CRISTINA ZDREHUŞ

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ

ŞI O.S.P.

Editura Universităţii din Oradea - 2004 -

Descrierea CIP a Bibliotecii naţionale a României ZDREHUŞ, CRISTINA TEODORA

Consiliere psihopedagogică şi (O.S.P.) / Cristina Zdrehuş, - Oradea: Editura Universităţii din Oradea, 2004 Bibliogr. ISBN 973-613-606-X 159.922.7

Referenţi ştiinţifici Prof. univ. dr. Vasile Marcu Conf. univ. dr. Letiţia Filimon

Observaţie: Acest curs se distribuie gratuit doar studenţilor la Masteratul: Management Educaţional, anul I, 2005-2006.

CRISTINA ZDREHUŞ

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI O.S.P.

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

Editura Universităţii din Oradea - 2004 -

INTRODUCERE Pentru a clarifica specificul consilierii în domeniul

educaţional, pornim de la următoarele premise: • complexitatea problematicii psihosociale şi

accelerarea schimbării în lumea contemporană generează o cerere sporită de educaţie complexă;

• nevoile de educaţie, dar şi de asistenţă psihologică sunt majore în perioada şcolară şi au o deosebită proiecţie asupra întregii vieţi a persoanei;

• consilierea psihologică are un caracter pregnant educaţional, deoarece se bazează pe o ofertă de competenţe orientate preventiv, prospectiv şi în sprijinul dezvoltării benefice a persoanelor asistate, competenţe ce pot fi achiziţionate prin învăţare;

• unul din domeniile de aplicaţie ale consilierii psihologice este cel al educaţiei, în general şi al şcolii, în mod particular, domeniul educaţiei şcolare fiind forma cea mai specializată a educaţiei;

• domeniul şcolar este saturat cu probleme care îmbină complex aspecte educaţionale (pedagogice), psihologice şi psihosociale;

• competenţele profesorului în domeniile pe care le gestionează profesional este necesar să corespundă acestui specific al activităţii sale.

Condiţii necesare Parcurgerea cursului şi efectuarea temelor

aplicative şi evaluative

Standarde minime • definirea corectă a conceptelor fundamentale; • definirea corectă a principiilor deontologice; • respectarea principiilor deontologice în

lucrările finale; • descrierea şi explicarea tehnicilor de asistare

exersate; • evaluarea eficienţei şi oportunităţii tehnicilor

învăţate în situaţii concrete; • exprimarea atitudinilor profesioniste în

conducerea studiului de caz şi comunicarea cu clasa (proiectul orei de diriginţie);

• exprimarea competenţelor minime de asistenţă psihopedagogică în elaborarea proiectului pentru activitatea educativă a dirigintelui (ora de diriginţie) şi a studiului de caz prin utilizarea unui repertoriu de tehnici specifice;

• autoevaluarea şi evaluarea critică a competenţelor şi strategiilor de asistare psihopedagogică pe baza lucrărilor finale.

CUPRINS INTRODUCERE……………………………………………….…1 1 PREMISE ALE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE………...7 1.1. Repere istorice…………………………………………………8 1.2. Caracteristici definitorii ale consilierii psihopedagogice…….12 1.3. Obiectivele consilierii psihopedagogice………….………….17 1.4. Delimitări conceptuale: consiliere, consultanţă,

managementul asistenţei psihopedagogice ………………….18 2. STANDAREDE LEGALE ŞI MORALE……………………..25 2.1.Reglementări legale…………………………………………..26 2.2.Principii deontologice………………………………………...27 3. RELAŢIA DE ALIANŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ…………..36 3.1. Interacţiunea comunicaţională………………………………37 3.2. Schimbarea comportamentală în dezvoltarea personalităţii....40 3.3. Dificultăţi în relaţia psihopedagogică ………………………41 3.4. Calitatea alianţei psihopedagogice …………………………45 4. METODOLOGIA CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE……54 4.1. Caracteristici metodologice ale consilierii………………….55 4.2. Consilierea psihopedagogică la nivelul grupului de elevi…..60 4.3. Colaborarea în grupul profesional al profesorilor…………...64 4.4. Strategiile consilierii educaţionale…………………………..67 5. DOMENII ALE ASISTENŢEIPSIHOPEDAGOGICE………75 5.1 Prevenţia conduitelor de risc…………………………………76 5.2. Formarea conduitelor pozitive şi eficiente………………….80 5.3. Gestionarea situaţiilor de criză……………………………...88 5.4. Managementul programelor…………………………………90 6. CONSILIEREA INDIVIDUALIZATĂ………………………94 6.1. Specificul consilierii individualizate………………………..95 6.2. Intervenţia precoce………………………………………….96 6.3. Competenţele de asistare psihopedagogică ale profesorului..97 7. ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ………….116 7.1. Delimitări conceptuale Vocaţie şi orientare vocaţională…..117 7.2. Informare şcolară şi profesională………………………….120

