EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ

Lector univ. dr.Mihaela Voinea

Obiective:

– Formarea sistemului de concepte ale domeniului interculturalităţii

– Dezvoltarea gândirii critice şi acceptării alterităţii

– Dezvoltarea unor competenţe interculturale (comunicare, toleranţă, deschidere)

– Formarea unor atitudini pozitive şi deschise pentru diversitate, alteritate

Conţinuturi:

Bibliografie

Bârlogeanu Lavinia (coord), 2005, Identitate şi globalizare, Ed. Humanitas

Educaţional

Ciolan L., 2000, Paşi către şcoala interculturală, ed. Corint, Bucureşti

Ciolan L., 2008, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum

transdisciplinar, Ed. Polirom, Iaşi

Cozma, T. (coord.) (2001) O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi:

Ed. Polirom.

1. Globalizare şi interculturalitate

2. Modele explicativ-interpretative ale culturii

3. Valori, dimensiuni şi obiective ale educaţiei interculturale

4. Competenţe interculturale. Modelul sesnbilității interculturale- Bennett

5. Democraţie şi interculturalitate: clarificări conceptuale, pluralism – democraţie –

cetăţenie, drepturi culturale.

6. Identitate şi reprezentări. sociale Stereotipuri etnice, prejudecăţi, discriminare. Rolul

educaţiei interculturale în diminuarea prejudecăţilor

7. Comunicarea şi învăţarea interculturală

8. Educaţie interculturală şcolară şi nonşcolară

9. Formarea interculturală a profesorilor

1

Cucoş, C. (2000) Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Ed. Polirom,

p. 176.

Council of Europe, 2003, Learning and teaching in the communication society,

Concil of Europe Publishing

Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. (1999) Educaţia interculturală – experienţe,

politici, strategii. Iaşi: Ed. Polirom.

Delors J., 2000, Comoara lăuntrică, Ed.Polirom, Iaşi

Ivan Loredana, 2008, Stereotipuri, prejudecăţi, discriminare socială. În Septimui

Chelcea (coord.) , Psihosociologie,.Teorii, cercetări, aplicaţii, Ed. Polirom, Iaşi

Jurcan D., 2005, Identitate şi societate. Modele aspiraţionale în tranziţie, Ed. Eikon,

Cluj-Napoca

Kornblum W., 1999, Sociology in a Changing World, 2nd Edition, Holt, Rinehart

and Winston Inc.

Linton R., 1968, Fundamentul cultural al personalităţii, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti

Nastas, D. (2003) Stereotipuri, prejudecăţi şi discriminare. În A. Neculau (coord.)

Manual de psihologie socială. Iaşi: Ed. Polirom.

Nastas L., Varga, A. Minorităţi etnoculturale – mărturii documentare - ţiganii din

România 1919 – 1944., Prefaţa.

Neculau, A. (2003) Manual de psihologie socială, Iaşi, Ed. Polirom.

Nedelcu, Anca – Învăţarea interculturală în şcoală. Ghid pentru formarea cadrelor

didactice, Editura Humanitas, Bucureşti, 2004

Parsons T., 1951, The Social System, The Free Press, Glencoe, Illinois

Ritzer G., 2003, Mcdonalidizarea societăţii, Ed.Comunicare.ro, Bucureşti

Silverstone R., 1999, Televiziunea în viaţa cotidiană, Ed. Polirom, Iaşi

http://www.civica-online.ro

2

1. Globalizare şi interculturalitate

Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:

- explice implicaţiile globalizării la nivel individual şi social

- să analizeze critic fenomenul globalizării

- să argumenteze necesitatea educaţiei interculturale în contextul

globalizării

“Globalizarea este realitatea însăşi, modul de a fi al timpului prezent, una dintre

cele mai semnificative probleme şi, totodată, provocări ale lumii contemporane” .

(Ciolan, 20008, p.54)

Fără a avea pretenţia de a surprinde esenţa complexă a globalizării, propunem ca

definiţie de lucru pentru globalizare ca fiind, într-un sens foarte larg (şi simplist) o

modalitate de unificare şi aliniere la anumite standarde de calitate a diferitelor aspecte ale

vieţii (economic, politic, cultural, educaţional etc.)

Chiar dacă domeniul economic a fost cel care a făcut globalizarea o realitate,

impactul globalizării se resimte de la ştergerea graniţelor devenite simbolice, până la

globalizarea comunicării, culturii sau educaţiei.

Ingredientele specifice societăţii globalizate sunt diversitatea, dinamica deosebită,

schimburile de toate felurile, comunicarea.

În acest context, globalizarea sau mondializarea sau aşa numitul „sat planetar”

spre care tinde omenirea, antrenează o anumită cultură a „unificării diversităţii” posibilă

prin educaţia interculturală.

Aşadar, corolarul globalizării este interculturalitatea sau mai corect spus, educaţia

interculturală.

Trebuie remarcat faptul că şi la nivel individual, sau mai corect spus, mai ales la

nivel individual se observa cel mai puternic, amprenta unei societăţi în continuă

schimbare, în plin proces de globalizare, bazată pe o multitudine de valori, uneori aflate

3

în contrast: localism-globalism, masă-individ, personal-anonim, cantitate-calitate,

comuniune-izolare etc.

De exemplu, A. Neculau analizează dintr-o perspectivă filosofico-pedagogică

„stilul de viaţă între standardizare şi personalizare”, subliniind ideea redefinirii noţiunilor

de relaţii sociale, identitate, cetăţenie.

Într-o lume aflată în plin proces de globalizare, în care frontierele tind să devină

simbolice, avem nevoie într-adevăr de redefiniri, pentru a cunoaşte şi înţelege mai bine

pe alţii dar şi pe noi înşine. Nu întâmplător unul din pilonii educaţiei de azi este „a învăţa

să trăieşti împreună cu ceilalţi” (Delors, 2000,p.74)

Globalizarea, cu tot ce presupune ea este doar o parte a problemei legată de

redefinirea identităţii, prin raportare nu numai la comunitatea locală, dar şi la cea

naţională, internaţională şi chiar planetară. În acest sens scopul educaţiei este „atât de a

reliefa diversitatea rasei umane, cât şi de a facilita conştientizarea similitudinilor dintre

indivizi şi interdependenţa acestora” (idem, p.75)

O altă problemă referitoare la identitatea indivizilor legată tot de specificul

societăţii actuale este subliniată de David Lyon care arată: „Proiectul sinelui se traduce

printr-unul al posesiei de bunuri dorite şi în urmărirea unor stiluri de viaţă create

artificial” deoarece ”experienţa mediată este implicată în structurarea contemporană a

sinelui.” (Lyon, 1989, pp.102-103)

Se pare că această experienţă mediată are un rol major în structurarea concepţiei

despre lume şi viaţă a indivizilor, cu efecte atât pozitive cât şi negative în planul

individual şi al relaţiilor interumane.

Deşi sunt şi autori (R. Silverstone) care recunosc rolul mass-mediei (în special al

televiziunii şi mai nou, al internetului) în promovarea unui anumit stil de viaţă care i-a

ajutat pe oameni să se adapteze unor cerinţe ale societăţii, majoritatea subliniază efectele

negative: infantilizarea auditorului, vulgarizarea culturii, promovarea unor modele

mediocre, cultivarea unei concepţii iluzorii despre viaţa de familie etc.

În acest sens, opinia lui Roger Silverstone este demnă de amintit: „Televizorul

este, atât din punct de vedere istoric, cât şi social, un canal de comunicare al suburbiei”

(R.Silverstone,1999, p.66) „Este suburban prin forma şi conţinutul programelor sale.

Prin includerea sa în însăşi viaţa de zi cu zi. Prin exprimarea şi întărirea echilibrului

4

specific dintre izolare şi integrare, uniformitate şi varietate, culturi şi identităţi (globale şi

restrânse) care sunt, într-adevăr, semnul existenţei suburbane.” (idem, p.71)

Şi în literatura de specialitate de la noi se întâlnesc astfel de păreri. De exemplu,

C. Cucoş vorbind despre „riscurile unei societăţi informaţionale” arată că „se naşte o

nouă societate – a anonimilor -, mai puţin responsabilă, în care prea multe sunt permise

(...) Şi, în ciuda aprenţelor de apropiere, de comunicare, dispare comuniunea, oamenii

devin tot mai izolaţi şi mai însinguraţi în faţa unor maşini inerte” (Cucoş, 2006, p.100)

Cu toate riscurile pe care le presupun, noile tehnologii de informaţie şi

comunicare sunt totuşi cele care contribuie la redefinirea lumii şi a noastră ca fiinţe ce

trăim în această lume. Aşadar, „revoluţia tehnologică este vitală pentru înţelegerea lumii

noastre moderne, pe măsură ce dă naştere unor noi forme de socializare şi chiar unor noi

tipuri de identitate individuală şi colectivă” (J. Delors, 2000, p.49)

A. Neculau afirma că schimbările la nivel individual impuse de societatea

cunoaşterii şi comunicării se găsesc în modificările ce ţin de mecanismele gândirii şi

stilul cognitiv. „Indivizii acum posedă instrumente „inteligente” cu care comunică, care

facilitează interacţiunea, modificând modul tradiţional de rezolvare al problemelor

zilnice”(C.E, 2003, p.63)

Ca urmare, gândirea analitică şi abilitatea de a lega un număr mare de variabile au

devenit necesare, la fel cum au devenit prioritare creativitatea şi deschiderea spre nou,

gândire critică şi simţul civic.

O altă caracteristică definitorie a societăţii actuale este comunicarea.

Conform dicţionarului de psihologie comunicarea este definită ca fiind în sens

foarte larg „orice proces prin care o informaţie este transmisă de la un element la altul,

aceste elemente fiind de natură biologică (comunicaţiile în sistemul nervos) tehnologică

(procedeele de telecomunicaţie) sau socială” (R. Doron, F. Parot, 1999, p.157-158).

Comunicarea este atât de importantă pentru noi, întrucât unul dintre primele

principii referitoare la comunicare se referă chiar la faptul că „nu putem să nu

comunicăm.” (Pânişoară, 2004, p.37).

Nu ne vom opri aici asupra analizei rolului şi funcţiilor comunicării, dorim doar

să subliniem faptul că acest proces a căpătat multiple determinări datorită dezvoltării

ştiinţelor care se ocupă de studiul comunicării.

5

Datorită importanţei acestui proces în societatea de azi, a modalităţilor de

comunicare, grija pentru o comunicare eficientă, adecvată contextului, a devenit o

preocupare permanentă a şcolii, cu atât mai mult cu cât azi comunicarea este văzută ca

una din competenţele funcţionale esenţiale pentru reuşita socială. Acest lucru este

surprins de L. Şoitu care sublinia ideea potrivit căreia scopul comunicării în şcoală nu se

rezumă la reuşita şcolară, ci urmăreşte reuşita umană, în toate condiţiile şi în toate

momentele vieţii, iar comunicarea eficientă am adăuga noi este cheia înţelegerii celuilalt.

Faptul că societatea se bazează pe comunicare nu este nou, dar ceea ce este

caracteristic comunicării din ziua de azi, este aceea că, se realizează prin tehnologii

specifice şi presupune competenţe tot mai nuanţate de utilizare a acestora, tehnologii care

ne transformă tot mai mult modul nostru de acţiona şi de a relaţiona.

Deşi globalizarea se vrea un proces în care fiecare individ să-şi găsească locul şi

sensul existenţei, ea nu este lipsită de unele limite sau paradoxuri cum le numeşte J. M.

Gonzales.

Paradoxuri ale globalizării. (Jose Marin Gonzales, p.122, în vol. Coord. De L.

Bârlogeanu)

- dezvoltarea exponenţială a cunoştinţelor ştiinţifice şi tehnologice, însă

caracterizată de inegalităţi în aplicare, în diverse părţi ale lumii (968 milioane de oameni

nu au acces la apă potabilă; 2,4 miliarde nu au acces la instalaţii sanitare; 2,2 milioane

mor din cauza maladiilor provocate de contaminarea mediului; 3,4 milioane sunt infectate

cu HIV/SIDA în fiecare an)

- adâncirea clivajelor socio-economice existente între oamenii săraci şi cei bogaţi.

Excluderea se multiplică: 1,2 miliarde de oameni supravieţuiesc cu mai puţin de 1 dolar

pe zi; 2,3 miliarde de oameni supravieţuiesc cu mai puţin de doi dolari pe zi.

- creşterea posibilităţilor de comunicare şi, în acelaşi timp, a riscurilor de sărăcire

sau de dispariţie a anumitor culturi: peste 90% din cele 6800 de limbi existente în prezent

sunt în pericol de dispariţie.

- creşterea numărului libertăţilor personale şi intensificarea legitimării religioase

şi interetnice a conflictelor. Între 1992 şi 1995, aproximativ 200 000 de persoane au fost

ucise în Bosnia; în 1994, peste 500 000 de persoane au murit în Rwanda şi în prezent

peste 250 000 de persoane sunt ucise în Irak.

6

- apariţia fenomenului nomadismului modern şi întărirea comunitarismului. Există

în întreaga lume 175 milioane de oameni (cifră care s-a dublat după 1975), care nu au o

direcţie precisă (nord-sud/ sud-nord) care au relaţii puternice care îi leagă de ţările de

origine (peste 100 miliarde de dolari sunt remise anual ţărilor de origine ale emigranţilor).

Ambiguitate în relaţia cu includerea în noua societate sau/şi cea de origine.

Rezumat:

Chiar dacă domeniul economic a fost cel care a făcut globalizarea o realitate,

impactul globalizării se resimte de la ştergerea graniţelor devenite simbolice, până la

globalizarea comunicării, culturii sau educaţiei.

