatelorpermite identificarea itemilor vs obiectivelorperformante sub nivelul minim acceptabil;

– informaþia parvine cadrelor didactice, catedrelor,pentru redresarea situaþiei, prin lucrul la clasã ºiindividual.

• Colaborarea cu pãrinþiiÎn contextul parteneriatului cu familia, laboratorul este

abilitat sã informeze pãrinþii cît mai operativ ºi obiectivdespre rezultatele copiilor la învãþãturã. A fost foarte im-portant sã schimbãm viziunea pãrinþilor privind reuºitaelevului, astfel ca sã-i intereseze nu doar nota, ci ºiargumentarea ei: pentru ce a luat o notã sau alta, la cecapitol reuºeºte ºi la care urmeazã sã mai munceascã.

Iniþial, liceul ºi-a propus sã comunice pãrinþilorrezultatele evaluãrilor prin intermediul scrisorilor/fiºelorde evaluare, în care, de rînd cu nota, sînt expuseconstatãri/aprecieri ale cunoºtinþelor, capacitãþilor,competenþelor manifestate de elev. Atare fiºe sîntredactate pentru evaluãrile iniþiale, externe ºi pretestãri.

Paralel, s-a recurs ºi la o altã modalitate de informare apãrinþilor, prin care se oferã informaþii curente: baza de date„Dinamica rezultatelor ºcolare” inseratã în pagina Web„Columna”, care conþine date generale despre elevi ºi paginipentru toate disciplinele, conform orarului, în care zilnicse introduc toate notele curente ºi cele sumative.

Pagina este accesibilã elevilor, pãrinþilor, profesorilor.Fiecare pãrinte, în orice moment, poate afla absenþeleºi notele copilului sãu, precum ºi locul deþinut, înierarhia rezultatelor, faþã de colegi, per total sau la oanumitã disciplinã.

Avizarea pãrinþilor se face ºi prin scrisori oficiale careconþin rezultatele evaluãrilor sumative, reflectate,sintetizat, în gradul de realizare a unor obiectivecurriculare concrete.

Pãrinþii au salutat aceste facilitãþi oferite de liceu, careconstituie pentru ei un feedback operativ ºi relevant.

În încheiere, þinem sã mulþumim cadrelor didactice,colegilor de instituþie pentru înþelegerea de care au datdovadã, pentru susþinerea ºi efortul substanþial depusîntru realizarea modificãrilor/inovaþiilor promovate delaborator, în vederea organizãrii unei evaluãri obiectiveºi credibile a rezultatelor elevilor la învãþãturã.

Sîntem deschiºi pentru colaborare în domeniulevaluãrii ºcolare, cu persoane aparte sau cu instituþiiinteresate din învãþãmîntul preuniversitar .

Echipa Laboratorului Evaluare Educaþionalã,Liceul „Columna”

RUBICON MANAGERIAL

CE FAC PRACTICIENII

34

EX CATHEDRA

În Republica Moldova, de mai bine de zece ani, seimplementeazã/funcþioneazã un învãþãmînt generalprincipial nou, care rãspunde pozitiv principiilorconceptului educaþional modern în componentele saleconceptualã, teleologicã, conþinutal-axiologicã,metodologicã. A fost elaborat cadrul normativ (curriculade bazã ºi cele disciplinare) ºi cel instrumental (manualele,ghidurile metodologice), mai puþin reuºit fiind cel juridic.Acþiuni importante s-au realizat ºi în celelalte domenii –au fost elaborate Concepþia evaluãrii rezultatelorºcolare (2002), Concepþia º i Strategia FormãriiProfesionale a Personalului din ÎnvãþãmîntulPreuniversitar (2003), acestea însã se mai aflã în sertarulaºteptãrii la METS ºi pînã azi. De aceea evaluareaºcolarã, formarea profesionalã a cadrelor didactice,cadrul juridic al învãþãmîntului ºi doctrina naþionalãa politicii educaþionale rãmîn a fi poliþele neplãtiteînvãþãmîntului naþional. Nu însã ºi la nivel conceptual,afirmaþie pentru care argumentãm în continuare cuvalorile mai reprezentative ale Concepþiei evaluãriirezultatelor ºcolare.

Conform Concepþiei E R ª (coord. Vl. Pâslaru ºiA.Rãileanu), evaluarea ºcolarã nu numai cã influenþeazã,ci determinã ºi reglementeazã întregul sistemeducaþional. Iatã de ce îmbunãtãþirea doar a unoraspecte ale evaluãrii ºcolare nu este suficientã, problemapunîndu-se cu necesitate ca re-conceptualizare ºireformare integralã a acesteia.

Evaluarea – al patrulea pilonal reformei ºcolare

Concepþia ERª inventariazã ºi sistematizeazã, într-oviziune originalã, constituitã pe demersurile teoretice ºipe realitatea educaþionalã naþionalã ºi cea mondialã,inclusiv pe rezultatele cercetãrii realizate în ultimii ºaseani la Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei – repereleepistemologice ale ERª, fixeazã ºi descrie componenteleacþiunii de ERª – teleologia, conþinuturile ºi tehnologia(metodologia) ERª, întemeiazã noul sistem naþional deERª, stabileºte principii de finanþare a activitãþilor deevaluare ºcolarã; oferã sugestii pentru integralizareasistemului naþional de evaluare în sistemul mondial deevaluare ºcolarã; pentru formarea profesionalã iniþialã ºicontinuã a cadrelor didactice ºcolare, pentru cercetãri ºidezvoltãri teoretico-experimentale ulterioare în domeniu;propune un plan de acþiuni pentru crearea noului sistemde ERª.

Concepþia ERª este gînditã sã serveascã ºi ca reperteoretic ºi metodologic pentru re-conceptualizareaevaluãrii ºcolare în cadrul fiecãrei discipline ºcolare,avîndu-se în vedere tipul de cunoaºtere pe care aceastase întemeiazã preponderent – ºtiinþificã, artisticã, em-piric-tehnologicã.

Evaluarea rezultatelor ºcolare este definitã ca oactivitate educativã complexã de colectare sistematicã ainformaþiilor despre calitatea ºi dinamica rezultatelorºcolare, de prelucrare ºi interpretare contextualã a acestoraîn vederea adoptãrii unor decizii semnificative privindfinalitãþile educaþiei ºi scopul acþiunilor de evaluare, iarrezultatele ºcolare (finalitãþile educaþiei) – drept achiziþiiale elevului la nivel de personalitate, obþinute în cadrulactivitãþii educaþionale, identificabile cu competenþeleºcolare (cunoºtinþe+capacitãþi+atitudini), trãsãturile depersonalitate, comportamentele ºcolare, performanþeleºcolare.

Evaluarea nu mai este una pur constatativã ºi de con-trol, ci ºi una formativã ºi formatoare, de diagnosticareºi predictivã, ameliorativã ºi stimulativã, motivaþionalã

Vlad PÂSLARU



35

ºi de orientare ºcolarã ºi profesionalã, ea avansîndcontinuu la rangul de unul din factorii educativi de primãimportanþã – cu capacitatea de influenþã a tuturor actorilor,sferelor ºi condiþiilor instruirii ºi educaþiei: ea sugereazãschimbãri în sistemul de obiective, în conþinuturile ºitehnologiile educaþionale, revendicã un procesinstructiv-educativ interactiv, bazat pe raporturi decooperare profesor-elevi ºi elev-elevi, solicitã modificareaconceptului de formare profesionalã iniþialã ºi continuãa cadrelor didactice, creeazã o nouã înþelegere a noþiuniide management educaþional, în fine, cere imperativreconsiderarea politicilor educaþionale, prin tendinþa dea deveni unitarã la scarã naþionalã ºi de a se integra însistemele de evaluare ºcolarã mondiale, prin antrenareademersurilor educaþionale ale comunitãþii locale ºi aprincipalilor factori sociali etc.

Evaluarea ºcolarã modernã îºi refuzã rolul de sperie-toare, nu admite ca obiect de evaluare decît ceea ce a fostpredat ºi învãþat, îl ajutã pe elev sã-ºi descopere potenþelede învãþare, formare ºi dezvoltare, sã se autoidentifice –problema cea mai importantã pentru adolescenþiicontemporani ºi dintotdeauna –, prin aceste acþiunioferindu-se ca factor definitoriu al libertãþii în educaþie.

Demersul praxiologic al ERª marcheazã un ºir deprobleme, cum ar fi exagerarea importanþei domeniuluicognitiv; atomizarea neîntemeiatã a obiectivelorcurriculare ºi a conþinuturilor educaþionale; valorizareaexcesivã a finalitãþilor uºor evaluabile; blocarea acþiuniide evaluare a finalitãþilor ºcolare greu de descris ºitendinþa de eliminare a acestora din practica ERª;perpetuarea practicilor de centrare a evaluãrii pedispozitivele care substituie implicit evaluarea continuã(formativã) cu controalele – toate acestea adeverind opracticã de evaluare atemporalã, exterioarã procesului depredare-învãþare, strãinã formãrii ºi dezvoltãrii subiecþilorevaluaþi, elevilor.

Ideea definitorie a Concepþiei ERª constã în demersulpentru trecerea de la aprecierea „nivelului de cunoºtinþe”ºi al „priceperilor” înþelese ca achiziþii statice finale(sociologizante, deseori disparate, irelevante vieþiielevilor ºi interpretate doctrinar), de la aprecierea casancþiune - la o evaluare formativ-productivã, integrali-zatã teleologic, axiologic ºi tehnologic, conformãtrebuinþelor individuale de autoidentificare ºi formare/dezvoltare (de cunoaºtere, profesionale ºi culturale-spirituale) ale elevilor ºi expectanþelor social-economiceºi cultural-spirituale ale comunitãþii naþionale ºi celeimondiale, evaluare în care elevul se produce ca subiectactiv al propriei formãri ºi autoevaluãri.

În acest context, evaluarea normativã (carestabileºte achiziþiile elevului în raport cu o normãaºteptatã/un etalon referent) ºi evaluarea formativã(care stabileºte modul în care se produc achiziþiile ºi careîl ajutã pe elev sã înveþe ºi sã conºtientizeze actul ºivalorile învãþãrii) – ca ºi categorii fundamentale ale

evaluãrii ºcolare moderne – interacþioneazã, secondiþioneazã ºi se completeazã reciproc: EN facedovada „stãrii de fapt”, la care a avansat elevul în formareasa generalã ºi orientarea profesionalã, exprimatã desisteme de competenþe, trãsãturi ºi comportamente(rezultatele ºcolare sau finalitãþile educaþiei); EFcontribuie, în acord cu predarea-învãþarea formativ-productivã, la formarea/dezvoltarea competenþelor,trãsãturilor de personalitate, comportamentelor elevului.

Evaluarea ºcolarã modernã preia caracteristicileevaluãrii tradiþionale, pe care le complementeazã ºi ledezvoltã cu principii ºi caracteristici aferente învãþã-mîntului formativ-productiv, centrat pe caracterul pozitivºi democratic al educaþiei ºi pe libertatea în educaþie.

Cele trei principii fundamentale ale educaþiei ºiînvãþãmîntului modern, în contextul ERª, se realizeazãefectiv prin integralizarea ºtiinþific întemeiatã ºipraxiologic validatã, la nivel proiectiv ºi procesual, ateleologiei, axiologiei ºi tehnologiei educaþiei.

Convertirea aprecierii tradiþionale în evaluareamodernã ºi centrarea acesteia pe persoana celui educatrãspunde, în cea mai mare mãsurã, principiilor diferenþieriiºi individualizãrii acþiunii educative.

Ca domeniu distinct, ERª îºi stabileºte principii,obiective, conþinuturi ºi tehnologii educaþionale proprii.

O a doua trãsãturã definitorie a evaluãrii ºcolaremoderne o constituie discriminarea sa, la nivel epistemo-logic, teleologic, conþinutal ºi tehnologic, în funcþie detipul ºi forma de cunoaºtere ºi activitate umanã, realizatede elevi: ERª în cadrul disciplinelor ºcolare artistic-estetice (Limba ºi literatura maternã, Educaþiamuzicalã, Educaþia artistico-plasticã, Coregrafia) estediferitã de cea realizatã în cadrul ºtiinþelor (naturale,exacte, umaniste) ºi al tehnologiilor (limbile, ed.fizicã, ed.tehnologicã). În cazul ariei curriculare Educaþie artistic-esteticã, obiectul principal al Eª îl constituie atitudinileelevilor faþã de operele ºi fenomenele literaturii ºi artei,urmat de capacitãþile elevilor de percepþie/interpretare/creaþie, cunoºtinþele servindu-le ca instrumente pentruformarea primelor. În cadrul disciplinelor ºcolare al cãrorobiect de studiu îl reprezintã ºtiinþele, obiectul principalal Eª sînt cunoºtinþele, cãrora le urmeazã ca importanþãcapacitãþile ºi atitudinile. Capacitãþile de cunoaºtere ºiaplicare practicã a cunoºtinþelor reprezintã obiectul prin-cipal al Eª în cadrul disciplinelor tehnologice.

A treia caracteristicã definitorie a Eª moderne semanifestã la nivel de sistem de evaluare ºi constã îndescentralizarea, individualizarea ºi profesionalizareaacestuia, în diversificarea instituþiilor, a acþiunilor ºi forme-lor de evaluare, în deschiderea democraticã cãtre socialºi cultural-spiritual, cãtre conceptele ºi sistemele modernede evaluare ºcolarã din lume.

Drept elemente constitutive ale ERª sînt indicate:scopul, subiecþii, obiectul, criteriile, tehnologia ºiinstrumentele, beneficiarul evaluãrii.

EX CATHEDRA

EVALUAREA – AL PATRULEA PILON AL REFORMEI ªCOLARE

36

Sînt avansate 10 principii ale E R ª: integranþei,centrãrii pe personalitatea celui evaluat (educat),centrãrii pe rezultat, angajãrii demersurilor sociale ºicultural-spirituale ale scopului evaluãrii, caracteruluipozitiv al evaluãrii, caracterului funcþional al ERª,obiectivitãþii, caracterului ºtiinþific, flexibilitãþii,transparenþei.

Funcþiile E R ª sînt: de constatare, de ameliorare,perfecþionare ºi optimizare, de reglare/echilibrare, desupraveghere (de control sau monitorizare), diagnosticã,prognosticã, de stimulare/praxiologicã, motivaþionalã, deorientare ºcolarã ºi profesionalã, de certificare ºiaxiologicã, de orientare/predictivã.

Sînt indicate 12 criterii de evaluare autenticã arezultatelor ºcolare.

ERª urmãreºte atingerea urmãtoarelor obiectivegenerale:

– fundamentarea ºi corectitudinea deciziilor luate;– stabilirea ºi conºtientizarea problemelor din

unitatea ºcolarã/comunitatea localã/sistemul deînvãþãmînt;

– influenþarea evoluþiei sistemului de evaluare;– informarea sistematicã, obiectivã, corectã ºi clarã

a educaþilor ºi personalului educativ, pãrinþilor ºisocietãþii asupra performanþelor ºcolare aleelevilor/unitãþii educative/sistemului naþional deînvãþãmînt.

Finalitatea principalã a evaluãrii este marcatã derãspunsurile la întrebarea Cum îmbunãtãþim mai departeactivitatea didactic-educativã? Finalitãþile ERª rãspundla întrebãrile: Cui foloseºte evaluarea? (celor evaluaþi,celui care realizeazã evaluarea, conducãtorului instituþiei,factorilor de decizie, celor care realizeazã o anumitãselecþie etc.) ºi De ce evaluãm? (pentru cunoaºterea/corectarea/îmbunãtãþirea performanþelor celor evaluaþi;pentru reconsiderarea obiectivelor educaþionale; pentruîmbunãtãþirea conþinuturilor ºi metodologiilor deevaluare; pentru efectuarea unei selecþii etc.).

Sînt definite conþinuturile ERª ºi stabilite/elaborateprincipiile de selectare a acestora în funcþie de tipul decunoaºtere specific disciplinei ºcolare, valorificîndlimbajul de cunoaºtere al acestora.

ERª se realizeazã pe principii tehnologice specifice:caracterului strict pozitiv al evaluãrii; caracterului dinamical evaluãrii; racordãrii obiectivelor de evaluare la obiecti-vele educaþionale; corespunderii acþiunilor de evaluaretipului de cunoaºtere propriu disciplinei ºcolare ºilimbajelor de cunoaºtere ale acesteia; corelãrii acþiunilorde evaluare sistemului de învãþare al elevilor în cadruldisciplinei date; unitãþii acþiunii de evaluare ºi celei di-dactic-educative; unitãþii evaluãrii normative ºi celeiformative; raþionãrii ºi proporþionãrii evaluãriirandamentului ºcolar ºi a evaluãrii progresului ºcolar;sporirii cotei metodelor ºi instrumentelor active ºi inter-active de evaluare; validãrii ºtiinþifice, praxiologice ºi

social-educative a instrumentelor de evaluare;integralizãrii evaluãrii ºcolare naþionale în sistemulmondial de evaluare ºcolarã (prin Asociaþia Internaþionalãpentru Evaluarea Randamentului ºcolar – IEA).

Drept strategii de ERª sînt indicate: mobilizarea unoransambluri de resurse de formare/dezvoltare a personali-tãþii elevului (cunoºtinþe, capacitãþi, scheme, automa-tisme, experienþe, atitudini); realizarea interacþiuniisubiecþilor ºi factorilor educaþiei; realizarea retroacþiuniieducative; modernizarea acþiunilor de influenþã educativãprin folosirea datelor obþinute prin evaluare; regle-mentarea raportului profesor-elev; asigurarea unui cadrueducaþional propice orientãrii ºcolare ºi profesionale aelevilor; marcarea punctelor nevralgice ale procesuluiinstructiv-educativ; stabilirea liniilor de convergenþã întreformarea-dezvoltarea generalã a elevilor ºi dezvoltareaprofesionalã a cadrelor didactice.

Se stipuleazã interzicerea evaluãrii copiilor la intrareîn clasa I, în scopul selectãrii acestora, evaluãrii norma-tive pe parcursul clasei I ºi acordãrii de note la evaluareaformativã.

Metodele de ERª (tradiþionale ºi moderne) rãspundla întrebarea Cum evaluãm? (prin examinãri curente; prinexamene, teste, probe orale/scrise/practice, studii de caz,fiºe de activitate personalã, prin portofoliu, hãrþiconceptuale, investigaþii, observarea curentã acomportamentului, jurnalul reflexiv, cu ajutorul mijloacelorde învãþãmînt, al calculatorului etc.).

Tehnicile de evaluare sînt legate de instrumentele deevaluare. Au menirea de a declanºa ºi a orienta obþinereaunor informaþii (rãspunsuri) în corespundere cuobiectivele stabilite ºi sînt de douã tipuri: tehnici deevaluare formalã ºi tehnici de evaluare informalã.

Sînt stabilite, în funcþie de criteriile avansate, tipurileºi formele de evaluare:

– normativã/formativã/formatoare (dupã scopulurmãrit);

– internã/externã/autoevaluare (dupã subiectulevaluãrii);

– oralã/scrisã/practicã (dupã modul de realizare);– iniþialã/curentã/sumativã (dupã modul de

integrare în procesul didactic-educativ) etc.Se preconizeazã instituirea examenelor de absolvire

la sfîrºitul treptelor de ºcolaritate (primarã, secundarã,licealã), în locul examenelor de admitere, cu aplicarea unorcriterii de apreciere unitarã (examen unic).

ERª se realizeazã în patru etape: de concepere ºiproiectare, de pregãtire, de utilizare/explorare a datelor,de reflecþie.

Sistemul naþional de evaluare a rezultatelor ºcolare(SNERª) propus este descentralizat ºi democratic; reali-zeazã politicile educaþionale ale statului ºi demersul edu-caþional modern, libertatea, independenþa ºi iniþiativa eva-luatorilor (cadrele didactice, experþii independenþi); admiteconcurenþa loialã a experþilor ºi instituþiilor de evaluare;

EX CATHEDRA



37

Valeriu CABAC

Universitatea de Stat “Alecu Russo” din Bãlþi

Evaluarea devine din ce în ce mai frecvent obiect dediscuþii în lumea educaþiei. Mult timp evaluarea s-a aflatîn serviciul societãþii, iar în ultimele douã decenii ea sereorienteazã în serviciul învãþãrii.

Situatã la joncþiunea dintre cunoaºtere ºi acþiune,evaluarea nu se sprijinã nici pe un cadru conceptual unic,nici pe un vocabular standardizat. Acceptatã (aproape una-nim) ca parte integrantã a proceselor de predare-învãþare

[1], evaluarea este o prizonierã a concepþiilor existente asupra esenþei învãþãrii ºi organizãrii procesului de învãþãmînt.Evaluarea constituie, în primul rînd, un instrument al schimbãrii. Miza sa principalã este de a prepara, dar ºi de

a atesta schimbãrile intenþionate ºi planificate, favorizîndu-le prin:

Trei faþete ale evaluãrii:estimarea, înþelegerea,

verificarea

este ierarhizat dinspre rezultatele evaluãrii ºcolare. Activitatea sa este coordonatã de un consiliu naþional al experþilor îndomeniu, iar funcþionarea sa este asiguratã instituþional de cãtre METS, direcþiile raionale de învãþãmînt ºi instituþiileºcolare. SNERª se compune din agenþii (subiecþii) evaluãrii, obiectul evaluãrii, rezultatele evaluãrii, instituþia de acreditarea subiecþilor ºi rezultatelor evaluãrii, instituþia coordonatoare a evaluãrii ºcolare la scarã naþionalã. Se preconizeazãconstituirea instituþiei experþilor independenþi – specialiºti în domeniul evaluãrii ºcolare, acreditaþi în modul stabilit cuaceastã competenþã de cãtre Centrul Naþional de Acreditare a Evaluãrii ªcolare, în baza studiilor, titlurilor ºtiinþifice,didactice, onorifice, a publicaþiilor ºi experienþelor educaþionale, precum ºi, mai ales, în baza programelor de evaluare,prezentate în CNAEª, care îi certificã pentru evaluarea anumitor obiecte de evaluare.

La nivelul instituþiei ºcolare, ERª esterealizatã de personalul educativ ºi didac-tic.

Evaluarea ºcolarã zonalã, regionalã ºinaþionalã este desfãºuratã de structurilezonale, regionale ºi centrale prin instituþiaexperþilor independenþi.

Finanþarea sistemului naþional de ERªse va realiza pe principiile:

– finanþarea integralã de la buget aevaluãrii normative naþionale ºizonale;

– transmiterea în instituþiile deînvãþãmînt a fondurilor pentruevaluarea internã;

– atragerea resurselor extrabugetarepentru evaluãrile interne la iniþiativaadministraþiei unitãþii ºcolare ºi acelei publice locale;

– remunerarea subiecþilor evaluãriiexterne în bazã de contract,diferenþiat, în funcþie de calificareaºi experienþele profesionale aleacestora.

Implementarea Concepþiei ERª esteprevãzutã în baza unui plan de acþiuni dereformare a sistemului naþional de evaluareºcolarã.

Subiecþii evaluãrii

Metodologii ºi instrumente de evaluare

Obiectul evaluãrii:competenþele, trãsãturile ºi comportamentele

elevului

Rezultatele evaluãrii:date, caracteristici, sinteze, recomandãri, decizii

Instituþia de acreditare a subiecþilor ºi rezultatelor evaluãrii:Centrul Naþional de Acreditare a Evaluãrii ªcolare

Instituþia coordonatoare a evaluãrii ºcolare:Consiliul Naþional pentru Evaluarea ªcolarã

Cadre didacticeºcolare

Instituþii specia-lizate acreditate

Experþi inde-pendenþi acreditaþi

Sistemul naþional de evaluare a rezultatelor ºcolare

EX CATHEDRA


38

(a) o nouã înþelegere a realitãþii (obþinerea unorinformaþii pertinente permite a vedea lucruriledintr-o altã perspectivã);

(b) capacitatea de a acþiona într-un alt mod (a pro-gresa, analizînd erorile ºi obstacolele întîlnite,acumulînd experienþe ce pot fi reinvestite în alt locºi în alte situaþii).

NECESITATEA EVALUÃRII

În cunoaºterea realitãþii omul, prin excelenþã, este unevaluator. Orice ar întreprinde homo aestimans, el judecãºi interpreteazã. Omul este nevoit sã facã estimãri, dincauza cunoºtinþelor imperfecte despre lumea înconjurã-toare; el judecã fiindcã nu este niciodatã indiferent ºi areîntotdeauna o idee despre o perfecþiune posibilã ºidorinþa de a se apropia de ea; în sfîrºit, el interpreteazã,deoarece dincolo de cunoaºtere se aflã înþelegerea.

De ce este necesarã evaluarea în învãþãmînt?Rãspunsul la aceastã întrebare se schimbã permanent,în funcþie de miza pe care o pune societatea pe sistemulde învãþãmînt.

Mult timp evaluarea rezultatelor ºcolare a avut dreptscop principal controlul/supravegherea elevilor caindivizi angajaþi într-un proces de predare-învãþare sauîntr-un program de formare. Este vorba despre apreciereaachiziþiilor sau realizãrilor fiecãrui elev, fie pentru aautoriza promovarea dintr-o clasã în alta sau dintr-otreaptã de învãþãmînt în alta, fie pentru a marca oficialfinalizarea unui parcurs de formare printr-un document.

Într-un învãþãmînt „elitist”, în care fiecare an ºcolarera considerat drept un „filtru” pentru anul ºcolar urmãtor,un asemenea control era necesar ºi suficient. Metodelerigide de predare ºi evaluare permiteau parcurgereaintegralã a treptelor de învãþãmînt numai elevilor careizbuteau sã se adapteze la respectivele metode.

Þãrile care au trecut la învãþãmîntul obligatoriu (pentruînceput – în treapta primarã) s-au ciocnit foarte repedede problema neadaptãrii unui numãr esenþial de elevi lamijloacele de formare propuse. Caracterul magistrocentristal învãþãmîntului de la începutul sec. XX a impusadoptarea unei soluþii dure – excluderea din sistemulînvãþãmîntului general a copiilor care nu se adaptaurigorilor acestuia. Un grup de psihologi francezi, în fruntecu A. Binet, a elaborat un test (numit ulterior test deinteligenþã) care permitea detectarea copiilor ce nu erauîn stare sã urmeze cursul de instruire în ºcoala obiºnuitãdin cauza deficienþelor în dezvoltare.

Tocmai la finele sec. XX s-a ajuns la înþelegerea esenþeiunei soluþii mai umane, dar mai dificile în realizare: adapta-rea mijloacelor de formare caracteristicilor elevului.

Dacã evaluarea este consideratã parte integrantã aprocesului de învãþãmînt, atunci logica umanizãrii acestuiproces impune încã o constrîngere: adaptarea metodelorde evaluare ºi a instrumentelor de evaluare ladiferenþele individuale ale elevilor. O evaluare care nu

ia în consideraþie aceste diferenþe riscã sã avantajeze uniielevi ºi sã-i penalizeze pe alþii.

Tipologia postmodernã a strategiilor de evaluarefurnizeazã elemente de rãspuns la întrebarea De ceevaluãm? din perspectiva profesorului:

• pentru a determina performanþele necesareobþinerii noilor performanþe în perioadaurmãtoare;

• pentru a facilita progresul fiecãrui elev sau pentrua adapta demersurile pedagogice;

• pentru a atesta atingerea obiectivelor terminale aleunui program.

STRATEGIILE DE EVALUARE

Strategia de evaluare denotã modul de integrare aacþiunii de evaluare în structura de funcþionare aactivitãþii didactice/educative.

În structura strategiilor de evaluare pot fi evidenþiateurmãtoarele componente:

a) tipurile de evaluare, care vizeazã modalitãþile deorganizare a acþiunii de evaluare în raport deactivitatea didacticã/educativã;

b) formele de evaluare, care vizeazã modalitãþile deexprimare a acþiunii de evaluare într-un cadruformal (examene, colocvii, examinãri curente) ºineformal (aprecieri, observaþii etc.);

c) metodele de evaluare, care vizeazã modalitãþile dedemonstrare de cãtre elev a achiziþiilor sale;

d) tehnicile de evaluare, care vizeazã modalitãþile derealizare a acþiunii de evaluare.

Clasificarea strategiilor de evaluare poate fiefectuatã în raport cu cîteva criterii relevante.

În funcþie de momentul în care acþiunea de evaluareeste integratã în activitatea de instruire/educaþie, pot fiidentificate trei strategii de evaluare:

a) iniþialã, angajatã la început de: treaptã de învãþã-mînt, an de studii, capitol, secvenþã de instruire,lecþie;

b) dinamicã/continuã, angajatã pe tot parcursul uneitrepte de învãþãmînt, an de studii, capitol, activitãþi(lecþie, realizarea unei sarcini de învãþare);

c) finalã, angajatã la sfîrºit de: treaptã de învãþãmînt,an de studii, capitol, secvenþã de instruire.

Strategii de evaluareCriteriu: timpul, momentul

Iniþialã Dinamicã Finalã

În raport cu funcþia pedagogicã specificã,realizabilã predominant, pot fi identificate urmãtoarelestrategii de evaluare: predictivã, formativã, sumativã.

Evaluarea predictivã este o strategie de evaluare princare se identificã unele performanþe obþinute de elev, care

EX CATHEDRA

TREI FAÞETE ALE EVALUÃRII: ESTIMAREA, ÎNÞELEGEREA, VERIFICAREA


39

reprezintã suportul pentru performanþe ulterioare.Evaluarea formativã este o strategie de evaluare care

are drept scop informarea elevului ºi profesorului despreprocesul de învãþare la elev (dificultãþile ºi obstacoleleîntîlnite, greºelile comise). Aceasta îl ajutã pe elev sãînveþe ºi pe profesor sã faciliteze învãþarea. Respectivastrategie comportã trei faze: (a) culegerea informaþiei (deobicei, prin observarea activitãþii elevului); (b) interpre-tarea operativã a rezultatelor observaþiei; (c) adoptareaintervenþiilor pedagogice adecvate.

Evaluarea sumativã este o strategie de evaluare princare se face un inventar al competenþelor achiziþionatesau un bilanþ dupã o secvenþã de instruire de o anumitãduratã. Evaluarea sumativã pune accentul pe performanþe(produsele realizate), apreciate în funcþie de criteriile dereuºitã.

Strategii de evaluareCriteriu: funcþia pedagogicã predominantã

Predictivã Formativã Sumativã

Evaluarea iniþialã, centratã pe elev ºi pe caracte-risticile lui, îndeplineºte funcþiile de orientare, adaptare,selectare ºi este realizatã prin evaluãri predictive.

Evaluarea continuã sau dinamicã, centratã peproces, pe activitatea elevului ºi profesorului, îndepli-neºte funcþiile de reglare ºi facilitare a demersurilor depredare-învãþare ºi este realizatã prin evaluãri formative.

Evaluarea finalã, centratã pe produs (achiziþiileelevului), îndeplineºte funcþii de verificare sau certificareºi se realizeazã prin evaluãri sumative (vezi Figura 1).

O MICÃ INCURSIUNE . . . ÎN LUMEA

FOTBALULUI

Cînd un suporter doreºte sã ºtie dacã echipa luifavoritã a cîºtigat ultimul meci, el se intereseazã de scorulfinal al acestuia. Dacã scorul este, de exemplu, 3:1,înseamnã cã echipa favoritã a marcat trei goluri, iaradversarii – unul singur. Prin urmare, informaþia carepermite certificarea victoriei unei echipe rezidã în reuºitarespectivã: numãrul de goluri marcate în poartaadversarului. La determinarea echipei cîºtigãtoare nuconteazã numãrul de situaþii de gol nerealizate, greºelilede marcaj, numãrul încãlcãrilor regulilor de joc etc.Importantã este reuºita generalã exprimatã prin scorulfinal – unica informaþie despre meci care se va pãstra înmemoria suporterilor (se presupune cã arbitrul meciuluia fost imparþial, atent ºi a rezolvat toate situaþiile de jocîn deplinã corespundere cu regulamentul).

Dacã antrenorul echipei învingãtoare doreºte sã oaducã în topul clasamentului, atunci îl va interesa maipuþin scorul concret. În plus, la primul antrenament dupãmeciul cîºtigat antrenorul va atrage mai puþinã atenþieacþiunilor splendide ale unor jucãtori. Dimpotrivã,folosind înregistrãrile video, el va analiza împreunã cuechipa toate erorile comise ºi va elabora strategii care sãpermitã evitarea lor în meciurile urmãtoare. El va realiza,de asemenea, antrenamente specifice care ar contribui ladepãºirea dificultãþilor scoase în evidenþã pe parcursulmeciului anterior. Prin urmare, pentru a ameliora joculechipei, singurele care conteazã sînt erorile.

Presupunem acum cã responsabilii echipei doresc sãreînnoiascã componenþa ei. În acest scop se vor culegeinformaþii despre jucãtorii care evolueazã în alte echipe:pregãtirea fizicã ºi tehnicã, starea sãnãtãþii. Atenþia va fiaxatã pe potenþialul fotbalistului: Ce tip de joc ar puteaaduce el în echipã º. a. m. d.; ºi pe riscurile posibile: estepregãtit fizic pentru a presta un joc activ pe parcursul a90 min.? Nu va pretinde oare la un loc de titular ºi va creaprin aceasta conflicte în echipã? [2]

EVALUAREA DIN PERSPECTIVA

PROFESORULUI ªCOLAR

Situaþiile din lumea fotbalului, descrise mai sus, seregãsesc pe terenul ºcolii, dar cu alte conotaþii. În diferitemomente, profesorul are nevoie sã cunoascã:

• Dacã un elev a reuºit sau nu la o temã, la un capitol,într-un an ºcolar sau într-o treaptã de învãþãmînt,adicã dacã a atins obiectivele preconizate pentruperioada respectivã. Apare întrebarea: Poate sãcertifice ºcoala reuºita elevului? Rãspunsul se vaafla prin realizarea unor evaluãri de bilanþ (în cazulaprecierii achiziþiilor elevului la o temã, capitol, anºcolar) sau certificative (în cazul evaluãrilor lafinele unei trepte de învãþãmînt).

• Care sînt demersurile de învãþare a elevului? Seconfruntã el cu dificultãþi, obstacole? Care sînt

Adaptare pedagogicãComunicarea în cadrul clasei(între profesor ºi elevi, între elevi)

Figura 1. Strategii de evaluare

Sumativã Predictivã

Formativã

Decizii de certificareintermediarã ºi

finalãComunicarea cu

exteriorul (pãrinþi,alte instituþii)

Decizii de admitere,promovare, orientareComunicarea în interio-rul sistemului ºcolar (cualþi profesori, consilieri,cu autoritãþile ºcolare)

EX CATHEDRA


40

învãþare a elevului. Într-un fel, evaluarea formativã seaseamãnã cu consultarea unui bolnav de cãtre medic.Ultimul se intereseazã de toate simptomele bolii pentru astabili un diagnostic, în baza cãruia propune un tratamentsusceptibil sã vindece bolnavul. Profesorul trebuie sã facãacelaºi lucru: sã identifice toate problemele elevului,pentru a stabili un diagnostic, iar în baza lui sã elaborezeo „terapie” pedagogicã, care i-ar permite celui educat sãdepãºeascã dificultãþile.

Evaluarea predictivã are un scop de orientare, atîtpentru elev cît ºi pentru profesor. La realizarea acesteiaobiecte ale evaluãrii devin interesele elevului, stilulcognitiv, performanþele precedente. Concomitent, profe-sorul estimeazã riscurile (posibilitatea confruntãrii elevu-lui cu anumite dificultãþi) ºi elaboreazã strategii didacticeparticulare pentru depãºirea acestor impedimente.

ACTORII IMPLICAÞI ÎNTR-O EVALUARE

Evaluarea este o activitate complexã în care sîntantrenaþi mai mulþi actori:

• factorii decizionali (decizia de lansare a proceduriide evaluare, decizia finalã);

• conceptorii (conceperea tipurilor de informaþiicolectate, a modurilor de colectare a informaþiei,a instrumentelor de colectare ºi realizare/validarea lor);

• realizatorii.Repartiþia clarã a rolurilor actorilor este un element

de transparenþã a evaluãrii. În actul de evaluare pot fievidenþiate trei dimensiuni:

• cognitivã;• normativã;• instrumentalã/utilitarã.Schematic, „formula” evaluãrii aratã în felul urmãtor:

Dimensiunea Dimensiunea Dimensiuneacognitivã normativã utilitarã

A evalua = a se informa + a aprecia + a propune

Colectarea Analiza datelor. Formulareainformaþiei Compararea recomandãrilor

informaþiei (contribuireacolectate la luareacu o normã deciziilor)

În spatele acestei formule se „ascund”, de obicei, treipersoane: prescriptorul, care spune cum trebuie sã fieobiectul evaluat/cum trebuie sã decurgã procesulevaluat; observatorul, care indicã cum este obiectulconcret/cum decurge procesul concret; evaluatorul, carecomparã „ceea ce este” cu „ceea ce trebuie sã fie” ºiformuleazã recomandãrile respective. Subliniem, decizianu este parte componentã a evaluãrii, ci derivã dinrecomandãrile formulate.

cauzele acestora ºi care ar fi mãsurile de ajutor/susþinere? Rãspunsurile la respectivele întrebãripot fi obþinute prin evaluãri formative.

• Care este potenþialul elevului (unde poate sãprogreseze fãrã dificultãþi) ºi care sînt riscurileposibile (unde poate întîlni dificultãþi majore)?Informaþia respectivã poate fi cãpãtatã prinevaluãri predictive.

În cazul evaluãrilor de bilanþ/certificative este vorbadespre o verificare, un control, de cele mai multe ori ex-tern, adicã realizat, bine instrumentat, de alte persoanedecît cea care a condus procesul de învãþãmînt. La felcum numãrul de goluri marcate ne permite sã spunem ceechipã a cîºtigat meciul, numãrul de obiective atinse defiecare elev permite sã aflãm cine a „cîºtigat”, adicã areuºit la învãþãturã. Menþionãm cã la o evaluarecertificativã erorile comise nu sînt importante. Importanteste ceea ce elevul stãpîneºte efectiv.

Practica de evaluare adesea nu urmeazã ideii formu-late mai sus. În cadrul probelor de evaluare profesoriifixeazã ºi sancþioneazã erorile comise. Prin aceasta eicertificã ceea ce elevul nu stãpîneºte. De exemplu, în cazulunei dictãri criteriul de evaluare este urmãtorul:

DictareCriteriul Indicatorul Norma/pragul

acceptabilCorectitudinea Numãrul de Nu mai mult de k gre-ortograficã greºeli în text ºeli într-un text din n

cuvinte

În acest caz, nota finalã se obþine prin scãderea dinnota maximalã a punctelor pentru greºeli. La evaluareacertificativã nota trebuie dedusã prin adãugareapunctelor pentru fiecare cuvînt ortografiat corect.Criteriul de evaluare trebuie sã fie urmãtorul:

DictareCriteriul Indicatorul Norma/pragul

acceptabilCorectitudinea Numãrul de cuvinte Nu mai puþin deortograficã ortografiate corect 80% de cuvinte

scrise corect

Acelaºi principiu (bazat pe reuºita elevului) va firespectat în toate demersurile de evaluare certificativã,fapt ce va impune o modificare profundã a practicilor deapreciere la mulþi profesori ºcolari.

În cadrul evaluãrii formative, profesorul seintereseazã, în primul rînd, de erorile comise de elev, deceea ce „nu merge”, la fel cum antrenorul echipei de fotbal,folosind înregistrãrile video, fixeazã toate greºelile demarcaj sau de organizare a jocului pentru a propunestrategii de ameliorare. Evaluarea formativã în cadrullecþiei are acelaºi obiectiv – îmbunãtãþirea activitãþii de

EX CATHEDRA



41

Prescriptor Cum trebuie sã fie Care va fi tipulobiectul/procesul deciziei

Evaluator Factor de decizie

Cum este obiectul/ RecomandãriObservator procesul pentru decizie

Figura 2. Fluxurile de informaþii în procesulevaluativ-decizional

Evaluarea elevului semnificã pentru profesorul ºcolarevaluarea propriei activitãþi. Altfel spus, decizia de a faceo evaluare este, de fapt, cãutarea rãspunsului laîntrebarea: Sînt eu un bun profesionist? Or, nimeni nudoreºte sã-ºi creeze imaginea unui incompetent. Aceastãpoziþie ambiguã adaugã noi probleme în dificila procedurãde evaluare.

În actul de evaluare, evaluatorul este plasat într-opoziþie intermediarã: între prescriptor ºi observator,dificultatea pentru profesorul ºcolar constînd în nece-sitatea de a exercita concomitent toate cele trei roluri.

DEFINIREA OPERAÞIONALÃ A CONCEPTULUI

„EVALUAREA REZULTATELOR ªCOLARE”

Evaluarea constituie un proces prin care sînt defi-nite, obþinute ºi furnizate informaþii utile, care permit ase pronunþa asupra deciziilor posibile [3]. A evaluaînseamnã a compara cel puþin douã informaþiireferitoare la unul ºi acelaºi obiect, cu o anumitãintenþie [1].

Definiþiile de mai sus nu sînt operaþionale, nu spunnimic despre faptul cum se realizeazã acþiunea deevaluare.

„Desfãºuratã” în timp, evaluarea rezultatelor ºcolareapare ca un proces orientat spre un anumit scop ºicomportã cîteva faze legate între ele: fiecare o determinãpe urmãtoarea, dar sînt posibile reîntoarceri la fazeleprecedente.

În mod obiºnuit, etapele procesului de evaluare sederuleazã în urmãtoarea ordine:

1. de concepere2. de proiectare3. de pregãtire4. de realizare5. de exploatare a rezultatelor6. de reflecþie.În faza de concepere evaluatorul ia decizia privind

necesitatea evaluãrii ºi cautã rãspunsul la douã întrebãrifundamentale: De ce evaluãm (scopul evaluãrii)? ºi Ceva fi evaluat (obiectul evaluãrii)? Perfecþiunea oricãreievaluãri provine din adecvarea ei la scopul pentru careeste fãcutã. Din aceastã cauzã, prima întrebare care seimpune la conceperea unei evaluãri nu este Ce evaluãm?,

nici Cum evaluãm?, ci De ce evaluãm?. Rãspunsul laaceastã întrebare determinã conþinutul celorlalte faze ºi,la rîndul sãu, este determinat de nevoile evaluatorului/profesorului ºcolar.

Iatã cîteva situaþii specifice (lista nu este exhaustivã)în care evaluatorul ia decizia de a declanºa o acþiune deevaluare.

a) Conform planului calendaristic peste o sãptãmînãîn clasele a VIII-a începe predarea unei teme noi.Dispun oare elevii de cunoºtinþele, capacitãþile,atitudinile necesare pentru iniþierea unei secvenþenoi de instruire?

b) În clasa a V-a s-a încheiat predarea unei teme. Oaretoþi elevii au atins obiectivele preconizate?

c) La ultimele douã examinãri curente elevul A ademonstrat un nivel scãzut al cunoºtinþelor ºideprinderilor formate. Care sînt cauzeleperformanþelor reduse ale acestui elev?

d) Anul de studii e pe sfîrºite. Oare toþi elevii audobîndit competenþele vizate de curriculum? Careeste calitatea achiziþiilor?

Scopul evaluãrii se formuleazã fie la nivel social(vizeazã calitatea procesului de învãþãmînt), fie la nivelpedagogic (vizeazã finalitãþile microstructurale aleprocesului de învãþãmînt). Prin formularea scopuluievaluatorul determinã, de fapt, pentru ce fel de deciziivor folosi rezultatele evaluãrii.

La fixarea obiectului evaluãrii se alege între procesulde achiziþionare a cunoºtinþelor, formare a capacitãþilorºi atitudinilor, de dobîndire a competenþelor ºi produsulînvãþãrii.

Evaluarea trebuie proiectatã riguros, pentru ca infor-maþia cãpãtatã sã fie utilã. Întrebarea Utilã pentru cine?ne orienteazã la beneficiarii rezultatelor evaluãrii. Între-barea Utilã pentru ce? ne orienteazã la funcþiile evaluãrii.

În proiectarea evaluãrii pot fi identificate douãcomponente de bazã:

1) identificarea criteriilor pentru a specifica exact cefel de informaþie este necesarã pentru a rãspundela întrebãrile ce þin de eficienþa ºi calitatea progra-mei de formare;

2) determinarea unei strategii optimale sau a unuiplan care va face posibilã obþinerea unei informaþiiexploratorii, explicative sau descriptive care, larîndul sãu, va permite formularea unor inferenþevizînd relaþia dintre obiectivele programei ºirezultatele observate.

În faza de proiectare evaluatorul precizeazã scopulºi obiectul evaluãrii, determinã contextul ei. La aceastãetapã se impun a fi rezolvate cîteva probleme majore.Prima þine de scopul evaluãrii. S-a menþionat cã evaluareaeste un proces complex, în derularea cãruia pot fievidenþiate mai multe faze, fiecare presupunînd activitãþiseparate, însã legate logic ºi conceptual, avînd anumitescopuri. Prin urmare, scopul evaluãrii poate fi realizat prin

EX CATHEDRA


42

atingerea consecutivã a scopurilor intermediare specificefiecãrei faze. În asemenea situaþii, scopul nu poate jucarolul de imbold pentru întregul proces de evaluare,deoarece este prea îndepãrtat ºi atingerea lui esteamînatã. Funcþia de stimulare ºi planificare acomportamentului ºi activitãþii evaluatorului esteîndeplinitã de o decizie conºtientã numitã intenþie.

Pot fi identificate trei intenþii ale evaluãrii: (a) estima-rea ºanselor de reuºitã ale elevului într-o treaptã de învã-þãmînt sau an de studii, la o disciplinã ºcolarã, un capi-tol, secvenþã de instruire; (b) înþelegerea modalitãþilorde învãþare ale elevului; (c) aprecierea achiziþiilor elevuluiîntr-o treaptã de învãþãmînt, un an de studii, o disciplinãºcolarã, la un capitol/temã. Scopul evaluãrii, la nivel so-cial, implicã formarea unei intenþii de estimare sau apre-ciere, iar la nivel pedagogic – formarea unei sau mai mul-tor intenþii (de estimare, de înþelegere sau de apreciere).

Dupã precizarea scopului/intenþiei ºi a obiectuluievaluatorul determinã momentul declanºãrii procesuluide evaluare (pînã la începerea secvenþei de instruire; peparcursul ei; la finele secvenþei de instruire).

A doua problemã majorã care trebuie rezolvatã în fazade proiectare constã în definirea informaþiilor culese înprocesul de evaluare. Natura acestora depinde de scopul/intenþia evaluãrii. În acest context, cadrul didactic arenevoie de douã tipuri de informaþii referitoare la obiectulevaluãrii: informaþie obiectualã sau de constatare ºiinformaþie de referinþã (aºteptãrile). Informaþia dereferinþã este o informaþie prescriptivã (cum trebuie sãfie obiectul evaluãrii). Informaþia de constatare este oinformaþie descriptivã (cum este obiectul evaluãrii).Informaþia de constatare este comparatã cu informaþia dereferinþã, procedurã prin care se conferã valoareaspectelor constatate (sînt ele, de exemplu, satisfãcãtoaresau nu în raport cu aºteptãrile).

Informaþia de referinþã în unele cazuri existã deja;evaluatorul trebuie doar sã o selecteze. Astfel, în calitatede informaþie de referinþã pot fi utilizate:

• standardele educaþionale, formulate în termeni decompetenþe (referenþiale de evaluare);

• ansambluri de obiective curriculare;• norme statistice (de ex., media clasei);• norma individualã (rezultatele evaluãrii

precedente a elevului).În unele situaþii informaþiile de referinþã nu existã ca

atare ºi trebuie elaborate de cãtre evaluator. În acestscop, profesorul îºi formeazã o reprezentare (un modelideal al obiectului evaluãrii) numitã referent ºi conþinîndun ºir de criterii (criteriul este o caracteristicãcalitativã sau o proprietate a unui obiect care permite aformula asupra lui o judecatã de valoare). Conþinutulreferentului depinde de intenþia ºi obiectul evaluãrii. Dacãintenþia evaluãrii este înþelegerea, atunci accentul sepune pe procesul învãþãrii ºi referentul include descriereacriteriilor de realizare, adicã a operaþiilor invariante

implicate în realizarea produsului. Dacã intenþia evaluãriieste estimarea ºi/sau aprecierea, atunci accentul se punepe produsul învãþãrii ºi referentul include descriereacompetenþei vizate ºi a calitãþilor sau criteriilor dereuºitã a produsului aºteptat.

O modalitate promiþãtoare, cu un vãdit caracterformativ, de elaborare a criteriilor de evaluare este formu-larea lor consecutivã pe parcursul învãþãrii, cu concursulelevilor, prin metoda negocierii. Aceste criterii, în multecazuri, coincid cu obiectivele operaþionale ale lecþiei.

La definirea informaþiei de referinþã profesorul ºcolareste, într-un anumit sens, autonom. Existã pericolul ca,în dorinþa de a demonstra o eficacitate înaltã a procesuluide învãþãmînt, profesorul sã defineascã criterii de evaluarece pot fi atinse (ºi chiar depãºite) de majoritatea elevilor.Pentru excluderea unor astfel de situaþii sînt necesareevaluãri externe, cu criterii standardizate la scarã naþio-nalã/internaþionalã. Aceste criterii vor fi luate în consi-deraþie de profesor la definirea propriilor criterii.

Informaþia de constatare, spre deosebire de cea dereferinþã, nu existã; ea trebuie cãpãtatã în procesulevaluãrii. În acest scop, evaluatorul urmeazã sã proiecteze,sã construiascã ºi sã valideze dispozitive speciale pentruextragerea informaþiei, numite instrumente de evaluareºi sã decidã cum, în ce condiþii va fi colectatã informaþiade constatare. Uneori aceasta poate fi selectatã în bazasituaþiilor biºnuite de învãþare sau a situaþiilor deînvãþare orientate spre structurarea cunoºtinþelor.Aceste cazuri sînt convenabile unei aprecieri cu scopulînþelegerii, în care obiectul evaluãrii îl constituie fiedemersurile elevului, fie produsele „semifabricate”.

Alteori, pentru colectarea informaþiei trebuie createsituaþii speciale, numite situaþii de evaluare (situaþia deevaluare este un ansamblu constituit din enunþul uneisarcini, enunþul unui consemn ºi obiectul evaluãrii;sarcina este o activitate prescrisã elevului în vedereaatingerii unui obiectiv într-un cadru dat cu ajutorul unoracþiuni sau operaþii; consemnul reprezintã totalitateaindicaþiilor care expliciteazã cerinþele evaluatorului/profesorului ºi condiþiile de realizare a sarcinii).

Toate situaþiile de colectare a informaþiilor deconstatare pot fi divizate în trei categorii:

1) informaþia devine accesibilã prin observare;2) informaþia poate deveni accesibilã în mod direct

prin plasarea elevului într-o situaþie de evaluare;3) informaþia nu este accesibilã în mod direct, însã

la ea se poate ajunge prin intermediul alteiinformaþii (revelatoare) care joacã rolul de indica-tor, utilizînd inferenþe.

Dacã informaþia este accesibilã prin observare,instrumentele posibile de evaluare pot fi: (a) fiºa deevaluare (calitativã); (b) grila de evaluare/autoevaluare;(c) scara de apreciere; (d) lista de control/verificare.

Dacã informaþia poate deveni accesibilã în mod di-rect, vor fi utilizate urmãtoarele instrumente de evaluare:

EX CATHEDRA



43

• întrebãri formulate de profesor sau de colegii,întrebãrile dintr-un interviu;

• întrebãri în scris dintr-un bilet de examinare, dintr-un chestionar etc.;

• sarcini (itemi) dintr-un test.Pentru accesarea informaþiei de constatare în mod

indirect, pot fi folosite urmãtoarele instrumente deevaluare:

• situaþii-problemã;• sarcini complexe.Existã patru moduri principale de acumulare a

informaþiei de constatare:a) reexaminarea datelor existente (rezultatele

evaluãrilor precedente);b) observarea comportamentului elevului sau a

calitãþii produselor realizate;c) audierea/înregistrarea vorbirii orale;d) citirea rãspunsurilor în scris.În consecinþã, în faza de proiectare evaluatorul cautã

rãspunsuri la întrebãrle: De ce evaluãm? Ce evaluãm?Cînd evaluãm? Cum evaluãm? Cine evalueazã? Cuiserveºte evaluarea?

Ce evaluãm?De ce evaluãm? Cînd evaluãm?

Evaluarea rezultatelorºcolare

Cui serveºte? Cum evaluãm?Cine evalueazã?

În faza de pregãtire evaluatorul pregãteºte terenulpentru etapa de realizare a evaluãrii, activitãþile de bazãfiind:

1) elaborarea/selectarea instrumentelor de evaluare;2) pregãtirea psihologicã a persoanelor care participã

la evaluare sau care fac obiectul ei.Instrumentul necesar pentru colectarea informaþiilor

rareori este cunoscut pînã la începerea procedurii deevaluare. Pentru instrumentele de evaluare care,tradiþional, au o frecvenþã mai mare de utilizare, sîntstabiliþi algoritmi generali de elaborare (grile, teste).Conceperea ºi elaborarea unui instrument de evaluare esteo activitate creativã, care se sprijinã pe conºtientizareaesenþei actului de evaluare, pe experienþa acumulatã. Seconsiderã, pe bunã dreptate, cã o sarcinã de evaluare esteo micã capodoperã. Instrumentul de evaluare trebuie sãpermitã stabilirea unei corespondenþe întrecaracteristicile elevului ºi notele acordate (aceasta estemenirea lui), sã fie practic, comod în utilizare ºi sãsatisfacã un ºir de calitãþi pedagogice, psihometrice ºigeneral-ºtiinþifice.

Elaborarea unui instrument de evaluare cu calitãþilepreconizate reprezintã, în general, o procedurã ciclicã care

necesitã timp. Dupã conceperea primei variante ainstrumentului de evaluare, este administrat unui eºantionde elevi. Informaþia dobînditã este prelucratã (de obicei,prin metode statistice) ºi, în caz de necesitate,instrumentul de evaluare este modificat. Urmeazã cea de-a doua administrare º. a. m. d., pînã la obþinerea unorcalitãþi acceptabile.

O altã activitate importantã o constituie pregãtireapsihologicã a persoanelor implicate în evaluare, în primulrînd, a elevilor – adicã cunoaºterea de cãtre ei a scopului/intenþiei, obiectului evaluãrii ºi criteriilor de evaluare.

În faza de realizare are loc colectarea informaþiei deconstatare. Operaþia respectivã se numeºte mãsurare.Elevul este fie observat într-o situaþie de învãþare, fieplasat într-o situaþie de evaluare. Mãsurarea uneicaracteristici se bazeazã întotdeauna pe indicatori. Unindicator este un fapt observabil, care permite sã seaprecieze prezenþa sau absenþa caracteristicii mãsurate,eventual gradul de manifestare a acesteia. Datelecolectate în faza de realizare sînt fixate în diferite moduri.

În faza de exploatare a datelor pot fi identificate maimulte activitãþi:

• organizarea datelor;• interpretarea datelor;• formularea unei judecãþi de valoare ºi a

recomandãrilor pentru o posibilã decizie.Organizarea datelor constã în prezentarea acestora

sub o anumitã formã (de ex., graficã) ºi analiza datelorpentru a facilita interpretarea lor.