7.3. Decizia şi opţiunea şcolară şi profesională………………...121 7.4.Reorientarea………………………………………………...122 BIBLIOGRAFIE……………………………………………...126 ANEXA………………………………………………………...136

CAPITOLUL 1 PREMISE ALE CONSILIERII

PSIHOPEDAGOGICE 1.1. Repere istorice 1.2. Caracteristici definitorii ale consilierii psihopedagogice 1.3. Obiectivele consilierii psihopedagogice 1.4. Delimitări conceptuale: consiliere,consultanţă, managementul asisteneţei psihopedagogice INTRODUCERE Acest prim capitol este destinat prezentării

generale a domeniului consilierii psihopedagogice şi definirii conceptelor fundamentale.

OBIECTIVE Parcurgând acest capitol sunteţi capabili: • să…………………………………………………………………………………….. • să…………………………………………………………………………………….. • să…………………………………………………………………………………….. • să……………………………………………………………………………………..

1.1.REPERE ISTORICE Consilierea a apărut, ca variantă a serviciilor

psihoterapeutice, în S.U.A., spre mijlocul secolului XX şi s-a extins, treptat, în Europa.

Prin conturarea domeniului consilierii în cadrul aplicativ al psihologiei, sprijinul psihologic specializat se extinde, de la patologia psihică şi strategiile curative spre educarea populaţiei în sens profilactic, preventiv, prin învăţarea unor deprinderi de viaţă sănătoasă (I.Holdevici, 1996).

Statutul consilierului profesionist se legitimează prin expertiza în dezvoltarea stării de bine şi managementul psihosocial (G.Ionescu, 1997, p.10) pentru ameliorarea calităţii vieţii cotidiene a omului.

Reprezentanţi prestigioşi ai şcolii umaniste, A.Maslow şi C.Rogers au avut prilejul şi autoritatea să promoveze oficial această nouă direcţie aplicativă a psihologiei din poziţia de preşedinţi ai Asociaţiei Psihologilor Americani (APA).

Alături de psihologia umanistă, abordările ce orientează consilierea se îmbogăţesc şi se diversifică prin contribuţiile psihoterapiei cognitiv–comportamentale, îndeosebi a terapiei raţional-emotive şi comportamentale (REBT) elaborată de A.Ellis (1955; 1970) sau cele ale gestalt-terapiei (F.Perls, 1946;1951; vezi 1970) şi ale terapiei experienţiale. Trebuie să evidenţiem, de asemenea, influenţa psihanalizei în

conturarea, prin afinitate sau prin opoziţie, a modelelor consilierii.

Un model terapeutic specific consilierii şi centrat pe ameliorarea relaţiilor este cel al analizei tranzacţionale, elaborat de E.Berne (1964).

Între anii 1972–1976, J.Grinder şi R.Bandler întemeiază direcţia aplicativă a programării neuro–lingvistice (NLP) bazată pe modelarea conduitei psihoterapeutice eficiente utilă formării specialiştilor. Această direcţie generează noi posibilităţi aplicative atât în domeniul consilierii psihologice cât şi în educaţie.

În România, în ultimul deceniu, prin eforturile de pionierat ale unor colective de psihoterapeuţi şi cadre didactice universitare din Bucureşti, Cluj, Iaşi, consilierea psihoterapeutică a fost „resuscitată”, actualizată şi redată publicului prin servicii de asistenţă psihologică specializată, iar comunităţii ştiinţifice ca domeniu de cercetare şi standardizare.