Ingredientele specifice societăţii globalizate sunt diversitatea, dinamica

deosebită, schimburile de toate felurile, comunicarea.

Corolarul globalizării este interculturalitatea sau mai corect spus, educaţia

interculturală.

Deşi globalizarea se vrea un proces în care fiecare individ să-şi găsească locul şi

sensul existenţei, ea nu este lipsită de unele limite sau paradoxuri.

Teme de evaluare/ reflecţie

1. Realizaţi un eseu despre avantajele şi paradoxurile globalizării.

2. Analizaţi două efecte ale globalizării în şcoală.

3. Argumentaţi necesitatea educaţiei interculturale în contextul globalizării.

7

2. Modele explicativ-interpretative ale culturii

Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:

- exemplifice complexitatea/polivalenţa conceptului de cultură

- analizeze critic modelele explicativ-interpretative ale culturii

- să utilizeze adecvat termenii intercultural, multicultural, şoc cultural

2.1. Polivalenţa conceptului de “cultură”

Unul dintre conceptele importante ale domeniului educaţiei culturale, care trebuie

analizat din perspectiva complexităţii pe care o presupune este cel de cultură. Conform

DEX, cultura reprezintă “totalitatea valorilor materiale şi spirituale create de omenire şi a

instituţiilor necesare pentru comunicarea acestor valori” (DEX, 1998, p.248)

Un prim aspect pe care îl evidenţiază definiţia de mai sus este cel referitor la

valorile, pe care le presupune o anumită cultură. Ştim că valorile sunt reperele

fundamentale ale vieţii omului, în jurul lor gravitând tot ce înseamnă societatea umană:

relaţii sociale, modalităţi de organizare socială, artă, religie şcoală etc.

E.T. Hall (1979) sublinia trei caracteristici specifice conceptului de cultură şi

anume:

1. cultura nu este înnăscută, ci dobândită

2. diversele aspecte ale culturii constituie un sistem

3. cultura este împărtăşită (prin aceasta subliniindu-se dimensiunea colectivă

a culturii)

Aşadar, într-un sens foarte larg, cultura cuprinde:

- mituri, valori, norme

8

- obiceiuri şi tradiţii

- modele de acţiune

- comportamente şi atitudini

Cultura unei societăţi sau a unui grup social este dată de următoarele coordonate :

o spaţiul geografic

o contactele cu alte grupuri umane

o istoria comună trăită de-a lungul generaţiilor

o limba vorbită

o religia sau religiile la care aderă membrii grupului

o structura (organizarea grupului respectiv)

o modul de obţinere şi exercitare a puterii

o concepţia despre lume şi despre fiinţa umană

o modalităţi de petrecere a timpului liber etc. (L. Ciolan, 2000,p.8)

Observăm faptul că acest concept nu este numai unul foarte bogat în conţinut, dar

are multe niveluri unele, mai concrete,uşor de identificat, altele mai “adânci”, subtile.

“Cultura nu este doar un bogat şi impresionant “tezaur” de valori spirituale şi

materiale care să îndemne la contemplaţie pioasă, nu este percepută ca fiind doar o sumă

finită de trăsături punctuale, ci este în acelaşi timp şi un proces ce implică şi

responsabilizează individualităţi şi grupuri” (Nedelcu, 2008, p.18)

Interesantă din această perspectivă este definiţia oferită de UNESCO culturii

văzută ca “ansamblul complex de elemente distincte spirituale, materiale, intelectuale şi

emoţionale care caracterizează o societate sau un grup social. Include nu numai produse

artistice sau literare, dar şi modele de viaţă, drepturi fundamentale ale fiinţei umane,

sisteme de valori, tradiţii şi credinţe” (UNESCO, 1982)

Hidalgo realizează o delimitare a dimensiunilor culturale astfel:

1. nivelul concret: cel mai vizibil nivel al culturii, care include elemente

de suprafaţă ca vestimentaţie, muzică, festivităţi

2. nivelul comportamental: include modalităţile prin care indivizii îşi

clarifică rolurile, apartenenţa lingvistică, de gen, formele de

comunicare nonverbală, structura familială şi alte forme de organizare

9

socială; acest nivel reflectă valorile unei culturi aşa cum sunt percepute

de reprezentanţii ei

3. nivelul simbolic: include valorile şi credinţele proprii unei culturi

(spiritualitate, sisteme, credinţe, norme), exprimându-se în modalitatea

în care cei care aparţin unei culturi se definesc pe sine.

Toate cele de mai sus subliniază, pe de o parte caracterul dinamic, evolutiv al

culturii, faptul că schimbările din societate se impun şi asupra culturii, iar pe de altă parte

ne atrag atenţia asupra aspectelor vizibile, tangibile ale culturii, cele care sunt şi mai uşor

de evaluat, dar şi asupra celor intangibile, subtile care trebuie căutate printr-un efort de

cercetare.

Cu alte cuvinte, arată A. Nedelcu, cultura reprezintă oamenii, modul în care

aceştia gândesc şi fac lucrurile, dar şi cum descriu şi evaluează credinţele,

comportamentele şi acţiunile; cultura include relaţiile şi ritualurile de comunicare,

comportamentele cotidiene, simbolurile acestora, interpretările şi evoluţiile constante.

(2008, p.19)

Referindu-se la nivelul invizibil al culturii, C. Wulf arată că elementele şi

dimensiunile moştenirii culturale intangibile folosesc corpul uman ca mediu. Un

exemplu semnificativ în acest sens sunt ritualurile.

Ritualurile au diverse funcţii sociale. Ele contribuie la organizarea tranziţiei de la

un statut social la altul. Ele organizează tranziţiile în momente sociale şi existenţiale

esenţiale precum căsătoria, naşterea, moartea. Ritualurile includ convenţii, liturghii,

ceremonii şi festivaluri, ele sunt legate de diverse anotimpuri şi dau naştere unui

sentiment de comuniune, creează colectivităţile şi socialul. Sunt esenţiale pentru naşterea

unei comunităţi şi a culturii acesteia.

În executarea cu succes a unui ritual, poziţia corporală a fiecărui participant şi

corelarea dintre diverşii participanţi au un rol decisiv, întrucât dimensiunea corporală este

aceea care garantează succesul performării. Caracterul ritualului, aspectul care creează

comunitatea, este corelat cu corporalitatea şi materialitatea sa. Dacă aspectul fizic al

performării îi poate incita pe participanţi să dea interpretări diferite situaţiei rituale, aceste

diferenţe joacă de fapt, un rol secundar în executarea şi evaluarea unui ritual. Elementul

10

decisiv al unui ritual nu este interpretarea sa comună, ci faptul că implică o participare

colectivă.

Ritualurile implică diferenţe şi alteritate şi creează continuitate culturală. (C.

Wulf, p.15)

În cele ce urmează ne vom opri asupra unor delimitări conceptuale necesare.

Un prim concept care trebuie lămurit este cel de multiculturalitate. Aşa cum arată

L. Ciolan, multiculturalitatea face trimitere la un nivel larg, social, în care diferite grupuri

socio-culturale trăiesc într-un spaţiu fizic comun fără să-şi propună însă în mod explicit

să comunice şi să coopereze, fără să stabilească în mod intenţionat şi planificat relaţii

strânse de schimb şi cunoaştere reciprocă.

Societăţile multiculturale sunt mai degrabă realităţi date în care oamenii care

aparţin diferitelor grupuri intră în contact doar întâmplător sau atunci când situaţiile

concrete de viaţă le impun. Toleranţa grupurilor unul faţă de celălalt este una de tip pasiv;

fiecare este centrat mai degrabă pe sine, ceilalţi fiind consideraţi o posibilă ameninţare

pentru identitatea grupului. Cu alte cuvinte, în acest caz, mai multe culturi există în

acelaşi mediu, fără a avea conflicte, dar şi fără a derula relaţii permanente şi consistente

de schimb şi cooperare.

Termenii de multicultural şi pluricultural descriu de fapt, aşa cum precizează M. Rey, o

situaţie statică.

Comunităţile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase etc. Care

trăiesc în acelaşi spaţiu, întreţin relaţii deschise de interacţiune, schimb şi recunoaştere

mutuală, respectând valorile,tradiţiile şi modurile de viaţă ale fiecăruia.

Termenul intercultural este mai plin de semnificaţii, pe de o parte datorită prefixului

„inter”,iar pe de altă parte, datorită complexităţii (demonstrate până acum) a termenului

de cultură.

Aşa cum subliniază M. Rey, prefixul „inter” „spunem în mod necesar interacţiune,

schimb, reciprocitate, interdependenţă, solidaritate. Spunem de asemenea: recunoaşterea

valorilor, a modurilor de viaţă, a reprezentărilor simbolice la care se raportează fiinţele

umane, individul sau grupurile în relaţiile cu semenii şi în înţelegerea lumii”.

11

„Intercultural” este semnul:

- recunoaşterii diversităţii reprezentărilor, referinţelor, valorilor

- dialogului, schimbului şi interacţiunilor între aceste diverse

reprezentări şi referinţe

- în mod deosebit, al dialogului şi schimbului între persoanele şi

grupurile ale căror referinţe sunt diverse, multiple şi, adesea

divergente

- interogaţiei în reciprocitate

- unei dinamici şi al unei relaţii dialectice, de schimbări reale şi

potenţiale, în spaţiu şi timp.

2.2. Modele explicativ-interpretative ale culturii

2.1. Modelul “icebergului cultural”.

Conform denumirii, acest model sugerează faptul că elementele componente ale

culturii, vizibile doar într-o foarte mică proporţie sunt susţinute de o puternică fundaţie

aflată “sub nivelul mării”. Acest model invită la “percepţii de adâncime” asupra

ansamblurilor culturale, adesea cunoscute doar prin intermediul elementelor de suprafaţă,

facil de observat şi comparat: aspecte artistice, folclorice, culinare sau vestimentare. În

spatele acestora, ca fundament, adesea în pericol de a se ciocni de adâncimile altui

iceberg cultural, se află întotdeauna structura de susţinere, mai greu decodificabilă decât

elementele vizibile. Această structură poate include elementele precum poziţia unui grup

asupra relaţiilor, prieteniei, frumuseţii, modestiei, ideile despre creşterea copiilor,

conceptul de justiţie, de conducere, patternurile de subordonare şi supraordonare,

modelele de luare a deciziei, de soluţionare a problemelor, concepţia despre timp, spaţiu,

viitor sau trecut, mobilitatea socială, distribuţia rolurilor în relaţie, vârsta, sexul, clasa,

ocupaţia, modelele de percepţie vizuală, limbajul corporal, mimica şi expresiile faciale,

preferinţa pentru cooperare şi competiţie, rata interacţiunilor sociale.

12

2.2 Modelul privind “continuumul cultural” (D. Larcher)

Acest “continuum cultural” începe cu seturile de reguli considerate “naturale”,

cunoscute aproape instinctiv şi agreate ca atare, şi continuă la celălalt pol cu regulile pe

care societăţile le-au formulat conştient pentru a regla relaţiile dintre membrii. Această

dimensiune activată inconştient, aflată la baza structurii devine un fel de “a doua natură”,

care este determinată de apartenenţa la un anumit fond cultural, dezvoltată în timp şi

învăţată prin procesul de socializare încă de la vârste destul de mici. Este o importantă

parte din conştiinţa colectivă. Reprezentanţii fiecărei culturi îşi percep regulile proprii ca

fiind naturale. Ceea ce poate fi ofensator într-o cultură poate trece neobservat în alta.

Prin această structură, Larcher, rafinează modelul “icebergului cultural”, părţile

vizibile fiind legile, obiceiurile şi tradiţiile, în timp ce comportamentul şi deprinderile

rutiniere, inconştiente, fiind invizibile, evident că liniile de demarcaţie între aceste zone

sunt deosebit de flexibile şi mobile.

2.3. Modelul “culturii ca programare mentală ” (G. Hofstede)

Acest model descrie patternurile care determină gândirea, sentimentele şi acţiunile

potenţiale ca fiind învăţate de-a lungul vieţii asemenea unui “program mental”care

funcţionează ca un “software al gândirii”. (apud. Nedelcu, 2008, p.22). Însă, spre

deosebire de un computer, o persoană se poate îndepărta de “programarea iniţială”,

asumându-şi un comportament diferit.

“Programarea mentală” vizează concomitent trei niveluri fundamentale: natura

umană (moştenită, comună tuturor fiinţelor umane), cultura (învăţată şi specifică unui

grup şi unei anumite categorii) şi personalitatea (moştenită şi dobândită, cea care

individualizează).