Interpretarea datelor constã în compararea datelorcu un criteriu de referinþã. Sînt posibile trei modalitãþi deinterpretare:

• normativã;• criterialã;• în raport cu performanþa anterioarã a elevului.Judecata de valoare constã în examinarea

meticuloasã a datelor culese cu ajutorul instrumentelorde evaluare, þinînd cont de situaþia particularã a elevului,momentul evaluãrii, varietatea resurselor disponibile etc.ºi în formularea unei opinii despre progresul sau nivelulrealizãrii învãþãrii de cãtre elev.

În practica ºcolarã cele trei modalitãþi de interpretarese reunesc pentru a ajunge la o singurã judecatã. Deexemplu, elevul X, în comparaþie cu alþi colegi, are oprestaþie mai puþin bunã (interpretare normativã). El areuºit însã la testul recent de competenþã (interpretarecriterialã), iar activitatea în clasã denotã un progres vãditîn comparaþie cu începutul semestrului (interpretare înraport cu performanþele anterioare). Pentru a face o apre-ciere generalã a elevului X, profesorul va lua în conside-raþie cele trei constatãri, la care se vor adãuga informaþiiledespre atitudinile, interesele ºi alte calitãþi ale acestuia.

În faza de reflecþie evaluatorul analizeazã eficacitateaetapelor precedente. Analiza se realizeazã prin cãutarearãspunsurilor la urmãtoarele întrebãri:

EX CATHEDRA


44

• Scopul evaluãrii a fost atins?• Care au fost factorii perturbanþi ai procesului de

evaluare?• Decizia luatã în baza rezultatelor evaluãrii a fost

bine fundamentatã?• Instrumentele de evaluare construite/selectate au

permis colectarea informaþiei de constatarepreconizatã?

• Au fost apreciate adecvat calitãþile instrumentelorde evaluare?

• Metodele de evaluare aplicate au permis a afla, înprimul rînd, ceea ce cunosc elevii sau ceea ce nucunosc? etc.

Realizarea acestei faze urmãreºte influenþarea evaluã-rilor ulterioare din perspectiva îmbunãtãþirii calitãþii lor.

Reflecþia nu se va limita la procedura de evaluare, darva cuprinde ºi procesul de predare-învãþare. Dacãmajoritatea elevilor nu au reuºit la proba de evaluare,atunci care sînt cauzele acestui eºec?

VALORILE EVALUÃRII

Calitatea evaluãrii determinã, în mare parte, gradulcredibilitãþii sale. În acest sens, poate fi formulat unansamblu de valori, susceptibile sã asigure calitateaevaluãrii. În literatura de specialitate respectivele valori sîntclasificate în: fundamentale (justeþea, egalitatea, echitatea)ºi instrumentale (coerenþa, rigoarea, transparenþa) [1].

Vom elucida, mai întîi, valorile fundamentale,subliniind cã evaluarea trebuie realizatã prin respectarealegilor ºi reglementãrilor sistemului de învãþãmînt.Justeþea în evaluare presupune cã elevul are dreptul lareevaluare ºi dreptul de apel. Modalitãþile de aplicare aacestor drepturi revin mediilor ºcolare. Concomitent,

justeþea invocã alte douã valori fundamentale: egalitateaºi echitatea. Egalitatea în evaluare presupune cã toþielevii au ºanse egale de a-ºi demonstra realizãrile înînvãþare. Respectarea acestei valori este posibilã numaidacã în curriculum sînt definite exigenþe uniforme:rezultatele aºteptate ºi criteriile de evaluare. Respectareaegalitãþii în evaluare se produce deci în baza acestorreferinþe uniforme ºi comune pentru toþi elevii. Asigurareaunui tratament egalitar nu asigurã însã justeþea evaluãrii.Se impune, de asemenea, un tratament echitabil.Echitatea în evaluare presupune cã se va þine cont decaracteristicile individuale ale elevilor sau, cel puþin, decaracteristicile comune unor grupuri de elevi. Astfel, seva evita utilizarea mijloacelor sau crearea condiþiilorsusceptibile sã avantajeze sau sã dezavantajeze unii elevi.Cele trei valori – justeþea, egalitatea ºi echitatea – se aflãîntr-o interacþiune continuã ºi în practica de evaluare nupot fi separate. De exemplu, un elev cu deficienþe vizualeva fi tratat just, dacã va fi supus aceluiaºi examen ca ºiceilalþi elevi (egalitate) ºi dacã va dispune de un exem-plar al probei de evaluare realizat în sistemul Braille(echitate).

Valorile instrumentale se referã la calitãþiledemersurilor de evaluare ºi ale instrumentelor respective.Coerenþa aprecierii insistã, în primul rînd, asupraracordãrii obiectivelor (intenþiilor) evaluãrii cu misiuneasistemului de învãþãmînt ºi presupune cã evaluarea seaflã în relaþie directã cu învãþarea ºi conþinuturile predate.Se poate vorbi despre o triplã coerenþã: (a) dintre intenþiaevaluãrii ºi decizia ce urmeazã a fi luatã; (b) dintreobiectul evaluãrii ºi obiectivele de învãþare; (c) dintreobiectul evaluãrii ºi metodele de predare-învãþare.Respectarea coerenþei dintre obiectul evaluãrii ºi

Note(evaluare sumativã)

Evaluare continuã(formativã)

Certificat de studii gimnazialeAtestat de absolvire a ºcolii medii

Diplomã de bacalaureat

Evaluare la început de an ºcolar, temã,lecþie

Evaluãri internaþionale: TIMSS, PIRLS

Evaluãri pe eºantioane reprezentative

Evaluare la finele cl. IV

Evaluarea de cãtre profesori peparcursul studiilor

Evaluare certificativã

Evaluare predictivã

Sistemul de monitorizare a evaluãrii

Sist

emul

de

eval

uare

în în

vãþã

mîn

t

EX CATHEDRA



45

obiectivele de învãþare permite asigurarea validitãþiievaluãrii – calitatea unui instrument de evaluare de amãsura exact ceea ce ºi-a propus sã mãsoare [3].Rigoarea demersului evaluativ ne îndreaptã sprenoþiunile de exactitate ºi precizie. Utilizarea unorinstrumente de calitate pentru colectarea ºi interpretareadatelor asupra învãþãrii contribuie la asigurarea fidelitãþiievaluãrii. Este important ca informaþiile culese sã fiepertinente ºi suficiente pentru a ne putea pronunþa asuprarezultatelor învãþãrii. O evaluare riguroasã trebuie sãconducã la formularea unor judecãþi cît mai juste pentrua lua decizii ce ar servi progresului elevilor, orientãriiprofesionale ºi recunoaºterii oficiale a achiziþiilor.Transparenþa în evaluare este necesarã în mãsura în careea contribuie la creºterea credibilitãþii.

SISTEMUL DE EVALUARE ÎN ÎNVÃÞÃMÎNT

Evaluãrile realizate de profesor (predictivã, formativã,sumativã) se înscriu în sistemul de evaluãri din sistemulde învãþãmînt ºi sînt monitorizate prin evaluãri interna-þionale ºi naþionale (vezi figura din pagina precedentã).


1. Richard, J.-F., L’integration de l’evaluation dansle processus enseignement-apprentissage,Ministere de l’Éducation, Province du Nouveau-Brunswick, 2004.

2. Evaluarea în învãþãmîntul preuniversitar,Editura Polirom, Iaºi, 2000.

3. Stufflebeam, D. I., L’évaluation en éducation etla prix de décision, Edition NR, Ottawa, 1980.

4. Gerard, F.-M., Tout dépend de ce qu’on veutévaluer//http://www.bief.be/enseignement/publication/tout_depend.html.

5. Evaluarea curentã ºi examenele. Ghid pentruprofesori, Editura ProGnosis, Bucureºti, 2001.

6. Référentiel commun en évaluation des actionset programmes santé et social,ERSP, Lyon, 2004.

7. Latchoumanin, M., L’évaluation formative auservice de la remediation: mythe ou realite?ht tp: / /amis .univ-union.f r. /Conference/C o m p l e m e n t / 9 _ e v a l u a t i o n /evaluation_latchoumanin.htm.

LilianaNICOLAESCU-ONOFREI

Centrul Educaþional PRO DIDACTICA

În articolul de faþã este abordatã problema optimizãrii calitãþii practicilor de evaluare a cadrelor didacticedin perspectiva corelãrii lor cu nevoile concrete de creºtere profesionalã, cu propriile scopuri de dezvoltare acarierei ºi, nu în ultimul rînd, cu rezultatele ºi succesul ºcolar al elevilor. Este analizatã componenta evaluare dincadrul modelului funcþional al programelor de formare PRO DIDACTICA. Sînt prezentate avantajele acestui model,în contextul obiectivelor reformei educaþionale din Republica Moldova.

În mod indiscutabil, evaluarea cadrelor didactice constituie unul dintre procesele cheie care poate ºi trebuie sã contribuiela asigurarea calitãþii educaþiei. Diverse aspecte ale evaluãrii, în contextul dezvoltãrii continue ºi autoeducaþiei, au fostabordate în numeroase cercetãri pedagogice ºi manageriale din ultimele douã decenii. Procesele de reformã care au loc înmajoritatea þãrilor europene au afectat într-un mod sau altul ºi sistemele de evaluare ºi atestare a cadrelor didactice.

O tendinþã pozitivã a sistemului educaþional din Republica Moldova este cea de modernizare ºi descentralizarea procesului de conferire ºi confirmare a gradelor didactice. În cadrul procesului de atestare a crescut pondereaunitãþilor de învãþãmînt, care au acum o mai mare responsabilitate ºi forþã de decizie în efectuarea evaluãrii pe teren.Conform Regulamentului cu privire la atestarea cadrelor didactice din învãþãmîntul preuniversitar, comisiile de atestaredin instituþiile de învãþãmînt trebuie sã includã un reprezentant al sindicatului de ramurã cu drept de vot deplin, unreprezentant al administraþiei publice locale ºi doi pãrinþi cu drept de vot consultativ.1

Evaluarea formativã a cadrelordidactice în contextul

dezvoltãrii profesionalecontinue

Modelul funcþionalal programelor

de formare PRO DIDACTICA

1 Regulamentul cu privire la atestarea cadrelor didactice din învãþãmîntul preuniversitar, în Buletin informativ 4/2003 alMinisterului Educaþiei¸p.19, pag. 30.

EX CATHEDRA


46

Este salutar faptul cã în perioada preatestãrii, peparcursul a 5 ani, pretendenþii la grade didactice potparticipa la diverse acþiuni de formare continuã (cursuri,stagii, training-uri, activitate de formator) în instituþiilerepublicane ºi raionale abilitate.2 Site-ul oficial alMinisterului Educaþiei, Tineretului ºi Sportului prezintãlista centrelor de formare republicane: „Formarea continuãa personalului didactic se desfãºoarã în cele 6 centre deformare: Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, UniversitateaPedagogicã ”Ion Creangã”, Institutul Naþional deEducaþie Fizicã ºi Sport, Universitatea de Stat „A. Russo”din mun. Bãlþi, Universitatea Tehnicã, Centrul NoilorTehnologii Informaþionale ºi ONG-uri abilitate pentruprestarea serviciilor de formare continuã.”3

Centrul Educaþional PRO DIDACTICA este doar unuldintre ONG-urile care, de aproape zece ani, oferã serviciide formare continuã de o înaltã calitate, confirmate prinLicenþa Camerei de Licenþiere a Republicii Moldova, prinavizarea programelor de cãtre specialiºtii principali aiMinisterului ºi prin recunoaºterea certificatelor eliberateîn procesul de atestare a cadrelor didactice.

În cele ce urmeazã ne vom referi la un efort dedezvoltare a unor procese de evaluare eficientã în cadrulprogramelor noastre de training – o experienþã concretãa Centrului care poate fi utilã pentru cei interesaþi deasigurarea calitãþii în educaþie.

Activitatea în acest domeniu ne-a oferit posibilitateade a dezvolta, în timp, un model funcþional al programelorde formare care include modalitãþi eficiente de evaluareformativã, orientate spre sprijinirea cadrului didactic înîncercarea sa de a face faþã provocãrilor profesionale, aiciºi acum.

Elaborarea acestui model nu a fost o acþiunespontanã, ci una bazatã pe analiza mai multor problemeºi întrebãri pe care ni le-am pus pe parcursul activitãþii ºia concluziilor pe care le putem trage dupã mai mulþi anide experienþã.

Gradul de eficienþã a procesului de predare-învãþare-evaluare este direct proporþional cu gradul de optimizarea rezultatelor ºcolare. Din acest punct de vedere, oanumitã analiza a eficienþei demersului didactic poate fifãcutã, o datã la 5 ani, prin intermediul procedurilorformale de evaluare pe teren din cadrul atestãrii.Convingerea noastrã este cã o asemenea analizã trebuiesã fie ºi o obligaþiune directã, curentã a profesorului,acesta fiind responsabil pentru ajustarea propriului sistemde acþiuni întru asigurarea necesitãþilor de formare aleeducabililor ºi a realizãrii rigorilor impuse de finalitãþileeducaþiei ºi de reformele în domeniul educaþional.

Asigurarea eficienþei procesului de predare-învãþare-evaluare trebuie sã constituie unul dintre obiectivele

oricãrui program de perfecþionare profesionalã. De laaceastã premisã am pornit în structurarea demersurilornoastre de formare. De asemenea, a fost necesarã o analizãa modului în care diverse orientãri apãrute pe parcursuldezvoltãrii moderne a ºtiinþelor educaþiei au avut sau nuimpact asupra concepþiei privind locul profesorului înactul educaþional, promovate în sistemul de învãþãmîntdin republicã.

Experienþele de formare continuã pentru perioada depînã la reformã sînt binecunoscute: modele de instruirecentrate pe profesorul-formator (sau, mai degrabã, lector),în care acesta era principalul actant al procesuluieducaþional (prezenta materia, modela sau doar descriaacþiunile/procesele, verifica dacã profesorii-formabili auînþeles cele predate, în unele cazuri oferindu-leposibilitatea sã facã ºi ei ceva, fiind ghidaþi sau în modindependent). Cu atît mai mare nedumerirea cîndasemenea modele mai persistã ºi sînt sprijinite ºi astãzi.

Modelul promovat de noi se axeazã, în primul rînd,pe nevoile formabilului. Am reuºit sã-l constituim luîndîn considerare mai mulþi factori, ºi anume:

– Orientarea de bazã a reformelor curriculare: trece-rea de la centrarea pe conþinuturi ºi cunoºtinþe lacentrarea pe formarea de abilitãþi ºi atitudini, pebaza cunoºtinþelor.

– Nevoia de studiere ºi aplicare a modalitãþilornetradiþionale de evaluare, cu eliminarea risculuide a le transforma într-o simplã modã.

– Interesul tot mai mare al cadrelor didactice pentruinstrumentele optime de realizare a învãþãrii princooperare.

– Nevoia de a le oferi profesorilor cunoºtinþe maiample despre diverse teorii ale învãþãrii care auinfluenþat domeniul didacticii ºi pedagogiei. Nu îiputem cere profesorului sã-i antreneze pe elevi înactivitãþi interactive, sã-i plaseze în contexte deînvãþare motivante ºi relevante dacã nu îi furnizãmcunoºtinþe despre diverse teorii ale învãþãrii:cognitivã, behavioristã, constructivistã,pedagogia autenticã etc.

Astfel, am reuºit sã creãm programe de formare înrezultatul cãrora profesorii sã fie capabili, dar ºi motivaþipentru a le forma, la rîndu-le, elevilor abilitãþi de gîndirecriticã, de rezolvare participativã a problemelor, deînvãþare prin cooperare, de învãþare pe parcursul întregiivieþi.

Evident, în cadrul unor asemenea programe estenevoie ºi de un format adecvat pentru activitãþile deevaluare a formabililor. Configuraþia acestuia a fostdeterminatã de urmãtoarele aspecte de primã importanþã:

– Principiile învãþãrii la adulþi – importanþa implicãrii

2 Idem, p.16, pag.30.3 Site-ul oficial al Ministerului Educaþiei, Tineretului ºi Sportului (www.edu.md), compartimentul Atestarea ºi perfecþionarea

cadrelor didactice (http//: www.edu.md/?lng=ro&MenuItem=3&SubMenu0=3&SubMenu1=4)

EX CATHEDRA

EVALUAREA FORMATIVÃ A CADRELOR DIDACTICE ÎN CONTEXTUL DEZVOLTÃRII PROFESIONALE CONTINUE


47

personale în fixarea obiectivelor de învãþare,importanþa punerii în valoare a experienþeiacumulate de cãtre participanþii la program,aceasta fiind foarte diferitã.

– Creºterea gradului de complexitate al procesuluide predare: profesorul nu poate forma abilitãþi pecare el însuºi nu le are, despre care ºtie doar “sãpovesteascã”.

– Schimbarea rolului profesorului în procesul depredare-învãþare-evaluare, dar ºi în cadrul ºcolii(participarea la luarea de decizii, lucrul în echipã,contribuþia la optimizarea relaþiei ºcoalã-comunitate etc.).

– Nevoia de a pune în practicã o modalitate deevaluare care sã sprijine ºi sã încurajeze creºtereaºi dezvoltarea profesionalã a cadrului didactic.Aceasta înseamnã crearea unui mecanism în caresã prevaleze elementele de evaluare formativã, darcare sã permitã ºi colectarea unor date suficientepentru certificarea participanþilor la program.

Aderînd la opinia cã evaluarea formativã trebuie sãfie un proces de supervizare care sã ajute ºi sã sprijinecadrului didactic pentru creºterea profesionalã ºi pentruîmbunãtãþirea calitãþii predãrii4, ne-am propus sã creãm omodalitate de evaluare care sã nu trezeascã reticenþã sauchiar fricã din partea cursanþilor, o modalitate care sãdevinã un instrument de asigurare a succesului ºi sã fieînþeleasã ca atare.

Evidenþierea locului ºi rolului evaluãrii formative încadrul programelor de formare PRO DIDACTICA poatefi fãcutã mai uºor prin descrierea modelului de training înîntregime:

1. Activitatea de formare este axatã întotdeauna penevoile ºi aºteptãrile concrete ale grupului decursanþi, ºi nu pe generalitãþi despre problematica

unei teme anunþate. Aºteptãrile determinã gradulde profunzime al abordãrii subiectelor ºiactivitãþile orientate spre asistenþã la nivelindividual.

2. Programul de training, pe lîngã realizareaobiectivelor impuse de necesitãþile profesorilor,este centrat pe formarea unei reale comunitãþi deînvãþare în care participanþii de implicã activ,preiau responsabilitatea principalã pentruprocesul de formare, au oportunitatea sã se punãîn valoare ºi sã contribuie prin propria experienþã.Cursanþilor le este propusã o temã de casãaferentã realizãrii obiectivelor training-ului.

3. Perioada de punere în practicã (1-2 luni) estepartea de efectuare a temelor ºi, în special, deverificare la clasã a soluþiilor oferite de trainingacelor probleme de predare-învãþare-evaluare carese cereau rezolvate aici ºi acum.

4. Activitatea de evaluare (în englezã: follow-up(subst.) – urmare, continuare, tratament; followup (verb) – a duce la bun sfîrºit, a duce pînã lacapãt) se realizeazã prin întrunirea întregului grupde cursanþi, dupã perioada de aplicare. Întrunireade evaluare are o componentã sumativã:prezentarea, autoevaluarea ºi evaluarea de cãtrecolegi ºi formatori a temei de casã (proiect didactic,proiect al unei activitãþi extracurriculare, materialedidactice proprii etc., în funcþie de domeniileabordate în training). Aceastã parte a activitãþiiserveºte drept temei pentru obþinereaCertificatului de absolvire a Cursurilor ProDidactica. Componenta formativã se constituieîncã din perioada de punere în practicã, prinautoanaliza fãcutã de profesor, care îi permite sãdetermine cu exactitate abilitãþile formate deja ºidomeniile în care mai are nevoie de sprijin,cunoºtinþe, consiliere ºi formare ulterioarã.Obiectivul de bazã al acestei componente îlreprezintã realizarea unei învãþãri reciproce, prinîmpãrtãºirea experienþelor de implementare ametodelor ºi tehnicilor însuºite în training.Aceastã modalitate de valorificare prin cooperarea noilor competenþe a fost apreciatã de cursanþica fiind de cea mai mare utilitate.

La solicitarea de a-ºi expune opinia privindcomponenta de evaluare formativã din cadrul training-urilor oferite de Centru, cursanþii au subliniat mai multeaspecte care sînt prezentate în sinteza de mai jos:

Aplicarea strategiilor ºi instrumentelor de evaluareformativã oferã avantaje pentru:

– dezvoltarea în cadrul grupelor de studiu, alcolectivelor de muncã sau grupurilor profesionale

Programulde trainingpropriu-zis

Identificareanevoilor grupului

concret deformabili

Perioada deaplicare în practicãa cunoºtinþelor ºiabilitãþilor formate

Activitateade evaluare

(follow-up) ºicertificare

4 Glickman, C. D., Gordon, S. P. & Ross-Gordon, J. M. (2001). Supervision and instructional leadership: A developmentalapproach (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

EX CATHEDRA


48

a unor relaþii ºi procese de colaborare care facili-teazã formarea unor reale comunitãþi de învãþarecontinuã;

– asigurarea unei valorificãri sistematice ºi apromovãrii experienþelor profesionale de succespe plan local ºi naþional, avînd în vedere faptulcã, de obicei, participanþii reprezintã diverselocalitãþi ale republicii;

– stimularea motivaþiei în vederea preluãrii de cãtrecadrul didactic a responsabilitãþii nemijlocitepentru dezvoltarea profesionalã continuã;

– eficientizarea procesului de predare-învãþare-evaluare, din perspectiva ajustãrii demersuluididactic la necesitãþile elevilor, în vederea asigurã-rii succesului ºcolar ºi a realizãrii obiectivelor refor-mei educaþionale;

– sprijinirea realã a profesorului pentru îmbunãtã-þirea performanþelor sale;

– documentarea ameliorãrilor observate în procesulde predare-învãþare-evaluare ºi perfecþionareamodului de lucru care le-a generat;

– identificarea de cãtre formatori ºi cadrele didacticea domeniilor profesionale în care au nevoie desprijin pentru îmbunãtãþirea cunoºtinþelor ºiabilitãþilor;

– determinarea de cãtre cursant a unor obiectivepersonale pentru formarea profesionalã continuãºi fixarea modalitãþilor/posibilitãþilor de atingerea acestor obiective.

Modelul de evaluare formativã Pro Didactica a fostcalificat de profesori drept unul aplicabil pentru optimi-zarea activitãþii metodice ºi de perfecþionare continuã lanivel de catedrã ºi de unitate ºcolarã.

Mecanismele de evaluare formativã sînt instrumenteprin care se poate realiza cu succes funcþia de diagnosti-care ºi stabili modalitãþile de sprijinire ºi motivare pentrucreºtere profesionalã a cadrelor didactice. Intenþionãmsã continuãm cercetarea pe aceastã direcþie, convingereanoastrã fiind cã profesorul este cel care e în mãsurã ºitrebuie sã aibã un cuvînt de spus, o posibilitate realã dea decide asupra modului de planificare ºi de realizare apropriei dezvoltãri profesionale, pe baza rezultatelorevaluãrii ºi autoevaluãrii performanþelor sale. Cadruldidactic trebuie sã poatã alege singur programul de for-mare continuã la care sã meargã, acel program care ar puteasã-i ofere un maximum de calitate ºi eficienþã, un sprijinprofesional în cheie modernã, un rãspuns concret pentruo problemã concretã. Un program care sã-i asigure posibi-litatea de a învãþa de la alþii, dar, ºi mai important, de aoferi altora propria experienþã incontestabilã de agent alreformei „la firul ierbii”, în realitatea ºcolarã de fiecare zi.

Formarea continuã la PRO DIDACTICA în cifre:

1996-2005

Au fost formaþi peste 140 de formatori care activeazã în diverse instituþii educaþionale pe plan naþional.Aceºtia au beneficiat de sprijin pentru programe de fomare inovatoare în diverse þãri: Romania, S.U.A.,Ungaria, Rusia, Letonia, Belgia, Danemarka, Marea Britanie, Canada º.a.

Au fost oferite peste 210 programe de instruire ºi seminarii-training-uri pentru directorii de ºcoli ºiºefii Direcþiilor de Învãþãmînt, Tineret ºi Sport, cu axare pe problemele managementului instituþiei deînvãþãmînt, managementul lucrului în echipã, planificare strategicã, abilitãþi de delegare, abilitãþi desoluþionare de probleme ºi de luare de decizii, autoevaluarea ºcolii etc.

Mai mult de 11500 de pofesori ºi manageri ºcolari din ºcoli generale, ºcoli internat, ºcoli pentru copii cuCES ºi ºcoli auxiliare ºi profesori universitari au beneficiat gratis de cursuri de formare în domeniulînvãþãmîntului formativ, managementului educaþional, dezvoltãrii abilitãþilor de gîndire criticã etc.

7625 de cursanþi au obþinut Certificatele de absolvire a cursurilor PRO DIDACTICA, acordate pe bazaLicenþei de activitate pentru instruirea profesorilor prin cursuri.

793 de cadre didactice ºi manageriale au obþinut Certificatele PRO DIDACTICA în anul 2005.

EX CATHEDRA



49

Tatiana CALLO


Acest articol vizeazã unul dintre cele mai actualeaspecte ale procesului de dezvoltare profesionalã acadrelor didactice care realizeazã educaþia lingvisticã

ºi anume competenþa de reflecþie în Mentalese, adicã într-un limbaj mental special.Demersul interpretativ are ca obiectiv sã descrie, în limitele unui experiment pedagogic secvenþial, acþiunile

întreprinse în vederea dinamizãrii factorilor de integralitate a profesorilor, fãcînd referire la implicaþia reflexivãa fenomenului pedagogic respectiv.

O secvenþã experimentalã aresortului de integralitate:dezvoltarea profesionalã a

cadrelor didactice ºi educaþialingvisticã a elevilor

Încã prin anii 70-80 ai secolului trecut, în ºtiinþeleeducaþiei se observã un numãr mare de noi abordãri, careabandoneazã modelul centrat doar pe anumite ºcoli sausisteme ºi include analize ºi reflecþii privind apropierea,complementaritatea ºi integrarea posibilã a diferitelororientãri pedagogice. Deºi ideea integrãrii ºi a integra-litãþii este destul de veche, ultimele decenii marcheazã ocreºtere evidentã a acestor tendinþe. Termenul integrare(din lat. integer) înseamnã întreg, pur; a face complet, adesãvîrºi ºi consemneazã faptul de a introduce o parteîntr-un ansamblu, iar integralitatea este finalul acestuiproces. Actualitatea respectivului proces ar putea fiexplicatã prin interacþiunea complexã a mai multor factori:proliferarea abordãrilor pedagogice, inadecvarea teoriilorexclusive, mediul socio-economic, succesul pedagogiilorcentrate pe probleme, posibilitatea de a testa variateacþiuni formative, recunoaºterea trãsãturilor comune maimultor abordãri care contribuie în mod diferit la variaþiarezultatelor obþinute etc. Cele mai rãspîndite forme demanifestare a integralitãþii sînt integrarea teoreticã,factorii comuni ºi eclectismul tehnic (1, p. 29).

Integrarea teoreticã este o formã de sintezã în caresînt incluse mai multe idei, avînd ca obiectiv introducerearezultatelor superioare celor ale utilizãrii separate a ideiloriniþiale. Aceastã acþiune obligã la depãºirea simpluluiamestec de idei ºi presupune crearea unui cadru concep-tual ce sintetizeazã cele mai bune elemente a cel puþindouã abordãri pedagogice, care sînt mai mult decît sumapãrþilor, deoarece pot deschide noi piste pentru practicapedagogicã.

Deosebirea între pãrþi ºi întreg reprezintã un mod dediviziune, în afarã de cea logicã – gen, specie, subspeciesau specie substanþialã, specie infimã ºi individ (2, p. 144).Un întreg sau o totalitate este ceva unitar, constituit dinelemente variate sau pãrþi, fie separabile sau nu,potenþiale sau actuale. Totalitatea poate fi integralã, cînd

rezultã dintr-o compoziþie realã divizibilã în pãrþiintegrante esenþiale (omul compus din suflet ºi corp) saucantitative (casa este compusã din ziduri, temelii, grinzi).Totalitatea poate fi virtualã sau potenþialã, cînd avem dea face cu funcþii ºi virtualitãþi de grad superior, dar divizateîn pãrþi potenþiale. Acestea au prin participare ceea cetotalitatea posedã în mod deplin. De exemplu, sufletuleste o totalitate potenþialã în raport cu facultãþile saleoperative; puterea politicã guvernamentalã este mai totalãdecît funcþiile administrative locale; filozofia este maitotalã decît ºtiinþele particulare etc. Diviziunea datã estevalabilã numai dacã totalitatea potenþialã este imperfectãºi, într-un anumit mod, are nevoie de pãrþile sale potenþiale(2, p.155). Diviziunea pãrþilor integrante ale totalitãþiiintegrale trebuie sã fie adecvatã – unirea pãrþilor trebuiesã egaleze întregul, pãrþile pot fi într-un anumit fel ºiopuse, altfel nu ar fi distincte.

Orice totalitate conþine un anumit temei sau criteriucare, în mod specific, se identificã cu genul integrat.Temeiul nu trebuie sã se schimbe, iar integrarea trebuiesã fie completã. Diferenþele specifice adaugã perfecþiuniiîntregului ºi obligã sau restrîng integrul la o anumitãmodalitate. De exemplu, omul individual, chiar dacã estecomplet din punct de vedere substanþial, în ordineaaccidentalã nu conþine pe deplin toate potenþialitãþilespeciei omeneºti. Întregul este mai perfect decît pãrþilecomponente. De exemplu, idealul pãcii este mai „curat”decît pacea concretã care se poate obþine în viaþa realã.Totalitatea (integralitatea) este legatã de prima operaþiea minþii, adicã simplex apprehensio, fiind un model de acunoaºte. Integralitatea, în accepþia lui Alex Mucchielli,reprezintã o totalitate complexã alcãtuitã din unitãþielementare între care existã o reþea de relaþii care lesolidarizeazã (3, p.353). Considerarea relaþiilor dedependenþã dintre clasele de semne permite stabilirea uneistructuri logice, caracteristicã complexului.

EX CATHEDRA

50

Integrarea duce spre dezvoltarea responsabilitãþiiprofesionale, moment în care normativele integrãrii nu-imai par cadrului didactic limite, ci condiþii ce favorizeazãºi legitimeazã afirmarea potenþialului profesional supe-rior. Se formeazã un stil de muncã relaþional, care poateconstitui o rezervã importantã în înnoirea mediului inte-grator, remanierea domeniului sau a sistemului.Integralitatea este un fenomen general, care îºi gãseºteforme concrete de particularizare în funcþie de naturadomeniului abordat, de modelele culturale ale societãþii,precum ºi de trãsãturile de personalitate. Pentru studiereaproblematicii integralitãþii e nevoie de o examinare amediului integrator. De aceea, putem considera semnelepedagogice ale postmodernitãþii drept gen proxim, iarexigenþele formãrii profesionale – cadru specific.Integrarea profesionalã, în acest caz, nu este un fapt sin-gular, ci un fenomen cu rezonanþã ºi complitudinesocialã. Raportarea personalitãþii la universul socio-cul-tural se face, evident, pe dimensiunea profesiei, a cãreiexercitare îi conferã persoanei nu numai identitate socio-profesionalã, dar ºi îi circumscrie cadrul de acþiune. Înacest sens, exercitarea profesiei este un tip specializat derelaþie socialã.

Prin urmare, putem defini integralitatea, ca fapt peda-gogic de culturã, prin urmãtoarea formulã: un concept caredesemneazã starea de a fi o totalitate a unor pãrþiintegrante (idei sau componente ale ideilor), divizibilã înpãrþi autonome, superioarã componentelor, dardependentã de mediul integrator, care produce efecte maibune, manifestate într-o anumitã entitate.

Pornind de la aceastã definire, putem preciza urmã-toarele:

1. vorbim despre o integralitate contextualã, însensul localizãrii contextului printr-un nivel degeneralizare mediu, determinat de douã entitãþiconceptuale concrete – dezvoltarea profesionalãºi educaþia lingvisticã;

2. pãrþile integrante, în cazul nostru, sînt ideileesenþiale care desemneazã dezvoltarea profesio-nalã ca primul component, de bazã, ºi educaþialingvisticã, ca cel de-al doilea component;

3. ambele componente îºi pãstreazã statutulautonom, prin integralitate însã pot produce unefect mai bun, manifestat printr-o entitate unicã;

4. integralitatea datã urmeazã a fi abordatã prinprisma mediului integrator, la aceastã etapã deanalizã constituind semnificaþia pedagogicã apostmodernitãþii.

În continuare vom încerca sã clarificãm semnificarearesponsabilitãþii lingvistice a cadrelor didactice, cãci laîntrebarea dacã acest fenomen stã în interesul profesieitrebuie sã rãspundã, pînã la urmã, fiecare cadru didactic,deoarece pentru alegerea unui anumit tip de acþiuneformativã, urmeazã a fi coordonate intenþiile profesoruluicu interesele reale ale elevilor. În acest sens, a fost realizat

un training la care au participat profesori de limba ºiliteratura românã în ºcoala naþionalã. Training-ul a vizatexplorarea profesionalã non-stop, în baza unui set deîntrebãri adresate aleatoriu, la care profesorii erau solicitaþisã rãspundã prompt. Sarcinile au fost formulate pentrufiecare profesor în parte.

Lista respectivã a inclus indicaþia Numiþi:1. primele douã semne care marcheazã

responsabilitatea lingvisticã a profesorului;2. douã motive de realizare a educaþiei lingvistice;3. o situaþie cînd nu aþi putut vorbi convingãtor;4. douã lucruri importante în profesia dvs.;5. douã „necazuri” în realizarea educaþiei lingvistice;6. douã lucruri pe care le veþi face neapãrat pentru a

ameliora imaginea dvs. lingvisticã;7. douã calitãþi care doriþi sã vi se atribuie ca

profesor;8. o trãsãturã la care puteþi renunþa pentru a ameliora

imaginea dvs. profesionalã;9. un element ce conferã integralitate imaginii dvs.

profesionale;10. douã lucruri care vã asigurã succesul în realizarea

educaþiei lingvistice;11. un lucru care vã împacã cu dvs. înºivã;12. semnul profesiei dvs.Fiecare cadru didactic poate dezvãlui anumite

momente specifice, generate de libertatea gîndirii sale.Raportul sintetic dintre dezvoltarea profesionalã ºi nivelulde realizare a educaþiei lingvistice, adicã integralitatea,reflectã adecvat deplasarea suplã la nivel de continuitateºi, în felul acesta, unei viziuni profesionale mai raþionaleîi corespunde, evident, o educaþie lingvisticã a elevilormai raþionalã. Dezvoltarea profesionalã calitativã implicãun consum enorm de energie obversã, refãcînd în gîndiretraiectul pe care îl comandã, de fiecare datã, sarcinapropusã. Traversarea nivelului reflexiv în realizareasarcinii în contextul explorãrii profesionale non-stopdemonstreazã faptul cã profesorii, depunînd efort, înpofida unor momente mai puþin conºtientizate,formuleazã rãspunsuri pertinente într-un cadru generaldeja conºtientizat. Sintetizînd aceste rãspunsuri,constatãm urmãtoarele. În privinþa semnelor caremarcheazã responsabilitatea lingvisticã a profesorului, înmajoritatea cazurilor participanþii la training au indicat (1):corectitudinea în vorbire, inteligenþa, vorbireaconvingãtoare, respectarea normei, vocabularul bogat,pronunþarea corectã, acurateþea exprimãrii, „atenþia”în formularea gîndurilor. Acest lucru denotã o tentativãsalutarã a profesorului în intenþia de a-ºi „mãrturisi” cetrebuie sã constituie obiectivul esenþial al dezvoltãriiprofesionale în vederea realizãrii educaþiei lingvistice.Respectiva acþiune trebuie sã fie totalã, liberã, în afaraoricãror constrîngeri, fiecare reuºind sã vadã realitateaprin prisma eului profesional bine conturat, dependentdoar de preocuparea analiticã a domeniului în care este

EX CATHEDRA

O SECVENÞÃ EXPERIMENTALÃ A RESORTULUI DE INTEGRALITATE: DEZVOLTAREA PROFESIONALÃ A CADRELOR DIDACTICE ªIEDUCAÞIA LINGVISTICÃ A ELEVILOR


51

plasat. Atunci cînd corectitudinea în vorbire (ºi scriere,evident) devine preocuparea de bazã a profesorului, seprofileazã certitudinea unei educaþii lingvistice adecvate.Printre motivele realizãrii educaþiei lingvistice (2) seînscriu, în viziunea profesorilor, urmãtoarele: mîndriapentru limbã, cunoaºterea limbii, grija pentru felul dea utiliza limba, competenþa comunicativã, atitudinearesponsabilã, plãcerea de a vorbi ºi a scrie, dorinþa dea cunoaºte limba, a fi la înãlþime etc. Nu este cazul sãprocedãm la un studiu amãnunþit ca sã vedem cît de clarse profileazã ideea plãcerii de a vorbi ºi a scrie, generatãde cunoaºterea bunã ºi grija pentru utilizarea corectã alimbii. Fundamentarea realizãrii educaþiei lingvisticedevine una pertinentã nu numai prin cunoaºtere, ci ºi prinimplicarea directã a subiectului care vorbeºte sau scrie.

Majoritatea profesorilor au indicat cã nu au pututvorbi convingãtor în mai multe situaþii, iar cele care vizeazãactivitatea profesionalã (3) semnaleazã emoþiile ca factorinhibitor în cadrul atestãrii pentru grade didactice,expunerii la lecþie a unei materii pe care o cunoscinsuficient ºi exprimarea opiniei într-un cerc de specia-liºti. Aceste momente se referã ºi la o prestaþie psiholo-gicã, marcatã de un proces ireversibil al „uzurii emoþio-nale”. Lucru firesc, de altfel, în condiþiile profesiei depedagog, pentru care subiecþii au menþionat ca impor-tante (4): cunoaºterea, gîndirea, afectivitatea, profesio-nalismul, punctualitatea, rãbdarea, implicarea,surpriza, caracterul interesant/captivant al activitãþii.

Dintre „necazuri” profesorii au evidenþiat (5): volumulmare al conþinutului, numãrul mare de obiective, mulþielevi în clasã, literaturã instructivã ºi metodicãinsuficientã, lipsa interesului elevilor etc. Este relevantsã observãm cã acestor probleme nu le corespunde omiºcare, la fel de importantã, menitã sã le soluþioneze. Nuse impune finalmente o nouã atitudine a cadrelordidactice, producîndu-se o destabilizare profesionalã,deoarece schimbarea de concept nu a atras dupã sine ºischimbarea de mentalitate, de reflecþie asupra propriuluirol în acest proces. În discuþia organizatã, profesorii aureuºit sã ajungã la concluzia cã unele cauze ale„necazurilor” urmeazã a fi cãutate în interior, nu în exte-rior, adicã numai operînd o analizã detaliatã a educaþieilingvistice prin semnele ºi semnificaþiile ei formative.Ideea s-a dovedit a fi acceptabilã ºi convingãtoare lamomentul în care s-a refuzat reprezentarea unei ordinitotale a lucrurilor, „dezordinea” fiind consideratã un fac-tor al evoluþiei.

Astfel, în domeniul ameliorãrii imaginii lingvistice (6),participanþii la training au emis constant ideea de a lucramai mult cu dicþionarul ca factor de remaniere, ontolo-gizîndu-se ca personalitãþi, reclamîndu-ºi un drept care,de fapt, este intrinsec profesiei. Sub „presiunea”profesiei, lucrul cu dicþionarul trebuie sã fie acceptat caun act de eliberare de sub „tutela” insuficienþei de cuvinteîn exprimarea crezului pedagogic, dat fiind rolul sãu de

modelator, calitate pe care numai un studiu fundamentalo formeazã cu adevãrat. Rãspunsurile profesorilor denotãcîteva atitudini destul de apropiate în privinþa acþiunilorpe care le-ar întreprinde în vederea ameliorãrii imaginii:voi studia mai multã literaturã de specialitate ºimetodicã, voi încerca sã fiu mai sigur în ceea ce fac, voipune accent pe gîndire etc.

Problema relevatã de noi pe parcurs, reflecþia, devineo intenþie formulatã ºi sîntem tentaþi sã credem cã acestlucru dobîndeºte în mod natural calitãþi formative.Intenþia acþioneazã în sensul dezvoltãrii conºtientizate,cosubstanþial legatã de o viziune ordonatã, carerevendicã ºi realizare. Pentru a înþelege mai bine ideeade mai sus, putem apela ºi la rãspunsurile la punctul 7.Calitãþile unui bun profesor-lingvist care ar dori sã-i fieatribuite personal, sînt, în temei, urmãtoarele:inteligenþã, profesionalism, competenþã, cunoaºtere,specialist bun etc. Cadrele didactice împãrtãºesc aceeaºiopinie, considerînd adecvate calitãþile marcate de opracticã obiectivã. Profesionalismul devine obiectulunei atenþii deosebite ºi al unei proiectãri conºtiente,care îi conferã caracteristici fundamentale în contextuleducaþiei lingvistice, ceea ce îºi are originea în orientareapedagogicã care accentueazã rolul Mentalese-ului înrealizarea profesionalã. Ar trebui sã observãm aici cãprofesorul „cîºtigã” o viziune pe cît de justã, pe atît desuplã, datoritã faptului cã i se recunoaºte un rezultat alMentalese-ului pedagogic.

La nivelul trãsãturilor ce defavorizeazã imagineaprofesionalã ºi la care se poate renunþa uºor (8), profesoriiau semnalat în special: graba, ambiþia, mîndria,respingînd o ofertã neinteligibilã a personalitãþii printr-unact de reflecþie pozitivã. Prin dezicere ei subliniazã faptulcã trãsãtura datã nu este în armonie cu acele condiþii pecare le reclamã educaþia. Înþelegerea valorii pozitive aeducaþiei îl conduce pe profesor spre o adaptareconformã cu cerinþele, o acceptare obiectivã a normelor.

Aºadar, afirmînd o datã în plus cã reflecþia estefactorul care marcheazã personalitatea celui ce realizeazãeducaþia lingvisticã, putem constata cã la nivelulintegralitãþii imaginii profesionale (9) cadrele didacticeau fost cu mult mai reþinute în formularea rãspunsurilor,deoarece modul particular de înþelegere a esenþei feno-menului de integralitate este slab dezvoltat. Desigur,aceastã tensiune a fost rezolvatã prin discuþii, explicaþii,precizãri ca, pînã la urmã, sã fie semnalate cîtevamomente importante: optimism, atitudine pozitivã,empatie, colaborare. Mentalitatea profesionalã acadrelor didactice se „opune” într-un fel unui conceptneconºtientizat, însã rãmîne deschisã pentruconºtientizare. Revigorarea valenþelor integralitãþii afost o acþiune dificilã, dar necesarã. O primã consecinþãa acestei abordãri este tocmai solicitarea explicaþiilor.Insolitarea conceptului nu înseamnã lipsa valorii feno-menului ca atare. De aceea, în materie de integralitate,

EX CATHEDRA


52

profesorul este dator sã se orienteze pentru a probadimensiunea respectivã în coraport direct cu dezvoltareasa profesionalã, efectul fiind unul al acþiunii „cu rost”.Din raþiuni profesionale, statutul integralitãþii este unuldeterminant.

În opinia cadrelor didactice, succesul în realizareaeducaþiei lingvistice (10) este asigurat de cunoaºtereabunã a specialitãþii (frecvenþa cea mai mare),colaborarea cu elevii ºi afectivitatea (frecvenþã medie),studierea literaturii metodice (frecvenþã redusã).Performanþa în educaþia lingvisticã este înþeleasã prinprisma unui cadru de referinþã în special cognitiv, apoirelaþional. O influenþã majorã asupra acestei stratificãri aopiniilor o are ideea general acceptatã a rolului importantacordat informaþiei, fapt ce trebuie înþeles ca o convenþiegreu de schimbat în cazul în care nu sînt demonstratetoate avantajele altei abordãri. Consideraþiile date sîntdeparte de a fi suficiente, existînd foarte multe alterna-tive explicative.

Dezvoltarea gîndirii pedagogice ajunge, la un anumitmoment, la posibilitatea de a efectua schimbarea „în in-terior”, în Mentalese, cînd profesorii realizeazã cã nu doarbuna cunoaºtere a specialitãþii este un factor al educaþieilingvistice. Aceastã educaþie cere un efort conºtient, carese produce prin practicã activã susþinutã de Mentalese.Desigur, în lipsa certitudinii, este dificil ca profesorii sãse dezicã de ideea cã anume cunoaºterea estedeterminantã. Noi am dat un motiv pentru a crede cãjudecata este la fel de importantã ca ºi cunoaºterea, poatechiar mai importantã: trebuie sã înþelegem cã urmarea uneicãi clare este un garant al succesului. Semnificaþiajudecãþii este datã de cunoaºtere, dar ºi o transcede.

Privitor la lucrul care îl face pe un profesor sã fieîmpãcat cu sine (11), am constatat cã cei mai mulþi adepþiîi are reuºita în muncã, mulþumirile din partea elevilorºi înþelegerea necesitãþii activitãþii desfãºurate.Consideratã ca o entitate de duratã, care producesatisfacþii, munca pedagogicã, prin formele sale defrãmîntare, ascunde convingerea, oferind cauþiuni exactepentru sprijinul ideii de necesitate pe parcursul întregiievoluþii profesionale. Munca pedagogicã este într-adevãro dovadã bunã pentru dezvoltarea profesionalã. Carezultat al efortului responsabil ºi conºtient, cadreledidactice sînt, într-un fel, factorii determinanþi ai realitãþiieducaþionale. Cu cît mai multe dovezi va avea profesorulcã munca sa este rãsplãtitã, cu atît explorãrile lui însubstanþa lucrului pe care îl face vor fi mai reale ºi mairaþionale. Obiºnuiþi cu o interpretare parcelarã saudintr-un singur punct de vedere, profesorii pretînd la cîtmai multe dovezi care nu contravin coerenþei lorMentalese, fiind nevoie, uneori, de o „forþare” sprereflecþie.

În ipostazierea semnului profesiei (12), în cazul datprofesorul care realizeazã educaþia lingvisticã, cadru gen-

erator a fost, în temei, convingerea cã anume afectivitateaºi atitudinea sînt aceste semne. Pe cît de simplu, pe atîtde complex, demonstrînd tendinþa de limitare aMentalese-lui, ca factor adiacent, semnalat de mai puþineori de cadrele didactice. Diada afectivitate/gîndire implicãdistribuirea anumitor funcþii, incitînd la acceptarea ei înraport cu realizarea educaþiei lingvistice. Ca sã fim maiexpliciþi, trebuie sã menþionãm cã pentru realizatoruleducaþiei lingvistice afectivitatea ºi judecata sîntcosubstanþiale, deoarece procesul raþionãrii concretizeazãprocesul afectiv, ambele determinîndu-se reciproc.

În felul acesta, în baza training-ului formativconstatãm douã momente esenþiale:

1. Profesorii vizualizeazã corect ideea necesitãþiireflecþiei, proiecteazã corect unele acþiuni deameliorare a imaginii generale, adicã la nivelstrategic poziþia lor este una corectã;

2. În schimb, la nivel tactic, se atestã multe momenteslabe, în special tendinþa de a privi lucrurile maimult „din exterior” ºi mai puþin “din interior”, adicãde a se plasa în primul rînd pe sine în ºirul cauzelorcare, eventual, provoacã anumite probleme. Aiciactivitatea lor Mentalese este în regres.

Prin urmare, putem trage urmãtoarele concluzii:Problematica integralitãþii reprezintã cîteva linii de

forþã ce reies din orientãrile actuale ale învãþãmîntului:complexitatea în deconstrucþie progresivã ºi radicalã aacþiunilor de formare atît la nivel de profesor cît ºi la nivelde elev. De la noþiuni bine delimitate ºi ierarhizate, puseîn miºcare de o singurã raþionalitate – cea a integralitãþii,formalizatã la rîndul ei în scopuri clare ºi univoce, se trece,analitic, la noþiuni degajate într-un context de acþiuneformativã în care se desfãºoarã ºi ,,se ciocnesc”numeroase comportamente strategice, în serviciul uneimultitudini de necesitãþi socio-educaþionale. E nevoie deo viziune realistã a dinamicii dezvoltãrii profesionale ºi aeducaþiei lingvistice în ansamblu ºi de o elaborare pe bazeºtiinþifice a unui model de perfecþionare a cadrelordidactice. Astfel, actorii educaþiei vor concepe ºi vorpune în aplicare un proces de formare a competenþelorparticipanþilor, asigurînd realizarea acþiunii integrãrii casuport al acþiunii cu efect.


1. Dafinoiu, I., Elemente de psihoterapieintegrativã, Iaºi, Editura Polirom, 2001.

2. Dancã, W., Logica filozoficã. Aristotel ºi Tomade Aquino, Iaºi, Editura Polirom, 2002.

3. Mucchielli, Al., Dicþionar al metodelor calitativeîn ºtiinþele umane ºi sociale, Iaºi, Editura Polirom,2002.

Recenzenþi:Stela CEMORTAN, dr. hab. în pedagogie

Viorica GORAª-POSTICÃ, dr. în pedagogie

EX CATHEDRA



53

Aurelia RAILEANU


În ultimii ani, problematica evaluãrii a fost beneficinfluenþatã de pedagogia axatã pe obiective, constatîndu-se realizarea lor în întregime, ceea ce inspirã siguranþa cãa fost operatã modificarea comportamentalã a cãreisuscitare se urmãrea.

Totodatã, observãm cã în practicã evaluarea este preapuþin utilizatã în slujba formãrii. Deºi îºi centreazã atenþiaasupra elevului, ea este orientatã, în virtutea tradiþiei,preponderent asupra dispozitivelor de evaluare, prin carese desfãºoarã niºte controale sub formã de bilanþurisumative; chiar dacã evaluarea este numitã continuã, eaconstã dintr-o succesiune de bilanþuri efectuate într-operioadã stabilitã de timp. Se practicã deci o evaluaredetemporalizatã, exterioarã procesului de predare-învãþare ºi care nu însoþeºte neapãrat formarea.

O evaluare care eficientizeazã cu adevãrat trebuieconceputã, proiectatã, pregãtitã ºi realizatã într-o manierãriguroasã, ºtiinþificã, avînd drept scop orientarea proce-sului de predare-învãþare spre experimentare plauzibilãºi realã, elevul fiind, în acelaºi timp, un receptor activ ºiun producãtor de cunoºtinþe ºi deprinderi funcþionale.

În continuare vom descrie reperele conceptuale ºimetodologice principale ale unei practici eficiente deevaluare a rezultatelor ºcolare.

Evaluarea trebuie sã verifice ºi sã ajute învãþarea.Una dintre funcþiile primordiale ale evaluãrii este

verificarea achiziþiilor elevilor, comparînd ceea ce seobservã cu o normã exterioarã, cu un etalon-referent;aceastã evaluare se numeºte normativã. Evaluarea a cãreifuncþie esenþialã constã în a-l ajuta pe elev sã înveþe,dîndu-i prilejul sã conºtientizeze ceea ce se întîmplã: Ceînvaþã? Cum învaþã? De ce reuºeºte sã înveþe? senumeºte formativã.

Evaluarea formativã este un instrument pentru elev,iar evaluarea normativã – un instrument pentruprofesor (evaluator).

Evaluarea normativã îl ajutã pe profesor sã verificedacã elevul a însuºit ceea ce trebuie sã însuºeascã. Înbaza acestor verificãri punctuale ºi/sau globale,profesorul va orienta, rectifica, schimba itinerarul peda-

Repere conceptuale ºimetodologice pentru noipractici de evaluare arezultatelor ºcolare

gogic iniþial, recurgînd, dupã caz, la remedieri diferenþiatesau la aprofundãri. Prin urmare, profesorul nu necesitãalt tip de evaluare, dar elevul are nevoie de un alt instru-ment, care sã-l ajute sã înþeleagã ce i se întîmplã ºi caresã-i puncteze progresele pentru a putea fi actorul învãþãrii.Evaluarea formativã va juca acest rol.

Evaluarea normativã vizeazã produsul învãþãrii,iar evaluarea formativã – procesul învãþãrii.

Produsul constituie partea vizibilã, directobservabilã, a unui proces care rãmîne invizibil. Înconsecinþã, obiectele mãsurate de evaluarea normativãsînt produsele alese ºi apreciate ca semnificative princurriculumul ºcolar, ca traduceri ale unei competenþe.

Obiectele evaluãrii formative vor fi procesele careau condus la obþinerea acestor produse. Procesul esteînþeles nu atît în dimensiunea lui temporalã saucronologicã (etapele realizãrii produsului) cît în ceacauzalã (mijloacele cognitive, resursele utilizate pentrurealizarea produsului).

Evaluarea normativã ºi evaluarea formativã nu ausens decît una în raport cu cealaltã; nu au sens una fãrãcealaltã.

Pentru ca evaluarea sã fie integratã în procesul depredare-învãþare, se va þine cont de noþiunile de interio-ritate ºi de proces – demers temporal pentru evaluareaformativã, precum ºi de cele de exterioritate ºi deprocedurã netemporalã pentru evaluarea normativã.

Evaluarea este normativã sau formativã, în funcþiede scopul propus.

Dacã scopul constã în a-l ajuta pe elev sã înveþe,evaluarea este formativã; dacã se urmãreºte a verifica cea însuºit elevul, evaluarea este normativã.

INSTRUMENTELE EVALUÃRII

Pentru evaluarea normativã distingem:1) Instrumente relative – notele, norma constituind-

o media performanþelor manifestate în ansamblude elevi; instrumentele relative corespund uneiscãri de valori, în cazul sistemului nostru – notele1-10;

2) Instrumente binare: da/nu; +/- sau 1/0, norma fiindperformanþa aºteptatã/stabilitã din ansamblulcomponentelor produsului fabricat de elev ºi dinprocentul apariþiilor corecte ale fiecãreicomponente.

EX CATHEDRA

54

O practicã de evaluare normativã va consta în alegereacelui mai bun instrument pentru fiecare componentã înparte: nota din carnetul ºcolar sau/ºi criteriile de evaluaredintr-o fiºã de urmãrire.

Aceste douã tipuri de instrumente pot sã coexiste.Nota globalã îi informeazã pe pãrinþi ºi pe profesori asupranivelului de dificultate al produsului realizat, iar criteriilede evaluare despre:

1) componentele produsului care ar trebui sã aparã;2) diferenþa dintre valoarea fiecãrui criteriu de

evaluare a unui produs ºi valoarea medie a tuturorproduselor pentru acelaºi criteriu, dacãinstrumentele sînt relative;

3) procentul apariþiilor corecte ale fiecãrui criteriu deevaluare, dacã instrumentele sînt binare.

În cazul instrumentelor binare, fiºa de evaluare vaarãta pragurile de performanþã solicitate de diferitemomente ale evaluãrii, distanþa dintre aºteptãrile ºiperformanþa realizatã de fiecare, deoarece în raport cuaceeaºi competenþã acelaºi tip de produs este cerutelevului de mai multe ori într-un an sau într-un ciclu.

