Iordache Mădălina Simona

Familia și Managementul Resurselor Familiale, Anul II

Educația familială ca transmitere/reproducție intergenerațională

a modelelor culturale și a statutelor sociale

R.K. Merton (apud Stănciulescu, 1997, p. 59) definea familia ca fiind „cea mai importantă

curea de transmisie a normelor culturale din generație în generație”. Referitor la educația

familială aceasta este definită ca „producere a personalității sociale și ca transmitere

intergenerațională pe o direcție unică, de la părinți la copii” (Stănciulescu, 1997, p. 59).

Acțiunea educativă presupune existența a două componente principale: părintele și copilul.

Părintele transmite informații către copii și intermediază între aceștia și societate, iar copilul

are rolul de a primi mesajele transmise de părinți. În acest context se pune întrebarea ce

valori, atitudini sau norme transmit părinții copiilor pentru ca aceștia să fie considerați

integrați social.

1. Transmiterea familială a valorilor și atitudinilor

Valoarea a fost definită ca fiind „credința durabilă că un mod de existență este din punct

de vedere personal și social preferabil opusului său” (Rokeach apud Stănciulescu, 1997, p.

59), iar valorile educative apar în situația în care valorile sunt orientate sau spijină acțiunea

educativă. P. Durning (apud Stănciulescu, 1997, p. 60) a evidențiat caracterul apropiat al

termenului de „atitudine educativă” de cel al „valorii educative”, cei doi termeni fiind

caracterizați de trei dimensiuni comune:

- Evaluativă („cred că este bine sau cred că este rău”)

- Afectivă („îmi place sau nu îmi place”)

- Conativă („vreau sau nu vreau să fac ceva”)

Având în vedere diversitatea familiilor, trebuie luată în considerare și diversitatea

valorilor și a atitudinilor educative pe care acestea le transmit copiilor. Ca și factori ai acestei

diferențieri pot fi enumerați: structura socială, apartenența socio-profesională, nivelul de

instruire sau mediul de rezidență. Alți factori pot fi cei referitori la ideologia familială și tipul

de interacțiune familială.

Au fost efectuate numeroase cercetări cu privire la acest subiect. Acestea au pornit de la

ipoteze diverse precum corelarea valorilor educative cu condițiile activității profesionale ale

părinților, ipoteze axate pe ideea determinismului cultural de clasă sau cele care corelează

valorile educative cu „variabile structurale macrosociologice (categoria socio-profesională a

tatălui, nivelul de instruire al părinților), dar și cu variabile microsociologice (tipul de

interacțiune familială)” (Stănciulescu, 1997, p. 66).

Ipoteza conform căreia valorile educative sunt corelate cu condițiile activității

profesionale a avut în vedere ocupația taților, precum și statutul educațional și ocupațional al

mamelor. Cercetările (Kohn, Commaille, Bawin-Legros apud Stănciulescu, 1997, p. 62) au

concluzionat că „cu cât este mai înalt statutul ocupațional, cu atât este apreciată mai mult

autonomia copilului, iar cu cât statutul este mai scăzut, cu atât mai mare este accentul pus pe

conformitate, pe obediența absolută în raport cu părinții și cu litera legii” (Stănciulescu, 1997,

p. 62).

Ipoteza axată pe ideea determinismului cultural de clasă analizează valorile educative

corelate cu morala de clasă. Mai exact, cercetările au studiat reușita școlară diferențiată a

copiilor proveniți din diverse categorii sociale. Aceste cercetări au avut la bază conceptul de

„sindrom de reușită”, caracterizat de două dimensiuni: nevoie de reușită (privită din

perspectiva psihologică a personalității) și orientarea către valorile reușitei (abordată prin

modelul cultural).

Ipoteza era aceea că „în timp ce clasele superioare și mijlocii se caracterizează prin

voluntarism, spirit al competiției și dorință de a reuși, clasele inferioare sunt dominate de

pasivitate și fatalism” (Stănciulescu, 1997, p. 63). Cercetătorii americani (Keller și Zavalloni,

Katz, Colquhoun apud Stănciulescu, 1997, p. 63) au considerat că reușita trebuie evaluată nu

numai în funcție de punctul maxim care poate fi atins, dar și în funcție de distanța dintre

punctul în care s-a ajuns și punctul de plecare. Sociologul francez Bernard Lahire a observat

că în afară de condițiile economice ale existenței unei familii (tipul activității, nivelul

veniturilor) alți factori importanți în reușita școlară sunt stabilitatea profesională a capului

familiei dar și stabilitatea relațională a părinților.