Potrivit acestei structuri, Hofstede identifică anumite modalităţi specifice de

comparare a culturilor care vizează patru zone distincte:

simboluri – manifestările superficiale ale culturii; acestea sunt dinamice, iar

semnificaţiile lor mereu în schimbare pot fi decodificate adecvat de cei care

împărtăşesc această cultură

eroi – persoane în viaţă sau nu, reale sau imaginare, glorificate de membrii unei

culturi şi reprezentând modele veritabile de comportament

13

ritualuri – activităţi colective sau sociale esenţiale pentru o cultură

valori – cel mai adânc nivel al manifestărilor culturale, învăţate conştient sau

inconştient

Acelaşi autor propune cinci criterii de comparare a culturilor:

1. distanţa socială indică măsura în care o cultură acceptă faptul că puterea

instituţiilor şi a organizaţiilor este distribuită inegal între indivizi;

2. toleranţa la ambiguitate indică măsura în care o cultură se simte ameninţată de

situaţiile ambigue pe care încearcă să le evite sau să le ordoneze prin reguli

propriii

3. individualism/colectivism indică măsura în care o societate este o structură

suportivă sau din contră foarte lejeră

4. masculinitate/feminitate indică apartenenţa la gen, determină rolurile pe care

bărbaţii sau femeile le au în societate

5. orientarea în timp indică măsura în care o cultură îşi bazează deciziile pe tradiţie

şi pe evenimentele trecutului, pe aspecte prezente pe termen scurt sau percepute

ca dezirabile pentru viitor

2.4. Modelul “elementelor comportamentale ale culturii”

Interesant în acest model este faptul că se evidenţiază diferenţele culturale, adesea

insesizabile dar care pot deveni sursele conflictului intercultural. În acest sens sunt

analizate riguros dimensiunile diferenţei, asociate cu patternuri specifice de comunicare

ori cu determinări spaţiale sau temporale:

rapiditatea mesajelor

tipul mesajelor care însoţesc evenimentele descrie contextele informaţionale

bogate (cum este în cultura orientală) sau substanţial reduse (cazul culturii

americane, germane,scandinave)

teritorialitatea descrie filozofia, dependentă cultural, de organizare a spaţiului

spaţiul personal,distanţa faţă de celălalt, de care are nevoie o persoană pentru a se

simţi confortabil

14

dimensiunea monocronică sau policronică asupra timpului descrie abilităţile unor

culturi de a face sau nu mai multe lucruri în acelaşi timp, de a percepe sau nu

timpul linear, ca o resursă sau doar ca o dimensiune de relaţionare

Modelele de mai sus sunt prezentate în ideea de a sugera diversitatea culturală dar se

doresc şi ca un prim pas spre sensibilizarea noastră faţă de bogăţia şi dinamismul

culturilor.

Dacă analizăm critic modelele prezentate mai sus, sesizăm faptul că fiecare

prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje. De exemplu, modelul icebergului cultural oferă

o imagine foarte clară a dimensiunilor vizibile şi invizibile ale culturilor, chiar explică

faptul că pot interveni ciocniri, dar oferă doar o perspectivă “statică” a culturii, nu ne

spune nimic despre modul în care evoluează anumite comportamente, despre apariţia lor.

Modelul continuumului explică diferenţa dintre normele “neconştientizate ” şi

cele conştient dobândite, dar ca şi modelul icebergului, oferă o viziune statică. Un model

explicativ al comportamentelor specifice dintr-o cultură oferă modelul programării

mentale, iar modelul elementelor componente evidenţiază mai ales potenţialele conflicte

care pot apare datorită diferenţelor dintre culturi.

Dincolo de aceste observaţii, observăm că toate aceste modele se completează

unele pe altele şi ele contribuie împreună la o mai bună interpretare a fenomenului

complex care este cultura.

Înţelegerea specificului cultural al unui anumit grup (plecând de la familie până la

un popor) este un prim pas pentru o educaţie culturală adecvată şi pentru schimburile

culturale care ne îmbogăţesc identitatea.

Această ideea este deosebit de sugestiv surprinsă de Mircea Maliţa, care

referindu-se la diversitatea culturilor, arată că “varietatea lor e o binefacere, e sursa

practic nesfârşită a împrospătării viziunii noastre despre lume şi a definirii individului şi

umanităţii ” (apud. Nedelcu, 2008, p.24)

Un alt argument important pentru cunoaşterea modelelor explicative ale culturii

este de a preveni şocul cultural, unul dintre cele mai importante scopuri ale educaţiei

interculturale.

Şocul cultural constituie acea experienţă emoţională şi intelectuală ca apare la cel

care, plasat accidental sau datorită unor activităţi specifice în afara contextului socio-

15

cultural iniţial, resimte o puternică stare de disconfort şi de stres existenţial.(Cucoş, 2000,

p.131)

Rezumat:

Cultura reprezintă “totalitatea valorilor materiale şi spirituale create de omenire

şi a instituţiilor necesare pentru comunicarea acestor valori” (DEX, 1998, p.248)

Dimensiunile culturale sunt : nivelul concret: cel mai vizibil nivel al culturii, care

include elemente de suprafaţă ca vestimentaţie, muzică, festivităţi; nivelul

comportamental: include modalităţile prin care indivizii îşi clarifică rolurile,

apartenenţa lingvistică, de gen, formele de comunicare nonverbală, structura familială şi

alte forme de organizare socială; acest nivel reflectă valorile unei culturi aşa cum sunt

percepute de reprezentanţii ei; nivelul simbolic: include valorile şi credinţele proprii

unei culturi (spiritualitate, sisteme, credinţe, norme), exprimându-se în modalitatea în

care cei care aparţin unei culturi se definesc pe sine.

Modelul “icebergului cultural” sugerează faptul că elementele componente ale

culturii, vizibile doar într-o foarte mică proporţie sunt susţinute de o puternică fundaţie

aflată “sub nivelul mării”.

Modelul privind “continuumul cultural” (D. Larcher). Acest “continuum

cultural” începe cu seturile de reguli considerate “naturale”, cunoscute aproape

instinctiv şi agreate ca atare, şi continuă la celălalt pol cu regulile pe care societăţile

le-au formulat conştient pentru a regla relaţiile dintre membrii.

Modelul “culturii ca programare mentală ” (G. Hofstede) descrie patternurile

care determină gândirea, sentimentele şi acţiunile potenţiale ca fiind învăţate de-a lungul

vieţii asemenea unui “program mental”care funcţionează ca un “software al gândirii”.

Modelul “elementelor comportamentale ale culturii” evidenţiază diferenţele

culturale, adesea insesizabile dar care pot deveni sursele conflictului intercultural.

Toate aceste modele se completează unele pe altele şi ele contribuie împreună

la o mai bună interpretare a fenomenului complex care este cultura.

16

Teme de evaluare / reflecţie

1. Exemplificaţi complexitatea conceptului de “cultură”

2. Analizaţi comparativ , modelele explicativ –interpretative ale culturii, din

perspectiva avantajelor şi dezavantajelor lor.

3. Propuneţi două căi de a reduce şocul cultural prin activităţile din şcoală.

3.Valori, dimensiuni şi obiective ale educaţiei interculturale

Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:

- explice dimensiunile conceptului de toleranţă, ca principală valoare a educaţiei

interculturale

- exemplifice modul în care se realizează în şcoală educaţia interculturală

- analizeze critic obiectivele educaţiei interculturale

3.1. Valorile şi interculturalitatea

Aşa cum am mai arătat şi anterior, conceptul de cultură îl presupune pe cel de

valoare. Educaţia, prin esenţa ei presupune şi ea valori, de aceea nu putem vorbi despre

educaţia interculturală fără a aduce în discuţie problematica valorilor.

Valorile sunt cele care ordonează şi dau sens faptelor noastre, cele care devin

repere existenţiale. Deşi e greu de realizat o ierarhie a valorilor, mai ales în societatea de

azi, care încearcă să dărâme ierarhiile, trebuie să remarcăm că există în orice societate

anumite valori “perene”, cum ar fi Adevărul, Binele, Frumosul, (care îmbracă specificul

societăţii noastre ), alături de care apar în funcţie de noile exigenţe şi evoluţia societăţii,

valori precum libertatea, democraţia, toleranţa etc.

Din această perspectivă educaţia interculturală poate fi interpretată ca o educaţia

pentru valori.

Una dintre valorile cele mai vehiculate în educaţia interculturală, asupra căreia ne

vom opri şi noi este toleranţa.

Etimologic, termenul (lat. tolerare) toleranţă înseamnă “a suporta”, lucru evident

în accepţiunea comună a termenului care pune accent tocmai pe această capacitate a

individului de a suporta, de a îndura, anumite opinii sau comportamente cu care nu este

17

de acord. În acest sens, o persoană tolerantă manifestă de fapt o calitate, aceea de a

suporta mai multe idei, opinii etc.

Iată de ce termenul s-a impus atât în limbajul curent cât şi în cel filosofic ca

“virtute contrară fanatismului, sectarismului, autoritarismului etc. ca “reţinerea de a

acţiona împotriva a ceea ce este dezaprobat, sau a ceea ce este opus din punct de vedere

politic sau străin sau tendinţa de a admite modalităţi de a gândi, de a acţiona şi sentimente

diferite de ale noastre”. (apud. Ilişoi, p.66)

Filosofia toleranţei, arată autoarea citată mai sus, recunoaşte principiul egalităţii

între toţi oamenii, fără deosebire de rasă, religie, de naţionalitate etc, iar obiectivul său

major, este acela de a substitui raporturilor de forţă, relaţiile de dialog.

Un alt aspect important de subliniat este acela că termenul de toleranţă admite

egalitatea celor diferiţi, lasă loc diferenţelor pe care le respectă.

Conceptele care pun în lumină mai bine semnificaţiile ample ale toleranţei sunt

cele de intoleranţă, indulgenţă, indiferenţă.

Intoleranţa opusă toleranţei, este “încercarea deliberată de a elimina conduita

dezaprobată prin mijloace coercitive, de obicei în mod energic eventual brutal

(persecuţie)” poate lua forma extremă a fanatismului.

Indulgenţa este de fapt, excesul de toleranţă, care nu duce la formarea unor

atitudini sau comportamente valoroase.

Indiferenţa este atitudinea pasivă faţă de orice, lucru la fel de negativ ca şi

indulgenţa.

Din clarificările conceptuale realizate mai sus, desprindem ideea că, toleranţa

presupune un echilibru între implicare şi acceptarea celuilalt, o permanentă negociere cu

tine şi cu alţii, schimburi deschise care duc, în final spre concepţii, valori, comportamente

suple şi mature.

3.2. Dimensiunile educaţiei interculturale:

În cadrul educaţiei formale, educaţia interculturală se poate articula pe toate

disciplinele de învăţământ pentru că toate pot să invite la toleranţă, la respectarea

drepturilor omului, la dezvoltare, mai ales la disciplinele socioumane, artă, literatură etc.

18

Mai concret, aceste dimensiuni ale educaţiei interculturale sunt:

o educaţia pentru drepturile omului

o educaţia pentru democraţie şi civism

o educaţia pentru pace şi dezarmare

o educaţia pentru toleranţă

o educaţia pentru dezvoltare

o educaţia pentru mediu

3.3. Obiectivele educaţiei interculturale (Cozma, 2001, pp.46-48)

“Educaţia interculturală este, în fapt, o educaţie a relaţiilor interpersonale care implică

membri ai unei culturi diferite. Scopul acestui tip de educaţie este de a creşte eficienţa

relaţiilor interculturale, de a mări gradul de deschidere, de toleranţă, de acceptare a

celuilalt care este diferit. Diferenţele în raport cu celălalt se întind pe mai multe registre  :

limbă, religie, practici sociale de comunicare, de relaţionare, vestimentare, alimentare, de

producţie, de loisir, tradiţii, norme, cutume etc”. (Cozma, 2001, p.9)

Există două obiective majore:

1. Păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şcolare. Şcoala , ca

instanţă de transmitere a valorilor, se va centra pe pluralitatea culturilor pe care

mediul multicultural îl presupune. Trebuie evitată instituirea primatului unei

culturi asupra alteia.

2. Prezervarea unităţii şcolii. Specificitatea şcolii interculturale, privitor la

atitudinile asimilaţioniste sau multiculturaliste, constă în aceea că ea refuză să

rămână închisă în false alternative, promulgând varianta culturii conjugate, a

interacţiunii culturale. Acest tip de şcoală îşi propune să privilegieze toate

culturile ambientale, să le evidenţieze pe toate în diferenţele specifice, cu

bogăţiile indispensabile. Civilizaţia construită de şcoală nu se prezintă ca o

entitate fixă, cu o structură definitivă. Cultura prezentă sau transmisă de şcoală se

cere a fi înţeleasă într-o perspectivă dinamică, neîncheiată.

19

Aceste seturi de obiective presupune următoarele conduite interculturale concrete:

Deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit. Această deschidere

este dificilă, pentru că ne obligă să ne punem la încercare încrederea în

noi, propria viziune despre lume.

Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. Avem obiceiul de a aranja

ceea ce este străin după grile de lectură ce ne sunt proprii, de a nu percepe

pe altul decât prin modul obişnuit de a simţi sau gândi.

Acceptarea celuilalt ca fiind altul. În întâlnirea cu alteritatea, avem

obiceiul de a-l interpreta pe altul ca fiind similar sau identic, fie de a-l

percepe ca pe un duşman şi a ne depărta de el.

Trăirea situaţiilor ambigue, ambivalente. Acestea ne derutează, ne

provoacă frică. Aceste trăiri pot constitui preambulul acceptării diferitului.

Aptitudinea favorabilă de a experimenta. Este posibil să ne apropiem de

altul având curajul de a experimenta, explorând moduri existenţiale

diferite.

Alungarea fricii faţă de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din

zestrea cea mai veche pe care istoria ne-a transmis-o. Această frică trebuie

să dispară pentru a-l primi pe celălalt.

Capacitatea de a pune în discuţie propriile norme. Cu cât ne dovedim mai

incapabili să ne recunoaştem relativitatea propriului sistem de referinţă, cu

atât rămânem orbi sau insensibili faţă de ceilalţi.

Neacceptarea utopiei „discursului comunicaţional egalitar”. În cazul

divergenţelor, nu trebuie să ne ghidăm după principiul după care cel mai

tare îşi pune puterea la încercare,în faţa celui mai slab. Dimpotrivă, trebuie

continuată discuţia până când cele două părţi se regăsesc într-un proiect

comun.

Aptitudinea de a asuma conflicte,

Capacitatea de a recunoaşte şi relativiza propriile repere etno- şi socio-

centriste. Asta nu înseamnă să-ţi renegi propriile tradiţii, ca să nu le

transformi în ceva absolut.