Pentru evaluarea formativã instrumentele sînt:1) anunþarea de cãtre profesor a competenþei pe

termen mediu de studiu, adicã produsul care vaputea fi realizat la sfîrºitul unei secvenþe de lecþii;

2) anunþarea de cãtre profesor a obiectivului petermen scurt, adicã ceea ce elevii vor ºti sã facã lasfîrºitul lecþiei;

3) evidenþierea imediatã de cãtre profesor arãspunsurilor corecte;

4) începerea itinerarului pedagogic, cu prezentareaunei cerinþe complexe (aceasta va conduce la:conflict socio-cognitiv – dezechilibru – reechili-brare – dezvoltare cognitivã);

5) predarea diferitelor procese cognitive (realizareascenariilor de lecþii care corespund proceselor cog-nitive: inducþia, deducþia, planificarea, analogia);

6) interacþiunea în grup (interacþiunea socialã);7) conºtientizarea achiziþiilor dobîndite (prin întrebãri

puse fiecãrui elev ºi grupului de elevi, în legãturãcu ce a reuºit, cum ºi de ce?); în consecinþã,profesorul poate sã compare ceea ce a fãcut elevulcu ceea ce au fãcut colegii, cum a procedat cumijloacele elaborate de colegi, cum explicã ºi îºijustificã alegerea;

8) crearea de situaþii în care se folosesc conceptelestudiate; aceste situaþii sînt propuse de profesorsau/ºi cãutate de elevi, principalele fiind: a) pre-zentarea informaþiilor în logica utilizãrii lor; b)prezentarea informaþiilor în contexte cît maivariate; c) situaþii care sã permitã o schimbare apunctului de vedere.

MOMENTELE EVALUÃRII

Evaluarea normativã este exterioarã procesului depredare/învãþare ºi se realizeazã:

1) înainte (funcþie de predicþie) sau dupã învãþare(funcþie de atestare);

2) pe parcursul procesului de predare-învãþare;dupã învãþare (nu neapãrat dupã o serie de lecþii).Existã evaluãri fracþionate organizate dupã fiecareunitate de studiu.

Evaluarea formativã este interioarã procesului depredare-învãþare, fiind situatã:

1) la început, chiar înaintea furnizãrii de noi informaþiide cãtre profesor, pentru a face un bilanþ alcunoºtinþelor, demersurilor gîndirii, strategiilorcognitive disponibile în raport cu produsulobþinut dupã mai multe lecþii; pentru a stabiliprogresele realizate între început ºi sfîrºit;

2) la finele itinerarului pedagogic, înaintea evaluãrilornormative, adicã în momentul cînd elevul trebuiesã facã proba capacitãþii de a realiza produsul –obiect al evaluãrii normative;

3) pe tot parcursul lecþiilor, pentru a sublinia progre-sul realizat ºi pentru a constata modificãrile surve-nite în cunoºtinþele, demersurile gîndirii ºistrategiile cognitive.

DECIZIILE LUATE PRIN EVALUARE

Deciziile luate prin evaluarea formativã sînt numitereechilibrãri. Fiecare elev reajusteazã mijloacele cognitivede care dispune, pentru a dobîndi competenþa vizatã;

EX CATHEDRA

REPERE CONCEPTUALE ªI METODOLOGICE PENTRU NOI PRACTICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ªCOLARE


55

reechilibrarea provine aici din ameliorarea sensului,referinþelor, semnificaþiilor care nutresc continuu acþiunea.

Deciziile care se iau în urma evaluãrii normativesînt: decizii de selecþie pentru a atesta dobîndireacompetenþei (competenþelor), cînd evaluarea are loc lafinele itinerarului pedagogic (funcþia de atestare); acestedecizii þin de certificare la absolvirea ºcolii de bazã ºi aliceului sau de selecþia elevilor aflaþi în dificultate, dacãevaluarea are loc la încheierea unei serii de lecþii carevizeazã aceeaºi competenþã.

Pentru a acorda sprijin acestor elevi, profesorul îºi vamodifica strategiile de predare, ele fiind diferite de celestabilite pentru învãþarea propriu-zisã. Se iau decizii deselecþie pentru a admite sau a orienta; în acest caz,evaluarea normativã are loc înaintea unui itinerar peda-gogic (funcþii de predicþie sau de prognosticare).

Funcþia de predicþie este utilã în cadrul unui concursde admitere. Ea permite selectarea indivizilor mai dotaþipentru a urma anumite discipline sau a exercita o anumitãprofesie. În ºcoalã îºi are rostul o evaluare normativãplasatã înaintea unei serii de lecþii vizînd stãpînirea uneicompetenþe; aceastã evaluare conduce la stabilirea unoritinerare pedagogice diferenþiate.

Prin urmare, evaluarea normativã va fi utilã înainteaunui itinerar pedagogic nu pentru a selecta elevii apþi, cipentru a stabili ce itinerar va parcurge fiecare, pentru a-i distribui în funcþie de necesitãþile ºi felul de a învãþa alfiecãruia.

TENDINÞE DE DEZVOLTARE A SISTEMULUI ªI

PROCESULUI DE EVALUARE A REZULTATELOR

ªCOLARE

În baza celor relatate anterior, conchidem cã evaluarearezultatelor ºcolare va fi implicatã într-un continuu procesde dezvoltare, caracterizat prin urmãtoarele tendinþe:

• Evaluarea rezultatelor ºcolare devine elementulcentral al sistemului de evaluare în învãþãmîntulpreuniversitar (evaluarea curriculumului,manualului, personalului didactic, condiþiilor ºiresurselor educaþionale), deoarece în celelaltesubsisteme se utilizeazã informaþii obþinute prinevaluarea rezultatelor ºcolare. Evaluarearezultatelor ºcolare este un subsistem alsistemului de evaluare în învãþãmîntulpreuniversitar, privit ca o ierarhie de sisteme:evaluãrile în cadrul unitãþilor ºcolare, municipiilor,raioanelor, republicii.

• Evaluarea rezultatelor ºcolare va continua sã fieexternã, realizatã de o persoanã sau o instituþiedin afara procesului de predare-învãþare, ºiinternã, realizatã de aceeaºi persoanã care acondus instruirea. Evaluãrile externe, efectuate lanivel naþional ºi la nivel local (raion, ºcoalã, clasãde elevi), sînt doar evaluãri normative sumative/certificative; evaluãrile interne sînt evaluãrinormative ºi evaluãri formative.

• Evaluarea la nivel naþional ºi certificarea de stat vafi realizatã de o instituþie specializatã ºi autonomã –Serviciul Naþional de Evaluare în Învãþãmînt.

• În sistemul de învãþãmînt preuniversitar se voropera urmãtoarele evaluãri externe la nivelnaþional:– probã finalã la sfîrºitul învãþãmîntului primar;– examen de absolvire a gimnaziului;– examen de bacalaureat;– evaluãri naþionale pe eºantion reprezentativ;– evaluãri externe la nivel raional, realizate de

direcþiile raionale de învãþãmînt;– evaluãri externe la nivelul unitãþii ºcolare,

efectuate de direcþia instituþiei de învãþãmînt(evaluãri normative pentru managementulcalitãþii în unitatea ºcolarã).

• Nu se vor realiza evaluãri cu funcþie de selecþie/orientare a copiilor la înscrierea în clasa întîi.

• Pe parcursul clasei întîi nu se vor realiza evaluãrinormative, ci doar formative.

• Evaluãrile interne ºi externe vor orienta procesuleducativ spre formarea aceloraºi competenþe debazã necesare pentru viaþã.

• Evaluãrile vor viza competenþele de bazã inserateîntr-o programã oficialã de evaluare; 3-5competenþe la fiecare disciplinã ºcolarã careexprimã sintetic finalitãþile educaþionale dincurricula ºcolarã, standardele educaþionale.

• Treptat se va avansa spre o evaluare autenticã.Evaluãrile formative, normative, certificative vorfi autentice. La fiecare nivel de ºcolaritate se voralcãtui rapoarte – constatãri asupra stãpînirii decãtre elevi a competenþelor vizate.

CRITERII ALE EVALUÃRII AUTENTICE

Evaluarea este autenticã dacã:– include doar sarcini contextuale (ce þin de un

ansamblu de împrejurãri care însoþesc uneveniment);

– vizeazã sarcini complexe (combinã treicomponente: cunoºtinþe, gîndire de nivel superiorºi lucrarea elevului);

– solicitã utilizarea funcþionalã a cunoºtinþelordisciplinare;

– sarcina ºi exigenþele sale (criterii, repere etc.) sîntcunoscute pînã la situaþia de evaluare;

– contribuie la dezvoltarea competenþelor elevilorºi la conºtientizarea de cãtre ei a acestui avantaj;

– solicitã o forma de colaborare de la egal la egal;– nu se admit presiuni (constrîngeri) în fixarea

arbitrarã a timpului (momentului) evaluãriicompetenþelor;

– permite o corecþie care sã ia în consideraþiestrategiile cognitive ºi metacognitive aplicate deelevi;

EX CATHEDRA


56

– utilizeazã doar corecþia erorilor mai însemnate dinperspectiva formãrii competenþelor.

• Profesorul care lucreazã la clasa de elevi îºi va creasistemul propriu de evaluare ºi va desfãºuraevaluarea continuã a rezultatelor ºcolare prin:– evaluãri formative (evaluãri imediate, prin

observare, ºi evaluãri suspendate, prinverificare);

– evaluãri normative (evaluãri fracþionate,vizînd unele competenþe ºcolare pe parcursulrealizãrii programei de studiu, ºi evaluãri debilanþ anuale sau la sfîrºitul treptei ºcolare,vizînd toate competenþele planificate).

• Coerenþa desfãºurãrii evaluãrilor formative ºinormative va fi asiguratã prin respectareaprincipiilor:– evaluãrile normative ºi cele formative vor viza

aceeaºi competenþã/competenþe;– timpul acordat evaluãrilor normative va fi cît

mai redus cu putinþã;– se va mãri timpul acordat evaluãrilor formative;– pe parcursul evaluãrilor formative elevii nu vor

fi notaþi.• Se va evalua într-o mãsurã mai micã randamentul

ºcolar ºi va spori evaluarea progresului ºcolar. Înacest scop:– se vor relaþiona rezultatele evaluãrilor la

diferite niveluri de clasã, pentru a observaprogresul elevilor (elevului) în dobîndireacompetenþei (competenþelor) vizate;

– se vor relaþiona performanþele obþinute cuanumite caracteristici individuale ale elevilor, cuanumite componente ale mediului instituþiilorºcolare ºi cu anumiþi factori interni, precummãrimea, eterogenitatea claselor, orientarea,resursele ºi condiþiile (materiale, umane) cueficienþa predãrii-învãþãrii-evaluãrii, cu factoriiexterni care influenþeazã formarea elevilor;

– la evaluãrile normative notarea se va face însistemul de la 1 la 10 în care nu vor exista apre-cieri negative; fiecare notã va reflecta unanumit nivel de pregãtire, iar dinamica treceriide la o notã la alta va ilustra progresul sauregresul în procesul de dobîndire a compe-tenþei/competenþelor vizate.

• Formele de evaluare normativã vor evolua spre:– realizarea examinãrilor periodice interne la sfîr-

ºitul secvenþei de învãþare a unei competenþe(de profesorul care predã la clasa de elevi);

– realizarea examinãrilor periodice externe (se-mestrial, anual), bazate pe instrumente ºi teh-nici validate pedagogic ºi la scarã socialã, într-un cadru instituþionalizat specializat ºireprezentativ (evaluãri naþionale, evaluãrinaþionale pe eºantion reprezentativ);

– înlocuirea examenelor de admitere cu examenede absolvire (la sfîrºitul ciclului gimnazial, lasfîrºitul liceului), cu promovarea unor criteriide apreciere unitare (examen unic), expresie ademocratizãrii învãþãmîntului.

• Se va intensifica participarea la evaluãrileinternaþionale, iniþiate, de regulã, de AsociaþiaInternaþionalã pentru Evaluarea Randamentuluiºcolar (IEA), în scopul realizãrii unor studiicomparative privind, în mod special, politicileeducaþionale pentru ameliorarea eficacitãþiiînvãþãmîntului realizat în cadrul fiecãrui sistemeducativ ºi în ansamblul acestor sisteme.

• Se va lãrgi utilizarea metodelor complementare deevaluare: observarea sistematicã a activitãþii ºicomportamentului elevului, studiul de caz,investigaþia, proiectul, portofoliul, hãrþileconceptuale, jurnalul reflexiv, metoda C.S.E. (Cinesînt eu?), metoda R.A.I. (Rãspunde, aruncã,interogheazã), metoda determinãrii valorilorelevului etc. Aplicarea unor atare metode vapermite integrarea evaluãrii în procesul deînvãþare sau realizarea evaluãrii rezultatelor înstrînsã legãturã cu predarea-învãþarea.

• De rînd cu chestionarul clasic (scris, oral), lucrãrilede control, va spori utilizarea altor instrumente deevaluare: fiºa de evaluare, grila de evaluare/autoevaluare (pentru înregistrarea progresuluielevului), referatul (pentru identificarea unor ele-mente de performanþã ale elevilor), testuldocimologic de generaþie nouã (conþine sarcinicomplexe, itemi nestructuraþi sau structuraþi carevizeazã anumite competenþe-sintezã) etc.; se vaurmãri stabilirea unui echilibru în alcãtuireaprobelor de evaluare (sarcini complexe ºi sarcinisimple).

• Prin fiecare instrument de evaluare vor fi aplicatediverse tehnici pentru ca evaluatorul sãdeclanºeze, sã orienteze obþinerea unor informaþii(rãspunsuri), în corespundere cu obiectiveleurmãrite. Astfel, vor fi utilizate tehnici de evaluareformalã: tehnica alegerii duale, tehnica perechilor,tehnica alegerii multiple, tehnica rearanjãrii(ordonãrii), tehnica rãspunsului scurt, tehnicaîntrebãrilor structurate, tehnici de tip rezolvare deprobleme, tehnica eseului, tehnica sondajului deopinii, tehnica interviului formal; tehnici deevaluare informalã: tehnica întrebãrilor ºirãspunsurilor, tehnica dialogului, disputa (dezba-terea), discuþia (pentru atingerea consensului),polemica, tehnica prezentãrii orale.

Recenzenþi:Carolina PLATON, dr. hab. în pedagogie

Didina ROGOJINÃ, dr. în pedagogie

EX CATHEDRA



57

Otilia DANDARA

Universitatea de Stat din Moldova

Evaluarea comportamentului uman este determinatãde complexitatea activitãþii acestuia ºi de caracteruldeliberat al acþiunilor. Dupã V. Pavelcu, ciclul existenþeinoastre este un ºir de examene în faþa naturii, societãþii,propriei conºtiinþe [3, p. 4]. În toate pornirile noastre, avemnevoie de o apreciere, o evaluare prin care sã confirmãmcorectitudinea acþiunilor întreprinse ºi gradul satisfaceriifinalitãþilor preconizate. În acest context, se contureazãrolul evaluãrii ca parte integrantã a activitãþii noastre.Gradul de necesitate a procesului dat creºte direct pro-porþional cu gradul de programare a comportamentului:cu cît sînt mai bine definite obiectivele, cu atît sporeºteîn intensitate necesitatea evaluãrii.

Prezenþa evaluãrii în diverse aspecte ºi ipostaze aleactului didactic genereazã deseori anumite confuzii.Evaluarea este definitã drept laturã a procesului deînvãþãmînt, de rînd cu predarea ºi învãþarea; rolul de fazã/etapã a procesului didactic îl exercitã în comun cuproiectarea ºi organizarea procesului de învãþãmînt, iar înabordarea procesului de învãþãmînt ca sistem, constituieo ipostazã ce urmeazã logic obiectivelor, conþinuturilor derealizat, tehnologiilor de intervenþie educativã.

Importanþa evaluãrii poate fi dedusã din însãºistructura acþiunii educaþionale.

Figura 1.M E

PO S1 E

I ES E C C I IO E

C I EP – profesorulE – elevulIE – ideal educaþionalSE – scop educaþionalOE – obiectiv educaþionalME - mesaj educaþionalS1E – subiectivitatea elevului

Autoevaluarea în contextuleducaþional, caracteristici

ºi valenþe formative

CO - comportament obiectivatCIE – conexiune inversã externãCII – conexiune inversã internãProcesul de predare-învãþare fundamentat pe

comunicarea didacticã este de neconceput fãrã oferire ºiprimire de feedback, fãrã evaluare, deoarece anumeconexiunea inversã externã stabileºte legãtura dinteobiectivele formulate de profesor ºi rezultatele obþinutede elevi. Conexiunea inversã externã întregeºte „circuitulmare” sau legãtura dintre educator ºi educabil, dar, înacelaºi timp, se configureazã ºi „circuitul mic”, întregitprin conexiunea inversã internã în care evaluareaeducabilului este realizatã de el însuºi. „Dialogul” elevuluicu sine însuºi constituie premisa de bazã a satisfaceriinevoilor vitale, autorealizarea/autoafirmarea fiindapreciatã în acest context de Maslow ca o trebuinþãsuperioarã. Din cele expuse pînã acum constatãm cãautoevaluarea reprezintã o parte integrantã a evaluãrii ºiare un rol important în contextul educaþional (ºi nunumai). De ce conosderãm autoevaluarea drept elemental procesului de evaluare a acþiunii educaþionale? De ceo definim drept subsistem al sistemului complex deevaluare? Evident, autoevaluarea are un anumit grad deautonomie, deoarece se realizeazã datoritã unormecanisme ºi prin tehnici specifice, dar, oricum, trebuieabordate ca parte integrantã a procesului evaluativ. Înprimul rînd, autoevaluarea se încadreazã în aceleaºi limitedefinitorii ale conceptului de evaluare: este un proces decomparare a obiectivelor cu rezultatul. Elevul acþioneazãîn funcþie de scopul sau de proiectul pe care îºi propunesã-l realizeze ºi nivelul de aspiraþie pe care doreºte sã-latingã.

Definirea autoevaluãrii ca parte integrantã a evaluãriieste generatã ºi de prezenþa aspectului socio-cultural. Înopinia lui G.W.Allport fiecare om (elev) se autoapreciazãreieºind din anumite norme universale, norme de grup ºi,în sfîrºit, pornind de la normele idiosincronice [2, p.50].Parafrazînd unele elemente ale ideii de mai sus, conchidemcã elevul se autoevalueazã, în mare parte, þinînd cont deindicatorii prestabiliþi, adicã cei ce se încadreazã înprocesul conexiunii inverse externe. Acest fapt se pro-duce indiferent de atitudinea elevului faþã de respectivelecriterii/indicatori, deoarece prezenþa lor oricum serveºtedrept reper în autoevaluare. Atitudinea ºi gradul deinteriorizare a criteriilor stabilite de factorul externinfluenþeazã nu atît procesul autoevaluãrii (ca mecanism)

EX CATHEDRA

58

cît esenþa acestuia. Astfel abordatã, autoevaluareaaccentueazã caracterul social al educaþiei.

Autoevaluarea este determinatã preponderent deimaginea de sine care, la rîndul ei, se formeazã subinfluenþa autoevaluãrii ºi a factorului extern. Constatãmo legãturã indisolubilã între evaluarea realizatã de cei cese aflã în acelaºi cîmp educaþional cu subiectul (profesori,colegi), imaginea de sine ºi autoevaluarea.

Prin ce se deosebeºte autoevaluarea de evaluare:conexiunea inversã externã de conexiunea inversã internã?Aceastã diferenþã este accentuatã de particularitãþileindividuale. Resursele elevului constau în cunoºtinþeledobîndite, în experienþele personale ce depind de repre-zentãrile pe care ºi le face despre nevoia de a învãþa, de ase emancipa; de aºteptãrile lui. În funcþie de ceea ce gîn-deºte despre propriile resurse, despre profesor ºi colegi,elevul poate fi un subiect pasiv sau activ al educaþiei.Atitudinea lui faþã de învãþare determinã esenþaautoevaluãrii. O atitudine pozitivã faþã de factorii implicaþiîn procesul didactic favorizeazã joncþiunea dintre criteriile/indicatorii evaluãrii realizate de factorul extern ºi criteriile/indicatorii proprii de evaluare. Aceastã joncþiune orienteazãspre succes ºcolar dacã elevul are o imagine de sinepozitivã, în caz contrar el se poate conforma situaþiei deînvãþare ºi evaluãrii realizate de mediul sãu de învãþare(profesori, colegi) fãrã a aspira la succes ºcolar. Atitudineafaþã de necesitatea sa de schimbare explicã anumite rezis-tenþe pe care le manifestã ºi care provin din teama cã imagi-nea de sine i-ar putea fi ameninþatã. Din cele expuse,identificãm prezenþa ”trãirii” evenimentului didactic ceinfluenþeazã procesul autoevaluãrii. Existã ºi altecaracteristici ale autoevaluãrii ce definesc o anumitãautonomie a procesului, ca subsistem în contextul evaluãrii.

Dacã evaluarea pune accent pe aspectul cognitivacumulativ, mãsurînd volumul de cunoºtinþe al elevului,autoevaluarea are un pronunþat caracter afectiv.Sensibilizarea elevului spre autoevaluare ºi determinareaesenþei acesteia este influenþatã în mare parte de atitudinilesale, de cunoºtinþele profesorului, de conþinutul procesuluide învãþãmînt. Elevul, la rîndu-i, este sensibil la urmãtoarele:

este profesorul atent la fenomenele individuale ºi de grup?;intervine în rezolvarea problemelor?; are capacitatea de a-l aprecia ca individualitate distinctã? În aceastã ordine deidei, corelaþia dintre evaluare ºi autoevaluare se produceîn mãsura în care profesorul ºi elevul au sau nu încredereîn reciprocitatea resurselor.

Asupra autoevaluãrii influenþeazã ºi mecanismele deconstrîngere aplicate în cadrul evaluãrii. Princonstrîngerile generale (modalitãþile de dobîndire acunoºtinþelor, formele de evaluare) ºi constrîngerilespecifice ale clasei de elevi/comunitãþii educative(regulile specifice relaþiilor interpersonale, ce genereazãmodalitãþi de evaluare reciprocã), profesorul poate reducepartea de iniþiativã ºi responsabilitate a elevilor ºi, înconsecinþã, modificã esenþa autoevaluãrii.

O altã caracteristicã a autoevaluãrii constã în sferade influenþã/acþiune. Deoarece, prin esenþa sa, este parteintegrantã a personalitãþii, ea nu se realizeazã doar încadrul dialogului ºcolar, ci angajeazã mediul educativ înansamblul sãu, deci are o sferã de acoperire mult mai largãºi influenþeazã plenar procesul de formare/autoformare aelevului. În funcþie de specificul mecanismelor deînvãþare, evaluarea nu poate asista procesul de auto-instruire ca ipostazã semnificativã a procesului dedezvoltare a personalitãþii, ci doar poate constataatingerea anumitor finalitãþi prin aceastã formã deînvãþare. Dupã cum menþionasem anterior, evaluarea esteabsolut necesarã actului învãþãrii ºi în contextul creatautoinstruirea este asistatã de cãtre autoevaluare. Maimult ca atît, criteriile în baza cãrora se realizeazãautoevaluarea au un impact direct asupra autoinstruirii.

Autoevaluarea se deosebeºte de evaluare ºi prinesenþa structurii acestor procese. În linii mari, fazeleautoevaluãrii coincid cu cele ale evaluãrii (mãsurare,apreciere, decizie/notare), dar implicã anumite nuanþe. Dacãmãsurarea ce vizeazã aspectul cantitativ al autoevaluãriise conformeazã mai uºor unor indicatori formulaþi defactorul extern (profesori, colegi), aprecierea, fazã cevizeazã preponderent aspectul calitativ al procesuluididactic ºi se exprimã prin elaborarea judecãþilor de valoare,este determinatã de atitudinea elevului faþã de actul învãþãriiºi de sistemul propriu de valori. Corelaþia dintre indicatoriiformulaþi de factorul extern cu indicatorii formulaþi de cãtrepersoanã, depinde de gradul de integrare a individului înmediul sãu educaþional, or, dupã cum se ºtie, integrareaeste influenþatã de concordanþa intelectualã, volitivã ºiafectivã. Uniformitatea gîndirii, acelaºi mod de abordare aactivitãþii de învãþare, presupune acordul unanim dintreadevãr ºi eroare a persoanei ºi a mediului de învãþare. Cutoate cã evaluarea procesului didactic se realizeazã în bazaunor indicatori/criterii clare, formulate þinînd cont definalitãþile stipulate în documentele normative, oricumaprecierea în contextul evaluãrii genereazã un anumit gradde subiectivitate, deoarece în acest moment al procesuluise manifestã elementul subiectiv; particularitãþile

EX CATHEDRA

AUTOEVALUAREA ÎN CONTEXTUL EDUCAÞIONAL, CARACTERISTICI ªI VALENÞE FORMATIVE


59

individuale ale evaluatorului ºi evaluatului ºi resursele decare dispun aceºtea. ªansele coinciderii autoaprecierii cuaprecierea sînt cu atît mai mari, cu cît sînt mai compatibileparticularitãþile de personalitate ale profesorului ºi elevuluiºi cu cît gradul de integrare în comunitatea de învãþare estemai mare. Relaþia dintre autoapreciere ºi apreciere poatestimula sau inhiba activitatea de învãþare a elevului, deaceea un rol deosebit în formarea unei atitudini pozitiveare decizia exprimatã printr-o notã sau realizatã prinadnotarea activitãþii/comportamentului.

Dacã notarea ºi adnotarea comportamentului seîncadreazã în limitele unei evaluãri calitative efectuatã deprofesor, faptul se repercuteazã direct asupra capacitãþiide autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetatã agrilelor de evaluare cu care opereazã profesorul constituieo premisã a posibilitãþii de validare a autoaprecieriielevului [1, p.114]. Astfel, conchidem cã autoevaluareapoate ºi trebuie sã fie „învãþatã”. Pe lîngã multipleleaspecte ale procesului didactic, profesorul trebuie sãînveþe elevul sã se evalueze. Adicã autoevaluareaconþine mecanisme generate de aspectul psihofiziological procesului ºi mecanisme generate de aspectultehnologic/operaþional care pot fi învãþate.

Existã multe tehnici de autoevaluare pe careprofesorul le poate utiliza la lecþii sau în cadrul altor formede activitate instructiv-educativã.

• Scala de notare, tehnicã eficientã de autoevaluareprin care elevul îºi poate aprecia achiziþiile ºcolare,se bazeazã pe determinarea aspectului cantitativ,a intensitãþii fenomenului evaluat sau a atitudiniifaþã de acesta.

De exemplu:– Cît de bine pot realiza obiectivul dat?

foarte binebinesuficientrãufoarte rãu

– Sînt de acord cu ideile expuse?acord totalde acordacord parþialdezacorddezacord total

– Cît am realizat din cele ce mi s-a propus sã fac?foarte multmultpuþinfoarte puþinnimic

Variantele/aprecierile pot fi modificate în funcþie deesenþa sarcinii, elevul fiind învãþat a le formula.

• Lista de autocontrol presupune formularea deîntrebãri la începutul activitãþii la care elevulrevine pe parcursul sau la sfîrºitul activitãþii.

De exemplu:La început de activitate:1. Din aceastã activitate am de învãþat: _________

________________________________________________________________________

2. Asupra succesului va influenþa: ____________________________________________________________________________________

3. Cunoºtinþele acumulate le voi utiliza:________________________________________________________________________

La sfîrºit de activitate:1. Din aceastã activitate am învãþat: ___________

________________________________________________________________________

2. Asupra succesului a influenþat: ____________________________________________________________________________________

3. Cunoºtinþele acumulate le voi utiliza: ________________________________________________________________________________

4. Pentru a-mi îmbunãtãþi performanþele trebuie sãîntreprind urmãtoarele acþiuni: ____________________________________________________________________________________

În practica educaþionalã sînt aplicate ºi alte tehnicide autoevaluare, destul de frecvent aplicate de profesori(autocorectarea, autonotarea, notarea reciprocã).

Valoarea ºi importanþa evaluãrii randamentului ºcolarare multiple funcþii pedagogice ºi sociale cu impact asu-pra formãrii personalitãþii, depãºind cu mult cadrul proce-sului didactic al unei lecþii ºi chiar al procesului de învãþã-mînt în întregime. Orientarea elevului prin evaluare/autoe-valuare spre succes ºcolar determinã ghidarea lui spresucces socio-profesional. În contextul acestui proces,autoevaluarea îºi are rostul sãu, influenþînd aspectulmotivaþional-atitudinal al relaþiei elev-proces deînvãþãmînt.

Orice profesor trebuie sã conºtientizeze semnificaþiaformãrii la elevi a competenþei de autoevaluare, de rîndcu alte competenþe prevãzute de documentele normativ-reglatorii, deoarece creºterea ponderii autoevaluãrii încontextul evaluãrii se accentueazã în procesul învãþãriipe parcursul întregii vieþi, or, educaþia/învãþareapermanentã este apreciatã drept premisã a autorealizãriipersonalitãþii în cadrul societãþii contemporane.


1. Cucoº, C., Pedagogie, Bucureºti, 2000.2. Druþã, F., Psihologie ºi educaþie, Bucureºti, 1997.3. Stoica, A.; Musteaþã, S., Evaluarea rezultatelor

ºcolare, Chiºinãu, 1997.4. Radu, I., Evaluarea în procesul didactic,

Bucureºti, 2000.5. Meyer, G., De ce ºi cum evaluãm, Bucureºti, 2000.

EX CATHEDRA

AUTOEVALUAREA ÎN CONTEXTUL EDUCAÞIONAL, CARACTERISTICI ªI VALENÞE FORMATIVE

60

1 A se zãbovi – cu îngãduinþa cititorului – ºi asupra lucrãrii noastre: Concepte fundamentale ale psihologiei. Memoria. Gîndirea.Imaginaþia, Ed. Economicã, Bucureºti, 2003, pp. 405-412.

Gabriel ALBU

Universitatea Petrol-Gaze, Ploieºti

Vorbim parcã tot mai puþin despre vise; fie desprevisele noastre, fie despre visele altora, fie despre vise îngeneral. Ne descurajeazã (ºi ne inhibã) nu numai timpurilepe care le trãim, dar ºi oamenii alãturi de care (sau împreunãcu care) ne derulãm aproape zilnic activitatea.

Pare (tot mai) ciudat a vorbi astãzi despre vise, cîndtrebuie sã fim cît mai realiºti, cît mai eficienþi, cît maipragmatici. Sau dacã visãm, atunci sã visãm la lucruriconcrete, rezonabile. Pentru cei mai mulþi dintre noi, a trãiînseamnã a þine pasul cu schimbãrile exterioare, a fi cu„picioarele pe pãmînt”, a ºti întotdeauna ce facem ºi ce„ne iese” dintr-o relaþie. În consecinþã, visul poate pãreachiar periculos pentru o viaþã eficientã, dinamicã, mereuconectatã la cerinþele ei cotidiene.

Cînd majoritatea se agitã pentru a face bani, pentru aavea cît mai multe ºi pragmatice „relaþii”, cînd majoritateacautã sã-ºi etaleze autoritatea, a vorbi despre vise ºinevoia de a visa pare o naivitate.

Doar copiii (sau, cel mult, adolescenþii/tinerii) maiviseazã sau mai au dreptul sã viseze. Visul este „o boare”a copilãriei, a tinereþii. În definitiv, dacã stãm bine ºi negîndim, chiar ºi copiii, adolescenþii ar trebui sã alunge cîtmai rapid stãrile de visare, cãci a visa este dacã nu unsemn de infantilitate, atunci un lux.

Ei ar trebui sã ºtie – susþin cu „înþelepciune” mulþiadulþi – cã visele nu duc nicãieri, sau cã – ademeniþi deele – nu ajung prea departe. În viaþã nu de vise avemnevoie, ci de bani, de putere, de relaþii, de interese cît maiclare ºi cît mai precis conturate (eventual, cît mai binemascate pentru alþii). Prin urmare, este important ca tinerii,copiii sã se dezmeticeascã rapid, cît mai rapid, spre aopta pentru un drum cît mai realist în viaþã. Astfel încît,într-un asemenea mod de a vedea lucrurile, cu cît mairepede individul ºi-a abandonat visele, cu atît mai bineeste pentru el; în felul acesta, el poate vedea bine careeste realitatea, de ce este în stare ºi se poate apuca deceva concret, „palpabil”, productiv.

Învãþãtorul ºi visele sale

A sta într-o stare de visare, a accepta visul cadimensiune a vieþii noastre implicã riscul de a fi excluºidin „cursa” pentru bunãstarea materialã ºi pentru un locde prestigiu în societate; sau implicã sã ne mulþumim „cufirimiturile” pe care le-au lãsat alþii, dupã ce s-au instalat(confortabil) pe locurile cele mai bune, adicã cele maibãnoase sau cele mai profitabile, de prestigiu politic ºi/sau administrativ/instituþional.

Pe scurt, visul ne moleºeºte, ne scoate din ritm, nedecupleazã de la realitate.

Dar „o fiinþã lipsitã de funcþia irealului este tot atît denevrozatã – susþine G. Bachelard (1999) – ca o fiinþã lipsitãde funcþia realului. Se poate spune cã o tulburare afuncþiei irealului are repercusiuni asupra funcþiei realului.”Viaþa noastrã înseamnã, în cea mai mare parte, visulnostru. Mãsura ei derivã din mãsura visului nostru ºi dinputerea de a ne urmãri (ºi atinge) visele. Visãtorul areabilitatea ºi forþa de a-ºi pãstra visul viu, în ciuda oricãroropoziþii. Cei apropiaþi visãtorilor reacþioneazã – în numelerealismului – pentru descurajarea ºi persiflarea lor.

Visele noastre sînt motive temeinice pentru a ne trezidimineaþa ºi a ne pune viguros pe treabã, dar ºi pentru aîncerca sã facem o lume mai bunã ºi mai fericitã decît amgãsit-o noi. ªtim întotdeauna ce avem de fãcut ºi în funcþiede aceasta ne organizãm timpul ºi munca. Pe mãsurã cerealizãm cîte ceva din ceea ce ne-am propus, viaþa noastrãevolueazã, creºte; încrederea în noi înºine sporeºte, iaracest lucru poate frustra (ºi frustreazã) anumiþi oamenidin jurul nostru, îi dezavantajeazã, le ameninþã siguranþaºi aroganþa, rutina în care s-au obiºnuit ºi pe care onumesc – cu autosuficienþã – experienþã.

Visul este întotdeauna calea între ceea ce sîntem ºiceea ce sperãm sã devenim, sã facem, sã realizãm, sãedificãm. El nu este o normã, ci se face ºi se reface mereu.Visul este mereu viu, fierbinte. El însuºi se modificã, seperfecþioneazã, se limpezeºte ºi creºte; se încearcã mereupe sine ºi se îmbogãþeºte.

Oriunde se duce, visãtorul priveºte, observã, ascultã,cautã sã înþeleagã, sã-ºi verifice ipotezele ºi concluziile,sã-ºi formuleze altele noi. Pentru el, viaþa înseamnãcreºtere, dãruire, rafinare interioarã, foarte multe de aflatºi de zidit; ceea ce înseamnã cã va fi mereu ceva de fãcut(mai întîi, înlãuntrul sãu ºi pe urmã în lumea pe care o poatecontrola ºi influenþa la un moment dat).1

A visa înseamnã a construi lumi posibile (variante lalumea datã, aºa cum o percepem ºi cum o înþelegem/o trãim

EX CATHEDRA


61

noi); înseamnã sã ne imaginãm ce am putea face ºi cît amputea face, sã vedem dincolo de trecut ºi de prezent;înseamnã posibilitatea de a ne desprinde de constrîngereamomentului, de a ne putea miºca, de a putea fi liberi, de aspera ºi încerca, de a îmbunãtãþi ºi a nu renunþa. Deasemenea, a visa înseamnã a putea îndrepta prezentul, aputea întîmpina, a putea comunica, a avea un alt orizontexistenþial ºi relaþional; înseamnã a putea fi alãturi decei care viseazã. Iar dacã cei care viseazã cel mai multsînt copiii, adolescenþii, tinerii, atunci a visa înseamnã afi, a putea fi alãturi de ei.

Cînd visãm putem sã povestim, sã aspirãm, sãdevenim; putem oferi mai mult din noi, ne putem apropiamai mult de ceilalþi (chiar atunci cînd ei sînt egoiºti saurãi), putem sã mîngîiem, sã zîmbim, sã iertãm.

Trãind în aceste împrejurãri ºi constrîngeri sociale,învãþãtorii/institutorii/educatorii sînt sau au fost nevoiþisã nu mai viseze, sã-ºi uite sau sã-ºi elimine visele; mulþiau ajuns sã se simtã ridicoli cã viseazã. Împrejurãrile ºistilul de viaþã privat ºi instituþional le induc cã cea maibunã (mai „raþionalã”) opþiune este abandonul propriilorvise. Învãþãtorii/institutorii/educatorii sînt niºte oamenipragmatici. Învãþãmîntul se face cu oameni realiºti, bineaºezaþi în lumea de azi. Visãtorii n-au ce cãuta. Visele sîntpentru artiºti, sînt utopii. Iar artiºtii ºi utopiile n-au dus laprogres, la bunãstare (materialã).

Pentru a avea elevi buni, „cu rezultate”, învãþãtorul/institutorul/educatorul este constrîns sã-i înveþe ce letrebuie în viaþã, adicã la examene. Iar acestea nu se treccu vise; nimeni nu ne cere la examene ce-am visat saula ce visãm; nimeni nu ne întreabã de visele noastre.Examinatorii nu vor decît sã vadã ce ºtim (eventual, ceºtim sã facem...). Inspectorii, directorii (ºi pãrinþii) cerrezultate „concrete”, „palpabile”, „date/situaþii statisti-ce”, iar nu la ce viseazã copiii ºi educatorii lor. Învãþã-torul nu este un constructor de vise, ci un furnizor decunoºtinþe, o maºinã de predat cît mai bine pusã lapunct („cu revizie anualã”). De aceea, ne intereseazãcalitatea cunoºtinþelor ºi a metodelor sale, iar nucalitatea viselor sale.

ªcoala nu scoate visãtori; cine vrea sã viseze s-o facãpe cont propriu, acasã sau unde o vrea el, dar nu la ºcoalã.La ºcoalã se face „carte”.

Nici pãrinþii nu înþeleg ca la ºcoalã copiii lor „sãînveþe” sã viseze. Dupã ei, toatã lumea ºtie sã viseze, darîn viaþã nu mîncãm vise. Prin urmare, nu avem nevoie devise, ci de posibilitãþi de a face bani. La ºcoalã trebuie –gîndesc ei – ca elevii, copiii lor sã înveþe, sã munceascã.Ei trebuie sã aibã o meserie (cît mai bãnoasã), sã fiecapabili sã se descurce în viaþã. Învãþãtorii/institutorii/profesorii buni sînt cei care ºtiu sã le îndrume copiii înaºa fel încît ei sã treacã (eventual cu note mari ºi foartemari) examenele.

Prin urmare, învãþãtorul/institutorul/profesorul nu arede ce sã viseze; rostul lui nu este sã viseze. Pentru pãrinþi,colegi, superiori, faima de a fi visãtor nu-l avantajeazã,nu-l onoreazã. Ba, dimpotrivã, îi poate compromite„cariera”. Sînt bine vãzuþi (ºi apreciaþi) cei ai cãror eleviau rezultate (foarte) bune la matematicã, la limba ºiliteratura românã, ai cãror copii ºtiu foarte bine sã rezolveprobleme (de matematicã) complexe ºi sã citeascã/sã scriecorect. Visele nu constituie un criteriu de performanþãprofesionalã. De fapt, unde ºi cînd s-a mai vãzut (sau s-a mai pomenit) aºa ceva!

Învãþãtorii/institutorii/educatorii se vãd în situaþia dea-ºi abandona visele (dacã nu cumva, sînt ºi unii care n-au ºtiut sã viseze niciodatã!). Nu numai pentru cã la ºcoalãnu este loc pentru visare, ci numai pentru o activitatefoarte eficientã, întemeiatã pe rezultate ºi pe performanþe,dar ºi pentru cã (toate) proiecþiile lor sînt confiscate degrijile zilei de mîine, de frica de inspecþii ºi de inspectori,de asistenþe birocratice, clasice, unde visele n-au cecãuta.

Prin urmare, nimeni nu-i evalueazã pe învãþãtori/institutori/educatori dupã visele lor. Nimeni nu-i întreabãdacã au vise ºi/sau ce vise au. Învãþãtorii nu-ºi pun îndiscuþie visele; nu vãd rostul unor asemenea –periodice – dezvãluiri ºi împãrtãºiri2. Nimeni nu seîntreabã cum am putea crea o altã lume, cum ne-am puteaperfecþiona lumea în care trãim, cum ne-am puteaschimba pe noi înºine (spre o mai mare apropiere desubstanþa noastrã sufleteascã), dacã nu avem vise ºidacã actele noastre educative nu sînt cãlãuzite de viselenoastre.

Oricît ar pãrea de neobiºnuit sau de naiv într-o lumeconcurenþialã ºi pragmaticã, fãrã vise, oamenii sîntposomorîþi, triºti, striviþi de povara problemelor/situaþiilorcurente de viaþã. Ei se manifestã cinic, neiertãtor, cudispreþ ºi invidie; frustrant ºi limitat. Totodatã, pare cãfãrã vise nu putem vorbi de frumuseþea sufleteascã aeducatorului (chiar dacã el poate seduce prin inteligenþaºi pragmatismul sãu). Dintr-o viaþã fãrã vise nu poate(re)ieºi – cu o mare probabilitate – decît rutina, conflictul,încãpãþînarea, megalomania, sfidarea aproapelui, o viaþãstrivitã de urgenþele momentului, egoismul.

Fãrã vis, învãþãtorii/educatorii se lasã cuprinºi ºidominaþi de angoasa existenþei lor, de cenuºiul ei. Fãrãvis, ei nu mai au decît un farmec fãcut, de circumstanþã,zîmbetul devine rînjet, iar deschiderea doar un simplugest de suprafaþã.

Rãmas fãrã vise, în sufletul învãþãtorului/educatoruluinu e decît grijã ºi teamã, doar invidie ºi neputinþã. El rãmîneun om oarecare, prea mic pentru a fi primit în lumeacopilului, prea slab pentru a-i încuraja pe copii sã-ºiurmeze visele, prea apãsat pentru a-i elibera de primejdiapurei ºi simplei supravieþuiri.

2 Nu se creeazã nici starea de sinceritate în care sã ne împãrtãºim cele mai profunde vise.

EX CATHEDRA

ÎNVÃÞÃTORUL ªI VISELE SALE


62

Învãþãtorul/educatorul devine persuasiv prin iubireasa, prin pasiunea sa pentru carte ºi copii. Iar pasiunea sase realizeazã dacã el se concentreazã asupra acelor lucruricare-l împing sã-ºi împlineascã visele (Hogan, K.,Psihologia persuasiunii, p.125). Dacã ne concentrãmasupra viselor noastre ºi a ceea ce facem zilnic pentru ale realiza, atunci vom începe sã ardem pe dinãuntru cu onouã, mereu nouã dorinþã de viaþã.

Fãrã a-l transforma într-o normã absolutã, fãrã a fifanatici, urmînd un vis minunat, devenim atrãgãtori ca unmagnet uman. Ca atare, copiii vor dori sã ne fie aproapeºi sã ne însoþeascã; se înþelege, nu în visele noastre de(prea)mãrire, ci în visele noastre de dãruire.

Reiese cã pentru învãþãtor/educator este importantnu numai sã nu-ºi piardã visele (sau sã ºi le abandoneze),nu numai sã viseze mereu la ceea ce ar putea face pentruca lumea sã fie mai bunã, sã fie altceva decît este, dar ºipentru a putea sã trezeascã ºi/sau întreþine vise(le)celorlalþi. Visul sãu nu este numai o forþã de luptã ºi oatracþie, dar ºi o rãdãcinã : o rãdãcinã a viselor celorlalþi.

Pentru învãþãtor/educator este important sã poatãtrezi ºi transmite starea de vis. El este în mãsurã sãconvingã elevii cã „fundamentul unui destin incredibileste un vis incredibil”, cum scria B. Houston (2001, p.91), fãrã a fi necesare fanatisme sau îngustarea orizontuluiexistenþial.

Aºadar, pare cã visul nu mai are loc (sau are un locdin ce în ce mai strîmt) în timpurile noastre. Sîntemdescurajaþi (uneori, cu rafinament, alteori mai dur) sã neformãm ºi sã ne urmãm visele. Sîntem îndemnaþi sã trãimfãrã vise; ºi s-ar putea ca, la un moment dat, nici sã numai ºtim cã noi, oamenii, am putea ºi visa. S-ar putea sãnu mai ºtim cã omul, cît este om, viseazã; cã numai aºapoate fi om cu adevãrat. El are nevoie nu numai dedimensiunea realului, dar ºi de cea a posibilului. Omul aredreptul la aspiraþie ºi la creaþie. Fãrã vise, omul moarepsihic înaintea morþii sale fizice. Iar învãþãtorii/educatorii nu-ºi pot îndeplini rolul ºi rostul fãrã vise; cãcilumea ºi oamenii pot fi întotdeauna mai buni. Existã ºi vaexista mereu o diferenþã între ceea ce sîntem ºi ceea ceputem fi. În acest fel, putem întemeia posibilitateaeducaþiei ºi a noastrã ca învãþãtori.


1. Bachelard, G., Aerul ºi visele. Eseuri despreimaginaþia miºcãrii, Editura Univers, Bucureºti,1999.

2. Hogan, K., Psihologia persuasiunii, EdituraAntet XX Press, Bucureºti, f. a.

3. Houston, B., Cautã sensul vieþii. Principiilevieþii împlinite, Editura Business TechInternational Press, Bucureºti, 2001.

EX CATHEDRA

ÎNVÃÞÃTORUL ªI VISELE SALE

63

EVENIMENTE CEPD

În perioada vacanþei de toamnã, de pe 31 octombrie pînã pe 5 noiembrie 2005, Centrul Educaþional Pro Didacticaa oferit un nou program de instruire profesorilor din republicã. Acesta reprezintã o parte componentã a proiectuluiPromovarea toleranþei ºi înþelegerea diversitãþii. Instrumente de lucru pentru profesorii filologi (iunie 2005 – mai2006), implementat cu sprijinul financiar al Consiliului Europei, programul „Confidence-Building Measures”, ºi decomun acord cu Ministerul Educaþiei, Tineretului ºi Sportului.

Unul dintre obiectivele majore ale acestui proiect este sã contribuie la dezvoltarea cunoºtinþelor ºi competenþelorprofesorilor-filologi în domeniul educaþiei pentru toleranþã, a înþelegerii ºi promovãrii diversitãþii în cadrul orelor delimbã ºi literaturã.

Au fost realizate douã activitãþi importante:

• Pregãtirea echipei de formatori care sã asiguredesfãºurarea programului de formare a viitorilorparticipanþi

Formatorii, în numãr de 10 persoane, au fost selectaþi,în primul rînd, în baza unei experienþe semnificativeacumulate în aceastã calitate. În al doilea rînd, a fost luatãîn consideraþie participarea în cadrul unor training-uri cutematicã specificã, cum ar fi Educaþie pentru înþelegereaalteritãþii ºi Didactica limbilor moderne.

Pregãtirea formatorilor s-a desfãºurat pe parcursul a2 module, care au cuprins subiecte ce vizeazã domeniuleducaþiei pentru toleranþã ºi înþelegere a diversitãþii lumiiîn care trãim, dar dintr-o perspectivã absolut nouã – ceaa dezvoltãrii cunoºtinþelor ºi capacitãþilor profesorilor-filologi în vederea promovãrii acestor valori la orele delimbã ºi literaturã.

În cadrul modulelor (80 de ore) formatorii ºi-auaprofundat cunoºtinþele ºi abilitãþile de elaborare a unoractivitãþi, exerciþii ºi tehnici aplicabile la lecþii, avînd cascop:

Un nou program de instruirepentru profesori

Formatorii în lucru

64

– educarea unui comportament tolerant;– înþelegerea ºi aprecierea de cãtre elevi a diversi-

tãþii;– formarea la elevi a abilitãþilor de rezolvare a conflic-

telor;– formarea abilitãþilor de depãºire a stereotipurilor

etc.

• Programul de formare pentru profesorii-filologide la disciplinele: limba ºi literatura românã înºcoala alolingvã, limba ºi literaturã rusã în ºcoalanaþionalã, limbi moderne (engleza, franceza,germana etc.), limba ucraineanã, limba gãgãuzã ºilimba bulgarã

La concursul pentru participare la program s-auînscris 287 de profesori (de menþionat cã interesul pentruacesta a fost foarte mare). Dintre aceºtia, 81 de cadrepedagogice din ºcolile naþionale ºi din ºcolile minoritãþilornaþionale au avut ocazia sã beneficieze de cursurile oferitede Centrul Educaþional Pro Didactica ºi de o importantãdonaþie de carte din partea prestigioasei edituri Cartier(director Gh. Ierizanu).

Programul de formare, organizat pe grupe de studiuîn limbile românã ºi rusã, a inclus 2 module:

– Metodica predãrii unei limbi ca limba a doua,cu axare pe metode ºi tehnici interactive de ultimãorã ºi cu elemente de promovare a toleranþei ºi aînþelegerii diversitãþii.

– Psihopedagogia relaþiilor interpersonale, cuaxare pe probleme de promovare a toleranþei,depãºire a stereotipurilor ºi rezolvare a conflictelorîn relaþiile elev-elev, elev-profesor.

97% din profesori au acordat programului un punctajmaxim, relevînd utilitatea ºi aplicabilitatea celorachiziþionate în cadrul instruirii (cunoºtinþe, abilitãþi,atitudini).

În luna ianuarie 2006 profesorii vor participa la oîntrunire de evaluare (follow-up), împãrtãºind experienþade utilizare la clasã a celor însuºite ºi analizînd feedback-ul elevilor.

Profesorilor li se vor oferi certificatele CentruluiEducaþional Pro Didactica, în baza licenþei acordate deCamera de Licenþiere a Republicii Moldova.

Proiectul mai include activitãþi în teritoriu, observareaunor lecþii, schimb de materiale didactice ºi o conferinþãde totalizare.

Consemnare:Silvia BARBAROV, coordonator de program

Un grup de profesoi-cursanþi

EVENIMENTE CEPD

UN NOU PROGRAM DE INSTRUIRE PENTRU PROFESORI

65

1. REFERENÞIALUL CA INSTRUMENT NECESAR

AL EVALUÃRII

Orice obiect supus evaluãrii este apreciat prinraportarea acestuia la anumiþi referenþi: un manual ºcolareste evaluat în baza unor criterii specifice, activitateacadrului didactic – dupã alte criterii, instituþia deînvãþãmînt are ºi ea referenþialul sãu de evaluare.

Care este referenþialul de evaluare (termen preluatdin didactica francezã) a rezultatelor ºcolare sau la ce sereferã evaluatorul atunci cînd apreciazã un produs realizatde elev (un rãspuns oral sau scris, un test sau ocompunere, un referat sau un portofoliu etc.)?

Întrebarea datã vizeazã problema instrumentarului deevaluare, adicã a instrumentelor necesare pentruefectuarea operaþiei de mãsurare ºi apreciere a rezultatelorºcolare. Avem în vedere nu numai elaborarea unui test(principalul instrument de evaluare), ci ºi fixarea criteriilor/referenþilor de evaluare a produsului realizat de elev,stabilirea indicatorilor de performanþã care trebuie sãaparã în produsul realizat, descrierea nivelurilor deperformanþã la care poate fi realizat produsul etc. Dacãmetoda de evaluare este cea care contureazã întreguldemers de proiectare ºi derulare a acþiunii evaluative, dela determinarea obiectivelor/competenþelor de evaluarepînã la construirea º i aplicarea instrumentelor deevaluare, atunci instrumentarul de evaluare (parteintegrantã a metodei) este cel ce concretizeazã, la nivelde produs ºcolar, opþiunea metodologicã a profesorului

DOCENDO DISCIMUS

Maria HADÎRCÃ


Referenþialul de evaluare arezultatelor ºcolare: criterii,

indicatori ºi descriptori deperformanþã

pentru mãsurarea ºi aprecierea competenþelor elevuluiîntr-o situaþie educaþionalã bine definitã.

Teoria ºi practica evaluãrii ºcolare au stabilit cã,oricare ar fi nivelul la care se aplicã disciplina supusãaprecierii, proiectarea unui demers evaluativ reclamãparcurgerea urmãtoarelor etape:

a) identificarea obiectului de evaluat, adica stabilireaobiectivelor/competenþelor urmãrite în perioadade formare ºi care trebuie estimate;

b) construirea instrumentarului necesar pentru evalua-rea obiectivelor/competenþelor, adicã formularea deitemi, structurarea lor în test, determinarea criteriilorde evaluare în baza cãrora vor fi apreciate ºi notaterezultatele, precizarea scalei de notare etc.;

c) administrarea probei de evaluare ºi culegerea dedate privind rezultatele învãþãrii;

d) prelucrarea, analiza º i interpretarea datelorcolectate, în vederea luãrii unei decizii în legãturãcu rezultatele obþinute din evaluare.

Plecînd de la ideea cã, dupã cinci ani de instruire aunui învãþãmînt bazat pe obiective, profesorii stãpînescdeja metodologia aplicãrii evaluãrii în baza reperelorpedagogice respective, adicã identificã uºor obiectivelede evaluat, formuleazã itemii de evaluare, þinînd cont derespectarea celor trei condiþii de construire a acestora(Ce? Cît? Cum?) ºi îi structureazã pe niveluri taxonomiceîntr-o probã de evaluare. Putem afirma cã dintre etapeleenunþate anterior, prima ºi a doua (parþial) se realizeazãîn practica de evaluare a rezultatelor ºcolare, însã în ceeace priveºte administrarea corectã a unei probe deevaluare, însoþitã de aplicarea referenþialului de evaluarelucrurile sînt destul de incerte. De aceea, avînd în vedereimportanþa instrumentarului în desfãºurarea activitãþii demãsurare ºi apreciere a rezultatelor ºcolare, în cele ceurmeazã ne propunem sã abordãm un subiect mai puþin

66

dezbãtut în literatura de specialitate din R. Moldova –proiectarea referenþialului de evaluare, un instrumentindispensabil oricãrei acþiuni de acest gen. Ca bazã pentruilustrarea ideilor expuse ne-a servit domeniul educaþieilingvistice (EL) literar-artistice (ELA).

2. SISTEMUL DE REFERINÞE PENTRU MÃSURAREA-

APRECIEREA COMPETENÞELOR COMUNICATIVE

ªI LITERARE/LECTORALE ALE ELEVILOR

În conturarea sistemului de referinþe, necesar pentrudesemnarea parametrilor de mãsurare-apreciere acompetenþelor specifice domeniului limbii ºi literaturiiromâne (comunicative/lectorale/de scriere), vom porni dela sistemul elaborat de Vl. Pâslaru (1997), pe care îl vomdezvolta în acelaºi spirit al teoriei curriculumului ºi îl vomcompleta cu noi orientãri conceptuale în ceea ce priveºteproiectarea evaluãrii didactice.

Precizãm din start cã renunþãm la ideea de obiective înrol de criterii de apreciere a rezultatelor ºcolare, ca fiindinadecvatã, ineficientã ºi nefuncþionalã pentru evaluarearealizãrilor elevilor în domeniul educaþiei lingvistice ºiliterare, produse de nivel superior materializate încompetenþe de nivel complex (comunicative/lectorale/descriere etc.) ºi vom aborda problema referenþialului deevaluare dintr-o perspectivã mai largã – cea a unui sistemde referinþe constituit din urmãtoarele componente: criteriide referinþã, indicatori de performanþã ºi descriptori deperformanþã.