Kellerhals și Montandon (apud Stănciulescu, 1997, p. 66) au corelat valorile educative

atât cu variabile macrosociologice (categorie socio-profesională, nivelul de instruire), cât și cu

cele microsociologice (tipul de interacțiune familială). Cercetarea a evidențiat „dependența

valorilor educative de tipul de interacțiune familială” (Stănciulescu, 1997, p. 66).

Interacțiunea familială are ca și caracteristici două mari dimensiuni: coeziunea internă (modul

în care membrii grupului se definesc ca atare) și integrarea externă (modul în care grupul se

deschide către exterior). În funcție de aceste două dimensiuni au fost conturate patru tipuri de

coeziune familială.

Tipul de

coeziune

familială

Tipul de coeziune internă Tipul de integrare externă Valori

educative

transmise

Paralel Autonomie

- Fiecare membru are propriile

teritorii

- Spațiul și timpul sunt

individualizate

-Domeniile de interes nu se

intersectează

Închidere

- Evită contactele cu exteriorul

Acomodarea

Bastion Fuziune

- Membrii grupului împărtășesc

la un nivel înalt activitățile și

opiniile

- Definesc satisfacțiile personale

prin ceilalți membri ai familiei

Închidere

- Contactele cu exteriorul sunt

percepute periculoase

Acomodarea

Tovărășie Fuziune

- Consens și spirit comunitar

Deschidere

- Relațiile externe au ca scop

îmbogățirea relațiilor interne și

facilitatea comunicării

Autoreglarea

Asociație Autonomie

- Accentul este pus pe

specificitatea și independența

individului

Deschidere

- Raporturile cu exteriorul sunt

considerabile, dar nu sunt

raportate la nevoile grupului

Autoreglarea

Expresivitatea

(cooperare și

sensibilitate)

Referitor la modul în care valorile și atitudinile se transmit efectiv de la părinți la copii

s-a observat o transmitere eficientă a valorilor instrumentale (moduri de a fi sau de a acționa).

Alte aspecte care apar în transmiterea intergenerațională sunt cele referitoare la valorile

religioase și cele politice. S-a observat că valorile politice moștenite au fost transmise de către

părinți, mai ales de către cei care făceau parte dintr-o familie cu tradiție politică, însă au fost și

cazuri în care părinții au transmis valori pe care ei înșiși le-au achiziționat mai târziu. În ceea

ce privește valorile religioase, Muxel-Douaire (apud Stănciulescu, 1997, p. 69) a concluzionat

că două treimi dintre părinții intervievați ar fi dorit să transmită copiilor credința proprie, dar

numai o treime a încercat efectiv să facă acest lucru. Un alt studiu efectuat de Bell (apud

Stănciulescu, 1997, p. 69) a identificat o corelare între eficiența transmiterii și rangul nașterii.

Astfel, primul născut este mai dispus să se identifice cu modelul parental și să îndeplinească

dorințele părinților; factorii care contribuie la acest proces fiind atenția, timpul și

disponibilitatea acordate primului născut în mai mare măsură decât al următorilor născuți.

2. Transmiterea familială a normei de internalitate

Atunci când oamenii caută explicații pentru comportamentele proprii sau pentru

comportamentele și reacțiile celorlalți, pot formula două tipuri de explicații. Cele interne, care

atribuie cauzele individului însuși, trăsăturilor lui de personalitate sau eforturilor lui și cele

externe care atribuie ceea ce i se întâmplă unor circumstanțe, voinței sau puterii celorlalți,

norocului sau ghinionului. În ceea ce privește integrarea socială sunt diferențe între cele două

tipuri de persoane: cei interni sunt mai eficienți, mai rezistenți la stres, sunt mai motivați

pentru a reuși, inițiază și mențin cu mai multă ușurință raporturi interpersonale, spre deosebire

de cei externi.

Beauvois și Dubois (apud Stănciulescu, 1997, p. 70) consideră că internalitatea sau

externalitatea nu sunt trăsături de personaliate, ci corespund unei atitudini de conformitate față

de o normă socială generală, denumită normă de internalitate. Aceștia definesc norma de

internalitate ca fiind „valorizarea socialmente învățată a explicațiilor evenimentelor

psihologice (comportamente și reacții de întărire/respingere a acestora) care accentuează rolul

actorului ca factor cauzal”. Cercetările au identificat o legătură între practicile educative și

înclinația către internalitate sau externalitate în explicația evenimentelor, astfel încât norma de

internalitate este interiorizată în procesul de socializare.

Deși nu au fost efectuate numeroase cercetări referitoare la această problematică,

Stănciulescu (1997, p. 71) afirmă că „din primii ani de viață copilul este literalmente

îndoctrinat mai mult sau mai puțin intensiv cu interpretările cauzale ale originilor actelor

sale”.

Bibliografie

Stănciulescu, Elisabeta, Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași, 1997.