20

Performanţa de a cuceri identităţi mai largi, de a dezvolta o loialitate de

tip nou. Nu trebuie să renunţăm la identitatea noastră, dar trebuie să

accedem la alte tipuri de identităţi mai cuprinzătoare, cum ar fi cea de

european, de cetăţean al lumii.

Rezumat:

Una dintre valorile cele mai vehiculate în educaţia interculturală, asupra căreia

ne vom opri şi noi este toleranţa.

Filosofia toleranţei, arată autoarea citată mai sus, recunoaşte principiul

egalităţii între toţi oamenii, fără deosebire de rasă, religie, de naţionalitate etc, iar

obiectivul său major, este acela de a substitui raporturilor de forţă, relaţiile de dialog.

Un alt aspect important de subliniat este acela că termenul de toleranţă admite

egalitatea celor diferiţi, lasă loc diferenţelor pe care le respectă.

Conceptele care pun în lumină mai bine semnificaţiile ample ale toleranţei sunt cele de

intoleranţă, indulgenţă, indiferenţă

Dimensiuni ale educaţiei interculturale sunt:educaţia pentru drepturile omului,

educaţia pentru democraţie şi civism, educaţia pentru pace şi dezarmare, educaţia pentru

toleranţă, educaţia pentru dezvoltare, educaţia pentru mediu.

Educaţia interculturală urmăreşte două obiective majore: păstrarea şi apărarea

diversităţii culturale a populaţiei şcolare şi prezervarea unităţii şcolii.

Teme de evaluare/ reflecţie.

1. Realizaţi un eseu de o pagină în care să evidenţiaţi diferenţa dintre

următoarele concepte: toleranţă, indulgenţă, fanatism, intoleranţă.

2. Arătaţi cum se poate realiza în mod concret educaţia pentru

toleranţă în şcoală.

3. Analizaţi critic unul dintre obiectivele specifice ale educaţiei

interculturale.

21

4. Competenţa interculturală

Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:

- descrie care sunt componentele competenţei interculturale pe baza

unor exemple concrete

- argumenteze necesitatea unei pedagogii a diversităţii

- analizeze critic şcoala românească din perspectiva pedagogiei

diversităţii

4.1. Competenţa interculturală – definire şi componente

Competenţa interculturală este o capacitate de a mobiliza cunoştinţe, metode de

acţiune dar şi trăiri afective, atitudini pozitive în rezolvarea unor situaţii de interacţiune

interculturală.

Kim (1991) considera că esenţa competenţei interculturale constă în capacitatea

de adaptare a persoanei, capacitatea de reorganizare într-un mod deschis, flexibil, creativ,

şi nu închis, rigid, intolerant şi monoton.

Competenţa interculturală este probată prin uşurinţa cu care persoana stabileşte

contacte interculturale, prin gradul de eficienţă în înţelegerea şi transmiterea

semnificaţiilor culturale. În fapt, performanţa individului aflat în relaţie de comunicare

interculturală nu depinde doar de factorul personal, de competenţa sa, ci şi de numeroşi

alţi factori ce ţin de ambianţa socială. (Cozma, p.84)

Byram şi Zarate descriu componentele competenţei interculturale astfel:

1. atitudini: curiozitate, deschidere pentru combaterea credinţelor stereotipe despre

alte grupuri şi despre cel propriu

2. cunoştinţe privind grupurile sociale, „produsele” şi practicile acestora din propria

cultură sau a altora, privind procesele generale de interacţiune socială la nivel

macro- şi micro-;

3. abilităţi de interpretare şi relaţionare. Analiza echilibrată a unui document sau

eveniment aparţinând unei culturi, explicarea şi relaţionarea lor adecvată cu cele

aparţinând culturii proprii

22

4. abilităţi de interacţiune şi descoperire. Capacitatea de a recepta noi elemente şi

practici ale altor culturi, de a opera cunoştinţe, atitudini, abilităţi în condiţiile

limitative ale comunicărilor şi interacţiunilor reale

5. abilităţi de reflecţie şi evaluare critică pe baza unor criterii, perspective, practici şi

produse ale culturii proprii şi ale alterităţii.

Ca orice competenţă, şi competenţa interculturală presupune un proces progresiv de

formare pe baza interacţiunilor complexe din mediu în care trăieşte individul, pornind de

la familie, comunitate şi terminând la nivel macro, societatea.

Ingredientul cel mai important în formarea competenţei interculturale în

reprezintă însă, participarea.

Educaţia interculturală ne invită la un exerciţiu profund de autocunoaştere şi

cunoaştere a celuilalt, un exerciţiu de comparaţie şi admiraţie, de acceptanţă şi toleranţă.

Tocmai pentru rezultatele ei în planul dezvoltării indivizilor, educaţia

interculturală trebuie să devină o preocupare pentru profesori, iar pedagogia diversităţii

pare să fie soluţia pentru promovarea unor atitudini specifice interculturalităţii.

4.2. Pedagogia diversităţii şi competenţa interculturală

Aşa cum arată Anca Nedelcu, termenul „pedagogia diversităţii culturale”

desemnează generic un cumul de reacţii de răspuns şi strategii de gestionare a pluralităţii

în spaţiul educaţional.

Diversitatea culturală o caracteristică importantă a postmodernismului, devine un

ingredient tot mai activ al vieţi noastre care trebuie gestionată tot mai eficient de şcoală.

Bazându-se pe ideea respectului diferenţelor şi egalităţii tuturor oamenilor,

pedagogia diversităţii îşi propune aplicarea de principii democratice în societăţi în care

fiecare membru înţelege să-l accepte pe celălalt ca element firesc al vieţii cotidiene, în

care alteritatea este respectată şi valorizată.

Se pledează pentru „necantonarea limitativă în graniţele unei singure culturi şi

pentru crearea unei conştiinţe deschise care acceptă firesc şi democratic alteritatea, se

consideră că diversitatea este un privilegiu, şi nu un prejudiciu,iar dreptul la diferenţă este

îngroşat subliniat. Cu alte cuvinte, din perspectiva acestei pedagogii, propria identitate şi

23

propria cultură nu sunt considerate structuri statice, „patrimonii” moştenite ce necesită

tezaurizare, ci zone de intersecţie care se compun constant din interacţiunile pe care le

întreţin.” (Nedelcu, 2005,p.108)

Din această perspectivă, pedagogia diversităţii culturale îţi propune câteva

schimbări de perspectivă în ce priveşte: raportul cu alteritatea, redimensionarea

fundamentală a întregului spaţiu prin depăşirea etnocentrismului şi egocentrismului.,

fiind vizate toate şcolile şi toate comunităţile ca şi întreg curriculumul şi toţi profesorii.

Această viziune echivalează, aşa cum arată Banks, cu o idee sau un concept, cu o

mişcare de reformă educaţională şi cu un proces deoarece.

- include ideea că toţi elevii, fără deosebire de apartenenţa de gen, socială, etnică

sau culturală trebuie să aibă oportunităţi egale de a învăţa

- este o mişcare de reformă capabilă să producă schimbări majore în şcoală şi în

cadrul altor instituţii educaţionale, astfel încât toţi elevii să beneficieze de egalizarea şanselor

de instrucţie

- este un proces în permanentă derulare care include idei precum echitatea şi

preocuparea continuă pentru stimularea realizărilor şcolare

Pentru a deveni din deziderat realitate, pedagogia diversităţii trebuie să se simtă

concret în viaţa şcolii, începând de la curriculumul care să includă elemente aparţinând

diferitelor culturi până la predarea, învăţarea, evaluarea personalizată respectând stilul şi

ritmul de învăţare al elevilor, de la programele centrate pe elev la programele orientate

social.

Ţinând cont de cele prezentate pare că această pedagogia a diversităţii este una

din soluţiile eficiente de a face şcoala mai atractivă pentru elevi, mai apropiată de

realitate şi de nevoile elevilor.

Cu toate acestea trebuie să fim conştienţi de faptul că pedagogia diversităţii nu

rezolvă toate problemele cu care se confruntă şcoala contemporană: „nu va vindeca total

insuccesul şcolar, nu va eradica curriculumul plicticos şi irelevant, nu va opri violenţa.

Nu-i va motiva imediat pe părinţi să se implice în viaţa şcolii, nu-i va revitaliza pe

profesorii obosiţi şi nesatisfăcuţi şi nici nu va garanta automat reducerea abandonului

şcolar”. (Nieto, 1996, p306)

24

O altă problemă ridicată de pedagogia diversităţi este legată de formarea cadrelor

didactice. Sunt acestea pregătite să relaţioneze promovând şi acceptând diferenţele?

Au ele însele competenţe interculturale?

Sunt formate adecvat pentru a promova şi valoriza diferenţele?

Iată întrebări care, conturează, de fapt problemele legate de formarea cadrelor

didactice pentru promovarea interculturalităţii.

De obicei, programele de formare au rămas încremenite în anumite stereotipuri

sau tipare culturale, în sensul că se crede (incă!) că absolvenţii „vor lucra cu elevi care

aparţin populaţiei majoritare, deosebit de motivaţi, dornici să obţină performanţe înalte,

proveniţi din familii ale clasei de mijloc, biparentale” (apud Nedelcu, 2005,p.113)

În timp ce populaţia de elevi este din ce în ce mai diversă, cu interese şi capacităţi

variate. Şi, în timp ce, în majoritate profesorii aparţin culturii dominante şi clasei de

mijloc, nu au competenţe bilingve, nu sunt familiarizaţi cu situaţii bogat pluriculturale.

Profesia didactică este ”predominant feminină, monolingvă, compusă din majoritari albi,

având cunoştinţe limitate despre cei diferiţi” (ibidem).

În plus, profesorii sunt socializaţi în comunităţi destul de omogene, prin

interacţiuni cu cei care aparţin grupului din care fac parte au puţine oportunităţi să

interacţioneze cu persoane aparţinând altor grupuri diferite din punct de vedere rasial,

etnic, lingvistic şi cultural; spre exemplu, 69% dintre profesorii majoritari americani îşi

petrec timpul liber în compania unor persoane din acelaşi grup social şi îşi mărturisesc

dorinţa de a lucra şi la şcoală cu persoane similare. (ibidem).

Ca o consecinţă, profesorii impun, chiar şi involuntar o conformitate la norma

majorităţii a tuturor elevilor, din perspectiva modelelor mentale dezvoltate anterior în

medii monoculturale. Reproduc, cu alte cuvinte prejudecăţile şi stereotipurile din

societate, în virtutea cărora au fost formaţi.

Nieto afirma faptul că „profesorii pun în practică ceea ce au învăţat şi în acest fel

perpetuează politicile şi abordările care pot fi dăunătoare elevilor” ceea ce duce la o

discrepanţă între cultura elevilor şi cea a profesorilor.

O altă atitudine dăunătoare promovării reale a interculturalităţii în şcoală este ceea

ce se numeşte „multiculturalismul naiv” (May, 1994), care presupune banalizarea

25

folclorizantă a diferenţelor culturale prin prezentarea, spre exemplu, a obiceiurilor

culinare sau vestimentare doar pentru ineditul lor sau în scopuri de amuzament.

Alt punct vulnerabil al pedagogiei diversităţii este atitudinea cadrelor didactice de

„orbire faţă de diferenţe”, exprimată în sloganul toţi copii sunt egali.

De asemenea ca lipsuri am mai putea enumera: limitarea pedagogiei diversităţii la

activităţi extraşcolare, limitarea pedagogiei diversităţii la grupurile minoritare,

considerarea interculturalităţii o cerinţă exterioară şcolii, o modă etc.

4.3. Modele ale dezvoltării competnței interclturale.

Modelul sensibilității/receptivității interculturale- Bennett

Milton J. Bennett este cunoscut drept autorul modelului dezvoltării sensibilității/

receptivității interculturale (A Developmental Model of Intercultural Sensitivity).

În opinia autorului, dezvoltarea sensibilității interculturale presupune parcurgerea unor

stadii ce corespund cu trecerea de la etapa etnocentristă la cea etnorelativă. Fiecărui

stadiu îi este caracteristic o serie de elemente de natură cognitivă, afectivă și

comportamentală ce corespund dezvoltării competenței interculturale.

Stadiile sunt dispuse de-a lungul unui continuum, la un capăt fiind etnocentrismul la

celalalt etnorelativismul, respectiv la un capăt se află ”incompetnța” culturală la celălalt

competența culturală înalt dezvoltată. Fiecare individ se poate afla pe o anumită treaptă a

dezvoltării competenței.

Modelul sugerează că trecerea de la un stadiu la altul se face treptat, parcurgând diverse

grade de etnocentrism sau etnorelativism, conform modelului de mai jos:

26

Modelul sensibilității/receptivității interculturale- Bennett

1. Negarea este primul stadiu și este caracterizat de un etnocentrism

puternic. Nu se recunosc diferențele culturale, există stereotipuri și o

aparentă (superficială) toleranță.

2. Apărarea împotriva diferenței. În acest stadiu sunt recunoscute

diferențele între culturi, dar acestea sunt evaluate negativ. Apărarea are

mai multe niveluri: apărarea-denigrare (”știu ca americanii au o cultură

diferită, dar totul demonstrează cât de barbari sunt” ) apărarea-

superioritate ;

3. Minimizarea diferenței – recunoașterea și acceptarea superficială a

diferențelor culturale referitoare la obiceiuri, tradiții, bazată pe credința

că toți oamenii sunt în esență la fel. Și aici există două substadii:

minimizarea / universalismul aspectului fizic – ”Toți suntem oameni, în

final” (Toți avem două mîini, un cap, o inimă!) minimizarea/

universalismul transcendent (suntem toti copii lui Dumnezeu).