Ca suport teoretic pentru fundamentarea ºtiintificã areferenþialului de evaluare vom folosi urmãtoareleconcepte:

• conceptul de competenþe ºcolare „ca valori aleeducaþiei, proiectate de curriculum sã aparã înrezultatul unor complexe acþiuni educaþionale”(Vl. Pâslaru, 2003);

• conceptul de referenþial de evaluare, ca sistem dereferinþe pentru evaluarea competenþelor ºcolare(G. Figari, 1994), alcãtuit din valori-instrumente(Vl. Pâslaru, 2003) cu care trebuie sã operezeevaluatorul.

Pornind de la ideea cã disciplina Limba ºi literaturaromânã produce valori dinspre ºtiinþele comunicãrii (D.Bougnoux) ºi teoria educaþiei literar-artistice (Vl. Pâslaru),acestea fiind integralizate în educaþia lingvisticã ºi literarã,orientatã strategic spre formarea la elevi a unor valoripraxiologice, cum ar fi competenþele de comunicare, de lectu-rã, de scriere, considerãm referenþialul de evaluare drept uninstrument de bazã al evaluatorului (dar ºi al celui evaluat),pe care acesta trebuie sã-l aplice în procesul de mãsurare-apreciere a performanþelor elevilor ºi la care trebuie sã seraporteze în momentul notãrii unui produs ºcolar. În aceastãviziune, competenþele comunicative/lectorale/de scriere sîntvalori praxiologice achiziþionate de elevi pe parcursulînvãþãrii limbii ºi literaturii române; ele se materializeazã înproduse specifice (rãspunsuri orale ºi/sau scrise, compuneri

de diferite tipuri, rezumate, referate, proiecte etc.) pe careprofesorul le supune evaluãrii, pentru a le nota ºi a facedovada cã elevul stãpîneºte o competenþã sau alta. Pentrua evalua produsele realizate de elevi, evaluatorul are nevoiede anumiþi referenþi la care sã le raporteze.

În mod tradiþional, cu titlu de valori-instrumente demãsurare-apreciere a produselor/rezultatelor ºcolare, încazul EL/ELA sînt utilizate criteriile de referinþã sau deevaluare, cum ar fi creativitatea, corectitudineaexprimãrii, coerenþa ºi logica expunerii, completitudineaºi unitatea de conþinut a mesajului oral sau scris, stilul ºilimbajul adecvat º. a. Aceste criterii desemneazãdimensiunile valorice ale domeniului/tipului de educaþiela care sînt raportate, de regulã, produsele ºcolare realizatede elevi. Criteriile de referinþã au servit ºi vor servi dreptcadru referenþial de bazã al evaluãrii competenþelor ºcolareproiectate sã aparã prin educaþia lingvisticã ºi literarã. Însãele sînt atît de generale (iar pentru elev ºi foarte vagi) încîtsimpla raportare a produselor ºcolare doar la aceste criteriini se pare totuºi o operaþie insuficientã, o jumãtate demãsurã, care nu permite efectuarea cu precizie a mãsurãrii-aprecierii competenþelor elevilor. Or, evaluarea unorcompetenþe concrete ºi specifice solicitã ºi un referenþialde evaluare mai nuanþat, mai aproape de concreteþea lucruluirealizat de elev, adaptabil la fiecare tip de produs-rezultatapreciat. Prin referenþializare, adicã prin demultiplicareacriteriilor de referinþã sau de evaluare se pot obþine reperemai exacte – indicatorii de performanþã care, la rîndul lor,pot fi transformaþi în repere ºi mai concrete – descriptoriide performanþã.

Aºadar, avînd în vedere diversitatea ºi specificitateaproduselor de mãsurat-apreciat în cadrul educaþieilingvistice ºi literare, pe de o parte, ºi caracterul generalal criteriilor de referinþã/de evaluare prestabilite, pe de altãparte, þinînd cont de complexitatea evaluãrii unorcompetenþe în formare, dar ºi de nevoia de concreteþe ºiexactitate pe care o impune operaþia de mãsurare-apre-ciere a unui produs ºcolar ce reprezintã o competenþã,sugerãm posibilitatea elaborãrii unui construct alreferenþialului de evaluare a competenþelor specifice EL/ELA din trei trepte, care include urmãtoarea paradigmã:criterii de referinþã/de evaluare, indicatori deperformanþã ºi descriptori de performanþã.

Referenþialul de evaluare a competenþelorcomunicative ºi literare

Criterii de referinþã/de evaluare specificeprodusului/competenþei de evaluat

⇓Indicatori de performanþã necesar de atins în

realizarea produsului-competenþã

⇓Descriptori de performanþã, concretizînd diferitele

niveluri posibile de atins

DOCENDO DISCIMUS

REFERENÞIALUL DE EVALUARE A REZULTATELOR ªCOLARE: CRITERII, INDICATORI ªI DESCRIPTORI DE PERFORMANÞÃ


67

Aceastã paradigmã se pliazã uºor pe etapele activitãþiide evaluare (mãsurare-apreciere-interpretare-luare dedecizie) a unei competenþe ºcolare. Ea porneºte dinsprevalorile generale ale disciplinei – criteriile de referinþã saude evaluare – spre cele particulare ºi concrete, incluzîndpe lîngã ansamblul valorilor general recunoscute ºiconsacrate în practica de evaluare la limba ºi literaturaromânã indicatorii de performanþã, instrumente de mãsurãmai concrete care sînt reprezentãrile de bazã ale unuiprodus-competenþã sau principalele elemente decompetenþã care trebuie sã aparã în acest produs, ºidescriptorii de performanþã care formeazã scala saubaremul de notare a fiecarui element de competenþã alprodusului ºcolar.

Criteriile de referinþã reprezintã baza referenþialuluide evaluare a competenþelor comunicative ºi literare. Înaccepþia cercetãtoarei E. Voiculescu, criteriile formeazã „unansamblu de norme ale evaluatorului, capabile sã aducã,fiecare, un sens posibil unor rezultate”, avînd scopul sã-i informeze pe profesori ºi elevi despre componenteleprodusului evaluat. Ele permit evaluatorului sã decidãasupra calitãþii produsului ºi se prezintã sub forma unuisistem de referinþe deja constituite, care consemneazãparametrii de bazã ai mãsurãrii-aprecierii. Raportatã ladomeniile educaþiei lingvistice ºi literare, noþiunea criteriide referinþã include tradiþionalele criterii de evaluare,aplicate constant la evaluarea competenþelor comu-nicative/lingvistice ºi literare/lectorale ale elevilor. S-aoptat însã pentru acest termen generic în dorinþa de aintegra într-o singurã noþiune a referenþialului atîtcriteriile de evaluare, care sînt doar ale evaluatorului,cît ºi criteriile de reuºitã, care sînt ale elevului, în vedereacreãrii unui instrument unic de evaluare.

Criteriile de referinþã sînt relativ stabile, reprezentîndcategoriile/valorile majore ale educaþiei lingvistice ºiliterare, au caracter specific domeniului EL/ELA ºi seprezintã sub forma unor referenþi de bazã la care trebuiesã se raporteze atît profesorul cît ºi elevul, la evaluareaunui rezultat ºcolar materializat într-un produs-competenþã. De exemplu, pentru a evalua produsul scrisal unui elev de clasa a VI-a (compunere narativã saudescriptivã), profesorul va raporta acest produs la:

– subordonarea conþinutului redactat temei;– unitatea de conþinut;– coerenþa ºi claritatea expunerii;– corectitudinea scrisului,criterii pe care elevul trebuie sã le cunoascã din timp

ºi sã le respecte în redactarea compoziþiei.La fel, pentru a dovedi cã stãpîneºte competenþa de

a comenta un fragment de text literar, elevul clasei a VIII-atrebuie sã facã faþã urmãtoarelor cerinþe/criterii dereferinþã:

– cunoaºterea mesajului operei literare;– relevarea ideilor/sentimentelor de bazã ºi a

mijloacelor artistice;

– integrarea fragmentului în opera º i în creaþiaautorului;

– argumentarea apartenenþei textului la gen/specie;– exprimarea unei opinii personale în legãturã cu

textul comentat.Datoritã însã caracterului sãu destul de general,

criteriul este considerat de unii specialiºti în domeniu(J.-J. Bonniol) drept un „instrument privilegiat alevaluãrii”, care nu îl ajutã prea mult pe profesor, dat fiindcã nu îi oferã indici concreþi de evaluat în fiecare produsrealizat de elevi. De aceea, „în serviciul lui trebuie pusindicatorul de performanþã sau dimensiunea concretã(numericã sau valoricã) a evaluãrii” (J.-J. Bonniol ºiM. Vial, 1997). Aceastã recomandare este absolutnecesar de avut în vedere la evaluarea competenþelorspecifice educaþiei lingvistice ºi literare care, potrivit luiVl. Pâslaru, se manifestã în produse complexe, în care„valorile semiotice interacþioneazã cu cele herme-neutice” ºi care „implicã atît utilizarea mãsurãtorilor cîtºi a judecãþilor de valoare” (Vl. Pâslaru, 2001). Plecîndde la sugestiile cercetãtorilor indicaþi, am inclus înreferenþialul de evaluare a competenþelor specifice EL/ELA un element nou – indicatorii de performanþã,termen de referinþã încetãþenit în practicileinternaþionale de evaluare.

Indicatorii de performanþã sînt reperele concrete alemãsurãrii-aprecierii, segmentul intermediar în operaþiade mãsurare-apreciere a unei competenþe ºcolare.Situîndu-se la interfaþa descriptorilor de performanþã,ei descriu ºi apreciazã, în baza unor indici concreþi,performanþa elevului, indicã prezenþa sau absenþa unorelemente concrete de competenþã ºi oferã evaluatoruluiun fundament real pentru acordarea unei note. Îngeneral, un criteriu este constituit dintr-un fascicul deindicatori de performanþã, care sînt în acelaºi timpcaracteristicile concrete ale competenþei supuseevaluãrii ºi indicii de calitate ai produsului evaluat. Deexemplu, un criteriu de referinþã aplicat în mãsurarea-aprecierea unui produs ºcolar – scrisoarea amicalã ºiun produs reprezentativ pentru competenþa ºcolarãredactarea de texte funcþionale (carte poºtalã, invitaþie,cerere, scrisoare, CV) este corectitudinea scrisului.Acest criteriu poate fi decompozat în urmãtorii indiciconcreþi de performanþã:

– prezenþa sau absenþa greºelilor ortografice;– prezenþa sau absenþa greºelilor gramaticale;– prezenþa sau lipsa greºelilor de punctuaþie.Descriptorii de performanþã sînt normele de

apreciere a produsului-rezultat. Rolul ºi rostul lor estede a-i oferi evaluatorului, dar ºi celui evaluat repereleaprecierii ºi „de a permite o evaluare care sã punã înevidenþã ceea ce trebuie sã ºtie ºi sã facã elevul, pentrua obþine o anumitã notã sau un anumit calificativ”(Voiculescu, E., 1998). Descriptorii de performanþã seaflã în relaþie directã cu criteriul de referinþã ºi cu

DOCENDO DISCIMUS


68

indicatorii concreþi, în funcþie de care ei descriu ºiapreciazã calitatea produsului evaluat, pornind de la unmodel de descriere care desemneazã performanþa ceamai înaltã, de nivel superior, ºi coborînd pînã la nivelulminim, acceptabil al produsului realizat. Astfel,aprecierea criteriului corectitudinea ortograficã, într-un text funcþional tip scrisoare/invitaþie/cerere, estefoarte importantã ºi se manifestã în prezenþa sauabsenþa indicatorilor-greºeli de ordinul celor indicatemai sus, fiind cotat într-un test de evaluare cu maxim 5puncte. Acest punctaj poate fi detaliat în descriptori deperformanþã, dupã cum urmeazã:

5 puncte – nici o greºealã, nici o corectare;4 puncte – 1 greºealã sau 1 corectare;3 puncte – 2 greºeli sau 1 greºealã + 1 corectare;2 puncte – 3 greºeli;1 punct – 4 greºeli;0 puncte – mai mult de 5 greºeli.Utilizarea descriptorilor de performanþã drept bazã

în acordarea notelor are o mare importanþã pentruobiectivizarea acþiunii de mãsurare-apreciere arezultatelor ºcolare, în general, ºi a celor specificeeducaþiei lingvistice ºi literare, în particular, dar ºi pentruasigurarea transparenþei ºi comparabilitãþii evaluãrii.Acest element al referenþialului de evaluare este necesar,în primul rînd, evaluatorilor, pentru ca notele acordatede cãtre profesori diferiþi, în clase diferite, sã reflecteacelaºi nivel de competenþã (sau unul foarte apropiat),

indiferent de ºcoala în care se aplicã proba de evaluare,iar, în al doilea rînd, celor evaluaþi, adica elevilor, ca sãºtie în ce bazã li s-a acordat un anumit punctaj, o notãsau alta.

3. CORELAREA COMPONENTELOR ÎN CADRUL

REFERENÞIALULUI DE EVALUARE A

COMPETENÞELOR COMUNICATIVE/LECTORALE

Fiecare dintre cele trei componente ale referenþialuluide evaluare propus pentru mãsurarea-aprecierea compe-tenþelor comunicative/lectorale/de scriere coreleazã ºiinteracþioneazã, constituind instrumente extrem deimportante în practica de evaluare a rezultatelor ºcolareexprimate în termeni de competenþe ºcolare/disciplinare,întrucît, fiecare în parte ºi toate în ansamblu, pun înevidenþã dimensiunile valorice generale, dar ºi reperelecalitative concrete pe care trebuie sã le întruneascã ºi lacare trebuie raportat un produs ºcolar realizat în cadruleducaþiei lingvistice ºi literare, acest instrumentar oferind,totodatã, ºi o bazã obiectivã pentru notare.

Modul cum coreleazã ºi interacþioneazã cele treicomponente este ilustrat în tabelul de mai jos, prinstructurarea referenþialului pe competenþe specifice celortrei domenii ale EL/ELA – lecturã, comunicare, scriere –respectînd aceeaºi poziþionare a componentelor, de lageneral la concret, ºi prezentînd exemple de criterii,indicatori ºi descriptori de performanþã pentru fiecaredintre domeniile avute în vedere.

Domenii de Competenþe Produse Criterii de Indicatori de Descriptori deevaluare supuse evaluãrii evaluate referinþã performanþã performanþãLectura Cl. a V-a: Textul 1. Adaptarea vocii la 1. Elevul îºi adapteazã 1. - Vocea ºi ritmul sînt

Sã citeascã lecturat situaþia de lecturã vocea, ritmul, intonaþia adecvate/ inadecvate;expresiv un text 2. Expresivitatea 2. Respectã pauzele - elevul este atent la

lecturii impuse de punctuaþie semnele de punctuaþie;3. Viteza de lecturã 3. Îºi moduleazã vocea - lectura este expresivã;

- viteza de lecturã estecorespunzatoare.

Cl. a VI-a: Mesajul 1. Înþelegerea globa- 3.3. Elevul face anumite 3.3.1.Observaþiile ºiSã înþeleagã reconstituit lã a mesajului observaþii, aprecieri în aprecierile sîntmesajul global al textului 2. Reperarea elemen- legãturã cu textul; pertinente, convingã-al unui text ºi sarcinile telor esenþiale ale 3.4. Formuleazã o toare sau nu, sau

de lecturã textului opinie de ansamblu lipsesc etc.îndeplinite 3. Evaluarea/apreci- asupra textului etc.

erea textuluiComuni- Cl. a VII-a: Textul 1. Subordonarea 3.1. Foloseºte formule 3.1.1. Formulelecarea Sã susþinã dialogului conþinutului replici- de început de dialog utilizate sînt pertinente,

un dialog (oral sau lor unei teme 3.2. Întreþine dialogul adecvate ºi sescris) 2. Adaptarea regi- prin întrebãri, mijloace potrivesc partenerului

strului vorbirii la nonverbale de dialog etc.partener 3.3. Preia întîietatea3. Utilizarea formu- atunci cînd intervinelelor de iniþiere/men- o pauzãþinere/ încheiere a 3.4. ªtie sã încheie dia-dialogului logul printr-o formulã

DOCENDO DISCIMUS



69

4. Corectitudinea adecvatãexprimãrii

Cl. a IX-a: Textul 1. Unitatea de conþi- 2.1. Adoptã o poziþie 2.1.1. - Poziþia adoptatãSã argumenteze argumenta- nut a textului pro sau contra este clarã/vagã/ lipseºteo idee/o afirmaþie tiv (oral 2. Structurarea ele- 2.2. Susþine sau res- - Ideea este susþinutã

sau scris) mentelor argumentãrii pinge ideea/afirmaþia sau respinsã cu3. Coerenþa argu- 2.3. Aduce argumente fermitate/evazivmentãrii pro sau contra - Argumentele aduse4. Corectitudinea 3.4. Reia ideea ºi formu- sînt concludente sau nuexprimãrii leazã o concluzie logicã - Concluzia este logicã

Scrierea Cl. a VIII-a: Rezumatul 1. Prezentarea sec- 1.1. Prezintã evenimen- 2.2.1. Verbele sînt puseSã facã rezumatul textului ven þelor narative tele în ordinea produ- la persoana a III-a,unui text narativ produs de 2. Respectarea cerii lor în text elevul respectã concor-

elev succesiunii faptelor 1.2. Respectã succe- danþa timpurilor etc.3. Respectarea cerin- siunea lorþelor faþã de un 2.2. Relateazã larezumat persoana a treia4. Corectitudinea 2.3. Transformã dialogulexprimãrii în vorbire indirectã etc.

Cl. a IX-a: Textul 1. Respectarea formei 1.1. Antetul în partea de 1.3.1. ConþinutulSã redacteze un unei în structurarea sus a foii propriu-zis includetext funcþional cereri conþinutului 1.2. Formula de adresare datele de identificare

2. Corectitudinea la mijloc ale persoanei solicitante,exprimãrii 1.3. Conþinutul propriu- obiectul cererii, moti-3. Corectitudinea zis al cererii varea solicitãrii, mulþu-scrisului 1.4. Data, semnãtura mirea anticipatã etc.

Demersul de construire a referenþialului de evaluareeste similar celui de operaþionalizare prin concretizareaobiectivelor pedagogice; din acest punct de vedereoperaþia de referenþializare a actului evaluativ nu ar trebuisã fie o problemã. În baza respectivului model, pornind dela criteriile tradiþionale de evaluare, profesorul poate stabiliindicatorii de performanþã care trebuie sã aparã într-unprodus sau altul ºi îºi poate construi propriul instrumentarde mãsurare-apreciere care sã-i serveascã drept referenþialpentru verificarea corectã ºi obiectivã a oricãrui produsºcolar reprezentativ pentru o competenþã. La rîndul sãu,elevul, avînd la îndemînã un astfel de instrument de(auto)evaluare, prezentat de profesor înaintea activitãþii deevaluare, va fi mai competent în realizarea produselorºcolare ºi va deveni un mai bun producãtor de valori,pentru cã va putea sã înþeleagã mai bine sarcinile de lucru,adicã ceea ce se aºteaptã de la el ºi ce trebuie sã facã, lamodul concret, pentru a atinge un rezultat cît mai bun.

ÎN LOC DE CONCLUZII

Referenþialul de evaluare propus pentru mãsurarea-aprecierea competenþelor comunicative, lectorale, descriere ale elevilor din clasele gimnaziale readuce/repuneîn serviciul evaluãrii ºcolare criteriile de evaluaretradiþionale, ca dimensiuni valorice generale, dar într-oformulã nouã, modernizatã, cea a criteriilor de referinþã,care înglobeazã în sine atît criteriile de evaluare ale

profesorului cît ºi criteriile de reuºitã ale elevului ºi la carese raporteazã ambii subiecþi ai evaluãrii. La rîndul lor,criteriile de referinþã sînt sprijinite de repere mai concretede mãsurare-apreciere a nivelului de performanþã –indicatorii ºi descriptorii de performanþã caracteristici EL/ELA.

Prin introducerea ºi aplicarea alãturi de indicatorii deperformanþã a descriptorilor de performanþã, actiunea deevaluare este plasatã într-un cadru normativ-referenþialmai riguros ºi mai obiectiv, fapt ce asigurã obiectivizarea,transparenþa ºi comparabilitatea rezultatelor obþinute,reducînd riscul arbitrariului ºi al subiectivismului înapreciera performanþelor ºcolare.

Referenþialul de evaluare propus pentru mãsurarea-aprecierea competenþelor specifice educaþiei lingvisticeºi literare a fost verificat pe cale experimentalã ºi ºi-adovedit fiabilitatea. El poate servi drept cadru generalpentru elaborarea unui referenþial al evaluãrii ºcolare,întrucît desemneazã reperele de bazã, explicã metodologiade aplicare a acestuia ºi este racordat la instrumentarulde evaluare utilizat în practicile internaþionale, preluîndºi valorificînd, în acest sens, trei dintre categoriilenoþionale fundamentale (criteriu, indicator, descriptorde performanþã) cu care opereazã astãzi ºtiinþadocimologicã ºi care sînt operaþionalizate în mai multesisteme de învãþãmînt din þãrile europene (Franþa, Belgia,România º.a.).

DOCENDO DISCIMUS


70


1. Allal, L., Cardinet, J., Perrenoud, Ph., L’évaluation formative dans un enseignement differencié, Peter Lang,Berna, 1979.

2. Bonniol, J.-J., Vial, M., Les modeles de l’évaluation, De Boeck Université, Paris-Bruxelles, 1997.3. Mager, R.-F., Comment mesurer les résultats de l’ensegnement? Bordas, 1986.4. Pâslaru, Vl., Criºan, Al., Cerchez, M. º.a., Curriculum disciplinar de limba ºi literatura românã. Clasele V-IX,

Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 1997.5. Pâslaru, Vl., Introducere în teoria educaþiei literar-artistice,Editura Muzeum, Chiºinãu, 2001.6. Pâslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaþiei, Editura Civitas, Chiºinãu, 2003.7. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluãrii ºcolare, Editura Aramis, Bucureºti, 2001.

Liliana POSÞAN


The article tackles the issue of evaluation within the frame-work of adult education system from the organizational andandragogic/androgenic perspective. Examined from the andra-gogic perspective it should be stated that evaluation is a specificelement of an organized ensemble, referred to the projected/setup objectives and accomplished together with the subjects ofeducation. But from the point of view of organizational forma-tion/education this is the ratio between efficiency and efficacy.

Starting from the adult characteristics as a subject of education and the specifics of adult education activities, the articlepresents the methodology of the andragogic evaluation pattern and the traditional evaluation model planed at the level of organi-zational management.

Specificul evaluãrii încadrul învãþãmîntului

pentru adulþi

Evaluarea reprezintã o componentã necesarã funcþio-nãrii oricãrui sistem ºi confirmã gradul lui de eficienþã.Tratatã din punct de vedere sistemic, educaþia adulþilor esteparte a sistemului formal de învãþãmînt, dar ºi a sistemelorde management al resurselor umane. Totodatã, trebuie sãþinem cont de caracterul eclectic al formãrii adultului ºi deautonomia acestuia în rol de educabil. Adultul învaþãpentru el însuºi, pentru a evolua profesional sau social. Elînvaþã dacã acþiunea formativã rãspunde nevoilor (de astudia sau de a se schimba) ºi dorinþelor sale (de a acumula,de a-ºi modifica condiþia socialã ºi personalã); îi stimuleazãstrategiile de (auto)dezvoltare, care se alimenteazã dinteamã ºi speranþe; se axeazã pe situaþii concrete, apelîndla experienþa personalã.

Privind lucrurile din aceastã perspectivã, în cadrulprogramelor de formare a adulþilor se va lua în consi-deraþie capacitatea ºi dorinþa acestora de a-ºi asumaresponsabilitatea propriei formãri ºi a-ºi planificademersul de lãrgire a cunoaºterii, a depãºiobstacolele, a-ºi (auto)evalua competenþele ºiposibilitãþile de progres [1].

Prin urmare, evaluarea în cadrul învãþãmîntului pentruadulþi poate fi realizatã cel puþin la douã niveluri:

1. Sistemic (organizaþional), criteriul de evaluarefiind eficienþa ºi eficacitatea;

2. Andragogic (personal), criteriul de evaluare fiindprogresul ºi performanþa.

Scopul principal al evaluãrii în educaþia adulþilor estede a descoperi în ce mod s-a produs o mai accentuatãtransformare ºi dezvoltare, ca rezultat al acþiunilorpedagogice. Se apreciazã un program, în întregime saupe pãrþi, pentru a constata cum s-a realizat un progresîn atingerea obiectivelor preconizate [2].

Kidd considerã evaluarea „a treia parte a tranzacþieiînvãþãrii” ca fiind esenþialã în procesul învãþãrii la adulþi.Afirmaþia se sprijinã pe douã principii fundamentale:

1. Adulþii, mai mult decît copiii, sînt interesaþi înaplicarea celor asimilate, îi preopcupã mai multdirecþiile ºi punctul final al învãþãrii.

2. Adulþii se angajeazã în majoritatea activitãþilor înmod liber ºi nu forþaþi de lege. Motivaþia lor de aînvãþa este dependentã de convingerea cã seavanseazã spre atingerea unui anumit scop [3].

Cercetãtorul scoate în relevanþã determinismul tele-ologic al evaluãrii în procesul formãrii adulþilor ºi criteriileei postformative. În aceeaºi ordine de idei, AsociaþiaBibliotecilor Americane a enunþat „patru paºi de bazã”ai evaluãrii:

Parcurºi înaintea acþiunii:1) Stabilirea scopurilor: Ce rezultat se urmãreºte?

DOCENDO DISCIMUS



71

2) Fixarea unei linii de pornire: Care este situaþia înmomentul de faþã?

Parcurºi dupã acþiune:3) Observarea ºi înregistrarea schimbãrii: Ce s-a

produs?4) Aprecierea schimbãrii în limita împrejurãrilor: Ce

semnificã ea ºi ce ar trebui întreprins în legãturãcu ea?

Astfel, distingem urmãtoarele forme de evaluare înprocesul educaþiei adulþilor:

– preexaminarea (stabilirea bazei de la care sã sepoatã porni în mãsurarea creºterii);

– evaluarea permanentã, sistemicã (feedback-ul);– testarea (la încheierea programului de formare);– evaluarea ulterioarã (constatarea aplicãrii celor

învãþate).Spre deosebire de evaluarea pedagogicã, raportatã

la finalitãþi, evaluarea în învãþãmîntul pentru adulþi esteanticipativã ºi prospectivã faþã de secvenþa formativã.

Realizatã în cadrul secvenþei formative, evaluareavizeazã rezultatele atinse de cursanþi, calitatea organizãriiinstruirii ºi are urmãtoarele obiective:

• sã stabileascã nivelul real al însuºirii conþinutuluiactivitãþii de formare;

• sã determine eficacitatea procesului de instruire;• sã stimuleze nevoile de instruire ale formabililor

[4].Evaluarea activitãþilor se efectueazã în comun de

cãtre formator ºi educabil ºi trebuie sã excludã metodetip “test”, “colocviu”, “examen”. Aceastã particularitatea procesului de apreciere pleacã de la douã concepteesenþiale ale andragogiei:

– adultul simte nevoia de a fi tratat cu respect, ca opersoanã independentã;

– adulþii sînt motivaþi pentru învãþare ºi seîncadreazã benevol în aceastã acþiune (MalcolmKnowles, 1970).

Reieºind din specificãrile conceptuale de mai sus,proiectãm metodologia evaluãrii în cadrul formãriiadulþilor [5]:

1. Stabilirea nivelului real al posedãrii materiei de studiu,identificarea compartimentelor (pãrþilor, aspectelor)neînsuºite. Anume prin aceastã operaþiunetehnologia formãrii adulþilor se deosebeºte de cea acopiilor. Scopul procesului dat este realizareaexhaustivã a obiectivelor formãrii. În acest caz,utilizarea calificativelor ºi notelor este inadmisibilã.

2. Determinarea nevoilor ulterioare (reale sau poten-þiale) ºi a strategiilor de formare pentru atingereaobiectivelor proiectate ºi stabilirea noilor obiecti-ve, dezvoltînd necesitatea perfecþionãrii continue.Criteriile de evaluare sînt elaborate în comun ºivizeazã conþinutul formãrii: aptitudini, cunoºtinþe,deprinderi, calitãþi cãpãtate de adult în formemaximal apropiate de condiþiile aplicãrii lor.

3. Formabilii ºi formatorii analizeazã ºi apreciazãîmpreunã conþinutul selectat, sursele, metodelede instruire. Nu este suficient sã estimezi prin: mi-a plãcut ori nu o activitate sau alta. Principiulevaluãrii constã în a stabili (exact ºi fundamentatºtiinþific) nivelul de corespundere a parametrilorde mai sus obiectivelor instruirii, în ce mãsurã aufost luate în consideraþie particularitãþilepsihosociale ale adulþilor, cît de plenar au reflectatcompetenþa lor etc. Sarcina elaborãrii parametrilorºi criteriilor aparþine, în primul rînd, formatorului.Implicarea în procesul de evaluare a parametrilorprocesului de formare are importanþã majorã atîtpentru instruirea cursanþilor cît ºi pentru perfec-þionarea mãiestriei formatorului. În cadrulevaluãrii adulþii conºtientizeazã la alt nivelmaterialul studiat, iar formatorii au posibilitatea sãanalizeze încã o datã organizarea procesului destudiu, sã identifice punctele tari ºi cele slabe, sãproiecteze cãi de perfecþionare.

4. Urmãrirea ºi diagnosticarea modificãrii înprocesul de formare a calitãþilor personale ºi aorientãrilor motivaþional-valorice ale formabililorºi formatorilor.

Pe parcursul realizãrii acestor operaþiuni vor fiutilizate criterii, forme ºi metode de evaluare a:

– rezultatelor obþinute de formabili;– procesului de formare.În scopul evaluãrii cunoºtinþelor, aptitudinilor,

deprinderilor pot fi aplicate ºi situaþii didactice. Deexemplu, pentru aprecierea cunoºtinþelor se va utilizametoda prezentãrilor, referatelor; pentru estimareaprofunzimii însuºirii cunoºtinþelor – situaþiile deproblemã. La evaluarea deprinderilor ºi abilitãþilor vor fiaplicate metode ce solicitã punerea în practicã a acestordeprinderi (exerciþiul poate fi înregistrat pe casetã videoºi ulterior analizat).

O etapã importantã a evaluãrii este modificarea conþi-nutului, surselor, mijloacelor, formelor ºi metodelor deformare. Adulþii pot elabora recomandãri privind corec-

DOCENDO DISCIMUS

SPECIFICUL EVALUÃRII ÎN CADRUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI PENTRU ADULÞI

72

tarea procesului de formare ºi pot participa la ajustareaprogramelor de curs. Formatorul este obligat sã þinã contde respectivele recomandãri ºi în baza propriilor analizeºi evaluãri sã schimbe componentele procesului deformare, considerate ineficiente.

Aºa cum am menþionat anterior, evaluarea seefectueazã în raport cu douã realitãþi: mediul social saueconomic de care îl leagã pe formabil nevoia de a învãþaºi necesitãþile personale ale acestuia.

Proiectat la nivelul managementului organizaþional ºirealizat în indicatori de eficienþã, eficacitate ºi randament,modelul tradiþional de evaluare a programului de formarea adulþilor (Kirkpartik) cuprinde 4 niveluri de colectare ºiprelucrare a datelor [6]:

1. Nivelul reacþional – surprinde aspecte cu otentã mai subiectivã: ce simt ºi ce gîndesc despreseminar cei implicaþi, gradul lor de mulþumire înraport cu activitãþile educaþionale la care au luatparte.

2. Nivelul efectelor imediate, directe – urmãreºteevaluarea (în mediul de formare) a ceea ce auînvãþat adulþii, prin raportare la obiectivelemãsurabile stabilite, ºi oferã feedback-ul derulãriiprocesului de formare ºi al analizei nevoilor deînvãþare.La acest nivel, evaluarea este efectuatã în funcþiede scopul învãþãrii:– achiziþionarea cunoºtinþelor – modele de

apreciere bazate pe probe tip „creion-hîrtie”,care permit determinarea nivelului deinformare a participantului;

– formarea deprinderilor – modelul de aplicarea celor învãþate, presupune fragmentareadeprinderilor (în funcþie de gradul de complexi-tate) în unitãþi mai mici ºi surprinderea (prinintermediul jocului de rol, al simulãrii) unorsituaþii identice celor reale etc.;

– formarea atitudinilor – este cel mai dificil deevaluat, cursanþii fiind deseori subiectivi înrãspunsurile solicitate;

– abilitatea de a reuºi – pe lîngã apreciereacunoºtinþelor ºi deprinderilor, mai includeestimarea judecãþilor, atitudinilor ºi comporta-mentelor reflectate prin punerea în practicã acunoºtinþelor ºi deprinderilor.

3. Nivelul efectelor indirecte, practice – îºi propunesã vadã în ce mãsurã a fost aplicat ceea ce s-aînvãþat, contribuind astfel la ameliorareaperformanþelor personale sau profesionale ºi, înconsecinþã, la satisfacerea necesitãþiloridentificate. Acest nivel implicã evaluarea, la loculde muncã, a comportamentului manifestat în urmaseminarului, training-ului ºi mãsurarea rezultatelorobþinute de participanþi. Considerat unul dintrecele mai importante niveluri ale evaluãrii, de cele

mai multe ori însã este neglijat sau chiar evitat.4. Dacã evaluarea efectelor indirecte este preocu-

patã de modul în care cursanþii folosesc în exerci-tarea profesiei ceea ce au achiziþionat pe parcur-sul programului de formare, evaluarea finalã aredrept scop mãsurarea efectelor programuluiasupra performanþelor organizaþionale, la nivelulcãrora se regãsesc dezvoltarea, creºterea perso-nalã ºi profesionalã a formabilului.

Procesul poate fi obiectiv doar în mãsura în careindicatorii ºi nivelurile de performanþã prevãzute de semi-nar, training sînt clar precizate. Cum însã în practicãacþioneazã o mulþime de factori ce influenþeazã rezultatelepregãtirii (condiþii economice, iniþiative legislative,competitivitatea pieþei), alegerea indicatorilor dobîndeºteo notã de subiectivitate, iar mãsura în care programulproduce schimbãri la nivelul acestora este ºi ea marcatãde subiectivitate. Dacã ”produsele finale” aleprogramului (cunoºtinþe asimilate, deprinderi formateetc.) au contribuit la satisfacerea nevoilor identificateiniþial, putem considera cã resursele alocate aureprezentat o investiþie avantajoasã.

În concluzie putem afirma cã evaluarea în cadrulînvãþãmîntului pentru adulþi este cel puþin bivalentã:instituþional/organizaþional-andragogicã. Examinatã dinperspectivã andragogicã, ea constituie un element spe-cific al unui ansamblu organizat, raportat la obiectiveleproiectate ºi realizat în colaborare cu formabilii. Iar dinpunctul de vedere al formãrii instituþional/organizaþionale,evaluarea exprimã raportul dintre eficienþã, eficacitateºi randament.


1. Neculau, A., Educaþia adulþilor. Experienþeromâneºti, Editura Colegium, Bucureºti, 2002, p.48.

2. Kidd, J. R., Cum învaþã adulþii, Editura Didacticãºi Pedagogicã, Bucureºti, 1981, p. 323.

3. Ibidem, p. 329.4. Dumitru, Al. I., Iordache, M., Educaþia la vîrsta

adultã ºi elementele de management ºimarketind aplicate în educaþia adulþilor,Timiºoara, Editura Eurostampa, 2002, p.143-145.

5. Çìååâ, Ñ.È., Òåõíîëîãèÿ îáó÷åíèÿ âçðîñëûõ,Mîñêâà, 2002.

6. Bogathi, Z., Manual de psihologia muncii ºiorganizaþionalã, Editura Colegium, Bucureºti,2004.

7. Muraru, E., Evaluarea rezultatelor academice,Universitatea de Stat din Moldova, Chiºinãu,2004.

Recenzenþi:Vladimir GUÞU, dr. hab. în pedagogie

Viorica GORAª-POSTICÃ, dr. în pedagogie

DOCENDO DISCIMUS

SPECIFICUL EVALUÃRII ÎN CADRUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI PENTRU ADULÞI


73

Adela FEKETE

Liceul Teoretic “Nicolae Bãlcescu”, or. Cluj-Napoca

Maria FEKETE

Grupul ªcolar “Victor Babeº”, or. Cluj-Napoca

Articolul se doreºte a fi un pretext pentru o viitoaredezbatere a cadrelor didactice cu privire la modul în careliceul poate fi considerat o garanþie a tînãrului în vedereaunei inserþii sociale reuºite. Problematizarea acestuisubiect aduce în atenþie anumite situaþii cu care seconfruntã educaþia postobligatorie. Fãrã a urmãri oteoretizare a vreunei componente a procesului educativ,prezentãm cîteva situaþii pe care practica la catedrã ni le-a relevat ºi la care am încercat ºi continuãm sã cãutãmrãspunsuri ºi soluþii viabile.

O datã cu intrarea sa în liceu, adolescentul cunoaºteun alt tip de socializare de care începe sã devinã conºtient(faþã de cea din familie, dar ºi faþã de cea deprinsã în ciclulgimnazial). Diferenþa se înregistreazã atît la nivelulconþinutului, prin domeniile educaþiei, cît ºi la nivelulmodalitãþilor, metodelor ºi tehnicilor de predare-învãþare.Acum elevului i se dã o mai mare libertate în manifestare,în evaluarea propriilor potenþe ºi abilitãþi, cerutã/impusãde domeniul pentru care a optat la înscriere.

De aceea, în cadrul liceului, putem vorbi despreeducaþia intenþionalã. Adolescenþii care au trecut anumiteexamene sînt încadraþi într-un sistem de învãþãmîntorganizat pe filiere, profiluri ºi specializãri. ªcoala, prinscopul ei, îºi propune sã participe la transmiterea deinformaþii teoretice/tehnocrate, dar ºi de comportamental unui individ menit sã se integreze în societate ºi sãexprime prin învãþãturã ºi conduitã ceea ce este valorosîn viaþã. Pînã aici lucrurile sînt clare ºi nu par sã deranjeze.Problemele intervin atunci cînd metodele care conduc laînsuºirea, asumarea valorilor ºcolare ºi punerea lor înpracticã sau chiar îmbunãtãþirea lor nu corespund cuorizonturile de aºteptare sau cu temperamentulsubiectului aflat în procesul de educaþie. De aiciconflictul, nesupunerea ºi chiar abandonul. Problemelese disting în funcþie de profilul ºcolii, de disciplinele pre-date, de abilitãþile ºi competenþele profesorilor ºi alespecialiºtilor din cadrul sistemului educativ, dar ºi dedisponibilitãþile fiecãrui subiect în parte.

Cu cît mai mult se apropie de inserþia în social, uniiadolescenþi se confruntã cu dificultãþi. Aspectele sociale

Liceul ca instituþie desocializare a adolescenþilor

pot deveni repere de interpretare ºi posibile surse detulburãri de intelect ºi de conduitã. Într-un anume fel secomportã ºi gîndeºte un adolescent provenit dintr-ofamilie situatã bine financiar ºi cu totul altfel unul provenitdintr-o familie de ºomeri. Motivaþia iluzorie pentru abateriexistã în ambele cazuri: „mi se cuvine totul”, „am tot ce-mi trebuie, n-am nevoie de ºcoalã” sau, de cealaltã parte,„oricît învãþ, dacã nu am susþinere, tot fãrã serviciu amsã ajung, ca ºi ai mei”. De asemenea, vîrsta are ºi ea odimensiune socialã cu repercusiuni importante.Sociologul C. Schifirneþ atrãgea atenþia asupra unor”norme de vîrstã” prezente la adolescentul din oricesocietate. Aceste norme speciale au ca scopreglementarea comportamentului fiecãrei vîrste. Eleprevãd ceea ce este adecvat ºi ceea ce nu este adecvatdin punct de vedere social pentru un interval de vîrstã.Aceasta înseamnã cã momentele importante din viaþaomului sînt legiferate. Astfel, pentru fiecare moment,afirma autorul, existã un „ceas social”, un „orar cultural”precum intrarea în ºcoalã, absolvirea ºcolii, cariera,cãsãtoria, pensionarea, statutul de bunic etc. Desigur, seadmite faptul cã schimbarea socialã nu poate determinacursul vieþii individuale – acesta evolueazã conformtempoului stabilit de proprietãþile biologice ale timpuluiuman, dar influenþeazã procesul de integrare. Se ºtie cãindividul încearcã sã-ºi alinieze ceasul sãu la „ceasulsocial”, iar la vîrsta adolescenþei tendinþa este de aaccelera ceasul social, de a-l devansa – ºi aici iarãºi potapãrea probleme. Devine tot mai popular printreadolescenþi sã trãiascã în cuplu încã din timpul liceului.Dacã nu este lãsat sã fie cu partenerul/partenera,adolescentul/adolescenta renunþã la ºcoalã ºi chiar lafamilie. Adolescenþa este vîrsta la care se manifestã, celmai pregnant, dorinþa de a ajunge cît mai repede adult.

DOCENDO DISCIMUS

74

Acest lucru poate fi o „problemã” cu efect nu numai înplan educativ, ci ºi social: dacã nu este observat la timp,înþeles ºi controlat fãrã pedepse drastice, oferindu-sealternative competitive ºi stimulative, fãrã a cere renunþãri,ci eventual efort suplimentar conjugat: pãrinte-adoles-cent-profesor.

Problemele care tulburã demersul ºcolar sînt cercetatede specialiºtii în pedagogie ºi în psihologia ºcolarã.Printre cauze sînt semnalate cele legate de excesul denormativitate ºi tehnicitate. De asemenea, ele sedatoreazã unor cauze: sociale (simþul ierarhiei careblocheazã orice iniþiativã de schimbare); pedagogice(dezechilibru dintre cultura de specialitate ºi culturageneralã, dintre programele ºi metodele de tip formal ºicele de tip nonformal); psihologice (accentul pus pegîndirea convergentã în defavoarea celei divergente:labilitate emoþionalã ºi sentimentalã sau, pur ºi simplu,unii tineri nu fac faþã provocãrii colectivului, care devineo sursã de stres continuã); fizice (efectul apatiei rezultatdin cliºeele de predare standardizatã).

ªcoala constituie terenul necesar pentru antrenareaîn folosirea unor reguli cu valoare pedagogicã ºi socialã.C. Constantinescu, în studiul Probleme sociologice aleeducaþiei. Cercetãri în domeniul orientãrii ºcolare ºiprofesionale, analizeazã organizaþia ºcolarã dinperspectiva unor evenimente numite „etno-metodolo-gice”, altfel spus problemele identificate în ºcoalã. Dintreaceste „evenimente”, cîteva enunþate ºi de sociologulromân, le evidenþiem pe urmãtoarele:

a) conflictele dintre profesori ºi elevi: primiireprezentînd cultura în sens tradiþional ºi eleviiinfluenþaþi de valorile moderne ale comunitãþii. Totla capitolul conflicte dintre generaþii le înscriempe cele dintre profesori ºi adolescenþi legate deexpectanþe diferite sau provocate de statusurisociale diferite (familii de bogaþi-sãraci); dintrereligii sau culte diferite; dintre adolescenþi ºipãrinþi (prea puþin pregãtiþi sã se înþeleagã unii pealþii etc.);

b) situaþii noi pe care elevul le resimte în ºcoalã (laintrarea în ºcoalã, la început de an sau cicluºcolar, la introducerea de noi obiecte de studiu)ca o etapã „care nu-i este familiarã”, bazatã pe odisciplinã ce trebuie înþeleasã ºi acceptatãtreptat, pe raporturi cu alþii ºi cu sine care semodificã frecvent;

c) sfera de referinþã a noþiunii de perspectivã carevizeazã „un ansamblu de idei ºi de acþiunicoordonate, utilizate de o persoanã – sau de ungrup de persoane – pentru a rezolva o problemãîntr-o situaþie datã”. Este vorba despre orizontulde aºteptare pe care sistemul educaþional ºiadolescenþii îl pot vedea diferit. Cei cu putere dedecizie în învãþãmînt prevãd un anume numãr dediscipline, o anume programã, un anume sistem

de evaluare, în timp ce adolescenþii le agreeazãsau nu ºi de aici posibile conflicte ºi chiarabandon.

Tot din punct de vedere etnometodologic interpretãmproblemele ºi la nivelul grupului, clasei de elevi,menþionîndu-le pe urmãtoarele:

a) orientarea ºcolarã ºi profesionalã ar putea ficatalogatã drept problemã nu neapãrat lamomentul opþiunii sau redistribuirii, ci peparcursul anilor de liceu (dupã primul sau chiar înultimul an), atunci cînd elevii constatã cã orizontullor de aºteptare nu corespunde fie cu „oferta” dinliceu, fie cu „oferta” socialã ºi pot sau chiar renunþãla tot ce au avut sau ºi-au dorit. Prin categorizare,atribuire, influenþare socialã ºi afiliere rezultã cãîn cîmpul clasei de elevi existã douã microgrupuriputernic polarizate: elita ºi grupul deviant. Aceastãdispoziþie reflectã relaþiile de sociere ºi disociere.Elevii îºi modeleazã identitatea socialã prinintermediul apartenenþei lor la unul dintrerespectivele grupuri. Din punct de vederesociologic, notele nu constituie doar nivelulcompetenþelor cognitive ale elevului, ci, mai ales,reflectarea modului în care acesta se conformeazãcerinþelor instituþiei. Misiunea ºcolii este, în primulrînd, de a-i facilita elevului un set de experienþesociale ce au menirea sã asigure internalizarea unorvalori (adaptabilitate, responsabilitate),pregãtindu-l ca viitor adult, cu un anumit statutîn societate, cu multiple roluri (coleg, prieten,pieton, fiu/fiicã, pacient, client, salariat etc.),angajat într-un proiect personal de dezvoltare.

b) intrarea adolescentului într-o clasã nouã. Neputem confrunta cu douã situaþii diferite. Pentruunii acest lucru aduce integrarea într-un mediuoptimist, deschis adaptãrii, bazat pe relaþiiprofesor-elev constructive. Pentru alþii se poateidentifica situaþia opusã, adicã sã facã faþã unuimediu pesimist, închis, dirijist din care sã-º idoreascã sã se desprindã. Din acest punct devedere, este necesarã reconsiderarea ºiredefinirea poziþiilor ambilor actori implicaþi înprocesul educativ. Trebuie sã se analizezeresponsabil dacã este o situaþie artificial creatã desubiecþii-elevi, neobiºnuiþi sã facã faþãprovocãrilor ºi exigenþelor ºcolare cerute decompetiþie, sau dacã într-adevãr existã o problemãde funcþionalitate sau de comunicabilitate,subiectul-adult fiind, la rîndul sãu, neobiºnuit sãadmitã cã poate greºi din simplul motiv cã refuzãsã accepte elevul timpurilor actuale, diferit de celal generaþiilor trecute. Profesorul trebuie sã þinãpasul societãþii în care a apãrut adolescentul ºinu în care s-a format el ca educator. Soluþia constãîn modelarea reciprocã. Demersul implicã mai

DOCENDO DISCIMUS

LICEUL CA INSTITUÞIE DE SOCIALIZARE A ADOLESCENÞILOR


75

i

cunoaºtere implicitã

cunoaºtere explicitã

i

O

i

ii

i

G

GG

i

i

i

i

G

G

G

G

G

O

multe faze: conºtientizarea de cãtre toþi subiecþii(elevi-profesori-pãrinþi-conducere) a faptului cãexistã o situaþie de crizã – acceptarea ºiverbalizarea ar conduce la anumite soluþii cetrebuie puse în practicã. Urmeazã etapa deverificare a noii situaþii ºi a rezultatelor obþinute.O metodã mai puþin agreatã, dar eficientã estecompararea/confruntarea situaþiei cu ceea ce seîntîmplã în ºcolile cu succese în rezolvarea deconflicte. Deºi schimbul de idei la nivel deprofesori, de discipline este o practicã frecventã,poate cã un schimb la nivel de profesori ºi elevi,transferaþi temporar de la o ºcoalã la alta, arsoluþiona unele dintre probleme. În susþinereaacestei teze venim cu un argument în plus.Cercetãtori ai pedagogiei moderne au lansat ideeanecesitãþii creãrii unei „Organizaþii de învãþare”care sã funcþioneze în paralel cu structurile dinMinisterul Educaþiei. La seminarul „The EuropeanTeacher” desfãºurat la Viareggio, mai 2004,Palmira Juceviciene, profesor universitar dinLituania, pleda pentru înfiinþarea unei Organizaþiide învãþare care sã genereze cunoaºterea, evocîndmodelul unei ºcoli japoneze – Nonaka model –care porneºte de la acest concept. Cunoaºtereade sine implicã, în primul rînd, cunoaºterea ta caformator de opinie (profesorul), apoi a instituþieipe care o reprezinþi, menitã sã pregãteascãadolescentul pentru inserþia socialã, cunoaºtereasocietãþii ºi a nevoilor pe care aceasta le are lamoment ºi, nu în ultimul rînd, cunoaºterea elevuluivãzut ca model supus transformãrilor conform cuaptitudinile/capacitãþile psiho-fizice ºiintelectuale. Cunoaºterea acestor aspecte sepoate face parcurgînd douã etape: de lacunoaºterea implicitã spre cunoaºterea explicitã.Cunoaºterea implicitã se referã la cunoºtinþelefiecãrui individ în parte, adicã elementele care îldefinesc ºi care reprezintã bagajul intelectual ºipsihic pe care îl deþine orice personalitate ajunsãla un anumit grad de culturã. Aceasta nu esteexprimatã, verbalizatã, ci se aflã în interiorulfiecãruia dintre noi. Ce se întîmplã cu respectiveledate? Primul nivel, de la care se porneºte sprecercetare, este acela al cunoaºterii implicite. Aicise manifestã individualitãþile (din ºtiinþã, culturã,educaþie, politicã, social, administraþie etc.).Scopul este ca mai multe personalitãþi sã seîntîlneascã cu mai multe individualitãþi din acelaºidomeniu, dar ºi din domenii diferite, ºi sãcolaboreze pentru o strategie comunã. Uneleinformaþii provenite din ambele pãrþi se vorsuprapune, astfel formîndu-se cunoaºtereacomunã. La nivelul urmãtor, descoperimindividualitãþile care, de aceastã datã, nu mai

lucreazã separat, ci împreunã pentru o strategiecomunã, împãrtãºitã ulterior grupului. Urmãtorulnivel ne prezintã nu individualitãþi, ci grupuri careau ca þel formarea ORGANIZAÞIEI. La aceastã fazãse produce transformarea cunoºtinþelor de lastadiul implicit la cel explicit, adicã cunoaºtereaimplicitã devine explicitã. Organizaþia de învãþarecreatã are menirea sã ofere informaþia grupuluicare, la rîndul sãu, sã o transmitã individului lamodul explicit. Modelul Nonaka poate fireprezentat grafic astfel:

i = individ, G = grup, O = organizaþie

(apud P. Juceviciene)

Am prezentat aceastã strategie din dorinþa de a gãsisusþinãtori ai demersului în rîndul profesorilor ºi factorilorimplicaþi în educaþie, în scopul de a descoperi împreunãmetodele optime în soluþionarea problemelor din ce în cemai numeroase ºi mai delicate ale elevilor adolescenþi.

Cu aceste consideraþii, ne alãturãm ideii avansate depedagogul american Dewey conform cãreia ºcoala trebuiesã fie legatã de viaþã, educaþia asigurînd deopotrivã oactivitate intelectualã, dar ºi aplicabilitatea acesteia înorientarea socialã. Reglarea de bazã a tinerilor aflaþi însistemul de învãþãmînt trebuie sã facã legãturã întremodurile lor de acþiune ºi ceea ce le poate oferi societatea,urmãrind sã stabileascã un acord între ei ºi societate.Liceul constituie un factor de socializare cu o puternicãinfluenþã asupra individului, iar mediul ºcolar – cadrul încare se produce transformarea, dar ºi o sursã a schimbãrii.

Liceul trebuie sã fie un barometru între aptitudinileadolescenþilor, între modurile lor de acþiune ºi nevoilesociale, specializãrile ºi programele de predare urmînd sãfie compatibilizate cu cererea de pe piaþa muncii. Pentrua da randament, ºcolile au nevoie de crearea unor ocaziiîntru desfãºurarea de activitãþi la care sã participe: cei carese instruiesc, cei care educã, cei care rãspund de preluarea

DOCENDO DISCIMUS


76

lor ulterioarã, cei care au grijã de sãnãtatea lor, astfel încît adolescenþii sã poatã dobîndi înþelesul social al propriilorlor forþe, al materialelor ºi aplicaþiilor lor în situaþiile de viitor.


1. Constantinescu, C., Probleme sociologice ale educaþiei. Cercetãri în domeniul orientãrii ºcolare ºiprofesionale, Editura Universitãþii din Piteºti, 2003.

2. Dewey, J., Democraþie ºi educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972.3. Mattelard, A., Mattelard, M., Istoria teoriilor comunicãrii, Editura Polirom, Iaºi, 2001.4. Neamþu, C., Devianþã ºcolarã. Ghid de intervenþie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Editura

Polirom, Iaºi, 2003.5. Piaget, J., Psihologie ºi pedagogie. Rãspunsurile marelui psiholog la problemele învãþãmîntului, Editura

Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972.

Angela ÞONCU

Liceul “Alexandru Ioan Cuza”, mun. Chiºinãu

Fii atent la gîndurile tale, pentru cã ele vor ficuvinte;

Fii atent la vorbele tale, pentru cã ele vor fideprinderi;

Fii atent la deprinderile tale, pentru cã ele vor ficaracterul tãu;

Fii atent la caracterul tãu, pentru cã el va devenidestinul tãu.

Copiii sînt un început, germeni ai vieþii, ai unornecesitãþi, mentalitãþi, gusturi, speranþe etc. Parafrazîndaforismul filozofului indian Crishnamuri: „O pietricicãpoate schimba cursul unui rîu,” ne întrebãm cîte cotiturile stau în cale copiilor pînã devin Oameni adevãraþi.Rugaþi-i sã defineascã noþiunea de Om ºi veþi rãmîneimpresionaþi de ºirul calitãþilor enumerate... onest, creativ,inteligent, bun, curajos, blînd, chibzuit, înþelept. Dacã veþiîntreba însã care sînt cãile de formare a acestor însuºirinumite de savanþi valori, nu veþi primi nici un rãspuns.De ce? Fiindcã fiecare dintre noi este unic ºi irepetabil. ªidrumul spre perceperea valorilor general-umane încercãmsã-l parcurgem pe cont propriu, neacceptînd stereo-tipurile. Astfel se produce un miracol, o „minune în sine”,al cãror secret este urmãtorul: descoperindu-te pe tine, îidescoperi ºi pe cei din jurul tãu. Conºtientizarea

Educaþia pentru valori

necesitãþii de a alege între viaþa pentru sine ºi viaþa pentrualþii constituie factorul principal în miºcarea cãtrematuritate. Un rol important în acest sens îl au, alãturi defamilie, societatea ºi profesorul. Sarcina educãrii unuitineret sãnãtos, care sã contribuie la prosperareasocietãþii, poate fi îndeplinitã dacã se pune accentul pepromovarea adevãratelor valori, a respectului faþã deoameni ºi a autodisciplinei, pe înþelegerea de cãtregeneraþia în creºtere a faptului cã anume acest lucru seaºteaptã de la ea.

Specificitatea educaþiei în Republica Moldova esteconturatã „în acest timp de haos...”, vorba lui M. Kogãl-niceanu, de criza de identitate ºi cea de proprietate.

Criza de identitate reprezintã declinarea identitãþiinaþionale. Eliminarea crizei de identitate urmeazã sã se facãprin cultivarea sistematicã ºi continuã a conºtiinþeinaþionale, a conºtiinþei apartenenþei la întreaga umanitate.Astfel, valorile contemporane vor fuziona cu celenaþionale ºi ale individului, educaþia fiind întemeiatã perepere axiologice proprii celei mai mari pãrþi a omenirii.

Criza de proprietate înseamnã absenþa conºtiinþei desine (individul nu este conºtient de propriile valori, pro-prietãþi, capacitãþi) ºi absenþa conºtiinþei de proprietate(individul nu este conºtient de faptul cã reprezintã oentitate a lumii ºi deci, aparþinînd lumii – ºi lumea îiaparþine, în formã de valori spirituale ºi materiale).

Ambele crize pot fi înlãturate numai prin operarea unuiset de obiective educaþionale structurate în sistemul deobiective specifice curriculumului fiecãrei disciplineºcolare, inclusiv al dirigintelui.

Curriculumul dirigintelui preconizeazã generalizarea,consolidarea, dezvoltarea cunoºtinþelor, competenþelorºi atitudinilor formate în cadrul diverselor obiecte destudiu, care îi atribuie elevului calitatea de personalitate,conºtientizînd valorile morale, spirituale ºi materialeproprii ºi ale celorlalþi.

DOCENDO DISCIMUS



77

Educaþia pentru valori este tangenþialã cu educaþiamoralã, spiritualã, religioasã, fizicã, sexualã, esteticã,deoarece obiectivele ei sînt generale:

• dezvoltarea maximã a originalitãþii specificeindividului (trup sãnãtos, minte lucidã, intelectrafinat, voinþã puternicã, inimã iubitoare);

• devenirea individului ca receptor, producãtor ºicreator de valori;

• formarea ºi dezvoltarea capacitãþilor decomunicare.

Într-o societate marcatã de o explozie informaþionalãîn toate domeniile, educaþia pentru valori trebuieconceputã în spiritul cerinþelor economice, politice ºiculturale prezente ºi viitoare. Referindu-se la contextuleducaþional, în lucrarea „Democraþie ºi educaþie”J. Dewey afirma: „Termenul de valoare are douã sensuricu totul diferite. Pe de o parte, el indicã o atitudine depreþuire a unui lucru, considerat ca avînd valoare prin elînsuºi, adicã o valoare intrinsecã. A evalua în acest sensînseamnã a aprecia. Însã a evalua mai înseamnã ºi un actintelectual distinct – o operaþie de comparare ºi jude-care – o operaþie de valorizare.”

Liviu Antonescu distinge:1. valorile general-umane, legate de omul generic,

promovate de istoria milenarã a omenirii;2. valorile comunitãþii naþionale – constituite de-a

lungul istoriei unei societãþi;3. valorile saeculum-ului sau specifice unei epoci

concrete din istoria lumii ºi comunitãþii (valoriinstabile ºi nesigure, pentru cã nu au fost supuseprobei timpului, dar care introduc elemente decreativitate ºi noutate).

Tudor Vianu propune urmãtoarea clasificare:• valori personale• valori spirituale• valori aderente• valori-scopuri• valori amplificative• valori integrabile• valori integrative.Iar Constantin Cucoº delimiteazã patru clase de valori:1. relative2. utilitare sau uzuale3. uzuale-relative4. mediatori.Dacã pornim de la definþia lui M.Rokeach „valoarea

este o credinþã durabilã asupra unui mod de existenþã,care ar fi preferabil din punct de vedere personal ºi so-cial” ºi de la clasificarea în valori-scopuri ºi valoriinstrumentale, este logic cã ele se transformã în valorieducative ºi din acest moment devin funcþionale, adicãse aplicã activ în practica educaþionalã.

Potrivit sociologilor B. Terrisse, S. Strottier, P. Durning,valorile educaþionale sînt tridimensionale, comportînddimensiunea cognitivã (presupun un ansamblu de

conºtiinþe cu caracter normativ care include ºi evaluarea),dimensiunea afectivã (indicã un ataºament diferenþiatpentru un mod sau altul de viaþã) ºi cea conotivã(orienteazã ºi ghideazã acþiunea).

Cu alte cuvinte, teleologia educaþiei (un sistem deobiective ordonate) este ea însãºi un sistem de valoriproiectate pentru a fi formate celui educat. Conþinuturileeducaþiei reprezintã valori elaborate de omenire pînã lamomentul declanºãrii actului educaþional ºi angajeazãstructural: norma eticã (în cazul educaþiei tehnologice),frumosul (în cazul educaþiei estetice), sãnãtatea (în cazuleducaþiei fizice). Problematica lumii contemporane a intratîn atenþia organizaþiilor internaþionale ca ONU, UNESCOetc., a diferitelor categorii de specialiºti: economiºti,naturaliºti, filozofi, medici, pedagogi, astfel încetãþenindu-se sintagma „noile educaþii”.

„Noile educaþii” insereazã rãspunsurile propuse peplan internaþional la problemele de anvergurã dinsocietate ºi cuprind educaþia pentru pace ºi cooperare,educaþia sanitarã, educaþia demograficã, educaþia econo-micã, educaþia pentru schimbare, educaþia pentru tehno-logie, educaþia ecologicã, educaþia pentru mass-media,educaþia timpului liber, educaþia interculturalã, educaþiapentru democraþie, educaþia pentru comunitate etc. Înînvãþãmîntul din Republica Moldova noile conþinuturisînt valorificate prin introducerea unor disciplineobligatorii: educaþia moral-spiritualã (ciclul primar),educaþia civicã (ciclul gimnazial), „Noi ºi legea” (ciclulliceal), precum ºi „Deprinderi de viaþã” (pentru toateciclurile). În acest context, „Noile educaþii” capãtãdimensiuni avînd urmãtorul caracter:

1. universal, în sensul cã nici o þarã nu poate fi înafara respectivei problematici;

2. global, în sensul cã afecteazã toate sectoarele vieþiisociale, constituind o sursã de problemedeschise;

3. evolutiv ºi de urgenþã, în sensul cã oamenii se vãdpuºi în faþa unor situaþii complexe pentru care nusînt pregãtiþi, nu au metode sau soluþii adecvate;

4. pluridisciplinar (conexiuni puternice ºinumeroase).

Concluzionînd, remarcãm faptul cã apariþia noilorconþinuturi sub genericul „noile educaþii” solicitãinstituirea ºi perfecþionarea educaþiei pentru valori. Or,condiþia primordialã a existenþei umane esteîmbunãtãþirea, desãvîrºirea propriei fiinþe, schimbareamediului natural, social, cultural ºi spiritual, toate acesteaalcãtuind ºi mediul educaþional. Prin educaþie setransformã nu doar omul, dar ºi lumea în care acesta seproduce. Un individ care a încetat sã se mai schimbeînseamnã o fiinþã care a încetat sã mai existe.

Tangenþele evidenþiate ne permit sã situãm valorileîn fruntea procesului educaþional, punînd în discuþieconþinutul, transmiterea ºi asimilarea acestora. Literaturade specialitate, studiile empirice ºi investigaþiile autorului

DOCENDO DISCIMUS

EDUCAÞIA PENTRU VALORI

78

denotã faptul cã în majoritatea þãrilor lumii educaþiaorienteazã copiii cãtre valorile general-umane, creînd unansamblu de atitudini valorice. Acest proces compleximplicã variate modalitãþi de transmitere a valorilor ºi deformare a trãsãturilor de personalitate. Prezentãm încontinuare o ierarhie a valorilor, în baza exemplului Franþeiºi al altor state ale Comunitãþii Europene:

Franþa Uniunea EuropeanãToleranþã OnestitateResponsabilitate Toleranþã ºi respect de sineBunele maniere Dragoste faþã de muncãResponsabilitate Spirit de economieLoialitate PoliteþeGenerozitate LoialitateSpirit de economie AutocontrolIndependenþã IndependenþãImagine ComunicareCredinþã Dragoste faþã de muncã

Sondajele efectuate în Republica Moldova relevãpreferinþa pentru urmãtoarele trãsãturi de personalitate:

1. bunãtate2. hãrnicie3. onestitate4. credinþã5. stãpînire de sine (chibzuinþã, toleranþã)6. curaj7. spirit de iniþiativã8. perseverenþã9. responsabilitate10. raþionalism (inventivitate)Acelaºi sondaj a demonstrat cã foarte puþini respon-

denþi au ales delicateþea (18%), modestia (13%), respectul(9%), colectivismul (12%). Cercetãrile prezentate nu pretindla generalizãri, avînd ca scop reliefarea importanþei valorilorpentru educaþie, atît în plan global cît ºi naþional.

Nu putem stabili o ierarhie a valorilor, deoarece fiecareare o funcþie unicã ºi de neînlocuit în cadrul experienþeiumane, formãrii personalitãþii, individului, colectivitãþii(societãþii) în ansamblu. În loc de încheiere propunatenþiei dvs. urmãtoarele versuri semnate de Traian Dorz:

„Ca sã fii rege peste animaleNu-i cine ºtie cîtTrebuie sã fii mai puternic decît eleªi atît.Ca sã fii rege peste pãsãriEste puþin mai greu, dar frumos ...Ca sã fii rege peste oameniEste mai mult decît orice altceva.Trebuie sã înveþi a iubi, a ierta ...Dar cel mai minunat esteSã fii rege peste tine însuþi,Numai atunci veºnicia ta cumpãneºte.Dacã vrei sã fii regeAlege. Hai, grãbeºte-te!”


1. Cucoº, C., Pedagogie ºi axiologie, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995.

2. Vianu, T., Introducere în teoria valorilor, Opere,v. 8, Bucureºti, 1979.

3 Mîndîcanu, V., Etica ºi arta comportamentuluimoral, Timiºoara, 2003.

4. Educaþia moralã ºi spiritualã în contempora-neitate, Chiºinãu, 2004.

Emilia TÃRÃBURCÃ


Orele de literaturã universalã din învãþãmîntul univer-sitar oferã posibilitãþi variate de formare a personalitãþiiprin intermediul lecturii, interpretãrii ºi raportãrii larealitatea de zi cu zi a textelor artistice. În cele ce urmeazãne vom referi la o temã cu mari valenþe educative – exis-

Valori educative fundamentaleîn literatura

existenþialismului

tenþialismul. În acest context, ar fi bine sã se evidenþiezenu atît concepþia despre absurd cît celãlalt pilon alrespectivului curent filozofic – revolta – acceptatã în celmai larg sens al noþiunii ºi care propune diverse modelede comportament în vederea formãrii unei poziþii de viaþãresponsabile, active.

Este de dorit ca prezentarea temei sã înceapã princonturarea contextului social ºi ideologic al perioadei cepregãteºte terenul pentru o astfel de filozofie a vieþii.Profesorul va menþiona cã doctrina existenþialismului estecel mai bine dezvoltatã ºi ilustratã, inclusiv prin interme-diul operelor artistice, în Franþa. Rolul important în

DOCENDO DISCIMUS

EDUCAÞIA PENTRU VALORI


79

afirmarea acestui curent în spaþiul francez derivã dinsimbioza, mai accentuatã aici, a literaturii ºi filozofiei:J.-P. Sartre ºi S. de Beauvoir au fost licenþiaþi în filozofie,A. Camus a studiat filozofia la Universitate. Se creeazã,astfel, un mediu favorabil pentru interpãtrunderealiteraturii ºi filozofiei.

În rînd cu receptivitatea deosebitã a concepþiilorfilozofice, rãspîndirea existenþialismului a fost în maremãsurã pregãtitã, chiar determinatã, de conjunctura so-cial-politicã care a înlesnit apariþia ºi extinderea ideilordespre absurdul existenþei. Sub influenþa evenimentelorcelui de-al doilea rãzboi mondial revolta ºiresponsabilitatea capãtã conotaþii deosebite. Principaleleaccente în aceastã ordine de idei au fost „rãzboiul straniu”ºi “rezistenþa” (= absurdul ºi revolta); rãzboiul (în esenþão situaþie-limitã) cu înfrîngerea imediatã, atunci cîndconducerea þãrii capituleazã, acceptînd necondiþionatcerinþele armatei germane. În felul acesta, cursulevenimentelor majore, de care depinde destinul fiecãruiaîn parte, nu a luat în consideraþie voinþa omului simplu,care în acea situaþie se pregãtea sã-ºi apere þara. Nimeninu i-a solicitat opinia, soarta i-a fost hotãrîtã în altã parte.În astfel de circumstanþe se amplificã ideile desprecaracterul tragic, incognoscibil, absurd, straniu al vieþii.Omul se convinge cã de el în viaþã depinde foarte puþin,de fapt, aproape nimic. Totuºi, în pofida acestei stãri despirit, simte necesitatea de a acþiona, de a se opune, decide a se revolta. În plan social-istoric aceasta a însemnatlupta de rezistenþã a poporului francez împotriva invazieistrãine.

La etapa urmãtoare a orei se va trece la examinareaacestei doctrine din perspectivã filozoficã. În introducerese va menþiona cã existenþialismul, aidoma altei tendinþefilozofice sau literare, sugereazã o anumitã poziþie faþã derealitate, elaboreazã noi dimensiuni ale existenþei ºicondiþiei umane. Marile probleme filozofice („omul” ºi„lumea”), ce frãmîntã gînditorii încã din antichitate, acumsînt abordate prin intermediul unor posibilitãþi inedite,care rezultã inclusiv din specificul momentului investigat.Astfel, literatura de acest tip nu presupune o lecturã facilde asimilat. De regulã, sensul operei este mult mai profunddecît pare la prima receptare, iar legãturile imediate dintrecauzã ºi efect sînt refractate prin caracterul alegoric,polivalent al interpretãrilor, fiecare imagine, episod ºipersonaj fiind importante prin faptul cã edificã întregipiramide filozofice. Cititorul iniþiat se va detaºa de planulcotidian al evenimentelor pentru a realiza latura lorsimbolicã. De exemplu, molima anunþatã în chiar titlulromanului lui A. Camus („Ciuma”) reprezintã nu doarimaginea unui flagel concret care s-a abãtut asupra uneilocalitãþi, ci simbolul rãului existenþial, imaginea alegoricãa realitãþii („ciuma este viaþa”); greaþa din romanul cuacelaºi nume de J.-P. Sartre nici pe departe nu poate firezumatã doar la un proces fiziologic, ea sintetizînd, maidegrabã, expresia maximã de nejustificare, lipsa de sens

a existenþei, pericolul dizolvãrii conºtiinþei individuale înlumea amorfã, dar insistentã a obiectelor ºi substanþelor.

Unul dintre reprezentanþii de vazã ai existenþialismului,A. Camus, afirmã cã absurdul este starea metafizicã aomului în lume. Existenþa este o permanentã înfrîngere,fizicã ºi spiritualã, marcatã de stigmatul înstrãinãrii,mizeriei ºi morþii. Tragedia este ºi mai accentuatã, deoa-rece omul conºtientizeazã absurdul propriei sale prezenþeîn lume, limitele existenþei sisifice. Metafore ale acesteiconcepþii despre viaþã devin noþiunile ciuma ºi greaþa.

Esenþa existenþialismului a fost original formulatã deJ.-P. Sartre: „Existenþa precede esenþa”, care poate ficonsideratã punct de plecare pentru un ºir de generalizãriprogramatice ce fixeazã imaginea realitãþii, precum ºipoziþia omului într-o astfel de realitate. Idei de acest tipajung sã fie dezvoltate în spaþiul francez, trecînd anteriorprin influenþa (poate camuflatã) a filozofiei idealiste –centru de gravitaþie al preocupãrilor gnoseologiceuniversale. De exemplu, în „Fiinþã ºi timp” Heideggersusþine cã omul poate avea conºtiinþa propriei saleexistenþe doar atunci cînd traverseazã anumite experienþe.

Conform acestei orientãri filozofice existenþa esterealitatea concretã. În consecinþã, omul nu poate fi înþelesîn multitudinea manifestãrilor sale, în perspectivãontologicã, în integritatea tuturor aspectelor vieþii, ci doarîn diverse situaþii, aici ºi acum. Astfel, el poate fideterminat doar în funcþie de prezentul sãu individual.Atît la Sartre cît ºi la Camus nu existã mîine ca potenþialãperspectivã, ci doar un ºir de momente prezente. În„Ciuma”, bunãoarã, se afirmã cã adevãrata generozitatefaþã de viitor constã în a da totul prezentului. Considerîndcã situaþia poate fi amelioratã în viitor (fãrã implicareanemijlocitã a subiectului sau obiectului acþiunii, reieºinddin poziþia pe care ºi-o asumã sau o poate suporta), acestase poate dezice de acþiune. Dar a trãi înseamnã a nu teresemna. Eroii camusieni nu-ºi generalizeazã existenþa, citrãiesc cu conºtiinþa prezentului, fiecare zi pentru eiînsemnînd încã o încercare de structurare a haosului.

În continuarea prezentãrii materialului o atenþiedeosebitã se va acorda noþiunii de revoltã.

Concomitent cu morala absurdului, atît în filozofie cîtºi în operele literare, se descriu diverse încercãri dedepãºire a acesteia. Dupã Camus, din conºtientizareaproblemei lumii absurde rezultã întrebarea: Vei acceptadisperarea fãrã a întreprinde nimic, fãrã a acþiona?Rãspunsul va fi negativ. Meditaþii adiacente se urmãrescºi în scrierile lui A. Malraux, care încã în perioada dintrecele douã rãzboaie mondiale recunoaºte absurdul ca semndistinctiv al civilizaþiei occidentale, omul aflîndu-se, parcã,la marginea prãpastiei. Într-o lume care ºi-a pierdutcoordonatele s-au instaurat superficialitatea, convenþio-nalismul, singurãtatea ºi predestinarea. Dispariþia esenþeitransformã viaþa în tragedie. Personalitatea însã trebuiesã continue sã fiinþeze, contrar tragismului ursitei sale,sã gãseascã modalitatea vieþii-împotriva-morþii. Anume

DOCENDO DISCIMUS

VALORI EDUCATIVE FUNDAMENTALE ÎN LITERATURA EXISTENÞIALISMULUI

80

idei de aceastã amplitudine vor cataliza cãutãrile revolteiîn existenþialism.

Dacã am urmãri în ansamblu literatura universalã dina doua jumãtate a sec. XX, tema revoltei (înþeleasã în celmai larg sens, inclusiv ca responsabilitate, angajare,implicare în acþiune) devine una dintre cele mai frecventinvestigate, depãºind cadrul literaturii de facturãexistenþialistã. Accentele vor fi diverse, în funcþie depreocupãrile individuale, influenþele filozofice, contextulsocial-politic º. a. Acesta din urmã determinã totuºi celemai multe variante de exploatare ºi se întîlneºte în creaþialui H. Boll, G. Grass, M. W. Schulz º. a. Sentimentul deculpabilitate a germanului care a permis (= nu a întreprinsnimic pentru a evita) tragedia declanºãrii unui rãzboidevastator (în primul rînd pentru el însuºi) genereazã unalt sentiment, acel al responsabilitãþii în faþa generaþiilorurmãtoare. La R. Merle, G. Greene, K. Vonegoot º. a.cadrul temporal ºi spaþial nu este atît de strict conturat ºipresupune mai multe implicaþii de ordin general-uman,filozofic, culturologic º. a. În asemenea mod temaconcretã – „existenþialismul” – se va include într-un arealmai amplu – acel al procesului literar universal.

Revenind la existenþialism, revolta, în rînd cuabsurdul definesc trãsãturile principale ale prezenþeiomului în lume. Receptatã în ansamblu, aceastã filozofiedezvãluie caracterul ambivalent al condiþiei umane în carecoexistã exilul ºi împãrãþia, tendinþa spre solitudine, darºi spre solidaritate etc.

Primul pas spre revoltã este conºtientizarea ºi asu-marea absurdului. Cunoaºterea diagnozei înlesneºte recu-perarea (chiar dacã aceasta este doar ipoteticã). Înþele-gînd inferioritatea condiþiei sale, omul poate încerca sã odepãºeascã. Astfel, revolta este programatã chiar în ab-surd.

Totuºi, la Camus revolta (determinatã, în mare mãsurã,de planul concret al realitãþii – cel de-al doilea rãzboimondial) este perceputã, mai degrabã, în aspect transcen-dental drept revolta metafizicã a omului ce se împotriveºteesenþei sale, proiectului superior al creaþiei („eroismul fãrãsperanþã”).

Deºi e sortit unei permanente înfrîngeri, Sisif nu seresemneazã, îºi priveºte în faþã destinul, îl sfideazã (îninterpretarea autorului), continuînd sã-ºi ridice piatra sprevîrful dealului, asumîndu-ºi, astfel, tragica soartã. Dreptconsecinþã se ajunge la concluzia cã revolta este însãºiexistenþa. Oricît de insuportabilã ar fi, ea este ceva dat,de care nu se poate face abstracþie. Aceasta este unicarealitate pe care omul o cunoaºte ºi deci trebuie trãitã dinplin. Revolta produce perseverenþa de a merge înainte,de a exista în pofida absurdului ºi a morþii.

A trãi viaþa presupune ºi tentativa de a depãºisentimentul de disperare ºi sfîrºit prin intermediul unorocupaþii concrete. Omul trebuie sã facã ceea ce cunoaºtebine. Astfel, o derivatã a revoltei va fi acþiunea. În „Ciuma”doctorul Rieux, zilnic, de dimineaþã ºi pînã seara tîrziu, îºi

trateazã bolnavii. Acei care astãzi sînt sãnãtoºi, mîine potmuri contaminaþi; alþii, care sînt la un pas de moarte, mîine,într-un mod inexplicabil, pot merge spre vindecare. Deºimedicul ºtie cã de acþiunile sale, în linii generale, depindefoarte puþin, aproape nimic, continuã totuºi sã-ºi tratezepacienþii. A inspira încredere celora care ºi-au pierdut-o– acesta-i sensul vieþii lui, Golgota, bolovanul pe caretrebuie sã-l ridice spre vîrful dealului. El îºi face meseria,îºi îndeplineºte misiunea. Chiar dacã ea este sortitãînfrîngerii, nu o abandoneazã, înfruntîndu-ºi destinul.Sensul vieþii unui om aparte poate fi gãsit ºi în nonsensulexistenþei în genere. Aceasta este parabola existenþeisisifice, un „umanism tragic, victorie de fiecare clipã... cusiguranþã ºi o înfrîngere de fiecare clipã” (Mavrodin I.,Prefaþã. În: Camus. Exilul ºi împãrãþia. Eseuri ºi nuvele,Bucureºti, 1968).

Privitã din perspectiva timpului, pe zi ce trece, în luptacu „ciuma” se implicã tot mai mulþi foºti „înstrãinaþi”. Rãuldevine treptat „problema noastrã a tuturor”. Bunãoarã,iniþial preotul Paneloux considerã cã ciuma este o pedeapsãdivinã ºi omul pãcãtos ar trebui sã se resemneze, s-oaccepte fãrã a se revolta. Treptat însã, sub influenþa unorevenimente concrete, în aceastã supunere absolutã aparprimele fisuri. Impactul a fost produs de moarteachinuitoare a unui copil, fiinþã inocentã. Un alt personaj,ziaristul Rambert, parcurge drumul de la separare, exil ºiînstrãinare spre implicare ºi solidaritate. La începutulacþiunii este strãin oraºului, nefiind bãºtinaº. Atunci cîndoraºul este închis (procedeu folosit de autor nu doar pentrua respecta unele adevãruri istorice, ci ºi din considerentepur artistice: prin dimensiunile finite, autosuficiente alesegmentului investigat se atinge imaginea complexã arealitãþii) se simte prizonier, dublu bãtut de soartã. Încearcãtoate modalitãþile posibile ºi imposibile, legale ºi ilegale deevadare, dar, într-un sfîrºit, cînd s-ar pãrea cã eforturile ise vor încununa cu succes, decide sã rãmînã în oraº. Înaceastã perioadã de timp a înþeles cã nu locul te despartede „ciumã”, cã nu poþi fi fericit atunci cînd ceilalþi sîntnefericiþi. Revolta împotriva rãului nu poate fi problemaunor persoane aparte, ci a tuturor. Astfel, Rambert reuºeºtesã-ºi depãºeascã condiþia prin conºtientizarea moraleicolective a solidaritãþii în nefericire, care se poatetransforma în concepþia unei fericiri stoice, tragice. Un rolimportant în stãvilirea absurdului, în asumarea revoltei, îlare deci depãºirea înstrãinãrii. În aceastã ordine de idei,Malraux afirmã cã esenþa pe care omul o acordã vieþii saledepinde de natura relaþiilor lui cu alþi oameni. Dacãexistenþa precede esenþa, de omul însuºi depinde acordareaunui sens propriului sãu destin ºi devenirea lui ca fiinþãraþionalã. În acelaºi timp, doar realizîndu-se în colectivitate,în afara propriilor limite, el poate exista ca om. Chiar dacãeste asemeni unei insule în ocean, el se aflã în lumeaoamenilor. În lucrarea „Existenþialismul este un umanism”J.-P. Sartre susþine cã nu existã naturã umanã, omul fiindceea ce creeazã el singur din sine. Lui îi aparþine

DOCENDO DISCIMUS



81

responsabilitatea pentru ceea ce este, pentru propriaexistenþã. ªi nu doar a sa, ci ºi a tuturor celorlalþi, deoarecefiecare om în parte poartã pecetea omului în genere, aomenirii. O acþiune aparent individualã reprezintã, de fapt,un model specific unui grup mai mare. Sartre considerã cãomul existã astfel, de parcã privirea întregii omeniri esteîndreptatã spre el, coordonîndu-ºi acþiunile sale cu ale lui.Chiar dacã majoritatea eroilor sãi sînt „morþii fãrã deînhumare”, intoxicaþi de absurd ºi incomodaþi de oricecontact cu semenii, totodatã, intuitiv, simt necesitateaprezenþei acestora. Înveliºul uman se transformã în omadevãrat nu doar atunci cînd emigreazã în sine, ci ºi atuncicînd aspirã spre un scop comun.

Omul, înþelegînd absurdul, simte necesitatea de a-lînfrunta; descoperind absurdul percepe altfel realitatea,dar ºi faptul cã lumea, în care a crezut cã existã, a fostdoar o iluzie, iar el – un prizonier al aparenþelor. Cuadevãrat liber (deci ºi revoltat) omul poate deveni doaratunci cînd are certitudinea adecvatã a existenþei, cînddescoperã cã viaþa este lipsitã de sens.

Concepþia despre libertate în existenþialism a fostprofund investigatã de J.-P. Sartre. La etapa iniþialã acercetãrilor sale filozoful s-a interesat, în special, detendinþa eliberãrii absolute a personalitãþii. Aceastadetroneazã credinþa în determinism (social, istoric etc.),legãturile dintre cauzã ºi efect neavînd importanþã. Criticade specialitate apreciazã istoria protagonistului dinromanul „Greaþa” drept robinsonada libertãþii absolute.Libertatea aici este obþinutã prin ruperea tuturor relaþiilorde ordin social, prin izolare ºi interiorizare. Toþi ºi totul setransformã în „alþii”, inclusiv obiectele: prezenþa lorinsistentã, intangibilã incomodeazã, creeazã senzaþia dedisconfort. „Eu”-l simte pericolul de a fi asimilat de lumeastrãinã a obiectelor ºi substanþelor.

În viziunea lui Sartre, omul nu doar trebuie sã fie liber,el este condamnat la libertate. De aici – senzaþia deincertitudine ºi groazã. Cînd realizeazã cã este într-adevãrliber, nu ºtie cum sã se comporte, deoarece a fost educatsã i se indice cum, unde ºi în ce limite sã acþioneze.Conºtientizîndu-se absolut liber, el pierde acest ghid, sesimte fragil, singur în faþa neantului. În consecinþã, aparesentimentul abandonãrii (sîntem lãsaþi în voia noastrã)ºi disperãrii (comunicarea într-o lume în care toþi sîntstrãini este imposibilã).

Omul se poate dezice de libertatea sa, dar atunci se vadezice de sine însuºi, deoarece a fi liber înseamnã a fi om.Va deveni unul din mulþime, se va pierde ca valoare în sine,ca identitate aparte, iar lumea în care va exista va fiimpersonalã ºi anonimã, unde nimeni nu va hotãrî nimic ºideci nu va fi responsabil. În aceastã ordine de idei, filozofiaexistenþialistã afirmã cã doar asumîndu-ºi libertatea ºiacþionînd în conformitate cu aceastã poziþie, omul devinestãpînul propriei sale existenþe (chiar dacã în plan generalnu se va schimba nimic). Libertatea rezultã din capacitateapersonalitãþii de a alege, de a decide ºi de a crea valori.

Libertatea unui om depinde de libertatea tuturor,precum ºi libertatea tuturor este indispensabilã libertãþiifiecãrui om în parte. Prin urmare, libertatea este nu doarun drept, ci ºi o datorie – faþã de sine ºi de ceilalþi. Nuîntîmplãtor, Sartre afirma cã omul liber ridicã povara lumiipe propriii umeri. Libertatea conceputã în funcþie deresponsabilitate preia dimensiunile morale aleresponsabilitãþii personale a tuturor pentru tot ºi pentrutoþi. Strãinii de odinioarã se transformã în implicaþi.

În plan politic, revolta din „Ciuma” scoate în evidenþãlupta poporului francez împotriva ocupaþiei fasciste, iarJ.-P.Sartre susþine concepþia literaturii angajate, afirmîndcã scriitorul, îºi doreºte sau nu, întotdeauna este implicat,fiind complicele societãþii. Tot ce scrie are un anumit sensºi rezonanþã, deci este responsabil, deoarece poate formaopinia publicã. În acest caz chiar ºi tãcerea estesemnificativã.

De altfel, pe tot parcursul vieþii sale J.-P.Sartre aacordat o importanþã deosebitã încercãrilor de adetermina specificul artei. Dacã la Camus revolta includeacþiunea, solidarizarea º.a., la Sartre – ºi creaþia. La nivelulangajãrii reale, active creaþia demonstreazã nu atîtacþiunea cît urmãrirea (observarea) acþiunii, omul de artãfiind nu atît participant cît martor. Oricum, anume înpersoana scriitorului vede Sartre posesorul vocaþieiprimare spre antropomorfism, acesta fiind „creatorulsemnelor”, „fãuritorul miturilor”.

Arta demonstreazã tendinþa spre autoafirmare aomului care a descoperit absurdul. Prin intermediul arteise organizeazã dezordinea, ea fiind structura impusãhaosului. În aceastã ordine de idei, omul de artã ºi-aratribui posibilitãþile Creatorului. În viziunea lui Malraux,arta demonstreazã capacitatea de luptã a personalitãþiiîmpotriva propriului sãu destin. Este o altã variantã adestinului, dar de data aceasta – rezultat al propriiloreforturi. Acela ce o poate realiza se simte mai liber ºi maiputernic, avînd forþa de a se îndepãrta de margineaprãpastiei. De fapt, în existenþialism creaþia exprimã nuatît modalitatea de evadare cît, mai degrabã, de etalare aabsurdului.

În romanul „Greaþa” eroul central, A.Roquentin,încearcã sã îndepãrteze sentimentul copleºitor de irosireîn deºert a existenþei sale. Într-un jurnal intim fixeazãmeticulos tot ce vede ºi simte pe parcursul zilei, acumulîndconcomitent material pentru a scrie o carte despre viaþamarchizului de Rollebon. Aceste activitãþi însã sedovedesc a fi insuficiente pentru a-i motiva existenþa.Totuºi, atunci cînd senzaþia de greaþã se amplificã lamaximum, eroul aude din nou motivul unei melodiicunoscute, fapt ce nu-i permite sã meargã pînã la capãtîn înstrãinarea sa. Este un moment purificator, ce-irestabileºte legãturile cu oamenii. Finalul operei intuieºtesperanþa justificãrii existenþei prin intermediul artei. Erouldoreºte sã scrie o carte despre propria sa viaþã,acordîndu-i, astfel, sensul care pînã atunci i-a lipsit.

DOCENDO DISCIMUS


82

În linii generale, acestea ar fi accentele principale dinpartea teoreticã a temei „Existenþialismul”, ce prezintã unmodel complex de adaptare ºi angajare în viaþã.

Materialul teoretic, prezentat în cadrul prelegerilor, vafi consolidat la orele practice, unde studenþii vor aveaposibilitate sã-ºi expunã propriile opinii. Scopul acestorore, de fapt, constã nu doar în consolidarea unui anumitbloc de informaþie, ci ºi în actualizarea lui prin intermediulcomparaþiilor, analogiilor, sintezelor ºi altor modalitãþi deanalizã. Profesorul ºi studenþii vor urmãri legãturile dintreconcepþia despre lume ºi om în existenþialism, precum ºiunele manifestãri concrete din realitatea contemporanã,în care existã atît absurdul cît ºi revolta. Se vor generalizacunoºtinþele despre anturajul cotidian, încercînd sã sedepisteze acele segmente, care pot fi atribuite absurdului,lipsei de sens. Vor fi aduse nu doar exemple concrete, ciºi argumente în favoarea lor, ca sã se depisteze capa-citatea realã a studentului de a aplica materialul studiatîn planul organizãrii sociale ºi al relaþiilor dintre oameni.

Reieºind din structura prezentãrii teoretice a temei, oatenþie deosebitã la orele practice se va acorda concepþieidespre revoltã – perseverenþa de a exista în pofida

absurdului, acþiune realã, de depãºire a singurãtãþii prinapropierea de oameni. Avînd ca suport realitateacontemporanã, studenþii vor urmãri modalitãþile demanifestare a revoltei, depãºirea tragediei, absurdului ºiînstrãinãrii la nivel cotidian.

Astfel, tema „Existenþialismul”, avînd ca reperecentrale coordonatele absurdul, ºi în special revolta, pre-zintã o modalitate de cunoaºtere a realitãþii în multitudineamanifestãrilor sale, dar ºi de integrare în aceastã realitate,oferind posibilitatea de a forma noi convingeri despreviaþã. Studenþii sînt ghidaþi în direcþia formãrii unei poziþiiactive, angajate: acei care încã nu ºi-au formulat repereexistenþiale – sã le gãseascã (sau mãcar sã-ºi punã aceastãîntrebare); acei care ezitã – sã-ºi fixeze unele prioritãþistabile; cei inerþi sau indiferenþi – sã se revolte.


1. Camus, A., Strãinul. Ciuma. Cãderea, EdituraHyperion, Chiºinãu, 1990.

2. Sartre, J.-P., Greaþa, Bucureºti, 1982.3. Mareº, P., Jean-Paul Sartre: drumurile spre

existenþialism, Tîrgoviºte, 1996.

Doina USACI

Universitatea Slavonã

Educaþia se prezintã astãzi ca un flux continuu ºi rapid deschimbãri. În acest cadru dinamic, învãþarea limbilor, în spe-cial a celei de-a doua limbi, tot mai insistent se face simþit rolulprimordial atribuit circumstanþelor în care se desfãºoarãactivitatea. Învãþarea situaþionalã, care asigurã educaþialingvisticã a studenþilor alolingvi, este hotãrîtoare în formareareprezentãrilor generale ºi individuale referitoare la fenomenelelingvistice ºi cele extralingvistice, intrinseci procesului deînvãþare a limbii. În aceastã arie de reprezentãri, articolulpropune o variantã de raportare a circumstanþelor învãþãriila specificul individual al subiectului locutor.

Importanþa limbajului individual în deschidereasubiectului spre comunicare, spre afirmare socio-culturalã este mare, deoarece codificarea lingvisticã agîndurilor ºi sentimentelor proprii constituie o posibilitate

Impactul învãþãrii situaþionaleîn dezvoltarea idiolectului

studentului alolingv

de acþiune superioarã, oferitã, în primul rînd, de limbã ºide informaþia acumulatã, care transformã comportamentulverbal ºi comunicativ al subiectului vorbitor (Coºeriu E.;Ducrot O., Ionescu-Ruxãndoiu L.). Desemnarea unuilimbaj individual sau idiolect (concept propus de savan-tul englez B.Bloch pentru vorbirea unei persoane) devineo valabilitate pentru numeroasele acþiuni formative înprocesul învãþãrii limbii române de cãtre studenþiialolingvi, iar abordarea implicativã a situaþiei de discurspermite obþinerea unor rezultate sesizabile în acest sens(B. Bloch). Nivelul de însuºire a limbii este determinat, înmare parte, de circumstanþele consemnate de situaþia dediscurs cît ºi de posibilitãþile proprii de acumulare a infor-maþiilor necesare, fiecare subiect avînd tentaþia de aconferi vorbirii o anumitã individualitate lingvisticã ºiverbal-comunicativã. Anume situaþia transformãstudentul din subiect-receptor de informaþii în subiect-locutor activ, energizînd potenþele sale intelectuale ºiformîndu-i noi experienþe de învãþare a limbii.

Analizînd factorii ºi specificul limbajului individual,îl putem defini ca o particularitate de vorbire sau descriere a unei persoane într-un moment ºi într-un con-text determinat, punînd în evidenþã urmãtorii indicatori

DOCENDO DISCIMUS



83

ai idiolectului: (a) caracteristica psihocomunicativã(tipul de temperament, capacitatea de cooperare,deschidere, disponibilitate, reactivitate/creativitate,implicare, adaptabilitate, receptivitate); (b) reacþiaverbalã – capacitatea de a alege repede (lent) din stoculpersonal unitãþile lexicale; (c) accesul lexical –capacitatea de a percepe, a stoca, a identifica ºi a utilizaanumite unitãþi lexicale; (d) decizia lexicalã – abilitateade a folosi adecvat situaþiei anumite cuvinte ºi expresii(simþul limbii); (e) nuanþarea verbalã – abilitatea de aconferi expresivitate vorbirii, de a utiliza expresiifrazeologice, mijloace artistice; simþul umorului; (f)producerea verbalã – abilitatea de a vorbi laconic(desfãºurat); (g) relaþionarea verbalã – logica, coerenþa,fluenþa; (h) forþa de convingere, de influenþã asuprainterlocutorului; (i) utilizarea cuvintelor de prisos („limbade lemn”, greºelile „voite”).

În baza analizei interpretative a conceptului de idiolect,putem afirma cã limbajul individual, care reprezintãrepertoriul specific de a vorbi (sau de a scrie) al uneipersoane într-un anumit moment ºi într-un contextdeterminat, este o competenþã dobînditã continuu.Aceastã acumulare e posibilã doar în procesul comunicãrii,adicã în cadrul diverselor situaþii, ele fiind niºte sistemede relaþii ale interlocutorilor. În momentul exprimãrii ºiînþelegerii faptului de limbaj, adicã într-o situaþie determi-natã de viaþa concretã, sensul cuvintelor este creat delegãtura dintre o anumitã semnificaþie din limba utilizatãca bun comun ºi obiectele concrete, raporturile persoa-nelor faþã de obiectele ºi fenomenele respective, experienþapersonalã, atitudinea faþã de interlocutor în aceaîmprejurare etc. Utilizatã în activitatea de limbaj, în mo-mentul exprimãrii, limba devine un fapt concret – lingvisticindividual, ce capãtã nuanþele sau caracteristicile adecvatediverselor împrejurãri de folosire.

Limbajul individual este o competenþã care solicitãpersoana în ansamblu, o manifestare a individualitãþiisale. Acþiunea de dezvoltare a limbajului individualpresupune valorificarea dat-ului ºi a construit-ului, adicãa potenþelor ºi a ceea ce se formeazã prin educaþie.

În tratarea valorii general-culturale a limbii a doua seva þine seama de urmãtoarele: ce particularitãþi ºi trãsãturipersonale ale studentului urmeazã a fi valorificate ca elsã poatã comunica în limba românã (abilitãþi de a þine undiscurs) ºi ce ar trebui sã înveþe pentru comunicarea realãîn contextul dinamic-schimbãtor al activitãþii sale.

Construirea unor situaþii pertinente de vorbire, demanifestare verbalã a subiectului devine un drept al lui,care genereazã interpretãri noi, impunînd ºi identificareamecanismelor în virtutea cãrora acþiunea educaþionalãinfluenþeazã valoarea verbalã a limbajului individual.Situaþia de discurs este o formã de funcþionare acomunicãrii, una din unitãþile care direcþioneazãcomunicarea. Utilizarea corectã a situaþiilor de discursîncadreazã afectiv studenþii, sporeºte activismul ºi

interesul, face ca activitatea lor sã vinã „din interior”,învioreazã maximal aspectul general al lecþiei practice,genereazã interpretãri noi, dezvoltã idiolectul, stabileºtenecesitatea comunicativã, stimuleazã dorinþa de a seafirma, de a-ºi expune opinia, promoveazã concurenþaverbalã. Situaþia de discurs este o situaþie de învãþare cecondiþioneazã relaþionarea persoanelor antrenate în uzulactiv al limbii române. Nivelul de implicare personalã astudentului în situaþia de discurs este dependent demotivaþia lui cognitivã.

Existã deosebiri individuale privind personalitatea,motivaþia, gîndirea, afectivitatea studenþilor, careinfluenþeazã mai mult sau mai puþin rezultativitateasituaþiei de discurs. Una dintre aceste trãsãturi oconstituie automonitorizarea, respectiv modul deautoprezentare, autoreglare a persoanei în relaþiile cuceilalþi în diferite situaþii. Aºa cum descriu unii cercetãtori,subiecþii cu o înaltã automonitorizare îºi regleazãcomportamentul de la o situaþie la alta din grija pentruimaginea lor publicã (Cacioppo J., Peretti T.). Aplicîndaceastã idee din perspectivã didacticã, putem presupunecã studenþii alolingvi se vor îngriji atît de maniera deexprimare, tinzînd spre un limbaj corect, cît ºi de calitateainformaþiilor, propriilor gînduri, opinii, concepþii. Pentrua influenþa cu certitudine comportamentul de comunicareal studenþilor, este necesar a lua în consideraþiecaracteristicile individuale ºi psihosociale cît ºicaracteristicile situaþiei de învãþare. Situaþia de discursdeci asigurã formarea lingvisticã a studenþilor în cîtevadirecþii: formarea mecanismelor vorbirii prin antrenareainstrumentarului de conþinut; asimilarea unui conþinutlingvistic ºi extralingvistic nou; antrenarea suficientã ºipermanentã a tuturor aspectelor activitãþii de vorbire;diferenþierea activitãþii verbale în condiþii reale de celeinstructive.

În felul acesta, constantele formative ale situaþiei dediscurs direcþioneazã acþiunile de învãþare axate peîncadrarea activã a individualizãrii limbajului. Situaþia dediscurs formeazã punctul de pornire în învãþarea limbiiromâne de cãtre studenþii alolingvi, presupunîndstructurarea specificã a acþiunilor instructive.

Pentru a conferi valabilitate pragmaticã ideilor expusemai sus, prezentãm una dintre variantele posibile deantrenare a studentului în acþiuni de valorificare alimbajului individual. Studenþii au fost implicaþi într-oactivitate specificã, care presupune examinarea situaþiilorde discurs ºi reacþionarea la ele în corespundere cu stãrilede spirit propuse. Activitatea care permite studentuluideschidere situativã este, în felul acesta, determinatã atîtde elementele componente ale situaþiilor cît ºi deevidenþierea factorilor intenþionali ºi de starea în care seaflã eventualul vorbitor. În pofida aparenþelor, stabilireastructurii ºi topicului demersului discursiv rãmîne ooperaþie mentalã complicatã, care cere mai mult decîtcunoaºterea imediatã a studentului. Acest lucru este

DOCENDO DISCIMUS

IMPACTUL ÎNVÃÞÃRII SITUAÞIONALE ÎN DEZVOLTAREA IDIOLECTULUI STUDENTULUI ALOLINGV

84

dificil, deoarece nu întotdeauna mesajul situaþional are omanifestare materialã directã, fiind constituit dinposibilitatea unei alegeri între formele cuvîntului, întrevariantele combinatorii, între delimitãrile semantice ºifuncþionale. Identificarea unitãþilor lexicale ºi luarea uneidecizii în raport cu utilizarea lor, marcarea nuanþatã aacestora este o operaþie indispensabilã folosirii loradecvate. În procesul de lucru studenþii au fost orientaþisã utilizeze unitãþi lexicale corespunzãtoare situaþiei, sãconfere expresivitate vorbirii prin intermediul îmbinãrilorde cuvinte, construcþiilor semantice nuanþate, chiar ºi alunor mijloace artistice.

Prin urmare, activitatea a avut drept scop sã formezestudenþilor competenþe de utilizare în raport cu o situaþieconcretã a anumitor unitãþi lexicale (decizia lexicalã);capacitãþi de a alege repede/lent unitãþi lexicale din stoculpersonal; dexteritãþi de a vorbi laconic/desfãºurat(producerea verbalã) ºi de a manifesta forþã deconvingere asupra interlocutorului prin argumentare.Pentru descrierea procesului formativ, vom exemplificaprin proba cu tema: La muzeu.

Am ales acest domeniu de referinþã din mai multepuncte de vedere. În primul rînd, dezvoltarea generalã astudentului, dupã cum am menþionat mai sus, constituieunul din factorii hotãrîtori în cultivarea limbajului. Astãzivalorile culturale se redefinesc la alt nivel de percepþie,în special prin prisma universalizãrii ºi globalizãrii, deaceea cunoaºterea implicã ºi ea o restructurare, o miºcarespre alte dimensiuni ale orizontului valoric.

Situaþia IAþi hotãrît sã mergeþi în grup la Muzeul Naþional

de Istorie a Moldovei. Cîþiva colegi refuzã.Cum îi convingi? (dacã eºti binevoitor; eºti

indispus; eºti indiferent; eºti iritat).Situaþia IIEºti la Galeria de arte frumoase din capitalã. Ghidul

prezintã lucrãrile plastice. Douã doamne discutã foarteagitat niºte subiecte banale, ignorîndu-i explicaþiile.Ghidul este iritat, dar nu îndrãzneºte sã le facãobservaþie.

Cum reacþionezi? (dacã eºti nepãsãtor; eºtirevoltat; eºti jovial; eºti indulgent).

Fiecare student are un perimetru cultural specific, careîi contureazã identitatea ca individ. Un adaos la acestperimetru contribuie la completarea identitãþii sale.Studentul trebuie sã simtã nevoia de a trãi într-un cadruvaloric bine determinat, deoarece valoarea culturalãînseamnã alternativã în numele a ceva mai bun, maifrumos. Valorile se supun exerciþiului formativ, în diversecircumstanþe ale existenþei umane. De aceea înþelegereaºi întrebuinþarea valorilor culturale devin, treptat, oalternativã destul de influenþabilã în formarea limbajuluiindividual al studentului alolingv. Cadrul general-indi-vidual constituie generatorul acþiunilor de modelarevaloricã în baza ariilor tematice care se potrivesc

intereselor studenþilor, tranzacþia culturalã fiind din ce înce mai evidentã.

Prin urmare, studenþii au fost antrenaþi în valorificareaurmãtoarelor variante de situaþii de discurs.

Observarea dinamicii formative a limbajului individuals-a fãcut în baza deciziei lexicale ºi a nuanþãrii verbale.Deoarece urmãrim, în special, nivelul de formulare amesajului, vom propune variantele redactate în aspectulgreºelilor gramaticale.

Situaþia 1:Varianta (a) Studentul vorbitor este binevoitor:

Cunoaºteþi bine acest muzeu? Nu cred. Atunci de cerefuzaþi sã mergeþi cu noi? Consider cã ar putea fi douãcauze: nu doriþi sã mergeþi, deoarece nu ne sînteþiprieteni sau sînteþi prea ocupaþi. Nu vreau sã cred cãprima versiune este adevãratã. În acest caz, rãmîne sãlãsaþi celelalte lucruri la o parte ºi sã ne însoþiþi lamuzeu, bine? Varianta respectivã presupune un discursraportat la imaginea receptorilor, adresarea este la plural,directã, „presãratã” cu alternative de rãspuns ºi implicão alegere fãcutã de vorbitor, dar raportatã la receptori;forþa expunerii rezidã în alternarea întrebare/rãspuns(cunoaºteþi/nu cred), efect/cauzã (refuzaþi/sînt douãcauze), constatare/propunere (nu vreau sã cred/lãsaþiºi ne însoþiþi); nuanþarea particularã a discursului seprofileazã din trei momente esenþiale: întrebarea din de-but, care face atent receptorul, îl orienteazã spre o audiereinteresatã a mesajului transmis, intercalarea negaþiei întrecele douã întrebãri de început, care face deja cainterlocutorul sã ia atitudinea vorbitorului, întrebareabinevoitoare de la sfîrºitul discursului.

Varianta (b) Studentul vorbitor este indispus: De cîteori organizãm ceva în grup, întotdeauna ne faceþiprobleme! Nu cred cã trebuie sã fiþi atît de „deosebiþi”!Nu sînteþi favoriþii facultãþii ºi nu aveþi de ce sã faceþinazuri. Acceptaþi, în caz contrar nu-mi mai sînteþiprieteni! Varianta respectivã semnaleazã un discursraportat la imaginea receptorilor, adresarea este una deindignare motivatã, datoratã refuzului colegilor de amerge la muzeu, „categorismul” fiind generat deindispoziþie. Totuºi, aceastã indispoziþie nu sematerializeazã într-o ameninþare, ci în îndemnul de a firaþionali ºi de a accepta excursia; forþa expuneriidiscursului se manifestã prin alternarea constatare/contrapunere (organizãm/faceþi probleme), (nu sînteþifavoriþi/acceptaþi), opoziþia de conþinut, intensitateafrazei, organizarea enunþului dupã principiul „dreptãþii”vorbitorului; nuanþarea particularã a discursului seprofileazã din repetarea intensivã a negaþiei „nu” (nusînteþi, nu aveþi, nu-mi mai sînteþi) în vederea convingeriitotale a receptorilor, utilizarea sintagmelor nuanþate(faceþi probleme, faceþi nazuri).

Varianta (c) Studentul vorbitor este indiferent: Eu credcã nu trebuie sã-i rugãm atîta. Dacã nu vor, nu vor. Le-aºrecomanda totuºi sã meargã la muzeu, deoarece au

DOCENDO DISCIMUS



85

timp pentru aceasta. Cum se zice: Lasã-mã sã te las.Varianta respectivã este un discurs raportat parþial laimaginea receptorilor ºi stimulentul situaþiei de discurs,care indicã emiterea convingerii. Formula structuralã ºide conþinut este una „lenoasã”, fraza este în alternativã:un enunþ mai lung în mijloc completat de cîteva enunþurimai scurte lateral, plus la aceasta alterneazã cîteva idei:de constatare (eu cred cã), de condiþionare (dacã nu vor,nu vor), de recomandare (le-aº recomanda), de indicarea cauzei (au timp); forþa expunerii rezidã în scadenþaritmicã a discursului, enunþarea este limitatã prin cîtevaconstatãri, se simte indiferenþa vorbitorului; nuanþareaparticularã a discursului se profileazã din utilizarea zicaleide la sfîrºit care, prin conþinut, este deja un indicator alindiferenþei vorbitorului.

Varianta (d) Studentul vorbitor este iritat: ªi acasãam probleme, ºi aici – voi cu problemele voastre. Poatemergeþi totuºi la muzeu, sã ne mai distrãm un pic?! Nueste exclus sã aflãm lucruri interesante, deºi la momentaceasta mã intereseazã mai puþin. Ce naiba, poatemergeþi, totuºi? Varianta respectivã presupune undiscurs direct raportat la imaginea receptorilor, adresareaeste una de indignare, repetîndu-se conjuncþia „ºi” înprimul enunþ, fapt ce conferã sensul de duratã în timp,deºi obiectivul excursiei este vizualizat denaturat,disctracþia presupunînd cu totul altceva. La un anumitmoment, autorul discursului îºi dã seama cã a greºit ºiformuleazã o presupunere (poate aflãm ceva interesant);forþa expunerii rezidã într-o alternativã a lui poate (poatemergeþi) repetat ºi intensificat prin totuºi, deºi; nuanþareaparticularã a discursului se profileazã din faptul cã autorulnu foloseºte direct negaþia, ci o formuleazã prin sintagmala gradul comparativ de inferioritate (nu mã intereseazã/mã intereseazã mai puþin) ºi utilizeazã la sfîrºit sintagmapeiorativã (ce naiba).

Situaþia 2:Varianta (a) Studentul vorbitor este nepãsãtor: E bine

cã discutaþi chestiunea cu privire la mijloacele de trans-port. Acest subiect este mai captivant decît ceea ce nepovesteºte ghidul. Probabil n-a mîncat astãzi, devorbeºte atît de încet ºi neinteresant. Parcã ar citiinscripþia de pe tablou. Varianta respectivã presupuneun discurs raportat la acþiunile receptorilor, adresarea esteuna atît directã cît ºi indirectã, vorbitorul se pare cãdiscutã cu sine în gînd, deºi conþinutul este adresat celordouã doamne, al cãror subiect de conversaþie sepresupune a fi mijloacele de transport. În schimb,atitudinea faþã de ghid este net negativã, indicaþia cã estenepregãtit, neprofesionist se face printr-o comparaþieindirectã (parcã ar citi inscripþia); forþa expunerii rezidãîn atitudinea pe care o ia vorbitorul prin discursul sãu,nepãsarea faþã de cele relatate de ghid se transformã într-o „cointeresare” referitor la cele discutate de doamne(reiese cã discuþia acestora este „mai profesionistã”, deºise specificã cã abordeazã un subiect banal); nuanþarea

particularã a discursului se profileazã din utilizareagradului comparativ al adjectivului (mai captivant), acomparaþiei (decît), a prezentãrii antonimice (captivant/neinteresant) ºi a sintagmei nuanþate figurativ (n-amîncat astãzi).

Varianta (b) Studentul vorbitor este revoltat: N-am maivãzut aºa lume, zãu! Parcã am venit la piaþã, nu lagaleria de arte frumoase. Dacã nu vã place, nu încurcaþialtora sã asculte ºi sã priveascã, stimate doamne! Iauitaþi-vã, nici nu le pasã cã-i deranjeazã pe alþii!Varianta respectivã presupune un discurs raportat laimaginea receptorilor, adresarea relevînd revoltã,nemulþumirea se face simþitã puternic prin utilizarea unorinterjecþii (zãu, ia uitaþi-vã!), vorbitorul se adreseazãdirect prin stimate doamne, dar aceasta nu presupunedeloc stimã, ci indignare; forþa expunerii rezidã înconferirea discursului unui puternic efect prin intonaþiavocii, care se modeleazã în funcþie de specificulsintagmelor folosite; nuanþarea particularã a discursuluise profileazã din utilizarea cuvintelor generalizatoarelume, raportat la cele douã doamne, ºi alþii, raportat lasubiectul vorbitor, a condiþionãrii negative (dacã nu/nu),a contrapunerii condiþionate (parcã am venit la piaþã,nu la galerie).

Varianta (c) Studentul vorbitor se amuzã: Nu maispuneþi, chiar aºa a fost? A scãpat peºtele din pachet?Unde, chiar în faþa ºefului? ªi ce i-a spus? ªi-a cerutscuze? Da-a-a! Varianta respectivã reprezintã un discursraportat la imaginea unui presupus personaj despre carediscutã doamnele în cauzã, adresarea este formulatã di-rect, „presãratã” cu întrebãri la care nu se aºteaptã unrãspuns imediat; forþa expunerii discursului rezidã înalternarea întrebare/rãspuns presupus, prin repetareainsistentã a lui chiar, în vederea conferirii unei intensitãþisporite faptului menþionat, acela de a fi nimerit cinevaîntr-o situaþie amuzantã, despre care discutã doamneleîn timpul excursiei la galeria de arte frumoase; nuanþareaparticularã a discursului se profileazã din operareainsistentã cu ºirul de întrebãri la care vorbitorul singurformuleazã rãspunsuri, plus interjecþia de la sfîrºitulenunþãrii, care redã „compãtimirea” faþã de acel personajºi sentimentul de amuzament al vorbitorului care a uitatunde se aflã.