27

4. Acceptarea diferenței: recunoașterea și respectul diferitelor

comportamente și valori

5. Adaptarea: adaptarea comportamnetului pentru a se potrivi normelor

diferitelor culturi, empatie, pluralism

6. Integrare: evaluare în context: schimbarea cadrului de referință și

tratarea problemelor de identitate rezultante.

28

Un alt model al dezvoltării competenței interculturale este cel al lui Cross (1988). El descrie următoarele stadii:

1. Distrugerea culturii – este un stadiu în care persoanele și organizațiile experimentează sentimente negative, concretizare în următoarele credințe: cultura este o problemă, o cultură poate fi suprimată sau distrusă, o cultură este superioară altora și cea inferioară trebuie eradicată.

2. Incapacitatea culturală este similară stadiului negarii a lui Bennett. În această fază persoanele și organizațile: nu au cunoștințe și abilități culturale; au fost asimilate într-o societate omogenă și au fost învățate să se comporte într-un anumit fel și niciodată n-au pus sub semnul întrebării acest comportament, cred în superioritatea rasială a unui grup dominant; susțin stereotipurile; la nivel instituțional se admite segregația sau se așteaptă mai puțin de la persoane de alte culturi.

3. Orbirea culturală. În această fază persoanele, îi văd pe ceiallți din perspectiva propriei culturi și susțin că toți oamenii sunt la fel, nu sunt sesizate diferențele culturale; cred ca toți oamenii trebuie tratați la fel, indiferent de rasă. La nivel instituțional serviciile sunt atât de etnocentriste încât sunt nefolositoare dar majoritatea le acceptă.

4. Precompetența culturală. În acesată fază, persoanele și organizațiile: recunosc faptul că există diferențe culturale și încep să se autoeduce și să-i educe pe alții cu privire la aceste diferențe; recunosc propriile lipsuri în domeniul interacțiunilor cu alte culturi; pot deveni mulțumiți de sine și de situația în care se găsesc privind acceptarea/promovarea diferențelor culturale. La nivel instituțional apare o încercare de a lua în considerare diversitatea, prin organizarea unor cursuri de sensibilizare culturală, prin promovarea persoanelor de diferite culturi în conducere etc.

5. Competența culturală de bază. În această fază persoanele și organizațiile: acceptă și apreciază diferite culturi, apreciază diversitatea și respectă diferențele, înteleg și stăpânesc dinamica diferențelor care apar la intersecția mai multor culturi, sunt doritoare să examineze componentele interacținilor tranculturale (comunicare, rezolvare de probeme etc.) la nivel instituțional se constată un efort de a angaja oameni fără prejudecăți culturale, de a căuta ajutor din partea comunităților de minorități.

6. Competențe culturale avansate. Persoanele aflate în acest stadiu trec dincolo de acceptarea, aprecierea și înțelegerea diferitelor culturi și educă activ oamenii mai puțin informați despre diferențele culturale, caută cunoașterea, dezvoltă competnțe de a interacționa în diferite îmorejurări, se simt confortabil într-un mediu multicultural. la nivel organizațional instituția angajeză specialiști cu competențe interculturale.

29

Profilul persoanei competente intercultural

Studiile legate de competența interculturală s-au concretizat în realizarea unui profil al

persoanelor eficiente în domeniul intercultural (Vulpe, Kealey, Protheroe, MacDonald-

2000):

Abilități de adaptare – au abilitatea de a gestiona eficient, în contexte personale,

profesionale și familiale, provocările impuse de interacțiunea cu o altă cultură.

Atitudine de respect și modestie – demonstrează atitudine de modestie cu privire

la propria cultură; aflați în prezența unei alte culturi sunt conștienți de lipsa de

cunoaștere a contextului local, de aceea sunt dornici să învețe mai mult și să se

consulte cu localnicii înainte de a lua decizii.

Înțelegerea conceptului de cultură – înțeleg conceptul de cultură și viața în

străinătate va avea o influență asupra lor.

Cunoașterea țării gazdă și a culturii acesteia – posedă cunoștințe despre țara gazdă

și despre cultura acesteia și se străduiesc în mod constant să-și extindă aceastyă

cunoaștere.

Construirea de relații – posedă abilități solide de construire a relațiilor în

domeniul social/personal și profesional.

Competențe despre sine – posedă cunoștințe despre propriul background, propriile

motivații, constrângeri, slăbiciuni, competențe.

Comunicarea interculturală – sunt buni comunicatori și posedă competențe de

comunicare interculturală eficientă.

Competențe organizatorice – încearcă să îmbogățească calitatea structurii

organizaționale și moralul persoanlului și se străduiesc să promoveze o atmosferă

pozitivă la locul de muncă.

Dedicare personală și profesională – au un nivel ridicat de dedicare personală și

profesională pentru experiența de viață într-o altă cultură.

30

Rezumat:

Kim (1991) considera că esenţa competenţei interculturale constă în capacitatea

de adaptare a persoanei, capacitatea de reorganizare într-un mod deschis, flexibil,

creativ, şi nu închis, rigid, intolerant şi monoton.

Competenţa interculturală este probată prin uşurinţa cu care persoana stabileşte

contacte interculturale, prin gradul de eficienţă în înţelegerea şi transmiterea

semnificaţiilor culturale.

Ca orice competenţă, şi competenţa interculturală presupune un proces progresiv

de formare pe baza interacţiunilor complexe din mediu în care trăieşte individul, pornind

de la familie, comunitate şi terminând la nivel macro, societatea.

Ingredientul cel mai important în formarea competenţei interculturale în

reprezintă însă, participarea.

Pedagogia diversităţii culturale îţi propune câteva schimbări de

perspectivă în ce priveşte: raportul cu alteritatea, redimensionarea fundamentală

a întregului spaţiu prin depăşirea etnocentrismului şi egocentrismului., fiind

vizate toate şcolile şi toate comunităţile ca şi întreg curriculumul şi toţi

profesorii.

Teme de evaluare/reflecţie:

1. Arătaţi, printr-un exemplu concret, în ce constă competenţa

interculturală

2. Argumentaţi într-un eseu de o pagină avantajele şi limitele

pedagogiei diversităţii

31

3. Realizaţi un profil de competenţă al unui profesor care promovează

şi valorizează diversitatea.

5. Democraţie şi interculturalitate: clarificări conceptuale, pluralism – democraţie –

cetăţenie, drepturi culturale.

Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:

- caracterizeze o societate democratică, aducând exemple personale

- analizeze principalele căi de democratizare a învăţământului

- argumenteze relaţia dintre democraţie – cetăţenie - educaţie

interculturală

Termenul de democraţie provine din termenii greceşti – demos= popor şi cratos =

popor, însemnând „conducerea poporului”, exprimând de fapt, un vis vechi al umanităţii

în care relaţia dintre stat şi individ să fie cât mai transparentă şi echilibrată, în sensul că

statul trebuie să asigure libertatea individului.

Regimul politic,în sens general, reprezintă ansamblul metodelor şi mijloacelor

de conducere a societăţii. Din perspectiva raporturilor dintre stat şi individ, regimurile

politice sunt fie democratice fie totalitare.

Democraţia se caracterizează prin pluripartitism, alegeri libere, libertatea

persoanei, egalitate în faţa legii, dreptul la opinie, etc..

Cele trei mari democraţii ale secolului XX au fost: Anglia, Franţa şi S.U.A.. După

al doilea război mondial democraţia părea că se va extinde peste tot în lume.

Regimurile totalitare au în comun prezenţa unui singur lider şi a unui singur

partid, eliminarea adversarilor politici, cenzura presei, încălcarea libertăţii individului,

aparat represiv puternic, etc. Regimurile totalitare se mai caracterizează şi prin cultul

personalităţii conducătorului, căruia îi sunt dedicate cântece, poezii, spectacole, chipul

său fiind prezent pretutindeni.

Prin contrast, democraţia presupune diversitate, concurenţă, pluralism al

opiniilor, valorilor şi astfel, inevitabil, apar şi conflicte care în sensul lor pozitiv duc la

32

progres. Este adevărat că instaurarea şi menţinerea unei guvernări democratice stabile

într-o societate plurală este dificil de realizat.

„ În societatea democratică modernă, legătura dintre oameni este una politică. A

trăi împreună nu mai înseamnă a împărtăşi aceeaşi religie, aceeaşi cultură sau a te supune

alături de ceilalţi, aceleiaşi autorităţi, ci a fi cetăţean al aceleaşi organizaţii politice” (G.

Răţulea, 2008, p.59)

Cu alte cuvinte, conceptul de democraţie are drept corelativ conceptul de

cetăţenie.

Atât democraţia cât şi cetăţenia se învaţă, (participând, exersând) iar şcoala are

un rol important în acest sens.

Într-un document al ISE, Simona Velea, arată că explorarea conceptului de

cetăţenie evidenţiază o serie de diferenţe ale accepţiunilor, dar şi similitudinile

abordărilor. Astfel, cetăţenia ridică întotdeauna problema apartenenţei la o comunitate,

ceea ce presupune drepturi şi îndatoriri, în special drepturi politice. "În acest sens,

cetăţeanul este întotdeauna co-cetăţean, cineva care trăieşte împreună cu ceilalţi. (…)

Cetăţeanul şi cetăţenia există în spaţii democratice, spre exemplu în spaţiile în care

persoanele au drepturi şi demnităţi egale şi unde legea este făcută de oameni pentru

oameni. Egalitatea politică şi juridică, împreună cu principiul nediscriminării, se

combină cu urmărirea maximului de extindere a libertăţilor. Cetăţeanul este o persoană

care are drepturi şi îndatoriri într-o societate democratică. Primul drept este acela de a

stabili legea; prima îndatorire este aceea de a respecta legea, exercitându-şi libertatea,

dezvoltându-şi iniţiativele, organizându-şi relaţiile cu ceilalţi în cadrul definit de lege."

(François Audigier, Concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia

pentru cetăţenie într-o societate democratică, Consiliul Europei, 2000).

Competenţele de bază asociate cu cetăţenia într-o societate democratică sunt cele

determinate de construirea unei persoane libere şi autonome, care îşi cunoaşte şi apără

drepturile, îşi asumă responsabilităţile sale în societate.

Căile de democratizării învăţământului: (M. Stanciu, 1999, pp.34-45) sunt:

33

a. democratizarea priveşte accesul unui număr cât mai mare de copii

şi tineri la toate nivelurile de învăţământ, extinderea şi

diversificarea ofertei de educaţie

b. în strânsă legătură cu accesul , se ridică şi problema legată de

calitatea învăţământului. Astfel se tinde ca sloganul „accesul la o

educaţie de calitate pentru toţi” să devină o realitate.

c. Descentralizarea procesului decizional şi creşterea gradului de

autonomie locală a şcolilor şi universităţilor

d. Democratizarea relaţiei profesor-elev. Această relaţie are în vedere

şi contextul în care se produce învăţarea.

Pentru dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, profesorul trebuie să creeze

situaţii de învăţare menite să dezvolte astfel de atitudini, să se descurce în situaţii

conflictuale date de opinii/atitudini diferite între indivizi sau între individ şi societate, să

evalueze dezvoltarea atitudinilor şi valorilor la elevi.

Mai mult, se solicită chiar şi profesorilor noi competenţe atât de ordin relaţional cât

şi metodologic. De exemplu, comportamentul tolerant nu se dezvoltă într-un mediu

autoritar unde domină profesorul care foloseşte metode "clasice" centrate pe aspectul

informativ.

Acest punct de vedere este susţinut de M. Rey (1999, p. 85-86) care argumentează

faptul că pentru a forma competenţe sociale, de pildă, atât de mult utilizate azi, nu sunt

suficiente cunoştinţele teoretice, ci comportamente care promovează toleranţa sau

empatia, atât în relaţiile cu elevii dar şi cu celelalte cadre didactice:"(....) profesorii şi

educatorii se vor strădui să facă astfel încât noţiunile referitoare la aceste aspecte

(interdependenţă, demnitate, libertate, justiţie, drept, nonviolenţă, respectul de sine şi

respectul faţa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea şi depăşirea

prejudecăţilor) să prindă contur în comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se

poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii să trăiască ei înşişi (mai întâi) comunicarea

şi aceasta să fie reală şi pozitivă în instituţie, fiindcă elevii sunt receptivi la ceea ce sunt şi

34

trăiesc profesorii lor ca şi la ceea ce spun sau îi învaţă. Ea presupune organizarea şcolii şi

a clasei într-o manieră favorabilă acestei experienţe".

e. implicarea mai mare a părinţilor, organizaţiilor sindicale, a

organizaţiilor nonguvernamentale în organizarea, proiectarea şi

realizarea activităţilor din cadrul procesului de învăţământ

f. stabilirea de măsuri concrete de sprijin pentru cei defavorizaţi din

punct de vedere social, fizic şi intelectual.

g. Reconsiderarea statutului în societatea

h. Perspectiva educaţiei permanente

Profesorii sunt, poate, partenerii cei mai importanţi în procesul de modernizare a

sistemului de învăţământ. În acest context, în general, şi din perspectiva educaţiei pentru

cetăţenie, în special, înnoirea rolului profesorului trebuie să aibă în vedere următoarele

aspecte:

practicarea drepturilor omului în şcoală, dând prioritate unei pedagogii

cooperative şi instaurând un climat de încredere în clasă;

centrarea pe elev;

considerarea contextului social şi global, favorizând abordările comune între

profesori, pentru gestionarea problemelor;

rolul de mediator între cursanţi şi mediul lor;

modernizarea procesului de evaluare: evaluarea ca modalitate de progres, accentul

pe evaluarea formativă;

modernizarea formării profesorului, folosind noi abordări pedagogice şi noile

tehnologii informaţionale;

activismul civic prin Internet.