Varianta (d) Studentul vorbitor este indulgent: Stimatedoamne, e interesant ceea ce discutaþi, dar, vã rog, nu-misustrageþi atenþia de la prezentarea ghidului nostru.Este destul de interesant sã aflãm despre autorul acestuitablou minunat care redã un peisaj. Nu vedeþi cît estede frumos? Varianta aceasta prezintã un discurs raportatla imaginea receptorilor, adresarea este directã,binevoitoare, indulgentã faþã de doamnele care s-auabãtut de la ceea ce se petrece în sala de expoziþie; forþaexpunerii discursului rezidã în formularea rugãminþii ºijustificarea acesteia (este destul de interesant), utilizareasporitã a determinativelor (interesant, destul de

DOCENDO DISCIMUS


86

interesant, tablou minunat, frumos), vorbitorul facereferinþã la conþinutul lucrãrilor, fapt ce demonstreazã cãeste implicat în examinarea acestora; nuanþareaparticularã a discursului se profileazã din adresarea foartefrumoasã a vorbitorului faþã de receptori, predispunerealor pentru cooperare esteticã, raportarea directã lapersoana sa (nu-mi sustrageþi atenþia), formulareaîntrebãrii retorice din final.

În baza datelor obþinute prin implicarea studenþilorîn acþiuni practice, putem trage urmãtoarele concluzii:

1. Atitudinea studentului locutor faþã de discursul sãuºi/sau faþã de referinþa acestuia poate fi perceputãgraþie diverselor trãsãturi lexicale, gramaticale,intonaþionale etc. Din acest punct de vedere,distingem:• Stilul emotiv sau expresiv care pune accentul,

în cadrul relaþiei dintre locutor ºi referinþasituaþiei, pe locutor. Cel mai clar exemplu esteutilizarea întrebãrilor: Bine? Ce zici? care nuevocã obiectul ce provoacã îndemnul, ci chiaracest îndemn resimþit de locutor. Stilul emotivpoate fi marcat la nivel sintactic,caracterizîndu-se, în general, prin construcþiisintactice scurte.

• Stilul evaluativ, în care (în cadrul aceleiaºirelaþii dintre studentul locutor ºi referinþã)accentul cade pe referinþã. Aºa se întîmplãatunci cînd se utilizeazã diverse îmbinãrinuanþate, cum ar fi, în cazul nostru, lasã-mãsã te las, n-a mîncat astãzi etc.

• Stilul modalizant, în care studentul locutorface o apreciere a valorii de adevãr adiscursului, altfel zis a relaþiei dintre discursºi referinþa sa ori situaþia respectivã. Aceastãapreciere se manifestã, mai ales, prin expresiica „poate”, „mi se pare”, „cred” etc.

2. Nivelul înalt al activismului verbal al studenþilorîn alegerea unitãþii lexicale, în comprehensiuneasituaþiei în ansamblu sau a intenþiei incluse în aºa-zisa stare de spirit indicatã este asigurat ºi prinintervenþia profesorului, deoarece activitatea deformare reclamã o înþelegere globalã a sarcinii ºi aprodusului pe care urmeazã sã-l modelezestudentul locutor.

3. Relaþia complexã dintre educaþie ºi comunicareinfluenþeazã modalitãþile de angajare a contextuluisituaþional în dezvoltarea limbajului individual alstudenþilor, iar nivelul de implicare personalã astudentului în situaþia de discurs este dependentde motivaþia lui cognitivã. Situaþia de discursformeazã punctul de pornire în învãþarea limbiiromâne de cãtre studenþii alolingvi, presupunîndstructurarea specificã a acþiunilor instructive.


1. Bloch, B., Langage d’utilite, langage poetique.Art et litteratures, vol.1, cap. III, p.165-168.

2. Cacioppo, J., Peretti, T., Inserring PsychologicalSignificance from Psychological Signals, înAmerican Psychologist,1984, nr. 45, p.16-28.

3. Coºeriu, E., Lingvisticã din perspectivã spaþialãºi antropologicã, Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 1994.

4. Ducrot, O., Schaeffer, J.-M., Noul dicþionar deºtiinþe ale limbajului, Editura Babel, Bucureºti,1998.

5. Ionescu-Ruxãndoiu, L., Sociolingvistica.Orientãri actuale, EDP, Bucureºti, 1975.

Recenzenþi:Victor COSTEÞCHI, dr. în pedagogie, conf.

Lidia GRANACI, dr. în pedagogie, conf.

Dezvoltarea personalitãþii este un proces complexcare se realizeazã prin interdependenþa mai multor factori,unul de bazã fiind cel educaþional. Reformareaînvãþãmîntului de la noi a avut ºi unele incoerenþe, curepercusiuni neprevãzute. Racordarea la standardeleeuropene în domeniu, promovate de Procesul de la Bo-logna – proiect de dinamizare a sistemului de învãþãmîntsuperior la care a aderat ºi Republica Moldova, va da onouã amploare reformei.

Modificãrile preconizate trebuie sã creeze posibilitãþiegale pentru absolvenþii de liceu ºi cei de ºcoalã medie,ultimii avînd ºansa ca, într-un an suplimentar de studii, sãse pregãteascã pentru susþinerea examenelor debacalaureat – ceea ce solicitã eforturi serioase ºi din partea

Ore universitare în ritmul reformei

cadrelor didactice. Organizarea învãþãmîntului universitarîn douã cicluri determinã necesitatea unor metamorfozestructurale ºi de mentalitate, în vederea depãºirii unorstereotipuri. O rigoare impusã de realitate estemodernizarea metodelor de predare-învãþare. Cum învaþãstudenþii este la fel de important ca ºi ce învaþã ei. Profesoriiau posibilitatea de a fi creativi în aplicarea strategiilordidactice. Insistãm asupra faptului cã nici una dintre elenu va fi eficientã, dacã specialistul nu va stãpîni perfectmateria predatã. În cadrul unei ore, pentru a-ºi atingescopul propus, profesorul va trebui sã combine diferitemetode. În funcþie de tema abordatã, este necesarã alegereacelor care ar putea provoca interesul studentului ºi l-arincita sã aprofundeze subiectul prin efort propriu.

DOCENDO DISCIMUS



87

Deºi orele de istorie suscitã interesul prin însuºi conþinutul informaþional oferit, doar o micã parte din studenþisînt motivaþi sã participe activ ºi constant. Considerãm cã rezultatele ar fi mai bune, dacã profesorii ºi-ar manifestatalentul de a modela competenþele profesionale ale viitorilor specialiºti, folosind întregul arsenal de metode. Neoprim la una dintre ele: problematizarea, deosebit de utilã prin potenþialul sãu euristic ºi activizator. Profesorul areposibilitatea direcþionãrii atenþiei studenþilor spre descoperirea esenþialului. Efortul de judecatã al studentuluitrebuie sã fie în concordanþã cu explorarea unor noi combinaþii ºi cu regulile învãþate anterior. În literatura despecialitate se reliefeazã patru niveluri de problematizare: I – profesorul pune problema ºi o rezolvã; II – problemapusã de profesor este rezolvatã împreunã cu studenþii (profesorul, printr-un sistem de întrebãri, conduce studenþiila emiterea ipotezei ºi la verificarea ei); III – studenþii rezolvã singuri problema pusã de profesori; IV – studenþiipun ºi rezolvã problema singuri.

O lecþie poate sã cuprindã toate nivelurile. Urmãrim acest proces prin ilustrarea unei ore de istorie universalãîn anul I de studii. Pentru exemplificare, alegem tema “Revoluþia englezã de la mijlocul sec. XVII”. La începutulactivitãþii profesorul determinã conþinuturile care vor ajuta la atingerea obiectivelor, concretizeazã sarcinile cese vor îndeplini. Recurgînd la cunoºtinþele studenþilor pentru a stabili rolul revoluþiilor în istorie, prognozîndlimitele ºi progresele acestor fenomene, profesorul insistã asupra cauzalitãþii, evocînd prima revoluþie burghezã(din Þãrile de Jos). Pentru perceperea mecanismului de formare a premiselor revoluþiei, se propune urmãtoareaschemã:

Necesitãþile societãþii Realitatea lumii Sursele de realizare

Interesele Posibilitãþile

Scopul

Scenariile de comportament Decizia

Completînd schema, studenþii vor descoperisistemul de formare a premiselor ºi vor putea argumentalegãtura de cauzalitate între acestea ºi începutulrevoluþiei engleze.

Exemplu: La mijlocul sec. XVII, în Anglia s-aconturat necesitatea lichidãrii contradicþiilor social-politice provocate de dezvoltarea elementelormoderne în limitele sistemului medieval. Situaþia realãse prezenta prin criza generalã: absolutismul asuprimat prerogativele parlamentului; monarhulpromova o politicã internã ºi externã imprudentã; însocietate s-au cristalizat categorii înstãrite, fãrã accesla putere. Pãturile sociale defavorizate ºi-au formulatinteresele de a minimaliza absolutismul princonsolidarea prerogativelor parlamentului ºiobþinerea accesului la putere. Realitatea a„proiectat” sursele de lichidare a contradicþiilorsocial-politice: alianþa nemulþumiþilor împotrivarestricþiilor de tip feudal, fapt posibil de realizat prinsprijinul acordat Parlamentului – principalulconcurent al monarhului. Scopul lui – modernizareasistemului relaþiilor social-politice – putea fi atins fieprin transformãri paºnice, fie prin violenþã. Monarhulopunea rezistenþã reformelor, din care motiv s-a decis

sã se meargã pe calea revoluþiei.Conform schemei, studenþii vor descoperi în ce

mãsurã premisele economice, social-politice ºireligioase au determinat începutul revoluþiei. Etapeleacesteia vor fi fixate pe axa cronologicã. Pentru fiecareperioadã se vor selecta trãsãturile de bazã. Întru limitareasegmentãrii evenimentelor ºi perceperea fenomenuluiîn întreaga sa complexitate, va fi utilizatã metodacomparaþiei. Profesorul monitorizeazã procesul deînþelegere, adaptînd procedeele de predare-învãþare lanecesitãþile studenþilor. Ar fi cazul sã renunþãm, parþial,la întrebãrile de tip receptiv (Cine? Ce? Cînd? Unde?)ºi sã apelãm la cele de tip deductiv (De ce? Din caremotiv? Ce credeþi?) ºi de transfer (Ce legãturã existã?Cum apreciaþi? Cum aþi proceda?). Cu siguranþã,studentul va fi capabil sã rãspundã calitativ la acesteîntrebãri numai dacã posedã o pregãtire adecvatã.Comparaþia serveºte la consolidarea cunoºtinþelor, laorientarea spre descoperirea afinitãþilor ºi deosebirilora douã fenomene din acelaºi context istoric. Profesorulpropune completarea urmãtoarei scheme: cauzele,scopul, obiectivele, curentele politice, consecinþelerevoluþiilor din Þãrile de Jos ºi Anglia – trãsãturispecifice ºi afinitãþi:

DOCENDO DISCIMUS

ORE UNIVERSITARE ÎN RITMUL REFORMEI

88

Repere de Afinitãþi Deosebiriconþinut Þãrile de Jos Anglia

Premisele Economice: sistemul economic miedieval venea Dominaþia spaniolãîn contradicþie cu relaþiile burgheze; dezvoltarea constituia o piedicãmanufacturilor, comerþului, manifestarea în rãspîndireamercantilismului nu se încadrau în limitele relaþiilor burgheze. feudalismului (prestaþii, impozite suplimentare);Social-politice: se cristalizeazã noi categorii socia- Coeziunea socialãle (burghezia, noua nobilime, lucrãtorii salariaþi), avea un caractercare-ºi doresc legiferarea statutului social; criza mai pronunþat dinregimului politic. Revoluþiile au fost provocate cauza nemulþumiriide lupta dintre structurile vechi ºi noile populaþiei bãºtinaºefenomene sociale; de dominaþia strãinã.Religioase: ideologia revoluþiei a avut ºi un Protestanþii erau Miºcarea protestantãaspect religios. adversari înverºunaþi a provocat lupta

ai dominaþiei spaniole. împotriva monarhuluicare era capul bisericiianglicane.

Scopul Lichidarea relaþiilor feudale prin modernizarea Lichidarea dominaþieisocietãþii. stãine.

Obiectivele – anularea impozitelor ºi prestaþiilor feudale; – lichidarea regimului – limitarea puterii– crearea condiþiilor favorabile dezvoltãrii feudal impus de monarhului;relaþiilor capitaliste; regele Spaniei Filip II; – garantarea preroga-– suprimarea absolutismului; – organizarea statului tivelor puterii– crearea societãþii bazate pe principiile libertãþii pe principii republicane. pentru Parlament.omului;– purificarea bisericii de rãmãºiþele catolicismului.

Curentele Erau constituite din burghezie, orãºeni, þãrani Iconoclaºtii – aripa Presbiterieni – aripapolitice nemulþumiþi de regimul feudal. radicalã a puritanilor – moderatã a puritanis-

pledau pentru distru- mului – doreaugerea icoanelor ºi a înlocuirea instituþieicelorlalte obiecte episcopale cu organede cult catolic; de conducere eligibile;reprezentau orãºenii, reprezentau burgheziaþãranii; luptau fiind adepþii monarhieiîmpotriva orînduirii constituþionale.impuse de spanioli. Independenþii – aripa

radicalã a puritanismu-lui – respingeau auto-ritatea ecleziasticã su-perioarã, reprezentauburghezia mijlocie, þãrã-nimea; pledau pentruextinderea dreptuluielectoral.Levelerii – reprezentauelementele micii burghe-zii, pledau pentru republi-cã, dreptul universal lavot pentru bãrbaþi;insistau ca statul sã

DOCENDO DISCIMUS



89

garanteze egalitateatuturor în faþa legii.

Consecinþe Lichidarea sistemului feudal, crearea mediului Recunoaºterea inde- Anglia devine un modelfavorabil pentru dezvoltarea societãþii moderne. pendenþei Republicii al monarhiei

Provinciilor Unite. constituþionale.

La urmãtoarea fazã a activitãþii, studenþilor li se propune sã descopere etapele revoluþiei engleze prin analiza,confruntarea ºi compararea principalelor documente elaborate în acea perioadã. Ei vor alcãtui o schemã în care vorinclude principiile de bazã ale fiecãrui document. Comentarea schemelor va permite sã-ºi argumenteze ipotezele expuse.

Exemplu:

Petiþia dreptului Mustrarea cea mare Instrumentul guvernãrii Habeas Corpus Act Declaraþia drepturilor1628 1641 1653 1679 1688– fixeazã limitele – presupune mãsuri – garanteazã regimul – pune capãt încãlcã- – instituie regimulîn care poate sã menite sã excludã autoritar al Lordului- rilor masive ale libertã- monarhiei constitu-acþioneze monar- abuzurile comise Protector O. Cromwell: þilor personale, comise þionale:hia: de absolutism: • actele Parlamentului de puterea regalã: • actele regale nu erau• impozitele sã fie • se decreteazã urmau a fi aprobate de • nici o persoanã nu valabile decît confir-instituite cu apro- libertatea comerþu- Lord; putea fi arestatã decît mate de Parlament;barea prealabilã a lui ºi industriei; • majoritatea prerogative- în baza unui mandat eli- • libertatea alegerilorParlamentului; • privarea episcopi- lor legislative, executive berat de un judecãtor; parlamentare;• arestarea, con- lor de dreptul la vot; ºi judecãtoreºti reveneau • în caz de nerespectare • Parlamentul trebuiadamnarea sau con- • permisiunea Lordului-Protector; a legii, cel arestat putea sã se reuneascãfiscarea averii unei organizãrii bisericii • Lordul era comandantul sã se plîngã instanþelor frecvent;persoane sã fie presbitiriene; suprem al armatei, superioare; • monarhului îi erauaplicatã numai în • responsabilitatea supraveghea strîngerea • se prevedeau sancþi- rezervate cele maiconformitate cu miniºtrilor în faþa impozitelor, controla uni pentru funcþionarii înalte onoruri, dar ellegile þãrii. Parlamentului. gãrzile ºi justiþia, dirija justiþiei care nu nu putea influenþa

politica externã, emitea respectau legile. decisiv viaþa politicã.ordonanþe care cãpãtauputere de lege.

Pentru valorificarea celor mai importante idei, li sepropune studenþilor sã identifice noþiunile fundamentaleale fiecãrei etape, elaborînd individual definiþiile. Metodainstruirii problematizate permite aplicarea în condiþii noia informaþiei însuºite anterior.

Una dintre dificultãþile majore pentru cei ce studiazãistoria este structurarea evenimentelor. Studentul se varãtãci în oceanul informaþional, dacã nu va fi capabil sãrealizeze sistematizãri în baza anumitor criterii. Scopulprofesorului este sã-ºi înveþe discipolii cum sã foloseascãcunoºtinþele acumulate.

În concluzie, cantitatea de informaþii vehiculatã înprezent nu poate fi asimilatã în totalitate, pentru oactivitate eficientã ea necesitã a fi riguros selectatã ºistructuratã. Reforma iniþiatã în învãþãmîntul universitarva reuºi, dacã profesorii vor fi motivaþi sã munceascã,

studenþii vor fi motivaþi sã înveþe, pentru a devenispecialiºti de nivel înalt, iar societatea va garanta aceastãmotivare.


1. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M.,Perfecþionarea ºcolii într-o erã a schimbãrii,Chiºinãu, 1998.

2. Clarke, P., Comunitãþi de învãþare: ºcoli ºisisteme, Chiºinãu, 2002.

3. Cucoº, C., Pedagogie, Iaºi, 1996.4. Patraºcu, D., Ursu, A., Jinga, I., Management

educaþional preuniversitar, Chiºinãu, 1997.

Larisa PÃDUREACUniversitatea Pedagogicã de Stat “Alecu Russo”

din Bãlþi

DOCENDO DISCIMUS


90

EXERCITO, ERGO SUM

Maria Eliza DULAMÃ

Universitatea “Babeº-Bolyai”, Cluj-Napoca

FUNDAMENTE TEORETICE

În lucrãrile de pedagogie, autoevaluarea ºi intereva-luarea sînt considerate metode de verificare ºi de evaluarealternative/complementare (Ionescu, M., 2003, p. 320).Autoaprecierea, un concept care poate fi corelat cu auto-evaluarea, presupune identificarea corectã a unor trãsã-turi proprii, a unor calitãþi ºi defecte, prin raportare perma-nentã la anumite legi, principii, norme ºi prin raportarecontinuã la ceilalþi (Mogonea, F. , 2005, p. 102). Unii autoricontestã posibilitatea realizãrii unei juste aprecieri apropriilor trãsãturi motivînd cã subiectivitatea persoaneirespective o împiedicã sã se autoaprecieze corect, defor-mînd mai mult sau mai puþin realitatea. Alþi autori susþin cãaceastã capacitate de autoapreciere poate fi educatã. G.Zapan susþine cã “aprecierea obiectivã a personalitãþiicorespunde cu datele realitãþii”, pe cînd “apreciereasubiectivã nu corespunde cu datele realitãþii” (Gh. Zapan,1957, apud M. Zlate, 1972, p. 275). Ultima se remarcã laelevii care, la finele unei lucrãri scrise, afirmã cã au ºtiut,,tot”, dar nota acordatã este una foarte micã, dovedind ocontradicþie cu impresia lor despre propriul rezultat.

Pentru evitarea aprecierilor deformate ale proprieiprestaþii, se impune ca în procesul didactic elevii sã înveþesã se autoevalueze ºi sã evalueze corect rezultatele altorpersoane. Autoaprecierea presupune un demers prin careaceºtia îºi mãsoarã volumul, calitatea, operaþionalitateapropriilor cunoºtinþe, competenþe, abilitãþi etc. (Mogonea,F., 2005, p. 103). C. Stan considerã cã autoevaluarea

Tehnici de autoevaluare ºiinterevaluare

reprezintã ,,capacitatea elevului de a elabora ºi emiteaprecieri valorizatoare referitoare la competenþele ºiperformanþele ºcolare proprii, la propria persoanã în ge-neral” (Stan, C., 2001, p. 15).

Implicarea conºtientã a elevilor în evaluarea propriuluiproces de învãþare ºi a rezultatelor obþinute se realizeazãprin practicarea unei evaluãri transparente în care sîntcunoscute obiectivele operaþionale ºi criteriile pe caretrebuie sã le îndeplineascã rezultatele precizate în acesteobiective. Antrenarea elevilor în aprecierea proprieiprestaþii ºi a propriilor rezultate, alãturi de apreciereaprestaþiilor ºi rezultatelor colegilor (interevaluare), areefecte benefice pe mai multe planuri – profesorul primeºteconfirmarea aprecierilor sale, iar elevul:

• exercitã rolul de subiect al acþiunii pedagogice ºide participant la propria formare;

• îºi cultivã motivaþia faþã de învãþare ºi atitudinearesponsabilã faþã de propria activitate (Radu, I.T.,1988);

• coopereazã cu profesorul pentru a identificalacunele ºi dificultãþile întîmpinate;

• îºi defineºte poziþia în cadrul unui grup;• îºi stabileºte propriul ritm de învãþare (Creþu, D.,

Nicu, A., 2004, p. 197);• îºi dezvoltã procesele metacognitive de

autoreglare a proceselor care determinã achiziþiacunoºtinþelor (Cerghit, I., 2002);

• îºi dezvoltã spiritul de observaþie, capacitatea deanalizã, argumentare, justificare;

• înþelege conexiunile dintre obiectivele stabilite,conþinuturi, strategii de învãþare ºi evaluare(Mogonea, F., 2005, p. 103);

• identificã strategiile ºi tehnicile prin care îºi poatecompleta lacunele, corecta greºelile, consolida sauîmbogãþi cunoºtinþele ºi dobîndi un nivel decompetenþã mai înalt;

• îºi optimizeazã învãþarea datoritã diagnosticãriicunoºtinþelor înainte de învãþare, prognosticãrii


91

ºi mãsurãrii ecartului între cunoºtinþele anterioareºi cele obþinute dupã învãþare;

• îºi îmbunãtãþeºte stilul propriu de învãþare.Pentru ca prin procesul de autoevaluare elevul sã-ºi

îmbunãtãþeascã învãþarea este necesar sã devinã autorulpropriei formãri prin efectuarea unui transfer deautoritate, control ºi responsabilitate de la profesor spreelev (,,empowerment”). Profesorul îl antreneazã pe elevpentru a-ºi dezvolta capacitãþile de autoevaluare, pentrua-ºi identifica nevoile, interesele, trebuinþele, pentru a-ºistabili cu claritate obiectivele ºi scopurile personale,pentru a-ºi concepe un plan de realizare a acestora.Statutul profesorului se modificã în profunzime, deoarece“cedeazã” o parte din rolul sãu de evaluator ºi îi motiveazãpe elevi sã ºi-l asume.

Pentru ca autoevaluarea ºi interevaluarea sã aibã rolformativ, ele vor fi orientate spre mai multe direcþii.

Identificarea nevoilor sau trebuinþelor elevilor.Nevoile umane reprezintã ,,o forþã naturalã ºi incon-ºtientã, care împinge o fiinþã spre ceea ce este indispen-sabil sau util în existenþa, conservarea sau dezvoltareasa” (“Encyclopédie universelle illustrée”, 1968, p. 400).Un elev învaþã în condiþii optime dacã îi sînt satisfãcutenevoile fiziologice (aer, apã, hranã, somn, odihnã), desecuritate (adãpost de intemperii, ambient plãcut), sociale(relaþii interumane pozitive, protecþie împotriva agresiuniipsihice, verbale ºi fizice), estetice, cognitive (înþelegere,utilitate, realizare profesionalã), afective (bucurie,satisfacþie, succes, afirmare) ºi moral-etice (corectitudine,respect). Pentru facilitarea învãþãrii este importantãdeterminarea, respectarea ºi valorificarea nevoilor elevi-lor. Nevoile umane, înnãscute sau dobîndite, incitãpersoana la o cãutare constantã, conºtientã sau nu, astãrilor potenþial satisfãcãtoare.

Identificarea ºi clarificarea scopurilor ºi obiective-lor elevilor. Învãþarea este declanºatã ºi susþinutã deanumite motive, fiind orientatã spre atingerea unor sco-puri. Scopul este anticiparea sau reprezentarea mentalãa stãrilor potenþial satisfãcãtoare pe care persoana doreº-te sã le atingã, ,,punctul terminus” al acþiunii (Dulamã,M., 2004a). Pentru a fi în echilibru cu mediul ºi pentru ase adapta, o fiinþã umanã comparã continuu realitatea cuscopurile sale. Un individ este motivat pentru realizareaunei sarcini cînd conºtientizeazã cã efortul pe care-lsolicitã aceasta îi va permite sã atingã finalitãþile dorite.Existã o corespondenþã biunivocã între scopuri ºi nevoilepersoanei. Realizarea unui scop satisface adesea maimulte nevoi ale persoanei.

Utilizarea tehnicilor de autoevaluare ºi interevalu-are. Elevii sînt sprijiniþi de profesor în a cunoaºte ºi a aplica:

– tehnici de evaluare a propriei activitãþi (ºi a colegi-lor), în general, ºi a procesului de învãþare, înspecial;

– tehnici de identificare a propriilor nevoi, scopuri,expectanþe etc.;

– tehnici de evaluare calitativã ºi cantitativã apropriilor rezultate (cunoºtinþe, competenþe) pebaza unor criterii fixe;

– tehnici de evaluare a cunoºtinþelor disponibile(cunoºtinþe ºi competenþe virtuale) în bazacognitivã proprie (metacogniþie).

Autoreflecþia. Elevii trebuie încurajaþi sã tindã a seschimba, a se afirma. Atunci cînd utilizeazã tehnicile deautoevaluare, ei ar trebui sã conºtientizeze cã au roluldecisiv în propria formare ºi cã sînt responsabili de acestlucru, deoarece nimeni nu poate învãþa în locul lor. Dupãanalizarea rezultatelor obþinute ºi compararea lor cuobiectivele, scopurile ºi nevoile individuale, dupãidentificarea ecartului dintre acestea, elevii se vor angajaîntr-un proces de corectare sau de completare a cunoºtin-þelor anterioare care nu au avut nivelul dorit la evaluaresau într-un proces de asimilare a cunoºtinþelor noi.

TEHNICI DE INTEREVALUARE ORALÃ

În practica didacticã se pot utiliza în mod creativ, înfuncþie de contextul educaþional, diferite tehnici deautoevaluare ºi interevaluare (Dulamã, M., 2005).

Autoevaluarea controlatã. Dupã ce rãspunde laîntrebãrile profesorului, expune sau explicã un conþinut,elevul va fi solicitat sã spunã ce notã ºi-ar acorda ºi sã oargumenteze. El poate fi chestionat asupra punctelor tariºi slabe din rãspunsul sãu. Dupã autoevaluare profesorulva comunica nota ºi propria opinie referitoare larãspunsul elevului.

Interevaluarea poate fi utilizatã fie dupã ce elevuls-a autoevaluat, fie imediat dupã ce a rãspuns. Elevulsolicitat sã acorde notã colegului sãu va trebui sã oargumenteze ºi sã specifice punctele tari ºi slabe alerãspunsului. În unele clase se observã tendinþageneralizatã a elevilor de a supraevalua rãspunsurilepornind de la premisa cã profesorul le va oferi note maimari dacã sînt solidari. Unii însã subevalueazãrãspunsurile colegilor, în special dacã sînt în concurenþãîn ierarhia clasei.

Partenerul întreabã. Elevilor li se propune sã formulezeo listã cu zece întrebãri dintr-un anumit conþinut,precizîndu-se cerinþele pe care trebuie sã le satisfacã (deexemplu, sã fie cinci întrebãri cu rãspuns unic sau cinciîntrebãri deschise, care permit formularea mai multorrãspunsuri). Dupã expirarea timpului alocat, ei sînt solicitaþisã aleagã un partener cãruia îi vor adresa întrebãrile ºi care,la rîndul sãu, va pune întrebãri fie alternativ, fie dupã ceprimul elev a adresat un anumit numãr de întrebãri. Ulte-rior îºi vor evalua reciproc întrebãrile (cîte 0,5 puncte pentrufiecare întrebare corect formulatã) ºi rãspunsurile (cîte 0,5puncte pentru fiecare rãspuns corect formulat) ºi îºi voracorda note. Acestea pot fi introduse în catalog dupã cese analizeazã cu întreaga clasã. Atunci cînd elevii stãpînesctehnica, este suficient ca profesorul sã le spunã cã înurmãtoarele cinci minute vor aplica ,,Partenerul întreabã”.

EXERCITO, ERGO SUM

TEHNICI DE AUTOEVALUARE ªI INTEREVALUARE

92

Colegii întreabã. Dupã ce un elev expune unconþinut, explicã, rãspunde la întrebãri etc., profesorulpoate cere colegilor sã-i adreseze întrebãri referitoare lasubiectul prezentat (din recapitulare, de orientare la hartãetc.). Elevii care adreseazã întrebarea vor evaluarãspunsul. Ei pot fi apreciaþi prin notã pentru întrebãrileformulate ºi pentru corectitudinea evaluãrii. Cu siguranþã,elevii vor formula uneori întrebãri cu scopul de a-i puneîn dificultate pe colegi. Pentru a evita astfel de situaþii, eitrebuie sã conºtientizeze cã rolul întrebãrilor este de a-iface sã-ºi aprofundeze cunoºtinþele, sã-ºi punã singuriîntrebãri ºi sã încerce sã gãseascã rãspunsurile.Profesorul îi va încuraja atît în formularea unor întrebãriprovocatoare cît ºi în încercarea de a rãspunde laîntrebãrile colegilor. În unele cazuri rãspunsurile pot fiamînate pentru lecþiile urmãtoare pentru a le oferi elevilorprivilegiul de a se documenta. Elevii nu trebuie penalizaþila notare dacã nu au ºtiut rãspunsul la o întrebare dificilã,pentru a nu-i descuraja în a formula întrebãri carestimuleazã procesele intelectuale.

Echipa întreabã. Elevilor li se cere sã formuleze, timpde cîteva minute, cinci întrebãri care vizeazã analiza ºicinci întrebãri care vizeazã interpretarea unei diagrame, aunei hãrþi, a unui text. Dupã expirarea timpului, fiecaremembru dintr-o echipã va pune una sau douã întrebãriunui membru dintr-o altã echipã. Apoi vor adresa întrebãriceleilalte echipe. Fiecare echipã primeºte puncte atîtpentru întrebãrile formulate cît ºi pentru rãspunsuri. Dacãdoreºte sã acorde note, profesorul le poate solicitaelevilor sã formuleze mai multe întrebãri. Le poate cere,de asemenea, opinia în privinþa notelor.

Lanþul slãbiciunilor. Elevii vor fi rugaþi sã formulezeacasã întrebãri, fiecare fiind scrisã pe un bilet. Biletele sepun pe masã ºi un elev (sau profesorul) adreseazã pe rîndfiecãrui elev din clasã cîte o întrebare, apoi trece la a douaºi a treia suitã de întrebãri. Cei care nu pot rãspunde sîntconsideraþi ,,verigi slabe”. Pentru ca ,,verigile” sã devinãputernice, fie vor rãspunde la întrebãri suplimentare, fiese vor pregãti acasã pentru a rãspunde la o altã suitã deîntrebãri la ora urmãtoare.

Acvariul. Modul de aºezare a elevilor este similar celuidin tehnica descrisã de Lynda A. Baloche (1998) (Fish-bowl), dar scopul ºi modalitatea de aplicare diferã (Dulamã,M., 2002). Scaunele sînt dispuse pentru aceastã activitateîn douã cercuri concentrice. Jumãtate dintre elevi staupe scaunele din cercul interior (,,peºtii”), iar ceilalþi(,,pescarii”) pe scaunele din cercul exterior. Elevii din in-terior primesc un conþinut pe care trebuie sã-l înveþe, iar

cei din exterior formuleazã întrebãri. Dupã expirareatimpului, fiecare pescar va adresa întrebãrile sale peºtelui.Întrebãrile pot fi puse simultan tuturor peºtilor sau perînd, pentru a fi auzite de toþi. Peºtii pot primi note de lapescari, iar profesorul decide dacã acestea vor fi incluseîn catalog. În unele situaþii, dacã timpul permite sau dacãelevii s-au pregãtit acasã, rolurile se pot inversa.Deoarece în clasele tradiþionale este dificil de organizatun singur acvariu, elevii pot fi grupaþi în mai multe acvarii,în jurul unor mese.

Întrebãrile mele. Pentru a-i stimula sã formulezeîntrebãri, elevilor li se cere sã scrie acasã, în caietul de notiþe,întrebãrile lor referitoare la un anumit subiect. Profesorulpoate alege un elev sau mai mulþi care vor prezentaîntrebãrile lor în momentul evaluãrii, iar colegii se vorstrãdui sã rãspundã. Elevul care pune întrebarea va aveaprivilegiul de a indica cine va rãspunde, va oferi feedbackºi va nota rãspunsurile. El poate fi notat pentru calitateaîntrebãrilor ºi pentru corectitudinea feedback-ului.

Profesorul sînt eu. Se poate cere elevilor sã sepregãteascã acasã pentru a conduce lecþia, inclusiv înmomentul de evaluare. Elevul are libertatea sã decidã cineva rãspunde la întrebãrile lui ºi asupra notelor. Dacãconþinutul lecþiei este dificil, elevul va aborda numai oparte mai simplã, iar profesorul va continua aspectele maicomplicate. Tehnica este eficientã ºi în clasele cu eleviindisciplinaþi. Cînd profesorul cedeazã rolul lui elevilorºi aceºtia conºtientizeazã cã nu este o glumã, se implicãîn mod serios. Ei devin curioºi, interesaþi, iar în clasã secreeazã un climat optim de învãþare. Profesorul precizeazãcã elevii vor acorda o notã celui care va conduce lecþia.

Pãlãria cu întrebãri. Elevii nominalizaþi de profesorsau cei care doresc extrag bilete cu întrebãri dintr-opãlãrie sau dintr-un vas situat pe catedrã. Întrebãrile potfi scrise de elevi sau de profesor. Dacã acestea sînt dediferite tipuri, se pot utiliza mai multe pãlãrii (boluri).

GRILE PENTRU AUTOEVALUARE ªI

INTEREVALUARE ORALÃ

Evaluarea expunerii. Pentru ca elevii sã devinãcompetenþi în a estima rãspunsul propriu ºi al colegilor,ei pot utiliza grile de evaluare a unui rãspuns mai lung.Pentru utilizarea corectã a grilei, profesorul va discuta cuelevii semnificaþia caracteristicilor conþinutului ºi acaracteristicilor unei expuneri. Dupã ce analizeazãexpunerea unui coleg cu ajutorul grilei, un elev vaprezenta cum anume a evaluat rãspunsul ºi va motivaaprecierile efectuate.

Grila de evaluare a expunerii (prelucrare dupã Dulamã, M., 2002, p. 209)Marcaþi un X în caseta care corespunde aprecierii dvs.

Criterii 1-4 puncte 5-7 puncte 8-10 puncteConþinutul Esenþialitate Multe informaþii Informaþii esenþiale Predominã informaþiileexpunerii neesenþiale ºi neesenþiale esenþiale

EXERCITO, ERGO SUM



93

Actualitate Multe informaþii vechi Informaþii vechi Predominã informaþiileºi informaþii noi noi

Corectitudinea Multe informaþii Informaþii greºite ºi Predominã informaþiileinformaþiilor greºite informaþii corecte corecteAtractivitate Informaþii plictisitoare Informaþii plictisitoare Predominã informaþiile

ºi informaþii interesante interesanteAplicabilitate Nu au aplicabilitate Doar unele informaþii Predominã informaþiile

au aplicabilitate care au aplicabilitateClaritate Informaþii confuze Informaþii confuze Predominã informaþiile

ºi informaþii clare clareStrigenþa logicã Informaþiile nu sînt Exitã unele legãturi Informaþiile au legãturã

legate logic logice între informaþii logicã între eleCalitatea Slabã Argumente bune, dar Argumente bune ºiargumentelor ºi argumente slabe foarte buneCalitatea exemplelor Lipsesc exemplele Exemple puþine Exemple foarte buneUtilizarea termenilor Lipsesc termenii de Unii termeni sînt Termenii sînt utilizaþi

specialitate sau sînt utilizaþi greºit corectutilizaþi greºit

Comunicarea Fluenþã Face multe pauze Uneori face pauze Expune fluent, fãrã pauzemesajului nepotrivite nepotrivite

Expresivitate Inexpresivã Uneori expresivã Cu mimicã ºi gesticãexpresivã

Concizie Multe elemente nesemni- Pãrþi concise ºi pãrþi Concis, strict la subiectficative, ,,de umpluturã” ,,de umpluturã”

Intonaþie Aceeaºi intonaþie pe tot Intonaþia variazã Variazã intonaþia pentru aparcursul expunerii foarte rar atrage atenþia publicului

Intensitatea vocii Slabã/prea puternicã Uneori prea slabã, Adecvatã la auditoriualteori prea puternicã

Dicþie Nu se înþelege ce spune Uneori nu se înþelege Se înþelege fiecare cuvîntce spune rostit

Vitezã Prea micã/prea mare Uneori este prea micã, Adecvatã nivelului dealteori este prea mare înþelegere a elevilor

Pentru ca elevii sã înveþe sã se autoevalueze ºi sãdeþinã strategii metacogntive, profesorul poate adresacîteva întrebãri:

– Cum ai procedat cînd ai învãþat?Aceastã întrebare este importantã, deoarece elevul

conºtientizeazã cã pentru o învãþare eficientã este binesã înþeleagã sensul noþiunilor ºi sã le reformuleze cu altecuvinte decît cele utilizate în manual sau în caiet, nu doarsã le memoreze.

– Ai gãsit cuvinte necunoscute în text? Cum aiprocedat pentru a le înþelege?

Întrebarea este adresatã pentru ca elevii sã înveþe sãnu lectureze textul ignorînd cuvintele necunoscute, ci sãcaute strategii de clarificare a lor, fie discutînd cu alþi colegisau cu profesorul, fie utilizînd dicþionarele.

– Ce þi s-a pãrut cel mai dificil cînd ai învãþat lecþia?Cum ai procedat pentru a învãþa conþinutul cel maicomplicat?

Rãspunzînd la aceste întrebãri, elevii conºtientizeazãcã nu este bine sã memoreze mecanic elementele dificilede conþinut, ci trebuie sã încerce sã le clarifice, sã revinãde mai multe ori asupra lor, sã-ºi punã întrebãri. Prin

respectivele întrebãri profesorul identificã unele dificultãþipe care le au elevii în învãþare.

– Ce informaþii diferite de cele discutate în clasã aadus colegul vostru?

Aceastã întrebare are scopul de a motiva elevii spreaprofundarea subiectului studiat pentru a identificaelemente inedite, pentru a privi problema din alte perspec-tive ºi pentru a înþelege cã pot descoperi singuri aspectedin realitate.

– La ce folosesc cunoºtinþele pe care le-ai prezentat?Prin intermediul respectivei întrebãri, elevii sînt

solicitaþi sã facã legãtura dintre teorie ºi practicã, sã facãtransferul dinspre ºcoalã spre viaþã.

– Expunerea ta a fost la subiect? Ai abordat aspecteesenþiale, în ordine logicã, sau te-ai pierdut în detaliiºi ai expus haotic?

Prin aceste întrebãri elevii sînt determinaþi sã reflectezeasupra logicii expunerii, asupra delimitãrii esenþialului denonesenþial, pentru ca în expunerile urmãtoare sãprogreseze.

– Din ce cauzã ai fãcut multe pauze? De ce te-aigrãbit?

EXERCITO, ERGO SUM


94

– De ce ai vorbit atît de rar?Întrebãrile date sînt adresate elevilor cu scopul de a-i

învãþa sã analizeze propriul discurs ºi cel al colegilor înprivinþa cursivitãþii, vitezei, dicþiei, intonaþiei,expresivitãþii (Dulamã, M., 2004, p. 220).

Evaluarea explicaþiei. O grilã asemãnãtoare poate fiutilizatã în evaluarea unei explicaþii. Pentru ca elevii sã o

poatã aplica în mod competent ºi nu aleator, ei trebuie sãfie capabili mai întîi sã explice corect un fenomen(Dulamã, M., 2004, p. 221). Grila poate fi utilizatã pentru aevalua explicaþia profesorului în timpul ,,predãrii”,explicaþia unui fenomen din manual. Dupã ce elevii aucompetenþa de a evalua explicaþia la un nivel minim (celpuþin), se poate trece la autoevaluare ºi interevaluare.

Grila de evaluare a explicaþiei (prelucrare dupã Dulamã, M., 2002, p. 211)Marcaþi un X în caseta care corespunde aprecierii dvs.

Criterii 1-4 puncte 5-7 puncte 8-10 puncteConþinutul Descrierea spaþiului Nu localizeazã Doar unele elemente de Prezintã toate elementeleexplicaþiei în care se produce fenomenul în spaþiu localizare a fenomenului de localizare în spaþiu

fenomenul (Unde?) în spaþiuPrecizarea timpului Nu precizeazã informaþii Doar unele elemente de Prezintã toate elementele(Cînd?) (moment, du- referitoare la timp localizare a fenomenului de localizare în timpratã, frecvenþã, perioadã) în timpIdentificarea cauzei/ Nu identificã nici o Identificã unele cauze/ Identificã toate cauzele/cauzelor cauzã cauze neclare le explicãIdentificarea condiþiilor Nu precizeazã nici Precizeazã condiþiile, dar Precizeazã condiþiile ºiîn care se produce o condiþie nu specificã rolul lor rolul lor în desfãºurareafenomenul fenomenelorDescrierea desfãºurãrii Nu prezintã fenomenul Lipsesc unele etape Prezintã desfãºurareape etape a fenomenului în ordinea desfãºurãrii din desfãºurarea fenomenului în ordinea(Cum?) lui fenomenului etapelorIdentificarea elemen- Nu precizeazã elementele Precizeazã unele ele- Precizeazã toate elemen-telor implicate în desfã- implicate în desfãºurarea mente implicate în des- tele implicate în desfã-ºurarea fenomenului fenomenului fãºurarea fenomenului ºurarea fenomenuluiIdentificarea conse- Identificã unele conse- Identificã unele conse- Identificã toate conse-cinþelor fenomenului cinþe ale fenomenului dar cinþe ale fenomenului cinþele fenomenului

ºi ale altor fenomeneLimbajul ªtiinþific Nu foloseºte termeni de Foloseºte rar termenii Foloseºte corect

specialitate de specialitate termenii de specialitateFluenþã Face multe pauze lungi Uneori face pauze Explicã fluent, fãrã pauze

nepotrivite nepotriviteIntonaþie Aceeaºi intonaþie pe tot Intonaþia variazã foarte Variazã intonaþia pentru a

parcursul expunerii rar atrage atenþia publiculuiIntensitatea vocii Slabã/prea puternicã Uneori prea slabã, Adecvatã la auditoriu

alteori prea puternicãDicþie Nu se înþelege ce spune Ueorii nu se înþelege Se înþelege fiecare cuvînt

ce spune rostitVitezã Prea micã/prea mare Uneori este prea micã, Adecvatã nivelului de

alteori este prea mare înþelegere a elevilorAccesibilitate Nu explicã termenii pe Foloseºte unele cu- Explicã termenii pe care îi

care îi foloseºte, limbaj vinte fãrã sã le explice foloseºte, limbaj adecvatcomplicat nivelului de înþelegere al

elevilor

Dupã modelele anterioare, profesorul poate crea grile pentru evaluarea descrierilor (Dulamã, 2002, p. 210), ademonstraþiilor (Dulamã, 2002, p. 212), a povestirilor (Dulamã, 2002, p. 208) etc. Scopul principal al acestora nu estenotarea obiectivã a elevilor, ci, mai degrabã, dezvoltarea competenþei de a evalua un produs urmãrind anumite criteriiºi standarde, de a face diferenþa dintre un produs de bunã calitate ºi unul de calitate mai slabã, de a stabili strategiileprin care ar putea spori calitatea produselor proprii, de a identifica strategiile prin care pot îmbunãtãþi propriul procesde învãþare. Conþinutul grilelor implicã un anumit grad de subiectivitate în funcþie de obiectivele autorului, de

EXERCITO, ERGO SUM



95

competenþa psihopedagogicã ºi de specialitate, motivpentru care fiecare utilizator le poate schimba.

TEHNICI DE AUTOEVALUARE ªI

INTEREVALUARE A LUCRÃRILOR SCRISE

Autocorectarea (Creþu, D., Nicu, A., 2004, p. 197)lucrãrilor proprii se poate utiliza în special la teste.Profesorul comunicã rãspunsul corect la fiecare item ºipunctajul alocat, iar elevii acordã punctajele direct pelucrare. Pentru a aplica aceastã tehnicã ºi a scãdea gradulde subiectivitate, profesorul trebuie sã integreze în testitemi obiectivi: itemi cu alegere dualã; itemi de tippereche; itemi cu alegere multiplã, unii itemi decompletare. Pentru a se evita falsificarea rezultatelor,corectarea lucrãrilor se va efectua cu o culoare diferitãde cea cu care s-a scris. Se recomandã ca notele sã nu fieînscrise în catalog.

Autoevaluarea controlatã (supervizatã de profesor)(Creþu, D., Nicu, A., 2004, p. 197). Pentru a verifica dacãelevii ºi-au evaluat corect lucrarea, profesorul poateanaliza toate lucrãrile sau, prin sondaj, numai unele dintreele. Dacã este vorba despre un eseu, o analizã, ocomparaþie extinsã, elevii nu vor mai putea interveni întext pentru a-l modifica, însã evaluarea va fi mult maidificilã, deoarece implicã un grad mare de subiectivitate.În aceste situaþii se impune ca profesorul sã reevaluezetoate lucrãrile.

Notarea sau evaluarea reciprocã (Creþu, D., Nicu,A., 2004, p. 197). Fiecare elev face schimb de lucrare cucolegul de bancã ºi apoi aplicã baremul de corectare oferitde profesor. Dupã notare, profesorul poate cere altor elevisã stabileascã dacã aprecierea este corectã, poate verificatoate lucrãrile sau numai cîteva dintre ele, prin sondaj.Evaluarea poate fi realizatã ºi de cãtre un grup de elevi.În timp ce unii evalueazã lucrãrile colegilor, ceilalþi vorprimi o altã sarcinã de lucru.

Evaluarea prin test în doi (Dulamã, M., 2002, p. 228).Dacã elevii învaþã în perechi, ei pot rezolva împreunã itemiitestului. Aceastã tehnicã este importantã, deoarece eleviidiscutã între ei, îºi pun întrebãri cu scopul înþelegerii maiprofunde a conþinutului studiat, se consultã asupraalegerii celui mai bun rãspuns cînd opiniile diferã. Notelenu sînt incluse în catalog.

AUTOEVALUAREA ªI INTEREVALUAREA

CU AJUTORUL BAREMULUI

Testul de cunoºtinþe este un instrument de evaluarecare cuprinde un ansamblu de itemi ºi un barem. Itemul(proba) reprezintã cel mai mic element independent,identificabil al testului sau o unitate de conþinut exprimatãsub forma unei întrebãri, probleme sau sarcini deefectuat. Itemii sînt variaþi ca mod de formulare (întrebãri,exerciþii, probleme). Baremul este grila de evaluare unitarãcare descompune itemul în componente ºi prevede unanumit punctaj pentru fiecare componentã, oferind even-

tual soluþiile corecte. Prin barem se asigurã condiþiile uneinotãri obiective. Punctajul se însumeazã în final ºi seechivaleazã în note ºcolare sau calificative. Testul careare grilã de evaluare este numit adesea test-grilã.

Profesorii au multã experienþã în evaluarea prin testede cunoºtinþe. Pentru evitarea monotoniei testelor ºipentru dezvoltarea gîndirii, nu numai a memoriei, sugerãmintegrarea în cadrul lor a organizatorilor grafici.

Obiectiv operaþional: sã argumenteze o afirmaþie– Completaþi în tabelul T (Steele, Meredith, Temple,

p. 31, 2000, Dulamã, p. 120, 2002, Bernat, p.168, 2003) douãargumente pro ºi trei argumente contra cultivãrii plantelormodificate genetic. Se acordã un punct.

Argumente pro Argumente contra• •• •

Obiectiv operaþional: sã stabileascã asemãnãrile ºideosebirile dintre unele componente ale mediului

– Completaþi pe diagrama Venn (Dulamã, M., 2002,p. 160) trei aspecte specifice Mãrii Negre, trei aspectespecifice Mãrii Mediterane ºi patru aspecte specificeambelor mãri. Se acordã un punct.

– Completaþi bula dublã cu douã caracteristici aleDunãrii, douã caractersitici ale Rinului ºi douãcaracteristici comune ambelor fluvii. Se acordã un punct.

Obiectiv operaþional: sã identifice caracteristici aleunui spaþiu

– Identificaþi douã puncte tari, douã puncte slabe(caracteristici interne), douã oportunitãþi ºi douã pericole(caracteristici externe) pentru localitatea de domiciliu(analiza SWOT) (Dulamã, M., 2004b, p. 60-65, Dulamã,M., Ilovan, O.-R., p. 229-230, 2004). Se acordã douãpuncte.

Puncte tari Oportunitãþi• •• •Puncte slabe Pericole• •• •

Marea Neagrã Marea Mediteranã

RinDunãre

EXERCITO, ERGO SUM


96

Obiectiv operaþional: sã gãseascã soluþii pentrurezolvarea unei probleme indentificate într-un spaþiu

– Propuneþi o modalitate de valorizare a fiecãrui puncttare ºi a fiecãrei oportunitãþi ºi cîte o soluþie pentrurezolvarea fiecãrui punct slab ºi evitarea fiecãrui pericol.Se acordã douã puncte.

– Elaboraþi un ciorchine pe care specificaþi optmodalitaþi de economisire a apei în gospodãria proprie.Se acordã douã puncte.

Obiectiv operaþional: sã identifice relaþii de tipcauzã-efect între elementele din mediu

-Specificaþi pe un organizator grafic patru efecte aleinundaþiilor dupã modelul de pe tablã (organizator graficde tip cauzã-efect). Se acordã un punct.

Efect 1Cauzã Efect 2

Efect 3Efect 4

– Între urmãtoarele fenomene existã o înlãnþuire cauzã-efect. Stabiliþi ordinea corectã. Fenomenele sînt: sporireacantitãþii de CO

2 din atmosferã, creºterea cantitãþii de

combustibili arºi, ridicarea nivelului Oceanului Planetar,creºterea temperaturii aerului, inundarea unor suprafeþede cîmpie ºi a unor localitãþi, topirea gheþarilor. Organizaþigrafic informaþiile dupã modelul de pe tablã (organizatorgrafic de tip cauzã-efect). Se acordã un punct.

Cauzã →→→→→ Efect 1 →→→→→ Efect 2 →→→→→ Efect 3 ...

– Stratul de ozon s-a subþiat în ultimii ani ºi în interiorullui au fost identificate ,,gãuri”. Cum explicaþi acestproces? Precizaþi pe un organizator grafic explicaþiile(organizator grafic de tip situaþie-problemã-explicaþie).Se acordã un punct.

Stratul de ozon s-a subþiat 1.în ultimii ani ºi în interiorul luiau fost identificate ,,gãuri” 2.

Obiectiv operaþional: sã stabileascã ordinea etapelorîn desfãºurarea unui fenomen.

– Fenomenele unei erupþii vulcanice se produc într-oanumitã ordine. Stabiliþi succesiunea acestora:producerea unor cutremure; producerea unor zgomote;

creºterea temperaturii scoarþei terestre; creºtereatemperaturii apei din lacuri, rîuri, mãrile din apropiere;ieºirea gazelor la suprafaþa terestrã; formarea cenuºiivulcanice; erupþia lavei; explozia pãrþii superioare aconului vulcanic (tehnica stabilirii succesiunii etapelor/evenimentelor). Se acordã un punct.

CONCLUZII

Pe baza studierii lucrãrilor de specialitate, observãriiactivitãþii profesorilor ºi elevilor, pe baza aplicãrii unortehnici de autoeavaluare ºi interevaluare, s-a ajuns laurmãtoarele concluzii:

• Autoevaluarea este un proces necesar pentruasigurarea unei învãþãri eficiente, deoarece elevul îºiapreciazã nevoile, scopurile, calitatea ºi cantitateacunoºtinþelor ºi competenþelor virtuale, dar ºi a celorexprimate în rãspunsuri orale sau în lucrãri scrise/prac-tice.

• Interevaluarea este un proces important pentrucreºterea calitãþii învãþãrii, deoarece elevii aplicã diferitetehnici de evaluare ºi au posibilitate sã compare pe bazaunor criterii rezultatele proprii cu ale colegilor, fapt ce vastimula motivaþia pentru demersurile urmãtoare.

• Cedarea rolului de evaluator de cãtre profesor înfavoarea elevilor ºi implicarea lor în aprecierea proprieiprestaþii ºi a propriilor rezultate, alãturi de apreciereaprestaþiilor ºi rezultatelor colegilor (interevaluare), are oputernicã valoare formativã.


1. Baloche, L., The cooperative classroom, UpperSaddle River, Prentice-Hall, NJ. 1998.

2. Bernau, S.-E., Tehnica învãþãrii eficiente, EdituraPresa Universitarã Clujeanã, Cluj-Napoca, 2003.

3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative ºicomplementare. Structuri, stiluri ºi strategii,Editura Aramis, Bucureºti, 2002.

4. Creþu, D., Nicu, A., Pedagogie ºi elemente depedagogie pentru formarea cadrelor didactice,Editura Universitãþii ,,Lucian Blaga”, Sibiu, 2004.

5. Dulamã, M. , Modele, strategii ºi tehnici didacticeactivizante cu aplicaþii în geografie, EdituraClusium, Cluj-Napoca, 2002.

6. Dulamã, M., Modelul învãþãrii depline ageografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2004a.

7. Dulamã, M., Dezvoltarea gîndirii critice prinanaliza SWOT, în Didactica Pro..., nr. 3, Chiºinãu,2004b.

8. Dulamã, M., Practica pedagogicã. Teorie ºimetodologie, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2005.

9. Dulamã, M., Ilovan, O.-R., The Evalution of theStudents at the Course of InterculturalEducation Through Geography, in The ScienceEducation International, vol. 15 (3), September,Nicosia, Cyprus, 2004.

EXERCITO, ERGO SUM



97

10. Ionescu, M., Instrucþie ºi educaþie. Paradigme, strategii, orientãri, modele, Editura Cluj-Napoca, 2003.11. Mogonea, F., Aspecte psiho-pedagogice ale relaþiei dintre autocunoaºtere ºi autoevaluare, în M. Ionescu

(coord.), Preocupãri actuale în ºtiinþele educaþiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2005.12. Radu, I.T., Evaluarea randamentului ºcolar, în Curs de pedagogie, Tipografia Universitãþii, Bucureºti, 1988.13. Stan, C., Autoevaluarea ºi evaluarea didacticã, Editura Presa Universitarã Clujeanã, Cluj-Napoca, 2001.14. Steele, J.L.; Meredith, K.S.; Temple, C., Lectura ºi scrierea pentru dezvoltarea gîndirii critice, vol. I-II, editat

de Centrul Educaþia 2000+ în cadrul proiectului Lectura ºi scrierea pentru dezvoltarea gîndirii critice, Bucureºti,2000.

15. Vincze, M., Dezvoltarea regionalã ºi ruralã. Idei ºi practici, Editura Presa Universitarã Clujeanã, Cluj-Napoca,2000.

16. Zlate, M. Eul ºi personalitatea, Editura Trei, Bucureºti, 1997.17. Encyclopédie universelle illustrée, vol. II, Les Editions Maisonneuve, Montréal, 1968.

Alexandra BADIU

Liceul Teoretic “Ion Creangã”, mun. Chiºinãu

În accepþia modernã, actul didactic este definit dreptun proces de predare-învãþare-evaluare, unde evaluareaare funcþia de realizare a conexiunii inverse, a interferenþeidintre primele douã elemente. Aceastã viziune s-aîncetãþenit deja în cadrul educaþiei formale , profesorulvalorificînd modalitãþi eficiente de apreciere, reieºinddintr-un cadru teoretico-metodologic bine argumentat.În acelaºi timp, un profesor-cercetãtor, orientat spredescoperirea noilor dimensiuni ale procesuluieducaþional, se poate confrunta cu multiple confuzii,neclaritãþi. Majoritatea recomandãrilor metodice, stipu-late în documentele normativ-reglatorii ºi care se referãla cele aproximativ zece mii de lecþii desfãºurate deprofesor cu elevii în perioada ºcolarizãrii, vizeazã cadrulformal al instruirii. Conºtientizãm faptul cã elevul petreceîn ºcoalã mult mai mult timp, fiind încadrat în diverseacþiuni. În ce mod organizãm procesul instructiv-educativîn afara orelor de curs ºi celor extraºcolare? Concordã eleoare cu recomandãrile metodice ale cadrului educaþionalformal? Analizînd sursele bibliografice, gãsim unelesugestii referitor la desfãºurarea acestor activitãþi, dar maipuþine despre esenþa evaluãrii lor ºi modalitãþile derealizare a evaluãrii. Lucrurile ar pãrea mult mai simple ºiam putea trece cu vederea acest gol în pregãtireaprofesionalã a cadrelor didactice, dacã nu am pretinde

Sugestii pentru evaluareacompetenþelor ecologice încadrul educaþiei nonformale

cã acceptãm o viziune reformatã, modificatã sub influenþatransformãrilor socio-culturale ale procesului educaþional.

În primul rînd, constatãm tendinþa mãririi perioadei deºcolarizare, fapt confirmat ºi prin schimbãrile din structurasistemului de învãþãmînt de la noi.

În al doilea rînd, tot mai mult se pune accent pe educa-þia continuã, care are nu doar sens de continuitate (cureferire preponderentã la educaþia adulþilor), ci ºi decomplementaritate.

În al treilea rînd, spaþiul/mediul educaþional, atît înplan teoretico-metodologic cît ºi aplicativ, abordeazãeducaþia ca un proces complex de edificare a personalitãþiiprin conturarea tuturor dimensiunilor: intelectualã,moralã, tehnologicã, fizicã etc.

Educaþia realizatã în cadrul nonformal este determinatãde cadrul formal, dar ºi de nevoia de formare a discipolului.„Ieºirea” procesului didactic din limitele obiectivelorcurriculare este influenþatã de însãºi natura problemelorabordate. Evident, aceastã „ieºire” diferã de la o ariecurricularã la alta, de la o disciplinã la alta ºi chiar de la otemã la alta. Fãrã a intra prea mult în detalii, ne dãm bineseama cã educaþia ecologicã, atît la nivelul cunoºtinþelorcît ºi la nivelul atitudinilor formate, depãºeºte cu multcadrul formal al documentelor normativ-reglatorii.Ambianþa ºcolarã, conexiunile interdisciplinare, relaþiiledintre colegi, activitãþile organizate de profesorul debiologie sau chimie investeºte personalitatea în devenirecu pregãtirea necesarã integrãrii în mediu.

Prezenþa ºi calitatea acestor competenþe depinde,desigur, de norocul de „a avea un mediu de calitate pentrua primi o educaþie adecvatã unui mediu de calitate”.Interferenþa dintre cadrul formal ºi cel nonformal poate fireprezentatã astfel:

EXERCITO, ERGO SUM


98

Este sugestivã ideea cã prin interferenþa reuºitã arespectivelor cadre educaþionale sporim eficienþaînvãþãrii. Putem face aceastã afirmaþie doar în rezultatulevaluãrii randamentului ºcolar realizat în cadrul formal.Evident, sîntem conºtienþi de faptul cã izbutesc acei careîndeplinesc obiectivele curriculare sau extind aria lorformativã prin activitãþi extracurriculare. Cît de veridicãeste însã afirmaþia de mai sus cu referire la achiziþiile cerãmîn în afara evaluãrii efectuate la lecþie?

Þinînd cont de specificul educaþiei realizate în cadrulextracurricular, poate nici nu e cazul sã evaluãmrezultatele? Excludem de la bun început aceastã îndoialã,deoarece:

– contravine logicii interne a procesului educaþionalîn care sînt încadraþi doi actanþi – educatorul ºieducatul, evaluarea avînd funcþia de a stabiliconexiunea dintre acþiunile lor;

– apreciat drept un proces, educaþia, indiferent decadrul în care se realizeazã, trebuie sã aibã înarsenalul ei multiplele funcþii ale evaluãrii(informativã, diagnosticã, prognosticã,motivaþionalã etc.).

Ce fel de evaluare practicãm pentru activitãþileextracurriculare ºi prin ce modalitãþi o realizãm?

Fãcînd referire la reperele metodologice ale evaluãriipromovate în literatura de specialitate ºi analizîndparticularitãþile procesului în cadrul curricular, conchidemcã evaluarea activitãþilor extracurriculare urmeazã aceeaºilogicã ºi trebuie sã aibã aceeaºi structurã:

• Mãsurarea, determinarea aspectului cantitativ alachiziþiilor. În cazul acumulãrii unor cunoºtinþe,putem constata prezenþa lor conform obiectivelorproiectate. În cazul formãrii unor atitudini, deasemenea, putem stabili prezenþa sau absenþa lor.

• Aprecierea, determinarea aspectului calitativ alconvingerilor ºi a comportamentului format.Aceastã fazã a evaluãrii poate fi desfãºuratã înbaza unor indicatori deduºi din obiectivelepreconizate.

• A treia fazã, notarea, tradiþionalã pentru evaluareala lecþii ºi în cadrul extracurricular, este mai mult oadnotare, o apreciere a elevului, exprimatã printr-un îndemn, încurajare ºi urmãreºte evidenþiereaunor trãsãturi de caracter, aprecierea unor fapte,determinarea perspectivelor de dezvoltare.

Substituirea notãrii prin adnotare în evaluareaactivitãþilor extracurriculare are multiple argumente. Înprimul rînd, la activitãþile date elevii participã benevol.

Se pune deci accent pe interese, motivaþie, dorinþa dea-ºi aprofunda cunoºtinþele în funcþie de anumite per-spective ale integrãrii ºcolare, profesionale, sociale. Înal doilea rînd, activitãþile extracurriculare se axeazã peformarea de atitudini, or, acestea nu pot fi mãsurate prinnotã. În rîndul al treilea, ele se realizeazã într-un cadruneformalizat: nota are criterii bine conturate ºi se acordãþinînd cont de anumite condiþii prestabilite. ªi, în sfîrºit,adnotarea, depãºind cadrul rigid al notãrii, are mult maimulte posibilitãþi de a stimula comportamentul elevuluiºi a-l informa despre posibilitãþile lui de autorealizare.

Este oare relevantã tipologia evaluãrii pentru cadrulextracurricular? Din analiza experienþei profesionaleconchidem cã ºi aici apelãm la aceleaºi tipuri de evaluare,deoarece ele respectã logica internã a unui proces. La felca ºi la lecþii, activitatea unui cerc sau a unui proiect estesupusã evaluãrii iniþiale/diagnostice, doar cã ea nu se faceconform obiectivelelor curriculare, ci pune accent peaºteptãrile elevului ºi are drept scop adaptarea procesuluieducativ la interesele ºi capacitãþile acestuia.

Evaluarea curentã are un pronunþat caracter formativ.Elevul este mult mai interesat sã primeascã feedback-ulimediat, implicarea personalã într-un cadru educaþionalnonformal fiind mult mai mare decît la lecþii. Dificultateaprofesorului constã în identificarea adecvatã ºi corectãa criteriilor ºi modalitãþilor de apreciere.

Evaluarea finalã/sumativã realizatã într-un cadrunonformal îndeplineºte, în fond, aceleaºi funcþii ca ºievaluarea sumativã de la lecþii. ªi în activitãþileextracurriculare acest tip de evaluare are menirea sã facãun bilanþ ºi sã certifice posibilitatea continuãriiprocesului educativ, doar cã modalitãþile sînt diferite.De exemplu, la sfîrºit de an ºcolar, se susþin probe decontrol prin care se efectueazã bilanþul unei perioade ºise pune o notã, care-i permite elevului sã-ºi continuestudiile. La încheierea unui proiect, de asemenea, sedesfãºoarã o evaluare sumativã, dar se aplicã altemodalitãþi: se organizeazã o conferinþã, o masã rotundã,o expoziþie, o seratã, un concurs, se elaboreazã unbuletin informativ etc. Aprecierea se produce prin:acordarea de menþiuni, diplome, oferirea de locuri, premiisau, pur ºi simplu, prin evidenþierea unor rezultate,capacitãþi sau comportamente care au un impact pozitivasupra imaginii de sine a elevului. Aceste evaluãriinfluenþeazã direct procesul de integrare ºcolarã a celuieducat ºi îl plaseazã într-o ipostazã calitativ nouã arelaþiilor sociale.

Dupã cum menþionasem anterior, reperelemetodologice ale evaluãrii organizate într-un cadru for-mal pot fi folosite ºi în evaluarea activitãþilorextracurriculare. Diferenþa rezidã în specificul evaluãrii,determinat de specificul procesului educaþionalnonformal.

Cadrul formalcurricular al

educaþiei ecologice

Cadrul nonformalextracurricular al

educaþiei ecologice

EXERCITO, ERGO SUM

SUGESTII PENTRU EVALUAREA COMPETENÞELOR ECOLOGICE ÎN CADRUL EDUCAÞIEI NONFORMALE


99

Formele educaþiei Educaþie formalã (cadrul curricular) Educaþie nonformalã (cadrul extracurricuar)Criterii1. Obligativitatea Elevul trebuie sã se implice în activitãþile Elevul alege activitãþile extracurriculare ºi se

educative prevãzute de curriculum. implicã benevol.2. Diversitatea Activitãþile curriculare sînt mai omogene Activitãþile extracurriculare sînt mai diverse

ºi se evalueazã în baza unor criterii (timp, modalitãþi de organizare), iar criteriile deprestabilite. apreciere nu sînt atît de rigide.

3. Implicarea/ Implicarea elevului în activitãþi educative Se pune accent pe angajarea elevilor. Ei potparticiparea este determinatã de cadrul curricular. stabili obiectivele unei activitãþi

extracurriculare. Gradul de implicare estedeterminat de interesele ºi capacitãþile elevului.

4. Standardizarea Activitãþile curriculare sînt standardizate. Activitãþile extracurriculare sînt nestandardi-Standardele curriculare servesc ºi drept zate. Existã un grad sporit de flexibilitate încriterii de evaluare. stabilirea criteriilor de evaluare.

Modalitãþile de realizare a evaluãrii accentueazã deosebirile dintre aspectul formal ºi cel nonformal. Am puteademonstra aceste diferenþe, exemplificînd prin procedurile de evaluare utilizate în cadrul activitãþilor extracurricularede educaþie ecologicã.

Tipurile Tipuri de Forme de evaluare Metode/tehnici de Modalitatea de exprimareeducaþiei evaluare evaluare a decizieiEducaþie Iniþialã/ Testare iniþialã. În cadrul Teste de evaluare iniþialã Notare sau adnotareecologicã diagnosticã lecþiei introductive (la Chestionare iniþialãrealizatã lecþia de biologie)în cadrul Curentã/ Lecþia (diverse tipuri ºi la Testare. Chestionare oralã. Notare sau adnotarecurricular formativã diverse etape) Lucrarea scrisã. Lucrãri (predominã adnotarea)

practiceFinalã/ • Lucrãri de control Testare. Lucrãri scrise Notaresumativã • Teze

• ExamenEducaþie Iniþialã • ªedinþa de constituire a Discuþii Adnotareecologicã cercului „Tinerii ecologi”realizatã în • ªedinþa de lansare acadrul proiectului „Furnicarul”.extracurricular • ªedinþa de lansare a

proiectului „Posturileecologice ºcolare”

Curentã/ • ªedinþele ºi activitãþile Discuþii asupra activitãþilor Adnotareformativã ordinare ale cercului „Tinerii curente

ecologi”, ale proiectului„Furnicarul”• ªedinþele de totalizare a Analiza rezultatelor Adnotarea exprimatãactivitãþii semestriale/anuale activitãþii. Prezentarea prin aprecieri, menþiuni,ale cercului „Tinerii ecologi” raportului de totalizare diplome

• TVC (prezentarea rezultate- Diverse probe de concurs OferireFinalã/ lor activitãþii în cadrul Prezentarea posterelor de scoruri, aprecieri,sumativã proiectului „Furnicarul”) încurajãri, premieri etc.

• Bilanþul rezultatelor proiec- Emisiune radiofonicã Apreciere, menþiunitului „Posturile ecologice (utilizarea postului deºcolare” radio ºcolar)• Concurs Prezentarea desenelor Premiere; oferire de

ºi povestirilor cu tematicã scoruriecologicã

EXERCITO, ERGO SUM


100

• Expoziþie Expunerea desenelor Apreciere, menþiuni,a gazetelor de perete oferire de scoruri

• Olimpiadã la ecologie Testare Oferire de scoruri, clasãri;Prezentarea proiectelor oferire de facilitãþi pentru

continuarea procesuluide învãþãmînt

Conºtientizarea de cãtre profesor a subtilitãþilorevaluãrii în cadrul extracurricular este foarte importantã dinconsiderentul cã trebuie sã percepem procesul educaþionalîn integritatea sa (ºi aspectul curricular, ºi cel extracurri-cular). Doar o atare abordare va permite formarea persona-litãþii prin realizarea multiplelor laturi ale educaþiei. Educaþiaextracurricularã nu are scopul de a proiecta activitãþi în afaraorarului, ci constituie un element complementar, accentulfiind pus pe latura individualã a necesitãþilor de dezvoltarea elevului. Justa apreciere a activitãþilor extracurriculareface posibilã valorificarea eficientã a potenþialul formatival educaþiei nonformale, de multiplele funcþii ºi posibilitãþiale evaluãrii beneficiind atît elevul cît ºi profesorul.


1. Arhip, A.; Papuc, L., Noile educaþii, Chiºinãu,1996.

2. Bernaz, N.; Dandara, O., Curriculum de liceu.Recomandãri practice pentru predare-învãþare-evaluare, Chiºinãu, 2001.

3. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Chiºinãu,2001.

4. Lisevici, P., Evaluarea în învãþãmînt: teorie,practicã, instrumente, Bucureºti, 2002.

5. Radu, I., Evaluarea în procesul didactic,Bucureºti, 2000.

Valentina MOÞPAN

Colegiul Financiar Bancar, mun. Chiºinãu

Trãim în veacul informaþiei. Valul de date copleºeºtemintea copilului, avînd un efect modelator puternic. Înacest context, procesul de formare a personalitãþii implicãcorelaþia dintre strategiile de achiziþionare a cunoºtinþelorprin informare ºi dezvoltarea capacitãþilor de aplicarecreativã, originalã a acestora.

În lucrarea de faþã:• voi descrie unele tehnici de evaluare, utilizate la

orele de chimie organicã, raportîndu-le la diversetipuri de obiective;

• voi propune metode de evaluare netradiþionale,care ar dezvolta creativitatea elevilor;

• voi analiza experienþa didacticã acumulatã,oferind sugestii de eficientizare ºi diversificare aprocesului de evaluare la chimie.

Evaluarea este o componentã a curriculumului ºcolarce estimeazã nivelul la care au fost realizate obiectiveleprin sarcinile didactice selectate. Centrarea educaþiei peobiective atribuie evaluãrii noi valenþe. Întrucît elevul

Evaluarea – promotor alcreativitãþii elevilor

devine principalul actant al procesului de învãþãmînt,apare necesitatea mãsurãrii cunoºtinþelor, atitudinilor,schimbãrilor de comportament survenite. Este o etapãimportantã, dar ºi cea mai dificil de realizat.

Semnificaþia evaluãrii rezultã din multiplicitateafuncþiilor exercitate de aceasta [1].

Interferenþa reuºitã a tuturor elementelor tehnologieididactice va face din evaluare un instrument funcþionalde activitate pedagogicã. Raportarea la diverse tipuri deobiective, varietatea ipostazelor procesului de învãþãmînt,adaptarea demersului didactic la situaþii concrete deînvãþare necesitã aplicarea mai multor tehnici de evaluare.

Evaluarea prin chestionare este una dintre tehnicilecele mai rãspîndite, permiþînd eficientizarea dialoguluiprofesor-elev în cadrul cãruia profesorul îºi poate daseama nu doar de ceea ce ºtie elevul, ci ºi cum gîndeºte,cum se exprimã, cum face faþã unor situaþii diferite de celeîntîlnite pe parcursul instruirii. Este interesantã ºiinstructivã din punct de vedere pedagogic chestionareaorganizatã chiar de elevi: clasa se împarte în douã grupuri,dupã care are loc un duel verbal. Datoritã acestuia seschimbã întreaga atmosferã a lecþiei, elevii manifestîndu-ºi atît spiritul de concurenþã cît ºi cel de echipã.Componenþa grupurilor variazã de la lecþie la lecþie,asigurîndu-se, astfel, ºi consolidarea colectivului.

Þine de datoria profesorului sã-i înveþe pe elevi sã facãtrecerea logicã de la întrebãrile reproductive la celeaplicative ºi, la etapa superioarã, la cele de analizã ºi sintezã.

EXERCITO, ERGO SUM



101

Evaluarea prin lucrãri scrise poate fi efectuatã prin:extemporal, referat, chestionar, tezã, fiecare dintre acestemetode fiind valoroasã în felul ei. Referatul contribuie lastimularea curiozitãþii, imaginaþiei, perseverenþei ºi esteeficient la valorificarea unor teme ca: „Alcoolii”; „Sursenaturale de hidrocarburi”; „Grãsimile”; „Proteinele”,”Cauciucuri”, „Probleme ecologice provocate detehnologii chimice”, „Materiale ºi tehnologii chimice noi”,„Chimia ºi cancerul” º. a.

Pregãtirea unui referat presupune cercetarea maimultor surse, selectarea, analiza ºi sistematizareainformaþiei dobîndite, elevul fãcînd dovada unei anumiteatitudini. Atunci cînd referatul se limiteazã doar laînmagazinarea ºi prezentarea unor informaþii din Internet,nu poate fi consideratã o formã de evaluare obiectivã saudezvoltativã.

Am observat cã elevii preferã testele ºi mai puþinextemporalul. Evaluarea prin teste favorizeazã mult eleviiprin oferirea variantelor de rãspuns atît la întrebãriteoretice cît ºi practice. Indicarea rãspunsului corect,rezolvarea unui exerciþiu mobilizeazã ºi detensioneazã.

Din pãcate, nu existã instrumente de evaluareperfecte. De aceea, pe lîngã avantaje, testul prezintã ºidezavantaje:

• rãspunsurile la unii itemi pot fi ghicite;• rãspunsurile pot fi copiate, dacã nu se respectã

condiþiile de administrare;• elaborarea testelor necesitã timp ºi mijloace

financiare.Primele douã dezavantaje pot fi suspendate, dacã va

fi aplicatã testarea în mai multe variante, respectîndcondiþia primordialã a echivalenþei lor.

Anexele I-II conþin teste de evaluare sumativã lachimia organicã, care exemplificã posibilitatea alcãtuiriicîtorva variante cu grad de complexitate identic. Aceastaasigurã diminuarea considerabilã a dezavantajelor enu-merate. În plus, unii itemi prezintã un grad diferenþiat dedificultate. De exemplu, itemii 3, 5 sînt notaþi diferenþiat,în funcþie de profunzimea rãspunsului obþinut.

Experienþa acumulatã la elaborarea diverselor testemi-a permis sã deduc unele concluzii ºi recomandãri.

Logica ºi specificul conceperii testelor la chimiepresupune:

1. Aplicarea în acelaºi test a diferitelor forme ºi mo-dalitãþi de testare, în funcþie de domeniul de cunoº-tinþe apreciat. Aceasta ar face evaluarea maicompletã (vizeazã atît cunoºtinþele practice cît ºiteoretice), dar ºi mai efectivã, mai obiectivã, deoa-rece va permite fiecãrui copil sã demonstrezeatitudinile ºi deprinderile formate la tema datã,respectîndu-se specificul asimilãrii informaþiei.

2. Neincluderea rãspunsului corect (de exemplu, lanomenclatura ºi izomeria compuºilor organici) dinurmãtoarele considerente:a) prezenþa rãspunsului diminueazã uneori

concentrarea elevului asupra subiectuluiabordat. În loc sã aplice algoritmul de stabilirea denumirii sau a izomerilor, el începe sã cautecare dintre rãspunsurile propuse este corect.

b) alegerea simplã a rãspunsului corect nu nepermite sã vedem, sã controlãm ºi sã corectãmmodalitatea aplicãrii cunoºtinþelor, ceea ceeste foarte important, deoarece scopul uneitestãri constã nu doar în evaluarea cunoºtin-þelor ºi priceperilor dobîndite, dar ºi în perfec-þionarea lor.

3. Numãrul mic de ore la chimie ºi volumul mare deinformaþie nouã ºi complicatã solicitã administra-rea mai largã a evaluãrilor (în special, testãrilor),chiar pentru cunoºtinþele proaspãt acumulate,adicã pentru fixarea lor. Astfel reuºim sã vedemnivelul de cunoºtinþe, depistînd elevii care aunevoie de ajutor suplimentar.

4. Elaborarea testelor urmeazã a fi realizatã în aºa felîncît sã avem un spectru larg de dificultate (dîndposibilitate ºi elevilor mai dotaþi sã-ºi manifestecapacitãþile).

5. Conceperea unui numãr maxim de variante atestelor va spori nivelul de obiectivitate alevaluãrii. Condiþia obligatorie va fi, în acest caz,acelaºi grad de dificultate pentru toate variantele.

EXERCITO, ERGO SUM

EVALUAREA – PROMOTOR AL CREATIVITÃÞII ELEVILOR

102

6. Evaluarea prin teste poate fi aplicatã pentru a fixacunoºtinþele la început de orã prin organizareaunui brainstorming sau brainwriting, rezolvîndun test din manual. Rãspunsurile cele mai reuºitevor fi notate, stimulînd astfel atenþia ºi interesulpentru tema nouã.

Tehnicile de alternativã alãturi de cele tradiþionale neajutã sã dezvoltãm creativitatea elevilor, sã le eliberãmcugetul de o percepere limitatã, bazatã pe reproducereacunoºtinþelor, sã-i învãþãm sã se autoinstruiascã.Dezvoltarea creativitãþii, originalitãþii ºi chiar a spirituluide cercetãtor – iatã obiectivele unei evaluãri moderne.

Investigaþia reprezintã o activitate care dureazã o orãde curs ºi poate fi descrisã astfel: elevul primeºte o sarci-nã cu instrucþiuni precise, pe care trebuie sã o înþeleagãºi sã o rezolve, demonstrînd cunoºtinþele ºi capacitãþilecãpãtate. Investigaþia permite aplicarea creativã a cunoº-tinþelor ºi explorarea situaþiilor noi sau puþin asemãnã-toare în raport cu experienþa anterioarã. Avînd în vedereaspectul creativ al investigaþiei, ea poate fi realizatã ºica temã pentru acasã, de complexitate sporitã (de exemplu,gãsirea izomerilor la clase noi de compuºi organici prinanalogie cu hidrocarburile).

Exemplul 1O hidrocarburã gazoasã conþine 75% C ºi 25% H ºi

are densitatea relativã faþã de hidrogen 8. O cantitate de11, 20 m3 hidrocarburã se utilizeazã astfel: ½din ea seoxideazã ºi trece în substanþa A, cu un randament de 80%,restul se descompune în alchina B care, în reacþie cu HCl,trece în produsul C. Se cere sã se determine: a) formulahidrocarburii; b) cantitãþile de substanþe A ºi C rezultate;c) cantitatea de soluþie 20% de HCl necesarã pentruobþinerea produsului C; d) domeniile de utilizare asubstanþelor cercetate.

Exemplul 2O alcadienã A are formula molecularã C

4H

6. Prin

oxidare, aceastã hidrocarburã dã un acid dicarboxilic B,care se descompune la încãlzire în prezenþa aciduluisulfuric concentrat în produsul C.

Sã se stabileascã formulele structurale alesubstanþelor A, B, C.

a) Gãsiþi izomerii substanþei A.b) Ce cantitate de produs B se obþine din 1kg de

hidrocarburã A de puritate 98%, dacã randamentulconstitue 75%?

c) Demonstraþi existenþa unor proprietãþi chimicespecifice la produsul C.

Exemplul 3Fiºã de lucru

(Hidrocarburi, recapitulare)Se dã schema. Substanþa A este o hidrocarburã, în care

procentul de carbon este 83,33%, densitatea în raport cuaerul – 2,49. Produsul B este primul termen al serieiomoloage a alcanilor. Se cere:

• stabiliþi substanþele corespunzãtoare literelor

A.....Q;• discutaþi structura corespunzãtoare literelor B, D,

E, N;• care dintre reacþiile incluse în schemã reprezintã

tipuri de reacþii caracteristice pentruhidrocarburile studiate?

1. A —— B + D ( D’)2. B + Cl

2 luminã C + HCl

3. 2B 1500C E + 3F4. D + 5[O] KMnO I + J + K5. D’ + 4[O] KMnO 2L6. D + F —— M7. 3E 600-800C N8. N + C AlCl X9. N + 3F Pt,250C P10. E + 2F Ni Q

O activitate mai amplã – proiectul – începe cudefinirea ºi înþelegerea sarcinii, continuã acasã peparcursul a cîtorva zile sau sãptãmîni (timp în care elevulse consultã permanent cu profesorul) ºi se încheie prinprezentarea în faþa colegilor a unui raport asuprasubiectului investigat. Proiectul, realizat individual sauîn grup, este o tehnicã de alternativã, care cere un efortsuplimentar din partea elevilor ºi profesorilor, rezultateleobþinute fiind însã superioare oricãrei tehnici tradiþionale.

Proiectul la chimia organicã poate fi conceput în felulurmãtor. La început de an ºcolar elevilor li se propun, laalegere, mai multe teme de cercetare: „Grãsimile”,„Proteinele”, „Glucidele”, „Substanþe tensioactive”,„Medicamente”, „Droguri”, „Polimeri”, „Compuºi organiciîn apa potabilã”, „Aditivi alimentari”, „Tehnologii chimiceºi substanþe chimice noi”, „Substanþe chimicecancerigene” º.a. Se recomandã ca aceeaºi temã sã fieabordatã de mai mulþi elevi. Sub îndrumarea profesoruluise iniþiazã un proces de cercetare de lungã duratã.Portofoliul poate conþine:

1. material teoretic;2. scheme, tabele, desene, schiþe – rezultate ale mun-

cii de analizã ºi sistematizare a materialului teoretic;3. anchete ºi analiza lor (scopul unei anchete va fi

elucidarea problemelor sociale în domeniul ales,acumularea de întrebãri);

4. analiza rezultatelor cercetãrii;5. postere (pregãtite pentru dezbateri);6. materiale selectate pentru SINELG;7. studiu comparativ: metale în naturã/metale în

organisme vii; ecologia tehnologiilor vechi/noi;droguri naturale/droguri chimice/alcooli;

8. eseu – scriere liberã la temã cu formulãri de atitudini;9. recomandãri.De exemplu, o cercetare la tema „Grãsimile” poate

implica mai multe persoane. Elevul responsabil va analizamodul de alimentare într-un interval de timp, din punctul

EXERCITO, ERGO SUM



103

de vedere al conþinutului de grãsimi. Ancheta preliminarãva permite detectarea unor probleme de sãnãtate, legatede excesul de grãsimi animale în produse etc. Pe bazacercetãrilor efectuate, elevul va elabora recomandãri demodificare a modului de alimentare. Tot la tema„Grãsimile” pot fi elucidate produsele alimentare ºimeniurile ce conþin grãsimi în exces.

Alt exemplu – o cercetare la tema „Substanþetensioactive”. Elevul poate face niºte calcule stabilind,de exemplu, cantitãþile de detergenþi utilizate de o familiede patru persoane sau de o spãlãtorie de autovehiculeîntr-o lunã. Urmeazã estimarea daunelor provocatemediului ambiant ºi recomandãri de diminuare a lor.

Tehnica proiectul presupune o evaluare de lungãduratã care furnizeazã elevilor cunoºtinþe preþioasepentru viaþã; stimuleazã iniþiativa ºi disponibilitatea de aaborda sarcini variate, înþelegerea avantajelor pe care leoferã chimia în rezolvarea unor astfel de probleme ºisituaþii; contribuind la formarea unor personalitãþiindependente în gîndire ºi acþiune.

Prin autoevaluare putem motiva elevii pentruîmbunãtãþirea performanþelor ºcolare. Voi descrie însãexperienþa proprie de autoevaluare a elevilor prinorganizarea unor dezbateri la orele de încheiere acursului. Folosesc dezbaterile, în special, pentruabordarea unor probleme stringente, legate de aplicareasubstanþelor chimice în producþie.

Dezbaterea la tema „Controlul calitãþii producþiei” seorganizeazã prin formarea a douã grupuri a cîte trei elevi –Afirmatori (A) ºi Negatori (N), care pun în discuþieprezenþa substanþelor chimice dãunãtoare în produselealimentare (în special cele importate) consumate înMoldova. Dezbaterea este începutã de echipaAfirmatorilor ºi încheiatã de cea a Negatorilor,participanþii analizînd toate argumentele pro ºi contra.

Luãrile de cuvînt sînt strict cronometrate, fiecareechipã avînd cîte 6 min. pentru prezentarea cazului.

Afirmatorii elaboreazã un plan de discurs, care începecu iniþierea în problemã ºi demonstrarea necesitãþiiabordãrii acesteia. Primul membru (A-I) prezintã oinformaþie concisã, bine documentatã despre clasele deaditivi alimentari ºi produºii chimici din alimentele deprovenienþã animalã (3 min.). Urmãtorul afirmator (A-II,timp alocat – 3 min.) explicã mecanismul de control alcalitãþii produselor fabricate în þarã ºi peste hotare, în felulacesta constatînd existenþa problemei. Afirmatorul IIformuleazã problema ºi indicã cauzele apariþiei ei:

1. folosirea, în Moldova, în exces a aditiviloralimentari. În ce mod ºi cît de eficient este controlatãcantitatea de aditivi din produsul alimentar dat?

2. lipsa de informare a populaþiei despre prezenþaaditivilor în unele alimente autohtone (salamuri,margarinã, conserve, îngheþatã º.a.);

3. insuficienþa explicãrii rolului aditivilor alimentariºi discutãrii publice a problemei;

4. nivelul nesatisfãcãtor al controlului din parteastatului; eliminarea aditivilor nocivi ºi interzicereaimportului de produse ce conþin E-uri cancerigene,interzise în Uniunea Europeanã (carne „hormo-natã”, supe concentrate, dulciuri, bãuturi º.a.).

Este binevenit ca informaþiile prezentate sã fievizualizate (postere, „colecþie” de ambalaje sau etichete).

Afirmatorul III încheie discursul echipei prin lansareaunor soluþii de rezolvare a problemei (4 min.). Propuneriletrebuie sã fie realizabile, concrete, relevante.

Sarcina Negatorilor este sã verifice vitalitateaplanului propus de Afirmatori. În continuare are loc unduel Negatori-Afirmatori, la care participã toþi membrii.N-I îi adreseazã întrebãri-fulger lui A-I pentru a limpeziinformaþiile neclare. N-I expune sistemul decontraargumente, concluzionînd ºi subliniind puncteleforte ale echipei sale:

– nu toþi aditivii sînt nocivi;– fãrã conservanþi ar fi imposibilã pãstrarea

îndelungatã a produselor alimentare;– existã persoane care acceptã aditivi în alimente

(din sãrãcie sau indiferenþã), dar fiecãruia dintrenoi i se oferã posibilitatea de alegere;

– rezolvarea imediatã a problemei este imposibilã.Argumentele sînt susþinute de exemple, date

statistice, documente.Urmeazã replicile de agrumentare a poziþiei fiecãrei

echipe prezentate de A-II ºi N-II. La etapa finalã, A-III ºiN-III (ultimul vorbitor) concluzioneazã, evidenþiindpunctele forte ale prestaþiei propriei echipe.

Profesorul noteazã succesele ºi eºecurile ambelorechipe, þine sub control corectitudinea desfãºurãriidezbaterii, respectarea timpului alocat. Elevii au dreptulsã susþinã ambele echipe prin propuneri, sugestii proprii.

Clasa voteazã echipa învingãtoare, argumentîndalegerea. La drept vorbind, cîºtigãtori sîntem cu toþii,deoarece, abordînd o problemã ºi chiar nereuºind s-orezolvãm, facem un pas foarte important spre culturaecologicã.

Condiþia primordialã a succesului unei dezbaterirezidã în existenþa unui bagaj de cunoºtinþe chimice ºi înentuziasmul elevilor. Nu se va putea organiza o dezbatereeficientã despre modul sãnãtos de alimentare fãrãstudierea preliminarã a temelor „Glucidele”, „Grãsimile”,„Proteinele”.

Dezbaterea activizeazã ºi dezvoltã concomitentcapacitãþile cognitive, praxiologice ºi de comunicare aletinerilor. Solicitaþi sã rezolve o problemã mai mult socialãdecît chimicã, ei învaþã sã-ºi formeze atitudini, sã apereniºte valori general-umane.

Sîntem profesori ºi scopul principal al muncii noastre,indiferent de obiectul predat, este educarea unorpersonalitãþi cu gîndire deschisã, creativã, flexibilã. Atuncicînd începem o nouã zi de lucru, sã nu uitãm: creativitateaelevilor se alimenteazã din creativitatea profesorului.

EXERCITO, ERGO SUM


104

Anexa ITest sumativ anual

(anul II, Chimie organicã – 36 ore, timp alocat – 80 min.)

1. Alegeþi varianta corectã de rãspuns.Alcanii au formula generalã:

a) CnH

2n

b) CnH

2n-2

c) CnH

2n+2

d) CnH

2n-6

2. Înscrieþi formulele de structurã ale substanþelor:a) 2,3- dimetil 1- pentenãb) 3- etil, 2- metil 2- hexanol

3. Gãsiþi corespondenþa:Alcadiene izomerie de catenãAlcooli izomerie spaþialãAcizi izomerie de poziþieAlcani izomerie funcþionalãAldehide izomeria substituentuluiDaþi exemple pentru 3 tipuri de izomerie. Denumiþisubstanþele.

4. Gãsiþi corespondenþa:Metan solvenþiEtanol polimeriButadienã combustibiliAcid acetic cauciucuriFenol alimentaþieGlicerinã detergenþi

5. Alegeþi ºi finisaþi înscrierea ecuaþiei chimicepentru reacþiile posibile:a) CH

3COOH + C

5H

11OH –

b) CH2=CH-CH

3 + Br

2 -

c) C2H

6 + HCl -

d) HCOOH + Cu(OH)2 -

e) C6H

5OH + FeCl

3 -

Specificaþi reacþiile calitative.6. Indicaþi substanþele organice ce formeazã

legãturi de hidrogen:a) metanol d) proteineb) metanal e) benzenc) acid metanoic

7. Formula molecularã a compusului organic ceconþine 40% carbon, 6,66% hidrogen, 53,34%oxigen ºi este de 2,07 ori mai greu ca aerul este:a) CH

2O b) C

2H

4O c) HCOH e) C

2H

4O

2

Indicaþi clasa de compuºi organici ºi denumiþisubstanþa.

8. Calculaþi cantitatea de clorurã de vinil ce se vaobþine la interacþiunea a 448 l de acetilenã C

2H

2

cu 700 g de clorurã de higrogen HCl, dacãrandamentul reacþiei constitue 80%.

Schemã de notarePunctaj/itemi I

1 I

2 I

3 I

4 I

5 I

6 I

7 I

8

Punctaj maxim 5 10 10+5 5 10+5 5 20 25Punctaj acumulat

Anexa IITest sumativ anual

(anul II, Chimie organicã – 36 ore, timp alocat – 80min.)

1. Alegeþi varianta corectã de rãspuns.Arenele au formula generalã:a) C

nH

2n b) C

nH

2n-2 c) C

nH

2n+2 d) C

nH

2n-6

2. Înscrieþi formulele de structurã ale substanþelor:a) 1- clor; 3- etil 1,2- pentadienãb) 3- brom, 2- metil hexanal

3. Gãsiþi corespondenþa:Alchene izomerie de catenãAlcooli izomerie spaþialãEsteri izomerie de poziþieArene izomerie funcþionalãAlchine izomeria substituentuluiDaþi exemple pentru 3 tipuri de izomerie. Denumiþisubstanþele.

4. Gãsiþi corespondenþa:

Butan solvenþiAcetilenã polimeriAlcadiene combustibiliAcid salicilic cauciucuriAlcoolii medicamenteGlicerinã produse cosmetice

5. Alegeþi ºi finisaþi înscrierea ecuaþiei chimicepentru reacþiile care sînt posibile:a) CH

3COOH + NaCl –

b) CH3 OH + Na -

c) C2H

2 + HCl -

d) HCOH + Cu(OH)2 -

e) C3H

6 + Br

2 -

Specificaþi reacþiile calitative.6. Indicaþi clasele de compuºi organici ce conþin

legãturi h:a) alcooli

EXERCITO, ERGO SUM



105

b) alcanic) acizi carboxilicid) alchenee) arene

7. La arderea unei substanþe organice cu masa 2,3gce conþine C, H, O s-au obþinut dioxid de carboncu masa 4,4g ºi apã cu masa 2,7g. Densitatea

Anatol CIBOTARU

Gimnaziul Sãrata Nouã, r. Fãleºti

Învãþãmîntul a suferit, suferã ºi va suferi transformãri.E ºi firesc. Dar transformãrile sînt preþul succesului. Atîtadoar cã nu ºtim cine va plãti...

Sã meditãm în cele ce urmeazã asupra testului propusde colaboratorii Ministerului Educaþiei pentru finalizareacursului gimnazial la matematicã (2005). Subiecteleacestuia au fost distribuite uniform (poate chiar ºiomogen) conform modulelor prevãzute de curriculum.Comparativ cu testele din anii 2001-2004, „oferta” a fostmai aproape de cunoºtinþele reale ale elevilor. Toatesubiectele au fost „amortizate” de „rime sonore”, adicãde noduri logice. Evident, pe un astfel de drum se poatecîºtiga în profunzime, se poate ajunge la un relief(matematic!) cu totul nou al procesului educaþional.Credem (ºi avem argumente) cã elevii au înþelesurmãtoarele: cunoºtinþele (în particular) nu reprezintãaltceva decît abilitatea de a “sãri” chiar ºi atunci cînd nuvezi unde vei „ateriza”. Într-un cuvînt, a fost o „invitaþietentantã” chiar ºi pentru acei care „dospeau” în depresieºi disperare. Mai mult: nici unui elev nu i s-a oferit ocazia

Matematica: „Dacã ne uitãm peunde mergem, ar trebui sãmergem pe unde ne uitãm”

relativã a vaporilor acestei substanþe dupã aereste egalã cu 1,587. Determinaþi formulamolecularã a substanþei. Indicaþi clasa decompuºi organici ºi denumiþi substanþa.

8. Calculaþi cantitatea de sare ce se va obþine lainteracþiunea a 40g de acid acetic CH

3COOH cu

7 g de magneziu, dacã randamentul reacþieiconstitue 95%.

Schemã de notarePunctaj/itemi I

1 I

2 I

3 I

4 I

5 I

6 I

7 I

8

Punctaj maxim 5 10 10+5 5 10+5 5 20 25Punctaj acumulat


1. Stoica, A., Musteaþã, S., Evaluarea rezultatelor ºcolare, Editura Liceum, Chiºinãu, 1997.2. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, E. L. I., Bucureºti, 2000.3. Botnaru, M., Roman, M., Chimie organicã, Manual pentru clasa a XI-a, Editura Lumina, Chiºinãu, 2002.

„sã joace table pe plajã”; cei ce au încercat sãeconomiseascã timp l-au pierdut în zadar. Regretabil însãeste faptul cã mulþi dintre ei au fost plasaþi „pe acelaºiring”, ceea ce într-un fel „prãfuieºte” valenþa constructivã(ºi educativã) a procesului educaþional.

ªi dacã am afirmat acest lucru, ar trebui neapãrat sãintrãm în detalii, adicã sã prezentãm un „minibarometru”al opiniei personale. Nu dorim sã spunem prin aceasta cãsîntem specialiºti de forþã în „minibarometre”, ci sãdovedim cã meseria (ca ºi experienþa) „nu se împrumutã”.

Aºadar, punctajul maxim a fost de 48 de puncte. Înparticular, pentru nota 7 s-a rezervat intervalul 26-35puncte. Cum se explicã acest lucru? Acordãm la doi eleviaceeaºi notã, în timp ce unul dintre ei rezolvã cu douãsarcini mai mult decît celãlalt. Cînd a mai prevãzutregulamentul de notare aºa ceva?! Nu credem cã ne vombucura vreodatã de împliniri profesionale (ºisentimentale) dacã ne strãduim sã cãutãm pentru uniiabsolvenþi „a patra dimensiune”. ªi totuºi, 48 de punctee mult sau puþin? E mult! Sã analizãm un exemplu.

Conform baremului de corectare, pentru subiectul 9avem:

a) 1 punct pentru completarea pînã la un triunghiisoscel;

b) 1 punct pentru scrierea corectã a formulei luiHeron (acelaºi punct ar fi fost acordat ºi dacãelevul utiliza teorema lui Pitagora pentrudeterminarea înãlþimii triunghiului).

EXERCITO, ERGO SUM


106

E1 = ; E

2 = ; E

3 = .

a – b

4ab

a – b

4ac

a – b

4b-c

Cum putem pune pe acelaºi cîntar construirea uneilinii (întrerupte sau continue) cu memorizarea ºi scriereacorectã a formulei lui Heron?! Dacã formula lui Heron„costã” 1 punct, atunci linia despre care este vorba nu„valoreazã” mai mult de 0,25 puncte. Apropo, de ce nu s-ar introduce jumãtãþi sau chiar pãtrimi de puncte pentruaprecierea subiectelor? Ar fi raþional întru evitareadivergenþelor legate de „cãutarea celei de-a patradimensiuni”.

Sã continuãm. Cel puþin pentru faptul cã „traseul” pecare am pornit nu este prea „priporos” ºi nici de staþionãrinu avem nevoie. Dacã dincolo de orice reuºitã e o nouãîncercare, de ce sã nu meditãm ºi asupra notei medii lasubiectele din test? Pentru a ne proteja de avalanºa unoreventuale replici, ne alãturãm regulamentului de notare.

Dacã subiectul nu conþine operaþii logice, nu putemacorda mai mult de nota 5, pentru o singurã operaþielogicã – nota 6, pentru douã operaþii logice – nota 7º.a.m.d., evident în corespundere cu unele semnificaþiipentru fiecare dintre subiectele în cauzã. Astfel, avempentru:

• fiecare din subiectele 1-4 – nota 5;• fiecare din subiectele 5-9 – nota 6;• subiectul 10 – nota 7;• fiecare din subiectele 11-12 – nota 8.

Nota medie – 6,08.Ne întrebãm: Cum putem acorda nota maximã (în cazul

rezolvãrii corecte a tuturor subiectelor), dacã nota medieeste de 6,08 ºi nici unul dintre subiecte nu „costã” 10?Într-adevãr, dacã elevul rezolvã corect un subiect ceconþine o operaþie logicã, îl penalizãm cu nota 6, iar dacãrezolvã n astfel de subiecte, ar trebui sã-l penalizãm cu nde 6 ºi nicidecum cu 10! Pentru a ne permite acest lucru,cel puþin unul dintre subiectele propuse ar trebui sã„valoreze” 10, indiferent de clasa vizatã.

Sã meditãm asupra unui subiect prevãzut pentru clasaa VII-a.

Doi elevi dintr-o clasã (el ºi ea) discutã.El: Numãrul colegilor mei reprezintã 75% din numãrul

colegelor.Ea: Numãrul colegelor mele este cu 2 mai mare decît

numãrul colegilor mei.Cîþi elevi sînt în clasã?Putem fi siguri de faptul cã un elev bun va recurge la

notaþiile:x – numãrul bãieþilor din clasã;y – numãrul fetelor din clasã, dupã care va alcãtui

sistemul:x-1 = 0,75yy-1 = x+2, cu soluþiile x = 13 ºi y = 16. Total 29.Dacã revenim la titlul articolului, discipolul nostru „s-

a uitat pe unde merge”. ªi dacã are un raþionamentsãnãtos, el „va merge pe unde se uitã”, adicã va utilizaalte notaþii, fiind convins cã va ajunge la acelaºi rezultat.

Avem, deci:

x – numãrul colegilory – numãrul colegelor. Sistemul este:x = 0,75yy = x+2, cu soluþiile x = 6 ºi y = 8.Dacã pretendentul la nota 10 „va uita” ce notaþii a

fãcut, el va afirma cã în clasã sînt 14 elevi în loc de 16.Elevul, ca fiinþã umanã, a fost conceput cu abilitatea

unicã de a culege informaþii, de a trage concluzii, de a-ºiforma convingeri personale ºi de a analiza raþionalrespectivele informaþii ºi convingeri. Din pãcate însã,pentru unii aceastã capacitate a fost deterioratã. Un elevpuþin capabil (ºi leneº!), ºtiind cã mulþi colegi sîntpreocupaþi de aceleaºi subiecte, nu poate sã nu segîndeascã la faptul cã timp de 2 ore cineva îi va da mînala nevoie. Dar dacã va conºtientiza cã ceilalþi elevi sîntpreocupaþi de alte subiecte, acest gînd îl va deruta. Evi-dent, în folosul lui. În temeiul celor menþionate mai sus,ar trebui sã gãsim noi modalitãþi de a orienta valenþainstructivã spre orizonturi reale. De exemplu, am puteaintroduce în test douã subiecte (nu mai multe) în cîtevavariante. Consideraþi cã ideea este „uºor deplasatã”?Deloc!

Sã meditãm asupra urmãtorului exemplu.Fie expresiile:

Sã se aducã expresia E la o formã mai simplã.Varianta 1: E = ! E

1 ! E

2 ! E

3

În fiecare din cãsuþele libere se noteazã semnul +.Pentru urmãtoarele 7 variante utilizãm alte modalitãþi

de plasare a semnelor + ºi –.

Varianta 2: E = + E1 + E

2 – E

3

Varianta 3: E = + E1 – E

2 – E

3

Varianta 4: E = + E1 – E

2 +E

3

Varianta 5: E = – E1 – E

2 – E

3

Varianta 6: E = – E1 – E

2 + E

3

Varianta 7: E = – E1+ E

2 + E

3

Varianta 8: E = – E1+ E

2 – E

3

Pentru elevii mai puþin capabili am putea folosi„derivatele” expresiilor E

1, E

2 ºi E

3, adicã

Dacã dorim mai multe variante, utilizãm simbolurileînmulþirii ºi împãrþirii pentru alte expresii. De exemplu:

{

{

a – b

(a+b)2 – (a – b)2E

1 = ;

a – c

(a+c)2 – (a – c)2E

2 = ;

b – c

(b+c)2 – (b – c)2E

3 = ;

EXERCITO, ERGO SUM

MATEMATICA: „DACÃ NE UITÃM PE UNDE MERGEM, AR TREBUI SÃ MERGEM PE UNDE NE UITÃM”


107

Sînt date expresiile:

Cele 8 variante sînt:E = [( 1 · E

4 ) · E

5 ] · E

6

E = [( 1 · E4 ) · E

5 ] : E

6

E = [( 1 · E4 ) : E

5 ] : E

6

E = [( 1 · E4 ) : E

5 ] · E

6

E = [( 1 : E4 ) : E

5 ] : E

6

E = [( 1 : E4 ) : E

5 ] · E

6

E = [( 1 : E4 ) · E

5 ] · E

6

E = [( 1 : E4 ) · E

5 ] : E

6

Notã: În cazul dat nu se admite o altã modalitate deutilizare a parantezelor. În ceea ce priveºte subiectele cuun conþinut geometric, am putea aplica urmãtoarele patruvariante (vezi schema):

Varianta 1. Sã se determine x, dacã aria pãtratului miceste egalã cu aria unuia dintre cele douã trapeze.

Varianta 2. Sã se determine x, dacã perimetrulpãtratului mic este egal cu perimetrul unuia dintre celedouã trapeze.

Varianta 3. Sã se determine raportul xy, dacã ariapãtratului mic este egalã cu aria unuia dintre cele douã trapeze.

Varianta 4. Sã se determine raportul x, dacãperimetrul pãtratului mic este egal cu perimetrul unuiadintre cele douã trapeze.

E4 = ; E

5 = ; E

6 = .

x2 – 5x+4

x2+5x+4

x2 – 1

x2 – 16

x2 – 3x – 4

x2+3x – 4

...Ne-am angajat într-o cursã anevoioasã ºi nestrãduim sã facem paºi insistenþi spre standarduleuropean. Acesta este motivul pentru care sarcinilepropuse celor testaþi trebuie diversificate. La început sîntsuficiente niºte diversificãri modeste. O astfel de tendinþãtrebuie sã ia naºtere ºi sã nu ne neliniºteascã. Cel puþinpentru faptul cã tendinþele, ca ºi caii, sînt mai uºor decontrolat pe direcþia în care aleargã. La rîndul lor, ºi eleviise vor convinge cã testarea naþionalã ce încheie cursulgimnazial „nu vinde bilete tur-retur”, iar noi, dascãlii, vomfi siguri cã nu ne-am angajat într-o cursã „contracronometru”. În plus, vom realiza cã dãruirea de sine seretopeºte (a cîta oarã?!) în lãcaºele unde ia naºtereînþelepciunea.

Vã îndoiþi, poate, de aceastã mãrturisire?Punem pariu pe-un petic de cer albastru pentru

procesul educaþional!

Costicã LUPU

Colegiul Naþional Pedagogic “ªtefan cel Mare”, or. Bacãu

Evaluarea este o acþiune subordonatã activitãþii deinstruire. Ea îndeplineºte o funcþie centralã de stabiliresau de examinare a gradului în care sînt realizateobiectivele în vederea luãrii unor decizii cu caracterreglator (5). A evalua rezultatele ºcolare înseamnã adetermina mãsura în care au fost atinse obiectivele, darºi cum sînt folosite metodele de predare-învãþare.Creºterea eficienþei procesului de predare-învãþarepresupune ºi o mai bunã integrare a evaluãrii îndesfãºurarea activitãþii didactice prin verificarea ºiaprecierea sistematicã a tuturor elevilor (pe cît posibil)

Evaluarea rezultatelorºcolare

(6). Este o tezã de bazã a paradigmei curriculumului careconcepe procesul de învãþãmînt simultan ca proces depredare-învãþare-evaluare, conferind evaluãrii, în general,celei continue, formative, în special, o funcþie esenþialãde reglare-autoreglare permanentã a activitãþii de instruirela toate nivelurile, treptele ºi disciplinele ºcolare (5).

Problema evaluãrii rezultatelor ºi progreselor obþinuteeste subordonatã preocupãrilor optimizãrii procesului deînvãþãmînt (3). Evaluarea rezultatelor activitãþilor deinstruire proiectate ºi realizate la disciplina matematicãurmãreºte sã mãsoare ºi sã aprecieze progresele elevilorîn materie de cunoºtinþe, strategii ºi deprinderi matematice(9). O laturã aparte o constituie atitudinile cognitive cul-tivate prin matematicã. Acestea explicã ºi evidenþiazã nudoar calitatea imediatã a rezultatelor instruirii, ci ºiaspectele educative ale activitãþii materializate înaptitudinile ºi comportamentul elevilor (2).

Testul de evaluare iniþial are rolul de a orienta atenþiaspre selectarea strategiilor menite sã ducã la creºtereaeficienþei procesului educativ.

EXERCITO, ERGO SUM

MATEMATICA: „DACÃ NE UITÃM PE UNDE MERGEM, AR TREBUI SÃ MERGEM PE UNDE NE UITÃM”

x

y

x

1

Schemã

xy

xy

108

Figura 1

Testele de evaluare progresivã ºi sumativã permit sãli se recunoascã mai multe funcþii (5):

• Funcþia diagnosticã – exprimã nivelul de realizarea obiectivelor operaþionale ºi are rol constatativ.Prin valorificarea acesteia beneficiazã atîtprofesorul cît ºi elevii, care îºi pot recunoaºte ºiregla defectele propriilor acþiuni;

• Funcþia ameliorativã, prin care se obþin informaþiiasupra contribuþiei resurselor incluse în strategiade instruire. Aceste informaþii, rezultate potconduce la desfãºurarea unor activitãþi diferen-þiate pentru elevii cu rezultate necorespunzãtoare;

• Funcþia prognosticã, îndeplinitã doar de testulsumativ, prin care se estimeazã perspectivaºcolarã a unui elev.

În articolul de faþã vom aborda aspecte legate deevaluarea rezultatelor ºcolare, realizatã la clasa a VII-aasupra conþinutului „Inegalitãþi geometrice”, etapeleacþiunii de evaluare ºi interpretarea lor.

În acest sens, înainte de a trece la predarea inegalitã-þilor geometrice am alocat 30 min. pentru un test iniþial(predictiv). Am urmãrit modul în care elevii au asimilatcunoºtinþele despre inegalitãþile geometrice întreelementele unui triunghi (au fost anunþaþi sã recapitulezeaceste cunoºtinþe) pentru a stabili nivelul lor de pregãtire(ce ºtiu, ce au uitat, ce confuzii fac, ce mãsuri se impun)(1). Dupã fiecare secvenþã de instruire ºi de însuºire deconcepte, noþiuni, am realizat evaluãri formative prin caream constatat progresul elevilor sau am luat mãsuri dereglare a procesului de predare-învãþare, în vedereaoptimizãrii lui. Dupã parcurgerea temei ºi rezolvarea a cîtmai multor probleme în clasã ºi în pregãtirea individualã,am efectuat un test final pentru evaluarea sumativã(cumulativã) aplicat obiectivelor întregii teme, prin caream scos în evidenþã progresul, randamentul ºcolar (8).

Prezentãm în continuare un test de evaluare iniþialãvizînd inegalitãþile geometrice.

Obiectivele operaþionale au urmãrit:O

1 – Sã redea ºi sã aplice teorema referitoare la

unghiurile ºi laturile unui triunghi.O

2 – Sã aplice consecinþele teoremei referitoare la

unghiurile ºi laturile unui triunghi.O

3 – Sã extindã cunoºtinþele asupra oblicelor ºi

perpendicularelor dintr-un punct la o dreaptã.O

4 – Sã rezolve probleme ºi exerciþii simple.