Relaţia profesor-elev este una de colaborare, de încredere şi de respect reciproc.

Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un

organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care

35

mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea în egală măsură a elevilor şi

profesorilor în procesul didactic înseamnă responsabilităţi împărtăşite.

Democratizarea învăţământului, educaţia pentru cetăţenie în special şi educaţia

interculturală în general, sunt o garanţie pentru apărarea şi afirmarea drepturilor culturale,

prin care înţelegem „dreptul individului de a poseda şi dezvolta, eventual în comun cu

alţii din interiorul unui grup definit prin valori şi tradiţii împărtăşite,propria viaţă

culturală, care să corespundă unei identităţi culturale distincte de aceea a altor indivizi

sau grupuri” (apud. Răţulea, 2008,p.62)

Rezumat:

Democraţia presupune diversitate, concurenţă, pluralism al opiniilor, valorilor şi

astfel, inevitabil, apar şi conflicte care în sensul lor pozitiv duc la progres. Este adevărat

că instaurarea şi menţinerea unei guvernări democratice stabile într-o societate plurală

este dificil de realizat. Conceptul de democraţie are drept corelativ conceptul de

cetăţenie.

Atât democraţia cât şi cetăţenia se învaţă, (participând, exersând) iar şcoala are

un rol important în acest sens.

Pentru a forma competenţe sociale, de pildă, atât de mult utilizate azi, nu sunt

suficiente cunoştinţele teoretice, ci comportamente care promovează toleranţa sau

empatia, atât în relaţiile cu elevii dar şi cu celelalte cadre didactice:"(....) profesorii şi

educatorii se vor strădui să facă astfel încât noţiunile referitoare la aceste aspecte

(interdependenţă, demnitate, libertate, justiţie, drept, nonviolenţă, respectul de sine şi

respectul faţa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea şi depăşirea

prejudecăţilor) să prindă contur în comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se

poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii să trăiască ei înşişi (mai întâi)

comunicarea şi aceasta să fie reală şi pozitivă în instituţie, fiindcă elevii sunt receptivi la

ceea ce sunt şi trăiesc profesorii lor ca şi la ceea ce spun sau îi învaţă. Ea presupune

organizarea şcolii şi a clasei într-o manieră favorabilă acestei experienţe

36

Teme de evaluare/ reflecţie:

1. Evidenţiaţi într-un eseu de o pagină legătura dintre democraţie şi educaţie

interculturală.

2. Analizaţi critic democratizarea relaţiei profesor-elev.

3. Arătaţi de ce fel de formare trebuie să beneficieze profesorii pentru a

forma competenţele interculturale elevilor.

6. Identitate şi reprezentări sociale. Stereotipuri etnice, prejudecăţi,

discriminare . Rolul educaţiei interculturale în combaterea prejudecăţilor

Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:

explice importanţa socializării pentru constituirea identităţii sociale

analizeze relaţia stereotipuri-prejudecăţi-discriminare

argumenteze rolul educaţiei interculturale în combaterea prejudecăţilor

6.1. Socializare, identitate şi alteritate culturală

Socializarea este procesul prin care oamenii învaţă să se conformeze normelor,

valorilor şi rolurilor specifice societăţii lor. (W. Kornblum,1991,p.160)

Procesul de socializare , precizează acelaşi autor, se desfăşoară în mai multe etape:

1. socializarea primară - care are loc în familie şi este procesul prin care

individul îşi construieşte primul univers de semnificaţii şi care îl

transformă din individ biologic în fiinţă socială. Subliniem rolul important

al familiei în oferirea copilului a unor coduri culturale cu ajutorul cărora

copilul şi, ulterior adultul, interpretează şi înţelege lumea.

(comportamentele de rol şi stereotipurile asociate lor sunt formate în

familie; stilul de viaţă, deprinderile elementare sociale şi tot alaiul de

stereotipuri şi/sau prejudecăţi sunt formate în familie).

2. socializarea secundară care are loc în copilărie şi adolescenţă când copilul

intră în alte medii în afara familiei – grădiniţa, şcoala

37

3. socializarea adulţilor – cea în care persoana învaţă normele asociate cu

noile statute specifice adulţilor cum ar fi cele de soţ/soţie, părinte, jurnalist

etc.(idem).

În legătură cu procesul de socializare există multe întrebări care nasc răspunsuri

contradictorii.

Una dintre ele se referă la dilema numită de sociologi “nature versus nurture”

(natura sau cultura?) Cu alte cuvinte ce-i determină pe oameni să se comporte într-un

anumit fel - determinarea biologică (omul este un animal social – “zoon politikon”

afirma încă din antichitate Aristotel ) sau mediul social în care se naşte şi trăieşte?

Dacă unele trăsături sau comportamente sunt determinate genetic, identitatea,

construcţia eului sunt dependente de mediul uman, de relaţiile cu ceilalţi. Cu alte cuvinte

eul este o construcţie socială (punct de vedere argumentat de G. H. Mead)

Oricum este clar faptul că între personalitate şi societate există o strânsă legătură,

iar personalitatea se formează prin internalizarea valorilor, normelor societăţii.

T. Parsons afirma “modelele culturale sunt internalizate; ele devin parte integrantă

a structurii de personalitate” (Parsons, 1951, p.41)

Identitatea individuală este înţeleasă ca identitatea sinelui, subiectul aflându-se în

centrul interesului.

O problemă legată de constituirea identităţii este “pendularea” între

asemănare şi diferenţiere. De fapt, orice identitate se construieşte în cadrul unei relaţii de

diferenţă-asemănare cu ceea ce este altul. Este vorba, după cum arată D. Jurcan, “pe de o

parte de asemănarea cu ceilalţi, iar pe de altă parte, identitatea semnifică unicitatea şi

diferenţierea ireductibilă la ceilalţi. Identitatea este în consecinţă o oscilare între

alteritatea radicală şi similaritatea totală”. (Jurcan,p.66)

De fapt, individul este supus unor tendinţe opuse, care corespund celor

două etape ale constituirii identităţii:

conformarea – ce răspunde nevoii de aparteneţă şi aprobare socială

individualizarea – ca tendinţă ce răspunde nevoii de unitate şi diferenţiere

Similitudinea identitară se produce în actul socializării şi reprezintă expresia

determinismului social. Rezultatul acestui proces este identitatea socială, concretizată în

setul de roluri pe care le deţine individul. (idem)

38

R.Linton, în lucrarea “Fundamentul cultural al personalităţii” explică similaritatea

identitară prin determinismul cultural: “Cultura, ca ansamblu, oferă membrilor oricărei

societăţi un ghid indispensabil în toate împrejurările vieţii. Faptul că majoritatea

membrilor unei societăţi are obiceiul să reacţioneze într-un anumit mod la o anumită

situaţie, permite oricui să prevadă comportamentul lor, dacă nu cu o certitudine absolută,

cel puţin cu o probabilitate foarte mare” (Linton, 1968, p.61)

Identitatea socială este produsul interacţiunilor dintre individ şi mediul în

care există. Fiecare individ se defineşte printr-o apartenenţă la un grup social, sursă a

valorizării şi a semnificării propriei persoane.

Se disting trei tipuri de identităţi colective, date de apartenenţe specifice:

Apartenenţa naturală (sex, culoarea pielii), pe care rolurile sociale o

transformă în entitate socială

Apartenenţa înnăscută (etnie, religie, naţionalitate), care poate fi schimbată, cu

o mai mică sau mai mare greutate

Apartenenţa dobândită (prin formaţie, instrucţie, incluziunea într-o asociaţie,

organizaţie)

Tajfel defineşte identitatea socială ca fiind partea concepţiei despre sine care

derivă din conştiinţa apartenenţei la unul sau mai multe grupuri sociale.

Aşadar, construirea identităţii sociale este un proces deosebit de complex care

presupune permanente comparării cu alţii şi poate genera reacţii de excluziune, de

respingere sau de agresare a altora.

Conceptul de identitate culturală, arată C. Cucoş (p.144), este dificil de cuprins.

El poate fi circumscris prin invocarea atât a dinamicii culturale, cât şi a individului ce

încearcă să ţină pasul cu această dialectică. Conceptul de identitate culturală este un

construct care are drept trăsături caracteristice reducţia, fixaţia şi tendinţa de generalizare.

Pentru a sesiza mai bine complexitatea identităţii este indicat să analizăm referenţi

identitari propuşi de Alex Muchielli.(apud. Jurcan, 2005,p. 71-72)

i. pentru individ

1. identitate materială: caracteristici fizice, posesiuni materiale şi intelectuale

2. identitate proprie:

origini şi trecut: naştere,istorie proprie, descendenţă

39

situaţie actuală: nume,poziţia în grup, putere

sisteme de valori şi conduite specifice. Trăsături,

motivaţii,interese,atitudini

potenţialităţi proprii: competenţe, rezultate, activităţi

3. identitate socială:

percepţia identităţii în faţa altora: stereotipuri,opiniile altora cu privire la

subiect

afiliaţii şi apartenenţe cunoscute.: grup de prieteni, cluburi, asociaţii

simboluri şi semne exterioare: tot ce semnifică un loc în ierarhia socială

j. pentru grup:

1. Modul de viaţă: delimitare, situaţie geografică, relief,climat, structura habitatului,

dispunerea caselor, structura de comunicare, schimbări asupra mediului

2. Istoria grupului rezultată din povestiri, relatări, scrieri, tradiţii, fapte istorice etc.

3. Demografia: numărul de indivizi după sex şi vârstă, natalitate,

mortalitate,nupţialitate, migraţie, tip de şcolarizare, nivel de trai

4. Activităţi: tipul de activităţi desfăşurate, repartiţia pe populaţie

5. Organizarea socială: definirea şi impunerea regulilor, luarea deciziilor, tipul de

participare colectivă, sistemele de apreciere, recompensă şi pedeapsă, reţelele de

circulaţie a informaţiei, stiluri de putere, sistemul de roluri, cooperarea şi

conflictul, ierarhizarea, lidership.

6. Mentalitatea se referă la cadrele atitudinale şi normele de comportament,

modelele şi contramodelele, reprezentările colective, sistemul de opinii şi

credinţe, aprecierea subiectivă a potenţialităţilor proprii.

Referenţii identitari sunt importanţi deoarece cu ajutorul lor, oamenii ordonează şi

clasifică informaţiile cu privire la cel care constituie obiectul identificării.

Categorizarea prin utilizarea referenţilor identitari are loc şi în percepţia altor subiecţi.

Este prima etapă din procesul de formare a stereotipurilor, semnificând agregarea şi

clasificarea indivizilor pe baza unor trăsături comune, pentru ca apoi stereotipul să ia

naştere prin distorsiunea de omogenitate sau prezumţia existenţei unor similarităţi mai

mari în cazul membrilor care aparţin unui out-group decât în cazul celor din in-group.

40

Stereotipurile intervin în procesul de identificare proprie şi în identificarea altora

tocmai prin mecanismul de economie a gândirii, ce are la bază existenţa similarităţilor şi

diferenţelor între membrii societăţii.

În existenţa lor socială, indivizii se identifică cu un anumit grup. Importanţa

identificării cu un anumit grup este subliniată de teoria identităţii a lui H.Tajfel şi Turner

care susţin că fiecare dintre membrii societăţii caută să-şi menţină sau să îşi sporească

stima de sine, fie prin realizări personale în raport cu anumite standarde, fie prin afilierea

sau integrarea în grupuri puternic valorizate social şi asumarea identităţii sociale a

grupului respectiv.

Comparându-se cu alte grupuri individul poate experimenta identitatea socială

pozitivă (identitatea socială a grupului de apartenenţă) sau identitatea socială negativă

(caz în care individul fie alege alţi referenţiali drept comparaţie, fie se va disocia de

grupul de apartenenţă).

6.2. Stereotipuri, prejudecăţii, discriminare. Rolul educaţiei interculturale în

diminuarea prejudecăţilor

Educaţia interculturală poate fi privită şi ca o educaţie împotriva prejudecăţilor

sau educaţia „antibias”, ca formă de combatere a tuturor formelor de discriminare.

Iată de ce, ne oprim mai îndeaproape asupra stereotipurilor şi prejudecăţilor dar şi

a fenomenului de discriminare şi marginalizare care apar ca efecte ale stereotipurilor şi

prejudecăţilor. Acestea exprimă de fapt, atitudini sociale.

Atitudinile sociale exprimă raportarea individului la o serie de obiecte, fenomene

şi procese sociale, în timp ce atitudinile interpersonale au ca obiect subiecţii consideraţi

individual.

Importanţa deosebită pe care o au în viaţa cotidiană atitudinile faţă de grupurile

sociale (atitudini intergrupuri) impune abordarea detaliată a stereotipurilor,

prejudecăţilor şi discriminărilor, ca faţete diferite ale acestui tip de atitudini.

Distincţia dintre componentele cognitive, afective şi comportamentale ale

atitudinilor se regăseşte şi în ceea ce priveşte reacţiile individului confruntat cu grupuri

sociale sau indivizi aparţinând acestora. De aici se desprind următoarele concepte:

41

- stereotipul se referă la dimensiunea cognitivă sau la raportarea preponderent

cognitivă la un grup sau reprezentanţi ai acestuia;

- prejudecata se referă la dimensiunea afectivă sau la raportarea preponderent

afectivă la un grup sau reprezentanţi ai acestuia;

- discriminarea se referă la componenta comportamentală sau la consecinţele

comportamentale determinate de stereotipuri şi prejudecăţi (Nastas, 2003, p. 256).