O5 – Sã demonstreze teorema referitoare la oblice

ºi perpendiculare.O

6 – Sã redea ºi sã aplice definiþia unghiului

exterior.Itemii evaluãrii

I1 – Notãm lungimile laturilor unui triunghi cu a,

b, c. Stabiliþi ce relaþii existã între numerele a, b, cpentru ca triunghiul sã fie oarecare, isoscel,echilateral.I

2 – În Ä ABC ºtiu cã: AB = 5, BC = 7, CA = 9. Sã

se scrie, în ordinea crescãtoare a mãsurilor lor,unghiurile Ä ABC.I

3 – În Ä ABC ºtiu cã: m(A) = 30o, m(B) = 80o. Sã

se scrie, în ordinea crescãtoare a lungimilor lor,laturile Ä ABC.I

4 – Enunþaþi ºi demonstraþi teorema asupra

oblicelor ºi perpendicularei dintr-un punct la odreaptã.I

5 – Rezolvaþi urmãtoarea problemã: „Dacã ABG

ºi A’B’G’ sînt douã triunghiuri în care [AB] [A’B’],[AG] [A’G’] ºi m(A) > m (A’), atunci BG > B’G’.I

6 – Definiþi unghiul exterior unui triunghi. Ce ºtiþi

despre mãsura sa?

Punctajul acordat:O

1-(I

1)-4sit x 0,20p=0,80p; O

2-(I

2)-2sit x

0,10p=0,20p; O3-(I

3)-1sit x 1,00p=1,00 p.

O4-(I

4)-4sit x 1,00p=1,00p; O

5-(I

5)-1sit x

3,00p=3,00p; O6-(I

6)-2sit x 0,50p=1,00 p.

_______________________________________Total: 10 p. (nota 10). Timp de lucru: 30 min.

Prelucrînd datele din tabelele centralizatoare, obþinemprocentele:

Nota obþinutã 3 4 5 6 7 8 9 10Numãr de elevi - 2 4 4 5 6 2 2Procente 8% 32% 44% 16%

Reprezentarea poligonului frecvenþelor testului iniþialeste redatã în graficul urmãtor: (vezi Figura 1)

EXERCITO, ERGO SUM

EVALUAREA REZULTATELOR ªCOLARE


109

Dupã înregistrarea datelor într-un tabel centralizatorºi prelucrarea lor dupã obiectivele propuse, am constatatcã 82% din elevi cunosc relaþiile între laturile ºi unghiurileunui triunghi, iar 24% nu ºtiu teorema referitoare la obliceleºi perpendicularele duse din acelaºi punct pe o dreaptã;72% din elevi reuºesc sã rezolve aplicaþii simplereferitoare la inegalitãþi, 7 elevi (33,4%) nu izbutesc sãdemonstreze o teoremã ºi doar 4 elevi nu-ºi amintesc ºiproprietãþile unghiului exterior (O

6), aici înregistrîndu-se

un procentaj de realizare de 56,6.În consecinþã, la prima orã destinatã temei „Inegalitãþi

geometrice ” se reactualizeazã cunoºtinþele acumulateanterior ºi se rezolvã exerciþii care sã asigure înþelegereade cãtre fiecare elev a sarcinilor cerute de itemi ºiposibilitatea realizãrii acestora (10).

Dupã predarea cunoºtinþelor ºi dupã o muncãsusþinutã, folosindu-se strategii eficiente de dezvoltarea capacitãþilor de aplicare a inegalitãþilor prin rezolvareade probleme, activizînd elevii prin metode euristice ºiantrenîndu-i intens în autoinstruire prin utilizareamanualului ºi a culegerilor, operînd mãsuri ameliorativeprin lucrul diferenþiat ºi suplimentar cu cei care întîmpinãgreutãþi, au putut fi obþinute progrese. Toþi elevii au fostsolicitaþi în rezolvarea de probleme, încercînd sã evitãmsuperficialitatea sau automulþumirea, punînd accent peînþelegere, rigoare, concizie, mobilizînd procesele psihice(atenþia, voinþa ºi gîndirea logicã) (4).

Am alocat 45 min. pentru un test final de evaluare acunoºtinþelor, la sfîrºitul celor 4 ore de predare-învãþarea inegalitãþilor geometrice. Prezentãm în continuare testulde evaluare finalã, dat la aceeaºi clasã (a VII-a), pentruinegalitãþi geometrice.

Obiectivele operaþionale au urmãrit:O

1 – Sã recunoascã relaþia dintre laturile ºi

unghiurile unui triunghi;O

2 – Sã reproducã teorema unghiului exterior unui

triunghi;O

3 – Sã scrie relaþiile dintre lungimile laturilor unui

triunghi;O

4 – Sã cunoascã ºi sã aplice teorema bisectoarei,

cazurile de congruenþã ale unui triunghi, formulelepentru aria, semiperimetrul ºi raza cercului înscrisîn triunghi;O

5 – Sã demonstreze o teoremã datã;

O6 – Sã formuleze o problemã dupã o relaþie datã.

Itemii evaluãrii sînt:I

1 – Demonstraþi urmãtoarea teoremã: „Suma

lungimilor a douã laturi ale unui triunghi este maimare decît lungimea celei de a treia laturi”.I

2 – Fie triunghiul ABC ºi D mijlocul laturii (BC).

Sã se arate cã:

I3 – Formulaþi o problemã bazatã pe relaþia din

problema anterioarã.

I4 – Sã se arate cã în orice triunghi, lungimea

bisectoarei dintr-un vîrf este mai micã sau egalãdecît lungimea medianei din acelaºi vîrf.I

5 – Sã se demonstreze cã raza r a cercului înscris

într-un triunghi dreptunghic este mai micã decîtsfertul ipotenuzei.I

6 – Enunþaþi teorema unghiului exterior unui

triunghi.

Punctajul acordat:O

1 - (I

1) – 3 sit x 0,50 = 1,50 p; O

2 - (I

2) – 1sit x 0.75

= 0,75 p; O3- (I

3) – 3 sit x 0,75 = 2,25 p;

O4 - (I

4) – 5 sit x 0,50 = 2,50 p; O

5- (I

5) – 1 sit x 2,00

= 2,00 p; O6 - (I

6) – 1 sit x 1,00 = 1,00 p

_______________________________________Total: 10 p. (nota 10). Timp de lucru: 45 min.

Transformînd punctajul în calificative, cãpãtãmurmãtoarele rezultate în mãsurã sã indice nivelul elevilorîn rezolvarea problemelor dupã parcurgerea acestui capi-tol.

Prelucrînd datele, obþinem procentele pentru elevii denivel cel puþin mediu ºi pentru elevii de nivel cognitivsub mediu.

Nota obþinutã 3 4 5 6 7 8 9 10Numãr. de elevi - - 2 2 4 7 5 5Procente - 16% 44% 40%

Dupã înregistrarea datelor din testul final, am constatatcã rezultatele la aceastã probã conduc la urmãtoarelerepartiþii: 10,7% din elevi nu au þinut cont în rezolvareaproblemelor de relaþiile dintre laturile ºi unghiurile unuitriunghi, nerealizînd obiectivul O

1; 36% – nu au memorat

corect teorema unghiului exterior; 14,4% nu cunoscformulele cerute; 12% nu au reuºit sã formuleze problemadupã relaþia datã; 22% nu stãpînesc metodele dedemonstrare a unei teoreme (7).

Reprezentarea poligonului frecvenþei notelorobþinute la testul final este redat grafic (vezi Figura 2).

Analizînd datele celor douã grafice (test iniþial ºi testfinal), se constatã cã a crescut numãrul elevilor curezultate foarte bune (de la 4 la 10) ºi a scãzut cu 16%procentajul celor cu rezultate satisfãcãtoare. Repre-zentarea graficã a rezultatelor la cele douã teste este redatgrafic (vezi Figura 3).

Prezentarea comparativã a rezultatelor obþinute latestul iniþial ºi la cel final evidenþiazã posibilitãþile deprogres ale elevilor. Creºterea mediei de la 6,92 (la testuliniþial) la 8,04 (la testul final) demonstreazã o sporire anivelului ge-neral de activitate al elevilor, precum ºieficienþa strategiilor aplicate de profesor (7). Se poateconcluziona cã rezultatele celor douã teste diferã, datoritãparticularitãþilor individuale ale elevilor, pentru cã nu sepoate pune problema înlãturãrii totale a diferenþierii

AB+AC

2 .AD <

EXERCITO, ERGO SUM


110

elevilor dupã aptitudini, capacitate de muncã, inteligenþã. Se constatã cã instruirea curricularã cognitivã, folosindstrategii de tip euristic, contribuie la creºterea motivaþiei învãþãrii, a rezolvãrii problemelor de matematicã, la creareaunei atitudini pozitive a elevilor faþã de învãþarea matematicii (4).

Propunem un model de planificare pentru perioada de evaluare din semestrul I, clasa a VIII-a:

Nr Obiective-cadru Obiective de referinþã Conþinutul Forme de DataCrt evaluãrii evaluare1. Utilizarea corectã a relaþiei – sã defineascã relaþia de paralelism; Paralelism oralã

de paralelism între drepte, – sã cunoascã ºi sã aplice teoremele de în spaþiuplane, dreaptã ºi plan paralelism;

– sã defineascã unghiul dintre douã drepte;– sã indice corect ipoteza, concluzia, sãrealizeze figura,– sã foloseascã relaþiile ºi teoremele în probleme

2. Cunoaºterea si utilizarea în – sã defineascã: a⊥ b, α ⊥β , d⊥α ; Perpendicu- oralãprobleme a: d⊥α , α ⊥β , – sã cunoascã teorema celor trei perpendiculare laritatea⊥ b ºi teoremelor aferente ºi cele douã reciproce; în spaþiu

– sã aplice teoremele de aflare a distanþelordintre: punct ºi dreaptã, punct ºi plan,douã drepte;– sã afle mãsura unghiului plan al unui diedru.

3. Aflarea ariilor, volumelor – sã cunoascã elementele, sã afle aria lateralã, Cub, oralãprismelor drepte aria totalã, volumul cubului, paralelipipedului Paralelipiped,

dreptunghic, prismei triunghiulare drepte, Prismãhexagonale;– sã aplice în lucrare cele învãþate;– sã utilizeze raþionamente, creativitate.

4. Evaluare scrisã semestrialã Lucrare scrisã scrisãrecapitulativãsemestrialã

5. Ameliorarea rezultatelor – refacerea lucrãrii la tablã; Discutarea oralã

Figura 2

Figura 3

EXERCITO, ERGO SUM



111

– corectarea greºelilor ce apar frecvent; lucrãrii– revenirea asupra tipurilor de problemecare aratã lacune în asimilarea cunoºtinþelor,în sistematizarea ºi utilizarea lor.

6. Stimularea performanþelor – probleme de sintezã Probleme oralãrecapitulative


1. Achiri, I.; Cibotarenco, E.; Turlacov Z., º.a., Metodica predãrii matematicii in ºcoala medie, Vol. I, EdituraLumina, Chiºinãu, 1992.

2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învãþarea în ºcoalã, o introducere în psihologia pedagogicã (trad.), EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1981.

3. Babanski, Iu. K., Optimizarea procesului de învãþãmînt, Editura Didacticã ºi Pedagogicã R.A., Bucureºti, 1997.4. Cerghit I. (coord.), Perfecþionarea lecþiei în ºcoala modernã, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1983.5. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera-Litera Internaþional, Chiºinãu-Bucureºti, 2003.6. Guþu, V., Dezvoltarea ºi implementarea curriculumului în învãþãmîntul gimnazial: cadru conceptual, Centrul

educaþional Pro Didactica, Chiºinãu, 2000.7. Lupu, C., Metodica predãrii geometriei, Editura Paralela 45, Piteºti, 2000.8. Patraºcu, D.; Patraºcu, L.; Mocrac, A., Metodologia cercetãrii ºi creativitãþii psihopedagogice, Editura ªtiinþa,

Chiºinãu, 2003.9. Radu, I., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 2000.10. Stoica, A.; Mustaþã, S., Evaluarea rezultatelor ºcolare. Ghid metodologic, Editura Lyceum, Chiºinãu, 1997.

Tamara LENÞA

Liceul Teoretic “D. Alighieri”, mun. Chiºinãu

Arta de a educa se rezumã, în ultimã instanþã, la artade a comunica. Comunicarea gîndurilor, sentimentelor,succeselor ºi nemulþumirilor este singura soluþie de adepãºi incertitudinea în procesul de formare a omului întoatã complexitatea sa. Istoria aratã cã au supravieþuitdoar acele popoare ºi culturi care au gãsit cãile decomunicare ºi de impunere a valorilor. Parafrazînd,afirmãm cã a reuºit acel proces educaþional ºi aceiprofesori care au gãsit mesajul optim al raportului situaþiede învãþare-individualitatea copilului.

Problema comunicãrii didactice este destul decomplexã. Multiplele accepþii ale conceptului decomunicare didacticã ºi derivatelor acesteia aduc oanumitã claritate celui ce urmeazã s-o organizeze/realizeze,dar sfera amplã de manifestare dilueazã reperelemetodologice, astfel încît profesorul trebuie sã mizeze peconexiunea dintre cunoaºtere ºi trãire. A ºti ºi a simþi

Dialogul didactic – factorimportant în dezvoltarea

personalitãþii elevului devîrstã ºcolarã micã

esenþa actului comunicativ în procesul educaþional vinedin îmbinarea tehnologiei ºi vocaþiei profesionale, rolulprimei componente fiind de a asigura cunoaºterea ºialegerea modalitãþii optime pentru o situaþie educaþionalãconcretã. Aceastã dimensiune a comportamentuluiprofesional poate fi uºor însuºitã (prin autoinstruire,schimb de experienþã, învãþarea într-un cadru formal alinstruirii continue), drept mobil servind dorinþa de a fi unbun specialist. Marele avantaj al aspectului cognitivconstã în faptul cã el influenþeazã ºi aspectul atitudinal-vocaþional: cum trebuie sã „fii” în comunicarea cudiscipolul.

Dialogul didactic, unul dintre multiplele procedee princare realizãm comunicarea didacticã, constituie un instru-ment eficient în dezvoltarea personalitãþii elevilor, înformarea limbajului, în educaþia moral-civicã ºi esteticã,în cunoaºterea mediului înconjurãtor etc. Prin intermediullui învãþãtorul contribuie la fixarea, sistematizarea,evaluarea cunoºtinþelor elevilor. Acest procedeu didac-tic, aplicat frontal, individual, în grupuri mici, la orice etapãa lecþiei ºi în diverse activitãþi extracurriculare, permiterealizarea principiului interdisciplinaritãþii, sporind gradul

EXERCITO, ERGO SUM


112

de funcþionalitate a achiziþiilor ºcolare, formîndu-i elevuluio viziune integrã asupra fenomenelor din lumeaînconjurãtoare. Valorificarea principiului interdiscipli-naritãþii prin dialog oferã multiple oportunitãþi deorganizare corectã a demersului didactic în clasele primare,deoarece elevii de vîrstã micã învaþã mai uºor ºi maitemeinic ceea ce percep ca întreg.

Pentru atingerea obiectivelor educaþionale se pun învaloare urmãtoarele funcþii ale dialogului didactic:

I. a) Trezirea interesului, curiozitãþii elevilor pentruconþinutul cognitiv ce urmeazã a fi studiat (convorbireade la începutul lecþiei).

Ex.: ªtiinþe, cl. a II-a, modulul II, subiectul „Mediulfamilial”.

– Ce este o familie?– Cine formeazã familia ta?– Dacã ai în casã un animal, îl consideri membru al

familiei?– Ce rol are fiecare membru al familiei tale?– Ce fel de relaþii existã între membrii familiei tale?– Cînd simþi lipsa familiei?– Unde locuieºte familia ta?– Cum aratã locuinþa ta?– Cine locuieºte într-o casã?– Prin ce se deosebesc noþiunile familial ºi familiar?b) Reactualizarea cunoºtinþelor prin formularea de

întrebãri care conduc la situaþii de problemã, prezentareaunor cazuri concrete:

Ex.: ªtiinþe, cl. a II-a, subiectul „Mediul ºcolar. Cecuprinde ºcoala în care înveþi?”.

– Ce drepturi (responsabilitãþi) ai?– Ce reguli respecþi în ºcoalã (clasã)?– Ce succese la învãþãturã ai obþinut anul acesta?– Ce nu-þi reuºeºte deocamdatã?– Ce faci pentru a reuºi?– La ce obiect de studiu am vorbit despre drepturi

ºi obligaþii (“Deprinderi de viaþã”, “Educaþiamoral-spiritualã”)?

II. Descoperirea noului conþinut, folosind abilitãþile,priceperile ºi deprinderile dobîndite la lecþiile anterioare.

Învãþãtorul poate utiliza dialogul euristic, desfãºuratîn baza operaþiilor cognitive: analiza, comparaþia,generalizarea.

Ex.: ªtiinþe, cl. a II-a, subiectul „Ziua ºi noaptea”.– Cum distingem ziua de noapte?– Ziua sau noaptea dureazã mai multe ore?– Ce face omul ziua?– Ce face omul noaptea?– De ce se succede ziua cu noaptea?– Cu ce corp geometric se aseamãnã Pãmîntul?– Ce s-ar întîmpla dacã pe Pãmînt ar fi numai zi sau

numai noapte?Gãsiþi rãspuns la urmãtoarea ghicitoare:„Scaun ar pãreaCu spãtarul în podea,

ªi picioarele în sus,Cine oare-aºa l-a pus?”Descoperiþi cifra:– A cîta lunã a anului este aprilie?– Cum se numeºte a IV-a zi a sãptãmînii?– Ce fel de linii se folosesc la scrierea cifrei 4?III. Aprofundarea ºi consolidarea cunoºtinþelor. În

acest caz, amplificãm valenþele formativ,e utilizînddialogul didactic în descoperirea dirijatã, conversaþiaeuristicã, demonstraþia, comparaþia.

Ex.: Matematica, cl. a II-a, modulul „Noþiunigeometrice”, subiectul „Corpuri geometrice”.

– La care dintre corpurile geometrice studiate aþiobservat linii curbe închise? (cilindru, con)

– Ce corp geometric are toate feþele în formã depãtrat? (cubul)

– Care dintre figurile geometrice au laturile în formãde:• linie frîntã închisã, formatã din patru segmente?• linie frîntã închisã, formatã din trei segmente?• linie curbã închisã?

– Ce desene aþi putea realiza pornind de la figurilegeometrice de mai jos:

– Cu ce figuri geometrice se aseamãnã acestecorpuri?

– Ce fel de linii s-au folosit mai mult?Ghiciþi ghicitoarea:– Cine intrã prima în casã? (cheia)– Ce sens mai poate avea cuvîntul cheie? (cheia sol)– Ce linie am folosit pentru a o desena?IV. Evaluarea prin conexiune inversã. Se utilizeazã

chestionare orale, frontale, teste grafice, aplicaþii pemateriale (planºele etc.) însoþite de un dialog.

Ex.: Limba românã, cl. a II-a, modulul 11, subiectul„Punguþa cu doi bani” de I. Creangã.

– Din ce poveste este extras fragmentul?– De ce textul dat este considerat o poveste? (argu-

mentaþi)– Cine este personajul principal?– Cum era cocoºul la începutul poveºtii?– Ce momente ale poveºtii sînt redate în imaginile

date?– Cum era cocoºul cînd s-a întors acasã?– Aþi putea schimba finalul poveºtii?Pentru a realiza funcþiile dialogului didactic, învãþãtorul

EXERCITO, ERGO SUM

DIALOGUL DIDACTIC – FACTOR IMPORTANT ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITÃÞII ELEVULUI DE VÎRSTÃ ªCOLARÃ MICÃ


113

trebuie sã posede arta de a formula întrebãri.Întrebãrile pot fi:• directe ºi indirecte;• generale (depisteazã zonele de cunoaºtere);• particulare (cer un rãspuns concret);• disjunctive (presupun alegerea unei variante de

alternativã);• de analizã (solicitã identificarea cauzei);• sugestive (includ rãspunsuri transferabile,

sugestii transmise prin intonaþie, gesticã).Dacã doreºte sã obþinã o eficienþã maximã a acþiunilor

educaþionale prin utilizarea dialogului în derulareascenariului didactic, învãþãtorul trebuie sã þinã cont deurmãtorii factori:

• particularitãþile de vîrstã ale elevilor• aptitudinile individuale• efortul individual• locul întrebãrii în cadrul lecþiei• funcþiile metodelor ºi procedeelor folosite.

Dialogul didactic îºi va atinge scopul dacã întrebãrilevor fi:

• valide• enunþate corect• clare• simple• uºor de reþinut.Pentru a realiza obiectivele propuse, învãþãtorul

urmeazã sã evite:• imprecizia în formularea enunþurilor• întrebãrile lungi• prezenþa termenilor necunoscuþi.Arta de a adresa întrebãri impune o pregãtire

prealabilã ºi organizarea temeinicã a dialogului, precumºi capacitatea de a stimula copiii, a-i dirija spre a gãsi ºiformula rãspunsuri creative, a efectua analize.

Ghidarea învãþãrii prin dialog asigurã dezvoltareapersonalitãþii, imaginaþiei ºi gîndirii creative a elevului,atingerea finalitãþilor educaþionale spre care tindem laaceastã treaptã de învãþãmînt.

EXERCITO, ERGO SUM

DIALOGUL DIDACTIC – FACTOR IMPORTANT ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITÃÞII ELEVULUI DE VÎRSTÃ ªCOLARÃ MICÃ

114

EDUCAÞIE CIVICÃ

Tatiana RACU

Universitatea Pedagogicã de Stat “I. Creangã”

This article presents the results of the experimentwhich was done some years ago, regarding the utilityof the subject We and Law.

În Republica Moldova procesul de democratizare ademarat încã la sfîrºitul anilor ’80, dar a luat amploare abiadupã declararea independenþei, solicitînd noi abordãri înformarea tinerei generaþii. În acest context, au fost bineve-nite diverse programe iniþiate de guvern ºi societatea civi-lã. Introducerea noilor discipline Educaþia civicã, De-prinderi de viaþã vin sã completeze educarea elevilor pesegmentul drepturilor ºi responsabilitãþilor unui cetãþean.

Cercetãrile din domeniu susþin multiple aspectepozitive ale predãrii educaþiei pentru cetãþenie la clasã:

• formarea unei atitudini constructive faþã defenomenul politic;

• participarea în viaþa politicã;• creºterea interesului pentru evenimentele curente

ºi discutarea lor cu prietenii, membrii familiei;• promovarea toleranþei ºi activismului civic (Hahn,

1996, Harrvoard ºi Haho, 1990).Un studiu efectuat de noi a avut menirea sã constate

gradul de cunoaºtere de cãtre elevi a principiilor, formelorºi componentelor educaþiei pentru cetãþenie abordate înmanualul Noi ºi Legea, atitudinea lor faþã de aplicareametodelor interactive de predare.

În cadrul experimentului au fost implicaþi 130 de elevide la liceele “I. Creangã” ºi “Gaudeamus” (Chiºinãu),

Educaþia pentru cetãþenie:de la teorie la practicã

“Prometeu” (Grozeºti), Liceul Teoretic din Criuleni(profesori – Aurora Maros, Tatiana Doibani, PavelCerbuºcã, Svetlana Mitrofan). Au fost analizate situaþiilede utilizare a metodelor interactive, cele mai eficiente fiind:

• chestionarele sãptãmînale;• discuþiile sãptãmînale/telefonice cu responsabilul

de experiment;• dezbaterile (cu întreaga echipã) ºi sintezele.Elevii antrenaþi în experiment au completat un

chestionar menit sã ilustreze cunoºtinþele, capacitãþile ºiatitudinile în domeniile ce urmau sã fie studiate. Deasemenea, au fost chestionaþi pãrinþii, managerii ºcolariºi cadrele didactice.

I. Chestionarul realizat în cadrul experimentului deconstatare în clasa a X-a (vezi Anexa 1)

Mai mult de jumatate din elevi cred cã respectarealegilor ºi dragostea de Patrie sînt principalele caracteristiciale unui bun cetãþean. Procentul celor care se considerãbuni cetãþeni este mai mic în sondajul postformativ decîtîn cel de constatare (nu cunosc ºi nu respectã toate legile,nu plãtesc impozitele), ceea ce s-ar putea explica prinînþelegerea atributelor unui bun cetãþean conformprevederilor constituþionale studiate pe parcursul anuluiºi prin sporirea exigenþei. Toate acþiunile stipulate închestionar (votarea, respectarea legilor, plata impozitelor,informarea în chestiunile publice) au dobîndit mai multeadeziuni dupã experimentul formativ. Este pozitiv faptulcã se observã creºterea expectanþelor elevilor faþã detransparenþa ºi responsabilitatea instituþiilor statului ºimenþionarea unor atribuþii specifice (respectareadrepturilor cetãþenilor, democratizarea þãrii, luptaîmpotriva corupþiei). Opinia privind obligaþia statului dea asigura locuri de muncã ºi salarii adecvate practic nu s-a schimbat. Dintre principiile constituþionale inserate închestionar, elevii considerã dreptul la satisfacereanevoilor de bazã ºi egalitatea în faþa legii ca fiind


115

esenþiale. Este îmbucurãtoare creºterea procentului desubiecþi ce conºtientizeazã importanþa rolului proprietãþiiprivate (de la 30% la 54%) ºi a prezumþiei de nevinovãþie(de la 43% la 64%). Întrebarea cea mai solicitatã a fosturmãtoarea: Cum crezi cã poþi influenþa modul deguvernare? Numãrul elevilor care susþin cã alegerile sîntcea mai eficientã modalitate în acest sens s-a dublat.Formulãrile celor chestionaþi au fost stîngace (sã-miexprim gîndurile, sã-i ajut pe cei neputincioºi, sfãtuindu-mã cu persoane competente, prin Parlamentul copiilor,conducerea sã ia în considerare aceste chestionare),însã exprimã diverse forme de activism civic.

II. Chestionarul realizat în experimentul deverificare în clasa a X-a (vezi Anexa 2).

Cele mai apreciate au fost subiectele despre drepturileomului/copilului, despre cetãþenie, ConstituþiaRepublicii Moldova, elevii menþionînd cã se confruntãcu urmãtoarele dificultaþi: necunoaºterea sauneînþelegerea unor termeni ºi concepte, comunicareaineficientã în clasã, atmosfera dezagreabilã. Majoritatearespondenþilor au discutat unele dintre subiectelepropuse pentru studiu cu pãrinþii sau prietenii (maifrecvent despre drepturile omului/copilului). Peste 50%din elevi considerã cã efectul major al educaþiei pentrucetãþenie este acumularea de cunoºtinþe juridice, iar 5%– cã au învãþat sã lucreze în grup, sã gîndeascã, sã secomporte în anumite circumstanþe, sã creadã cã existãadevãr pe lume.

III. Chestionarul realizat în cadrul experimentuluide constatare în clasa a XI-a (vezi Anexa 3)

Majoritatea covîrºitoare a elevilor opineazã cã legease implicã în cele mai multe aspecte ale vieþii ºi cã acestlucru este firesc pentru menþinerea ordinii în societate.Mulþi sînt de pãrere cã legile trebuie modificate atît înfuncþie de interesele oamenilor cît ºi de cele ale statului.Elevii au învãþat sã stabileascã nedreptãþile (încãlcareadrepturilor) ºi au aflat ce le permite legea sã facã la vîrstalor (privind munca, încheierea contractelor etc.).

IV. Chestionarul realizat în experimentul deverificare în clasa a XI-a (vezi Anexa 4)

Cele mai apreciate (discutate în diferite contexte) aufost subiectele cuprinse în capitolul Dreptul familiei(40%), cele mai utile – Drepturile consumatorului (21%),Dreptul familiei (16%) ºi Angajarea la muncã (12%).Peste 50% din lotul investigat considerã cã beneficiulcursului Educaþie pentru cetãþenie este dobîndirea decunoºtinþe cu privire la drepturile ºi responsabilitãþileomului, 23% – doresc sã-l studieze în toate clasele,deoarece „contribuie la schimbarea mentalitãþii ºi totce facem în viaþã are legãturã cu legea”.

V. Chestionarul realizat în cadrul experimentuluide constatare în clasa a XII-a (vezi Anexa 5)

Majoritatea elevilor (97%) afirmã cã orice cetãþeantrebuie sã cunoascã anumite prevederi ale legii.

Doar 3% nu au putut spune cine stabileºte vinovãþia

unei persoane pentru sãvîrºirea de infracþiuni, ceilalþirespondenþi numind corect respectivele organe. S-aconstatat cã elevii nu cunosc drepturile unei persoanereþinute. Pentru reducerea infracþionalitãþii, ei propunurmãtoarele soluþii: educarea populaþiei (26%), creºtereapedepselor, asigurarea locurilor de muncã, iluminareastrãzilor. Scade procentul (de la 11% la 7%) celor carenu ar declara o infracþiune la poliþie. Elevii par sã fieconºtienþi de cãile de evitare a condiþiei de victimã (nuvorbesc cu persoane necunoscute, nu se plimbã prinlocuri întunecoase etc.). Se dubleazã numãrul elevilorcare ar ajuta o victimã în orice circumstanþe.

VI. Chestionarul realizat în cadrul experimentuluide verificare în clasa a XII-a (vezi Anexa 6)

Cele mai apreciate subiecte au fost: Infracþiuni con-tra persoanei (33%), Procesul penal (27%), iar cele maiutile – Participanþii la infracþiune, Victimele ºi procesulpenal (27%). Jumãtate din elevii chestionaþi nu auîntîmpinat greutãþi în cadrul studiului; 43% au discutatdespre procesul penal cu cei din jur, iar 22% – despre legiºi drepturi; 45% considerã ca noile cunoºtinþe constituieprincipalul beneficiu al studiului, 12% – cã disciplina „Noiºi Legea” ar trebui sã fie predatã tuturor elevilor, iar 7% –cã acest lucru ar conduce la diminuarea infracþionalitãþiiinfracþiunilor în Republica Moldova.

VII. Chestionarul pentru pãrinþiPãrinþii participanþi la experiment (din Chiºinãu,

Grozeºti, Criuleni) salutã introducerea obiectului destudiu Educaþia pentru cetãþenie în scoalã, deoareceacesta contribuie la formarea responsabilitãþii elevilor,deprinderilor morale ºi a culturii civice. 51% au menþionatcã discutã cu copiii despre drepturi ºi obligaþiuni, aflîndlucruri utile despre infracþiunile legate de relaþiile dintrepãrinþi ºi copii, tutelã ºi curatelã, cetãþenie, drepturileomului, iar 49% au relatat cã nu discutã din lipsã de timp.21% din adulþi au menþionat cã acest curs a îmbunãtãþitcomportamentul copiilor: ei au devenit mai responsabili,mai activi, mai independenþi ºi mai încrezãtori în sine;comenteazã diverse evenimente, îºi expun punctul devedere. Pãrinþii susþin cã Educaþia pentru cetãþenietrebuie sã fie un curs prioritar în Planul Naþional deÎnvãþãmînt.

Prezentãm conþinutul chestionarelor pe care le-amaplicat în experimentul de constatare ºi cel de verificare(dupã implementarea cursului).

ANEXEI.

1. Care crezi cã sînt caracteristicile unui bun cetãþeanîntr-o societate democraticã (enumerã trei calitãþipersonale sau activitãþi pe care le-ar desfãºura unbun cetãþean)?a) ________________________________b) _______________________________c) _______________________________

EDUCAÞIE CIVICÃ

EDUCAÞIA PENTRU CETÃÞENIE: DE LA TEORIE LA PRACTICÃ

116

2. În lista ce urmeazã sînt enumerate unele calitãþice ar caracteriza poziþia activã a unui cetãþean încadrul societãþii. Cît de importantã, dupã pãrereata, este fiecare pentru satisfacerea condiþiei de afi un bun cetãþean? Foloseºte una dintre cele cincivariante de rãspuns.

a) foarte importantb) importantc) puþin importantd) neimportante) nu ºtiu

• a participa la alegeri• a respecta legea• a-þi iubi þara• a munci conºtiincios• a fi prietenos ºi a-i ajuta pe ceilalþi• a plãti impozitele la timp• a activa ca voluntar în serviciul comunitãþii• a fi la curent cu problemele publice• a încerca sã influenþezi deciziile ºi politica la nivel

local ºi central.3. Mai jos sînt expuse principiile ce þin de Drepturile

Omului (Constituþia Republicii Moldova ºiDeclaraþia Universalã a Drepturilor Omului). Alegerãspunsul pentru fiecare principiu care descrie celmai bine (din punctul tãu de vedere) importanþalui pentru formarea unei societãþi democratice.

a) foarte importantb) importantc) puþin importantd) neimportante) nu ºtiu

• egalitatea în faþa legii• libertatea de opinie ºi de exprimare• libertatea religioasã• interzicerea torturii ºi a pedepselor crude sau

degradante• dreptul la proprietatea privatã• dreptul la un serviciu retribuit echitabil• dreptul la educaþie• dreptul de a emigra ºi imigra• dreptul de a fi considerat nevinovat pînã cînd

vinovãþia îþi va fi doveditã legal.4. Descrie succint activitatea pe care o poþi desfãºura

pentru dezvoltarea unei societãþi democratice.5. Enumerã trei lucruri care te-ar motiva sã te implici

activ în viaþa societãþii (þinînd cont de condiþiileactuale de viaþã).

II.1. Ce subiecte þi-au plãcut cel mai mult din acest

curs?2. Care dintre subiecte au fost mai utile ºi de ce?

Menþioneazã un caz concret în care ai folosit celeînvãþate în cadrul acestui obiect de studiu?

3. Ce dificultãþi ai întîmpinat la lecþii? Ce te-aîmpiedicat sã fii eficient în activitate?

4. Ai discutat cu pãrinþii, prietenii despre unelesubiecte învãþate în cadrul acestui curs? Desprecare?

5. Descrie în cîteva fraze efectele pe care le-a avutaceastã disciplinã asupra ta.

6. Crezi cã ar mai avea nevoie cineva sã studiezeacest curs? Argumenteazã.

III.1. În activitãþile tale cotidiene este implicatã legea?

Argumenteazã.2. Ar fi posibilã viaþa ta personalã fãrã norme juridice

(considerînd suficiente normele morale,cutumiare, sociale)? Argumenteazã.

3. Cunoºti cazuri de nedreptate socialã? Cumdetermini o nedreptate socialã? (Argumentul celmai important).

4. Crezi cã potrivit vîrstei legea îþi permite:• încheierea unor contracte

da nu în unele cazuri nu sînt sigur• angajarea în cîmpul muncii

da nu în unele cazuri nu sînt sigur• încheierea unei cãsãtorii

da nu în unele cazuri nu sînt sigur• plata unor taxe/impozite

da nu în unele cazuri nu sînt sigur5. ªtii ce ar trebui sã faci într-o situaþie de tipul:

• cumpãrarea unui obiect de calitate necores-punzãtoareda nu nu ºtiu

• nerespectarea condiþiilor unui contractda nu nu ºtiu

• angajarea în cîmpul munciida nu nu ºtiu

6. Legile ar trebui modificate în funcþie denecesitãþile statului sau de necesitãþileindividului? Prezintã cel mult 3 argumente.

IV.1. În care dintre activitãþile enumerate mai jos este

implicatã legea? Alege rãspunsul, folosind scala:a) implicatã b) deloc implicatã c) nu ºtiu• cumpãrarea produselor alimentare• frecventarea ºcolii• vizionarea unui film• discuþii cu prietenii• cearta cu vecinul• cãlãtoria cu troleibuzul• consumul apei din fîntînã• sãdirea pomilor în grãdina ta• odihna.2. În continuare sînt listate unele prevederi din Codul

Muncii al Republicii Moldova. Indicã cît de importantã

EDUCAÞIE CIVICÃ



117

este pentru tine fiecare prevedere enunþatã, folosindscala:

a) foarte importantãb) importantãc) nu prea importantãd) neimportantãe) nu ºtiu• încheierea contractului individual de muncã• termenul de încercare la încheierea unui contract

individual de muncã• garanþiile la angajarea la lucru• înlesniri ºi compensaþii în cazul desfacerii

contractului de muncã (salariaþii disponibilizaþi)• desfacerea contractului individual de muncã din

iniþiativa administraþiei/salariului.3. Crezi cã potrivit vîrstei legea îþi permite:• încheierea unor contracte

da nu în unele cazuri nu sînt sigur• angajarea în cîmpul muncii

da nu în unele cazuri nu sînt sigur• încheierea unei cãsãtorii

da nu în unele cazuri nu sînt sigur• plata unor taxe/impozite

da nu în unele cazuri nu sînt sigur4. Scrie cel puþin 3 acþiuni pe care crezi cã ar trebui

sã le întreprinzi în caz de:a) cumpãrare a unui obiect de calitate necorespun-

zãtoareb) nerespectare a condiþiilor unui contractc) angajare la un loc de muncãd) violenþã în familiee) concediere ilegalã de la serviciu.5. Cum crezi cã se colecteazã ºi se cheltuiesc banii

publici? Scrie 2-3 argumente în susþinerea pãreriitale.

V.1. Un cetãþean trebuie sã cunoascã anumite

prevederi ale Codului penal ºi ale procedurilorpenale? De ce?

2. Ce organ stabileºte vinovãþia unei persoanepentru sãvîrºirea unei infracþiuni?

3. Sînt necesare organele de drept (poliþia,procuratura, judecãtoria etc.)? Prezintã 3argumente care sã le justifice existenþa.

4. Propune 3 soluþii pentru diminuarea criminalitãþiiîn comunitatea în care trãieºti.

5. În ce cazuri declari o infracþiune la poliþie?Marcheazã varianta aleasã.a) întotdeaunab) în funcþie de implicarea personalãc) în funcþie de gravitatea cazului pentru

societate

d) n-o declar niciodatãe) alt rãspuns.

VI.1. Folosind scala de mai jos, desemneazã cît de

importantã este iniþierea unui elev de vîrsta ta înurmãtoarele subiecte (probleme):a) foarte important c) nu prea importantb) important d) neimportant• criminalitatea în R. Moldova• comiterea infracþiunilor de cãtre minori• aplicarea pedepsei penale în R. Moldova• desfãºurarea echitabilã a unui proces judiciar• sãvîrºirea contravenþiilor administrative de

cãtre cetãþeni2. Indicã care dintre faptele enumerate pot fi

atribuite uneia din categorii:Încãlcare administrativã Infracþiunea) traversarea strãzii la culoarea roºie a semaforuluib) furtulc) prostituþiad) consumul de drogurie) speculaf) falsificarea banilorg) omorul neintenþionat (din imprudenþã)Argumenteazã.

3. Ce organ stabileºte vinovãþia unei persoane încazul sãvîrºirii unei infracþiuni?a) poliþiab) persoana vãtãmatã sau rudele acesteiac) curtea de apeld) curtea supremã de justiþiee) judecãtoria de sectorf) anchetatorulg) procurorul

4. Propune 3 soluþii pentru diminuarea criminalitãþiiîn comunitatea în care trãieºti.


1. Nicola, I., Tratat de pedagogie ºcolarã, EdituraAramis Print SRL, Bucureºti, 2002.

2. Macavei, E., Pedagogie. Teoria educatiei., vol.I, Editura Aramis, Bucureºti, 2002.

3. Cuzneþov, L., Etica educaþiei familiale, Chiºinãu2000.

4. Curriculum. Educaþia civicã pentru clasele V-IX,Editura ARC, Chiºinãu, 2001.

5. Bîrzea, C., Cetãþenia europeanã, Editura Politeia-Sinspa, 2005.

Recenzenþi:V. MÎNDÎCANU, dr. hab. în pedagogie

S. GONCEARUC, dr. în pedagogie

EDUCAÞIE CIVICÃ


118

DICÞIONAR

Sorin CRISTEA

Universitatea Bucureºti

Evaluarea pedagogicã reprezintã acþiunea subordo-natã activitãþii de educaþie/instruire care are ca funcþiecentralã verificarea gradului ºi a modului de îndeplinire aobiectivelor, cu scop de reglare-autoreglare, realizabil prinoperaþii de mãsurare, apreciere, decizie.

Sfera de referinþã a evaluãrii pedagogice este extinsãla dimensiunea generalã, specificã ºi concretã a sistemuluiºi procesului de învãþãmînt. Sînt identificate astfel douã tipuride evaluare pedagogicã: a) evaluarea de sistem; b) evalu-area de proces (vezi Ion T.Radu, Teorie ºi practicã înevaluarea eficienþei învãþãmîntului, EDP, Bucureºti, 1981).

Evaluarea de sistem verificã gradul ºi modul derealizare a finalitãþilor macrostructurale ale educaþiei,respectiv a scopurilor educaþiei care vizeazã funcþiona-litatea generalã a învãþãmîntului în raport cu principalelesubsisteme ale sistemului social global (economic, politic,cultural, comunitar). Are în vedere mãsurarea ºiaprecierea calitãþii învãþãmîntului în raport de contribuþiasocialã a acestuia la dezvoltarea vieþii economice, politiceºi culturale, dar ºi a comunitãþii la nivel micro (familie) ºimacro (naþiune, comunitate regionalã, internaþionalã).Poate angaja instituþii/organizaþii specializate situate înafara sistemului de învãþãmînt (institute de analizãstatisticã, de diagnozã ºi prognozã, de politici sociale etc.).În mod special, implicã instituþii/organizaþii acreditatepentru realizarea de mãsurãri, aprecieri, analize, sinteze,diagnoze, prognoze etc. la toate nivelurile sistemelor deînvãþãmînt în plan naþional (vezi: Ministerul Învãþãmîntului,

Evaluarea pedagogicã

Inspectoratele/Direcþiile teritoriale de învãþãmînt,conducerile de ºcoli), dar ºi internaþional (vezi UNESCO,Institutul Internaþional de Planificare a Educaþiei). Evoluþiilesocietãþii (informa-tizarea ºi democratizarea) au impus noiinstituþii specializate, funcþionale în reþea la nivel local,teritorial, naþional, internaþional (comisii, consilii, servicii,institute de evaluare). Sînt aplicate tehnici de mãsurare,apreciere, analizã, sintezã etc., preluate ºi din alte domenii(economie, management, statisticã, ciberneticã, sociologie,ºtiinþe politice etc.), care trebuie integrate ºi valorificate însens specific pedagogic.

Evaluarea de proces verificã gradul de realizare aobiectivelor generale, specifice ºi concrete, cu scop dereglare-autoreglare a activitãþii de educaþie/instruireorganizatã la toate nivelurile, treptele ºi disciplinele deînvãþãmînt. Este realizatã de structuri managerialespecializate, interne ºi externe (minister, inspectorate,conduceri de ºcoli, comisii/catedre metodice, fiecare cadrudidactic etc.), prin verificãri ºi analize permanente, sectorialeºi globale care “asigurã o reglare la nivel naþional aprogramelor, metodelor, axelor de formare a profesorilor,mãsurilor punctuale” (René La Borderie, Lexique del’éducation, Editions Nathan, Paris, 1995).

Perspectiva paradigmei curriculumului impunecorelarea permanentã a evaluãrii de sistem – proces. Estevizatã simultan dimensiunea funcþional-structuralã aprocesului (care include variabile dependente de sistem:finalitãþi, organizare, resurse etc.) ºi dimensiuneaoperaþionalã a procesului (care include variabiledependente de capacitatea de proiectare a cadrului di-dactic în raport de context). Consecinþa la niveluleducaþiei/instruirii constã în promovarea strategieievaluãrii continue, integratã deplin în structura oricãruiproiect curricular, cu funcþie specificã de formarepermanentã (a elevilor, dar ºi a profesorilor).

La nivel de politicã a educaþiei, evaluarea este cen-tratã asupra progresului ºcolar. Acþionînd în cadrul unuicircuit circular care include evaluarea la nivel de: 1) sistemnaþional de învãþãmînt ((structurã, infrastructurã, fluxuri


119

ºcolare, management, finanþare, efecte socio-economiceºi culturale etc.); 2) curriculum (obiective – planuri,programe, manuale, ghiduri metodice, softuri educaþionale,metodologie de predare-învãþare-evaluare etc.); 3) procesede instruire (metodologie, forme/moduri de instruire);4) personal didactic (formare iniþialã ºi continuã, prestãrididactice etc.) – vezi D. Potolea; I. Neacºu; I. T. Radu,Reforma evaluãrii în învãþãmînt. Concepþii ºi strategii,Ministerul Învãþãmîntului, Bucureºti, 1996; A. Stoica;S. Musteaþã, Evaluarea rezultatelor ºcolare. Ghidmetodologic, Editura Liceum, Chiºinãu, 1997.

Funcþiile ºi structura de bazã a evaluãriipedagogice reprezintã dimensiunea obiectivã a acesteiacþiuni subordonatã activitãþii de educaþie/instruire.Intervin, în mod obiectiv, în cadrul oricãrei activitãþi deeducaþie instruire.

Funcþiile de bazã pot fi identificate în raport de douãcriterii complementare: 1) gradul de generalitate exprimat;2) sfera de acþiune.

În raport de primul criteriu, identificãm douã categoriide funcþii ale evaluãrii care au un caracter obiectiv ºi general:A) Funcþia centralã (“nucleu”, de maximã generalitate) –verificare – decizie cu scop de reglare-autoreglare; B) Funcþiiprincipale: informare, diagnozã-prognozã, decizie (finalã).

În raport de cel de-al doilea criteriu, identificãm douãcategorii de funcþii ale evaluãrii, care au, de asemenea,un caracter obiectiv ºi general: A) Funcþii sociale: a)orientare ºcolarã ºi profesionalã; b) selecþie ºcolarã ºiprofesionalã; c) promovare/certificare/legitimare socialã;B) Funcþii pedagogice: a) prezicere/anticipare a rezulta-telor; b) cumulare a rezultatelor; c) formare permanentã(a elevilor ºi profesorilor pe tot parcursul desfãºurãriiactivitãþilor). Aceste 3 funcþii pedagogice pot fiinterpretate ºi ca funcþii specifice aflate la baza strategiilorde evaluare (predictivã, cumulativã, formativã).

Structura de bazã corespunde funcþiilor principalede 1) informare; 2) diagnozã-prognozã; 3) decizie(finalã). În consecinþã implicã operaþii de: A) constatare/control/mãsurare; B) apreciere valoricã/judecatã valoricã/anticipare valoricã; C) sancþionare valoricã (pozitivã,negativã)/calificare/(prin note, calificative, diplome etc.).

Operaþia de constatare/control/mãsurare permiteobþinerea informaþiei în termeni de evaluare cantitativã.

Operaþia de apreciere valoricã/judecatã valoricã/anticipare valoricã permite interpretarea informaþiei(consemnate pe baza operaþiei anterioare) în termeni deevaluare calitativã; implicã avansarea unor criterii specificpedagogice: a) eficacitatea (în raport de obiectivelepropuse); b) eficienþa (în raport de resursele existente); c)progresul/ regresul (în raport de rezultatele obþinute anterior).

Operaþia de sancþionare valoricã (pozitivã, nega-tivã)/calificare permite realizarea deciziei finale din pe-rspectivã pedagogicã; implicã o prognozã pozitivã careanticipeazã valoric îmbunãtãþirea activitãþii în termeni decorectare, ameliorare, ajustare structuralã, restructurare.

Conþinuturile ºi formele evaluãrii pedagogicedelimiteazã cadrul ºi modalitãþile în care sînt angajateoperaþiile de mãsurare, apreciere ºi decizie.

Conþinuturile sînt identificate în raport de obiectiveleasumate. În mãsura în care criteriile de evaluare sîntincluse în structura obiectivelor. Ca urmare, conþinutulacþiunii de evaluare reflectã structura bidimensionalã aobiectivelor (vezi Ralph W.Tyler, Basic Principles ofCurriculum and Instruction, The University Press, Chi-cago, 1950). Implicã atît obiectivele psihologice (compe-tenþe, capacitãþi), cît ºi obiectivele de conþinut (cunoº-tinþe, deprinderi, strategii), operaþionalizate la nivel deperformanþe, proprii fiecãrei activitãþi de instruire.

Formele evaluãrii pot fi identificate în raport deurmãtoarele criterii pedagogice: 1) tipul de organizare:a) evaluare formalã (examene, lucrãri scrise/practiceperiodice/teze etc., note ºi/sau calificative ºcolare);b) evaluare nonformalã (observaþii sistematice, investi-gaþii, probe de control etc.); 2) natura probelor utilizatepreponderent: a) evaluare oralã; b) evaluare scrisã;c) evaluare practicã/prin activitãþi practice; 3) poziþiaevaluatorului: a) evaluare internã; b) evaluare externã.

Metodologia evaluãrii include ansamblul de stra-tegii, metode ºi tehnici (procedee) implicate în realizareaoperaþiilor de mãsurare, apreciere, decizie (parþialã ºifinalã). Graniþa flexibilã dintre cele trei componentetrebuie delimitatã la nivelul raporturilor logice ºipedagogice existente între planul general (conceptual),particular (acþional) ºi concret (instrumental) al evaluãrii.

Strategiile de evaluare includ un ansamblu demetode, forme, tehnici structurate în raport de obiectivelespecifice ale activitãþii de educaþie/instruire. Înconsecinþã, sînt utilizate pe termen mediu ºi lung lanivelul tuturor activitãþilor de educaþie/instruire. Pot ficlasificate în raport de urmãtoarele criterii:

1. Momentul integrãrii în structura de funcþionare aeducaþiei/instruirii:a) Strategia de evaluare iniþialã (la începutul

activitãþii/anului, semestrului, capitolului, lecþiei;b) Strategia de evaluare continuã (pe tot

parcursul activitãþii);c) Strategia de evaluare finalã (la sfîrºitul

activitãþii – lecþiei, capitolului, semestrului,anului, treptei ºcolare.

2. Funcþia specificã asumatã prioritar:a) Strategia de evaluare predictivã (funcþie de

diagnozã – prognozã);b) Strategia de evaluare formativã (funcþie de

formare continuã a elevilor, dar ºi a profesorilor;c) Strategia de evaluare sumativã/cumulativã

(funcþie de însumare ºi cumulare a rezultatelorpentru stabilirea deciziei finale).

3. Reperul/referentul pedagogic prioritar:a) Strategia de evaluare normativã (conform

unui referent-etalon – norma care utilizeazã

EVALUAREA PEDAGOGICÃ

120

Aºteptãm ca de obicei articolele dumneavoastrã, care nu trebuie sã depãºeascã opt pagini, dactilografiate la douã rînduri.Redacþia nu recenzeazã ºi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea ºi veridicitatea conþinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapãrat cu cel al redacþiei.

Summary

DICÞIONAR

instrumente standardizate, aplicate la produ-sele învãþãrii);

b) Strategia de evaluare formativã (conformliniei de progres/regres a elevului, aplicatã laprocesele învãþãrii (vezi Genevieve Meyer, Dece ºi cum evaluãm, Editura Polirom, Iaºi, 2000).

Metodele de evaluare sînt cãi de mãsurare, apreciereºi decizie (parþialã, finalã) propuse în raport de obiectiveleoperaþionale ale activitãþii. Pe de o parte, folosesc tehnicisau procedee integrate în structura obiectivelor operaþio-nale ale activitãþii; susþin realizarea obiectivelor operaþio-nale în cadrul restrîns al unei activitãþi concrete (lecþiietc.). Pe de altã parte, metodele contribuie la realizareastrategiilor de evaluare, în raport de specificul acestora.

Din perspectiva paradigmei curriculumului, toatemetodele didactice trebuie interpretate ca metode depredare-învãþare-evaluare. Exemple de metode didacticeangajate ºi ca metode de evaluare sînt: conversaþia, în exa-minarea oralã, lucrãrile scrise în examinarea scrisã; lucrãrilepractice, în examinarea practicã. Unele metode didacticenu au resurse evaluative semnificative. Ele pot fi activateºi ca metode de evaluare prin integrarea în structura lor –ca tehnici evaluative – a altor metode cu resurse evalua-tive superioare (vezi de exemplu, integrarea conversaþieica tehnicã evaluativã în cadrul metodei prelegerii).

În categoria metodelor cu resurse evaluative superioare,integrabile ca procedee/tehnici de evaluare în structuraaltor metode didactice (cu resurse evaluative mai reduse),pot fi evocate: observarea, aprecierea verbalã, chestionareaoralã, lucrãrile scrise, lucrãrile practice, testele docimologice,scãrile de aprecierea, instruirea programatã etc.

Clasificarea metodelor de evaluare, consacratã înprezent, valorificã raporturile de organizare a instruirii lanivel formal ºi nonformal. Metodele clasice susþin pre-dominant deciziile finale ale evaluãrii la nivel formal (note,calificative, certificate, promovãri etc.): a) metode bazatepe evaluarea oralã (de exemplu conversaþia); b) metodebazate pe evaluarea scrisã (de exemplu, lucrãrile scrise);c) metode bazate pe evaluarea practicã (de exemplu,lucrãrile practice). Metodele alternative, complementarecu cele clasice susþin deciziile parþiale, realizabile întermeni de evaluare formativã, continuã: observarea,investigaþia, proiectul, autoevaluarea, portofoliul (veziServiciul Naþional de Evaluare, Ghid de evaluare pentruªtiinþele socio-umane, Pronosis, Bucureºti, 2000).

Tehnicile sau procedeele de evaluare susþin meto-dele de evaluare la nivelul unor sarcini instrumentale,punctuale în structura de realizare a obiectivelor operaþio-nale, pe parcursul anumitor secvenþe ale lecþiei. Uneledintre aceste tehnici sînt la origini metode cu resurseevaluative superioare, integrate în structura altor metodedidactice cu resurse evaluative limitate.

Extinderea ºi aprofundarea cercetãrilor în domeniulevaluãrii educaþiei/instruirii la nivel de sistem ºi de procesa stimulat apariþia unei noi ºtiinþe a educaþiei – teoria ºimetodologia evaluãrii. Este o ºtiinþã dezvoltatãintradisciplinar ca subteorie a teoriei generale aeducaþiei ºi mai ales a teoriei generale a instruirii(didacticii generale). Cu valorificarea unor investigaþiirealizate în psihologia educaþiei, managementul clasei,sociologia educaþiei, politicile educaþiei, planificareaeducaþiei…

The present issue of the Journal is dedicated to Evaluation.We have by purpose chosen this, as it is extremely importantfor the Educational System and not only. Education is the areaof a great importance for the society, and its quality can not beassured without an adequate evaluation system. Evaluation,as part of the reformation process in the Education, has beensomehow left behind the other components. Our intention wasto present some ways for improving the Evaluation in all itsaspects.

In brief, the journal contains the following:– A straw poll, in which, along with the Ministry of

Education, have participated representatives of theAcademy of Sciences, specialists in Evaluation,managers from the University and Pre-University level,lecturers, teachers, students. All they have proposedseveral solutions for improving the evaluation system.

– Theoretical Articles/Columns which bring for debate a newconcept of Evaluation within the Educational System.

– A description of new tendencies in various aspects ofevaluation: evaluation of adults, students’ self–evaluation, teachers’ evaluation.

– Materials that tackle the evaluation of all educationalinstitutions at all levels in the context of adjusting oureducational system to the European Standards,generated by the Bologna Process, as well as by theaccreditation principles of the educationalinstitutions.

– Articles on students’ performance evaluation from thepre-university level, with a reference to the final annualpromotional exams, as well as the graduation exams,like the baccalaureate. Issues like concrete forms ofevaluation, the tests, the evaluation procedure, givingmarks, etc. are highly debated.

– An interesting experience coming from a high schoolwhich has created an evaluation lab and which activatesby applying the newest methods on evaluating thestudents’ results.

– Practical materials which present evaluation withinconcrete disciplines (mathematics, chemistry, history,etc.)

Besides Evaluation, there are other topics covered withinthe traditional rubrics of the Journal.

EVALUAREA PEDAGOGICÃ

Evaluarea rezultatelor scolare revista 33 34

Education

Transcript of Evaluarea rezultatelor scolare revista 33 34