Cel care a consacrat termenul de „stereotip” este jurnalistul şi analistul politic

american Walter Lippmann, care a definit stereotipul ca un construct mental care

defineşte realitatea înconjurătoare înainte ca indivizii să o perceapă în fapt. Aceste

stereotipuri sunt cultural construite, proiecţii asupra lumii prin prisma sensului atribuit

poziţiilor, valorilor şi drepturilor noastre.

Mai concret, „sterotipurile sunt generalizări abuzive, judecăţi de valoare despre un

grup de persoane care încearcă să rezume caracteristicile respectivului grup într-un număr

determinat de maniere,obiceiuri, comportamente.” (Ciolan, 2000, p.29)

Stereotipul exprimă credinţe despre caracteristicile psihice şi/sau

comportamentale ale unor indivizi, grupuri sociale (de sex, vârstă, etnie, religie) sau

procese sociale fixate în imagini simplificatoare, şablonizate, durabile, preconcepute care

nu se bazează pe observarea directă, proaspătă a realităţii, ci pe moduri de gândire

apriorice, rutinizate, adeseori arbitrare, fără legătură cu indivizii sau grupurile sociale

evaluate(Zamfir, Vlăsceanu, 2001, p. 603).

Motivul apariţiei stereotipurilor este aceea de a simplifica realitatea, de a ne

ordona în categorii oamenii, lucrurile, evenimentele.

La formarea stereotipurilor contribuie agenţii socializării în diferite proporţii:

familia, şcoala, mass-media.

Unii cercetători atrag atenţia asupra unui fenomen interesant ,anume „pericolul

stereotipizării”, impactul stereotipurilor asupra construirii realităţii înconjurătoare.

Efectul ameninţării stereotipului a fost semnalat pentru prima dată de Claude M.

Steele şi Joshua Aronson (1995) în legătură cu performanţele intelectuale ale unor

subiecţi de culoare, care au obţinut rezultate semnificativ mai slabe când se măsurau strict

abilităţile intelectuale. Subiecţii de culoare performează suboptimal tocmai pentru că sunt

„sub ameninţarea stereotipului”, sunt presaţi social, se tem să nu performeze în

42

conformitate cu stereotipul sau să fie evaluaţi în conformitate cu el. ( Loredana Ivan,

2008, p.342)

Prejudecăţile sunt opinii pe care indivizii şi le formează a priori despre un anume

grup social, fără o examinare atentă a acestuia. De obicei, prejudecăţile au o conotaţie

negativă, lucru surprins şi de Allport (1954) , care arăta că prejudecata este o atitudine

negativă sau o predispoziţie de a adopta un comportament negativ faţă de un grup sau

faţă de membrii acestui grup, bazată pe o generalizare eronată şi rigidă.

Prejudecăţile pot lua forme diverse precum sexismul, rasismul,xenofobia etc.

Discriminarea constituie expresia comportamentală a stereotipurilor şi

prejudecăţilor. (Simpson, Yinger, 1958).

Aceste trei componente cognitive, afective şi comportamentale ale atitudinilor se

completează şi se influenţează reciproc. Asumpţiile de bază privind relaţia dintre

prejudecăţi şi discriminare sunt:

- prejudecata este reflectată în comportament;

- comportamentele discriminatorii pot fi desfăşurate şi de persoane care nu

împărtăşesc prejudecata;

- discriminarea se perpetuează prin forţă.

În ceea ce priveşte relaţia stereotipurilor cu discriminarea plecăm de la faptul că,

cel puţin în primele momente, interacţionăm cu imaginea fixată în stereotip şi nu cu

persoana din faţa noastră, fapt cu atât mai nedrept faţă de ea cu cât corespunde mai puţin

cu stereotipul.

În stereotip sunt reţinute însuşirile cele mai saliente ale categoriei analizate, de

cele mai multe ori, stereotipul marchează imperfecţiunile grupului vizat, oferind un

standard dublu în evaluare prin raportare la care noi suntem buni, iar ei sunt răi.

Prejudecăţile se constituie la nivelul simţului comun şi sunt asimilate în procesul

de socializare, de însuşire a normelor, valorilor, modelelor de gândire şi comportament

proprii grupurilor. Ca afirmaţii necontrolate, prejudecăţile pătrund uşor în mentalitatea

individuală sau de grup, mai ales atunci când disponibilitatea şi exigenţa necesară pentru

cunoaşterea autentică lipsesc şi afectează comunicarea eficientă, amplificând de multe ori

gradul de agresivitate al indivizilor sau grupurilor şi generând conflicte. Sunt frecvente

prejudecăţile referitoare la minorităţile etnice, religioase, naţionale ale căror

43

comportamente sunt insuficient cunoscute şi interpretate eronat de către ceilalţi membri

ai comunităţii.

În procesul de enculturaţie început în familie şi continuat apoi prin contactul cu

alte forme ale culturii, copilul învaţă prejudecăţi care ulterior devin o parte a filozofiei lui

de viaţă şi constituie un filtru prin care vor trece diferenţiat numai acele informaţii

concordante cu schemele deja formate.

Iată de ce o soluţie pentru combaterea/ diminuarea stereotipurilor, prejudecăţilor

şi discriminării este educaţia interculturală, care în accepţiunea ei de „educaţie antibias”

urmăreşte realizarea obiectivelor: ( apud. Nedelcu, 2008,p.36)

„La elevi:

- consolidarea identităţii culturale, a imaginii de sine a elevilor

- asigurarea pentru fiecare elev a unui cadru de interacţiuni empatice şi confortabile

cu persoane aparţinând altor grupuri

- stimularea în rândul elevilor a gândirii critice privind prejudecăţile

- cultivarea în rândul elevilor a capacităţilor de combatere a prejudecăţilor la care

sunt supuşi aceştia sau alte persoane

La profesori

- conştientizarea identităţii culturale proprii şi a formelor sale concrete de

manifestare

- deschiderea spre înţelegerea valorilor, a stilurilor de comunicare şi învăţare

specifice diferitelor grupuri cărora le aparţin elevii

- cultivarea gândirii critice privind prejudecăţile şi discriminarea

- cultivarea abilităţii şi disponibilităţii de a încuraja dialogul privind problematica

prejudecăţilor şi discriminării.”

Rezumat:

Socializarea este procesul prin care oamenii învaţă să se conformeze normelor,

valorilor şi rolurilor specifice societăţii lor.

Identitatea socială este produsul interacţiunilor dintre individ şi mediul în care

există. Fiecare individ se defineşte printr-o apartenenţă la un grup social, sursă a

44

valorizării şi a semnificării propriei persoane. Referenţii identitari sunt importanţi

deoarece cu ajutorul lor, oamenii ordonează şi clasifică informaţiile cu privire la cel

care constituie obiectul identificării.

Categorizarea prin utilizarea referenţilor identitari are loc şi în percepţia altor

subiecţi. Este prima etapă din procesul de formare a stereotipurilor, semnificând

agregarea şi clasificarea indivizilor pe baza unor trăsături comune, pentru ca apoi

stereotipul să ia naştere prin distorsiunea de omogenitate sau prezumţia existenţei unor

similarităţi mai mari în cazul membrilor care aparţin unui out-group decât în cazul celor

din in-group.

Atitudinile sociale exprimă raportarea individului la o serie de obiecte, fenomene şi

procese sociale, în timp ce atitudinile interpersonale au ca obiect subiecţii consideraţi

individual.

Stereotipul se referă la dimensiunea cognitivă sau la raportarea preponderent

cognitivă la un grup sau reprezentanţi ai acestuia; prejudecata se referă la dimensiunea

afectivă sau la raportarea preponderent afectivă la un grup sau reprezentanţi ai

acestuia; discriminarea se referă la componenta comportamentală sau la consecinţele

comportamentale determinate de stereotipuri şi prejudecăţi

Teme de evaluare/ reflecţie:

1. Analizaţi rolul mass-mediei în menţinerea / combaterea unor

stereotipuri/ prejudecăţi.

2. Argumentaţi rolul profesorilor în educaţia antibias.

3. Propuneţi două activităţi concrete prin care elevii pot dezvolta

atitudini pozitive faţă de celălalt, combătând diferite stereotipuri

existente în şcoală.

45

7. Comunicarea şi învăţarea interculturală

Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:

- delimiteze problematica comunicării interculturale

- evidenţieze paşii cunoaşterii alterităţii

- propună modalităţi concrete de diminuare a şocului cultural

„Comunicarea este o dimensiune centrală a vieţii noastre culturale” (John Fiske)

Este binecunoscut faptul că atât comunicarea verbală cât şi cea nonverbală este

dependentă de cultura în care trăieşte individul, dar cele două forme ale comunicării

dezvăluie particularităţi ale culturii respective.

Abordarea culturală a comunicării (şcoala semiotică- Ch. S. Peirce, F. De

Sauaaure) evidenţiază faptul că în comunicare se produc şi se schimbă semnificaţii,

important fiind mesajul dependent de cultura în care este receptat.

De asemenea se evidenţiază faptul că există un anumit mod de negociere al

mesajului în funcţie de codul cultural.

Această abordarea promovează relativismul cultural, împotriva etnocentrismului care

are la bază ideea conform căreia propria cultură este superioară altora.

Relativismul cultural, prin unul din reprezentanţii săi de seamă, Cl. Levi- Strauss,

afirmă că: „o cultură nu are nici un criteriu absolut pentru a decide că activităţile unei

culturi sunt „inferioare” sau „nobile” . Totuşi, fiecare cultură poate şi trebuie să aplice

acest criteriu propriilor activităţi, deoarece membrii săi sunt atât actori cât şi

observatori”.

Comunicarea interculturală poate fi definită ca abilitatea de a comunica verbal şi

nonverbal cu indivizi din alte culturi astfel încât toţi indivizii participanţi la

comunicare să codifice şi să decodifice mesajele comunicate şi să evite pe cât posibil

interpretările şi evaluările eronate. (M. Hinner,1998,p53)

„Comunicarea interculturală- arată L. Ciolan (2000,p.34) este cea care poate

stimula curiozitatea elevilor pentru a investiga elemente legate de cultura celor care

sunt diferiţi, dar egali cu ei. Comunicarea interculturală presupune o construcţie

46

activă de sensuri şi semnificaţii între doi sau mai mulţi interlocutori. Aceştia îşi

comunică şi îşi exprimă apartenenţa culturală diferită şi încearcă să se armonizeze, să

se cunoască şi să se accepte.”

Aria problematică a comunicării interculturale se centrează pe răspunsurile la

următoarele întrebări: (Dasen, 1999,p.31-32)

- Cum comunicăm în situaţiile culturale în care referenţii culturali nu

sunt aceeaşi?

- Ce importanţă are comunicarea nonverbală, relaţia de proximitate?

- Cum se derulează şocul cultural? Dar şocul întoarcerii?

- Cum are loc învăţarea convenţiilor culturale?

Prima regulă o reprezintă chiar cunoaşterea convenţiilor propriilor culturi, şi apoi

cunoaşterea celuilalt.

Pătrunderea în sistemul cultural al alterităţii se realizează treptat, trecând printr-o

serie de paşi, sau stadii ale învăţării interculturale. (Cucoş, 2000,p.132)

1. Cunoaşterea, sau am spune noi, învăţarea interculturală, care presupune,

informarea în legătură cu cultura altora (să citim, să vizionăm emisiuni,

spectacole despre moduri de viaţă, valori etc. specifice unei anumite culturi)

2. Acceptarea. Apropierea de cultura neexperimentată încă înseamnă să ştii să te

apleci spre discursul celuilalt, spre justificările şi întemeierile sale valorice. Chiar

dacă registrele de coduri, lingvistice sau simbolice, nu coincid, trebuie să ştim

să-l ascultăm pe celălalt, să-i simţim prezenţa, să-i cunoaştem mobilurile,

pretenţiile, visurile.

3. Comunicarea nonverbală. Capacitatea de comunicare derivă şi din arta

decodificării mesajelor nonverbale, detaliile contextului comunicativ (veşminte,

obiecte simbolice, organizarea spaţiului, poziţia locutorilor, mişcări, mimică) sunt

deosebit de relevante pentru înţelegerea interculturală.

4. Contactul cu mediu, sau am spune noi, o învăţare prin experimentare, deplasările

în contextul fizic, socio-cultural al emergenţei unor valori străine sunt de o mare

eficacitate în comunicarea dintre culturi.

47

5. Raportarea la timpul celuilalt. Descoperirea universului celuilalt constituie un

demers temporal, stadial, care încearcă să se apropie de o altă dimensiune a

temporalităţii trăită de celălalt.

Comunicarea şi învăţarea interculturală pot preveni şocurile culturale. Şocul cultural,

ca ameninţare identitară, cum precizează autorul mai sus citat, poate fi atenuat prin

„încercarea de a ne îndepărta de propriile referinţe culturale sau, cel puţin, de a nu le lua

ca puncte absolute de reper” (idem, p.131)

Rezumat:

Abordarea culturală a comunicării evidenţiază faptul că în comunicare se produc şi se

schimbă semnificaţii, important fiind mesajul dependent de cultura în care este receptat.

Comunicarea interculturală poate fi definită ca abilitatea de a comunica verbal şi

nonverbal cu indivizi din alte culturi astfel încât toţi indivizii participanţi la comunicare

să codifice şi să decodifice mesajele comunicate şi să evite pe cât posibil interpretările şi

evaluările eronate Aria problematică a comunicării interculturale se centrează pe

răspunsurile la următoarele întrebări: (Dasen, 1999, p.31-32)

- Cum comunicăm în situaţiile culturale în care referenţii culturali nu

sunt aceeaşi?

- Ce importanţă are comunicarea nonverbală, relaţia de proximitate?

- Cum se derulează şocul cultural? Dar şocul întoarcerii?

- Cum are loc învăţarea convenţiilor culturale?

Paşii cunoaşterii celuilalt: cunoaşterea, acceptarea, comunicarea nonverbală, contactul

cu mediu, raportarea la timpul celuilalt.

Teme de evaluare/reflecţie:

1. Arătaţi care sunt principalele arii problematice ale comunicării interculturale.

2. Analizaţi şi exemplificaţi paşii cunoaşterii alterităţii.

3. Argumentaţi necesitatea comunicării interculturale ca modalitate de diminuare a

şocului cultural.

48

8. Educaţie interculturală şcolară şi nonşcolară

Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:

- Exemplifice modul în care educaţia şcolară contribuie la formarea

competenţelor interculturale

- Analizeze caracteristicile societăţii contemporane din perspectiva

deschiderilor interculturale pe care le oferă

- Argumenteze necesitatea interacţiunii formelor educaţiei pentru

formarea competenţelor interculturale

Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân cele generale, în care se face

orice tip de educaţie: formal, nonformal şi informal.

Asupra educaţiei în şcoală am mai vorbit explicit sau implicit pe parcursul acestui

curs, şi vom aminti aici doar faptul că educaţia interculturală se poate realiza fie prin

intermediul disciplinelor care oferă deschideri interculturale – istorie, geografie, literatură

- fie printr-o disciplină distinctă ce vizează formarea competenţelor interculturale şi,

amintim, de asemenea necesitatea de a promova chiar printre actorii educaţiei un etos

intercultural.

De asemenea, programele de tip Erasmus, Comenius, Eurydice sunt un bun prilej

pentru schimburile interculturale.

De exemplu, Programul Erasmus, iniţiat de Comunitatea Europeană în anul 1987,

a fost primul program proiectat şi pus în funcţiune la nivel european, destinat să

încurajeze schimburile de studenţi, precum şi alte forme de cooperare între universităţi

(schimburi de profesori, dezvoltarea unor noi programe comune de cercetare, precum şi

programe de pregătire intensivă). Începând cu anul 1995, programul Erasmus a fost

inclus în cadrul noului program al UE, Socrates, care acoperă toate tipurile şi nivelurile

de învăţământ şi care pune accent pe conceptul de „educaţie europeană pentru toţi”

49

În cele ce urmează, ne vom opri mai ales asupra educaţiei nonşcolare, care oferă

nişte posibilităţi mari de cunoaştere a alterităţii, de schimburi culturale, de exersare şi

antrenare a competenţelor interculturale.

Am aminti aici în mod deosebit însăşi societatea în care trăim, societatea

cunoaşterii şi comunicării, societatea globalizată, postmodernă dominată de valori ale

diversităţii.

Dincolo de aspectele discutabile ale societăţii actuale, din perspectiva

interculturalităţii, societatea ne oferă tot mai multe prilejuri de experimentare a diverselor

moduri de gândire, de acţiune datorate deschideri către alte culturi.

Mobilitatea profesională antrenată de schimbările de pe piaţa muncii presupun

ca tot mai mulţi oameni să interacţioneze în firme internaţionale în care schimburile de

opinii, comportamente şi chiar valori sunt tot mai frecvente. Astfel ajungem să

cunoaştem mai bine, din interior, pe celălat, şi prin celălalt pe noi.

„Globalizarea economică îi implică pe producătorii şi consumatorii de pe diferite

continente şi regiuni într-o relaţie funcţională de colaborare. (...) de multe ori managerii şi

angajaţii unor astfel de firme gigant îşi petrec mai mult timp călătorind între diverse

state....”(R. Stavenhagen în vol. coord. Delors 2000, p.201)

Un rol deosebit în sporirea sensibilităţii pentru alteritate îl are mass-media. C.

Cucoş surprinde acest lucru astfel: „Culturile se amestecă unele cu altele, trecerile de la

un spaţiu cultural la altul se fac instantaneu, difuziunea modelelor culturale este pe deplin

garantată. Străinul nu-mi mai este străin, evenimentele petrecute aiurea mă marchează,

devin mai sensibil la alteritate”.

Un alt factor cu ample potenţialităţi interculturale este sportul. Sportul

vehiculează modele, vedete care depăşesc spaţiul limitat al unei ţări.

Pentru formarea competenţelor interculturale este necesară interacţiunea dintre

toate formele educaţiei astfel:

- invitarea în şcoală sau în mediu educativ a unor persoane avizate din exterior; aceste

contacte vor fi cu atât mai benefice şi mai instructive dacă invitaţii reprezintă puncte

de vedere diferite, medii sociale şi culturi diferite;

- utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente în şcoală

sau în comunitate sau chiar a unor bibliobuze, circulând dintr-o localitate în alta.

50

- utilizarea noilor tehnologii ale comunicării

- participarea la evenimente culturale şi sărbătorile locale, la diversele activităţi care

sunt propuse, vizitarea de muzee şi expoziţii

- antrenarea în activităţi muzicale şi corale. Cântecul constituie un mijloc de

participare şi dezvoltare a unei culturi a păcii

- organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor

noi relaţii de prietenie

- reacţia la evenimentele politice locale şi internaţionale

- înfrăţirile, care oferă o ocazie concretă a schimbului şi solidarităţii

- corespondenţa şcolară etc.(apud. C. Cucoş, 2000,p179-180)

Rezumat :

Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân cele generale, în care se face

orice tip de educaţie: formal, nonformal şi informal. În şcoală, educaţia interculturală se

poate realiza fie prin intermediul disciplinelor care oferă deschideri interculturale –

istorie, geografie, literatură - fie printr-o disciplină distinctă ce vizează formarea

competenţelor interculturale şi, amintim, de asemenea necesitatea de a promova chiar

printre actorii educaţiei un etos intercultural.

În mediul nonşcolar un rol important îl are însăşi societatea, sportul, cultura, mass-

media.

O educaţie interculturală eficientă presupune interacţiunea eficientă ăntre toaten

formele educaţiei.

Teme de evaluare/ reflecţie:

1. Argumentaţia afirmaţia potrivit căreia sportul este un bun prilej pentru a forma

competenţe interculturale.

2. Evidenţiaţi printr-un exemplu concret interacţiunea dintre formele educaţiei

pentru formarea competenţelor interculturale.

3. Realizaţi un eseu cu titlul „Rolul mass-mediei ” în formarea atitudinilor

interculturale.

51

9. Formarea cadrelor didactice pentru interculturalitate

Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:

Explice modul în care cadrele didactice contribuie la crearea unui climat

intercultural

Analizeze caracteristicile necesare unui profesor intercultural

Argumenteze necesitatea formării cadrelor didactice pentru interculturalitate

„Şcoala nu este doar un loc de instruire, de achiziţie a cunoştinţelor, este şi un

spaţiu de viaţă şi experienţă, de solidaritate şi de acceptare reciprocă.” (Dasen, 1999,

p.185). Şcoala, am adăuga noi, este mediul cel mai propice pentru exersarea

competenţelor sociale, pentru exerciţiul toleranţei, al înţelegerii şi al comunicării

adecvate cu celălalt.

Profesorii pot contribui chiar ei înşişi la crearea unui climat intercultural,

favorabil dezvoltării şi exersării comportamentelor interculturale prin valorizarea

diferenţelor care există între elevi, prin fructificarea relaţiilor de colaborare între şcoli

sau clase din medii sau chiar culturi diferite, prin promovarea unui stil relaţional

democratic etc.

Pentru a dobândi competenţele interculturale, elevii au nevoie de modele de

comportament tolerant, de situaţii de învăţare în care ei practică cooperarea,

comunicarea şi ajutorarea. Pentru aceasta au nevoie de profesori care ei înşişi au

aceste competenţe interculturale.

Profesorul intercultural trebuie să fie conştient că procesul de predare-învăţare nu

este neutru din punct de vedere cultural, ci, din contră este un serios purtător de

valori.

Pentru un profesor intercultural nu este important numai ce se predă şi cât de

eficient se predă , ci şi felul în care elevii se percep pe sine, pe colegi şi pe ceilalţi din

jurul lor, felul în care experienţele şi specificul lor influenţează şi filtrează învăţarea. (

Nedelcu, 2008, p.153)

52

Orice program de formare trebuie să-i pregătească pe profesori pentru:

a fi conştienţi de natura diversă din punct de vedere cultural şi etnic a

societăţii în care locuiesc

a fi capabili să-şi recunoască propriile prejudecăţi, să recunoască diferitele

forme de discriminare

a putea deveni agenţi de schimbare în educaţie, în cadrul unei societăţi

pluraliste.

Subliniem încă o dată necesitatea unor programe de formare centrate pe

dezvoltarea gândirii critice, pe dezvoltarea socială, a inteligentei emoţionale, a toleranţei

a cunoaşterii propriei identităţi culturale a cadrelor didactice, tocmai pentru că ei sunt cei

care urmează să dezvolte elevilor aceste componente ale interculturalităţii. Acest lucru nu

este simplu, mai ales dacă luăm în considerare faptul că multe din competenţele

interculturale trebuie dobândite pe „viu”. Iată ca o sarcină importantă revine chiar celor

care pregătesc cadrele didactice pentru interculturalitate, de a concepe această formare

într-o manieră activă, constructivă oferind cât mai multe experienţe chiar şi interculturale.

În opinia lui Zeichner profesorii cu atitudini şi credinţe interculturale adecvate

sunt cei care:

au o perspectivă adecvată asupra propriei identităţi culturale şi etnice

au aşteptări înalte şi adecvate de la toţi elevii, acompaniate de credinţa că toţi

elevii pot reuşi

sunt dedicaţi pentru a promova egalizarea şanselor pentru toţi elevii, convinşi că

pot produce transformări în procesul de învăţare al elevilor

dezvoltă o relaţie cu elevii lor, fără a-i percepe drept „ceilalţi”, „cei diferiţi”

oferă un curriculum stimulativ academic

se concentrează pe crearea unui mediu de învăţare interactiv şi colaborativ

îi ajută pe elevi să perceapă sarcinile de învăţare ca având sens şi fiind relevante

includ în curriculum contribuţiile şi perspectivele diferitelor grupuri etnoculturale

care compun societatea

predau în mod explicit elementele culturale în şcoala şi sunt preocupaţi să susţină

identitatea şi mândria etnică a elevilor

53

încurajează membrii comunităţii pentru a avea un cuvânt de spus în procesul de

luare a deciziei

sunt implicaţi în comunitate şi acţiunile sociale din afara clasei, focalizare pe

promovarea unei societăţi umane şi juste

La acestea mai pot fi adăugate şi alte trăsături şi preocupări ale unui cadru didactic

deschis către diversitate, dintre care amintim câteva: (Idem)

percepţii pozitive asupra comunităţii, părinţilor şi familiei, stimularea elevilor

prin expectaţii adecvate, dezvoltarea unui mediu cultural şi de învăţare

adecvat,învăţarea centrată pe elevi,instrucţia mediată cultural, restructurarea

curriculară

alfabetizarea culturală; autoanaliza propriilor atitudini şi credinţe

luarea în considerare a etnicităţii, a limbii, rasei, religiei, a nivelului economic,

ca mijloace de reducere a discontinuităţii dintre cultura pe care elevii o aduc la

şcoală şi cea a instituţiei educaţionale şi a majorităţii

respectul pentru diversitate, motivarea tuturor celor care învaţă, crearea unui

mediu de învăţare incluziv,sigur, suportiv, promovarea de practici didactice

care traversează disciplinele şi culturile, a justiţiei şi echităţii; utilizarea de

metode activ-participative.

Dezvoltarea încrederii şi a respectului, familiarizarea cu diferite metodologii

favorabile diversităţii, dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback relevant.

Abilitatea de a detecta prejudecăţile în materialele didactice, de a dezvolta

acte de învăţare care valorifică diferenţele culturale, abilităţi de management

cross-cultural al clasei de elevi; etc.

În concluzie, putem afirma că profesorul intercultural trebuie să dispună de

competenţe didactice şi relaţionare deschise adaptării şi perfecţionării continue, pentru a

putea forma eficient aceeaşi capacitate de adaptare la ceilalţi, la mediu şi elevilor.

Rezumat:

Profesorul intercultural trebuie să fie conştient că procesul de predare-învăţare

nu este neutru din punct de vedere cultural, ci, din contră este un serios purtător de

valori.

Orice program de formare trebuie să-i pregătească pe profesori pentru:

54

a fi conştienţi de natura diversă din punct de vedere cultural şi etnic a

societăţii în care locuiesc

a fi capabili să-şi recunoască propriile prejudecăţi, să recunoască diferitele

forme de discriminare

a putea deveni agenţi de schimbare în educaţie, în cadrul unei societăţi

pluraliste.

Teme de evaluare/ reflecţie:

1. Analizaţi critic câteva dintre trăsăturile necesare unui profesor intercultural.

2. Care este, după părerea dvs, cea mai importantă competenţă a unui profesor

intercultural?

3. Realizaţi un eseu cu titlul „Şcoala interculturală”

Modalităţi de realizarea a educaţiei interculturale în şcoală

În vederea atingerii obiectivelor generoase a educaţiei interculturale, ea trebuie

desfăşurată într-un mod sistematic organizat ăn şcoală.

Modalităţile de realizare.

1. Educaţia interculturală, ca disciplină opţională, facând parte din curriculum la

decizia şcolii.

În acest caz, educaţia interculturală poate fi abordată încă de la clasele mici (a III-a

până la clasele mari de liceu). Este chiar recomandat să se înceapă de timpuriu stuiul

acestei discipline, întrucât competenţele interculturale, atitidinile şi valorile ce le

presupun nu se pot forma izolat, într-un singur an de studiu

2. Educaţia interculturală, ca modul în cadrul educaţiei civice

3. Dimensiuni ale educaţiei interculturale abordate integral

55