Apariţia şi dezvoltarea consilierii a fost influenţată de filosofia şi psihologia umanistă, care promovează respectul fundamental pentru persoana omului ca valoare unică şi irepetabilă a umanităţii şi orientarea ei dominantă spre autorealizare.

Focalizând preocupările psihologilor spre omul obişnuit şi problemele sale existenţiale, consilierea constituie şi o emancipare faţă de modelul biomedical terapeutic, în favoarea unui model psihoeducaţional, bazat pe convingerea că omul poate învăţa să trăiască mai bine.

Abordarea intearcţionistă din psihologia socială ia în considerare, ca influenţe ale comportamentul individual, caracteristicile: personalităţii, ale mediului şi

interacţiunea dintre aceste două categorii (K.Lewin, 1951), pe care se bazează asistenţa socială.

Consilierea psihologică a apărut în domeniul psihoterapiei ca variantă a asistenţei psihologice, prin emanciparea de modelul conduitei medicale şi apropierea de practica asistenţei sociale.

Tabelul nr. 1 ilustrează emanciparea modelului strategic al consilierii, pregnant educaţional, de modelul medical, pregnant terapeutic.

Tabelul nr. 1: Principalele deosebiri între domeniile

psihoterapiei clinice şi ale consilierii psihologice (sistematizare după W.Dryden, 1996)

DOMENII DIFERENŢE

PSIHOTERAPIE CLINICĂ

TRADIŢIONALĂ

CONSILIERE PSIHOLOGICĂ

Model general de abordare

medical educaţional

Se adresează bolnavului – pacient omului sănătos – client

Probleme specifice decompensări grave evenimente de viaţă şi nevoi ale dezvoltării

Relaţie de autoritate de sprijin Responsabilitate asumată de terapeut asumată contractual

Atitudine terapeutică

interpretativă, restructurantă

suportivă şi facilitatoare

Scop vindecarea, ameliorarea

prevenţia, dezvoltarea

Metode de recuperare prin tratament

de dezvoltare prin învăţare

Perspectivă temporală

biografică actuală şi prospectivă

Durată lungă scurtă

Asistenţa socială propune strategii de abordare cu principii şi caracteristici de acţiune similare consilierii psihologice (figura 1.)

Principii comune Caracteristici acţionale comune Principiul valorii intrinseci Participarea a fiinţei umane Principiul solidarităţii umane Proactivitatea Principiul ajutorului pentru cei în dificultate Pragmatismul

Încurajarea autoajutorului şi ajutorului reciproc

Figura nr. 1: Aspecte comune ale modelelor strategice ale consilierii psihologice şi asistenţei sociale Consilierea psihologică şi asistenţa socială se

deosebesc sub mai multe aspecte, aşa cum sistematizăm în tabelul nr.2.

Tabelul nr. 2: Aspecte diferenţiale ale consilierii psihologice şi asistenţei sociale

DOMENII DEOSEBIRI

CONSILIERE PSIHOLOGICĂ

ASISTENŢĂ SOCIALĂ

Nivelul interacţiunii

la care se raportează

individual/intrapsihic

- interpersonal

interacţiunea dintre individ şi

sisteme / organizaţii sociale

Perspectiva cauzală

dominantă

psihologică psihosociologică

Zona de acţiune predilectă

personalitatea, dezvoltarea sa în raport

cu potenţialul şi aspiraţiile

sistemele, organizaţiile sociale de sprijin şi putere

Totuşi, nu este cazul să simplificăm didactic şi excesiv, deoarece, dincolo de diferenţele specificate, în domeniul asistenţei psihologice se conturează tot mai mult o abordare integrativă (J.Norcross, M.Goldfried, 1998), care promovează ideea unui continuum terapeutic (I.Dafinoiu, 2000).

Ca serviciu de asistenţă psihologică şi psihosocială, consilierea se înscrie, de asemenea, într-un continuum, de la sprijinul mutual neprofesionist, dar nu mai puţin important, asigurat de rude, prieteni ş.a. la cel asigurat de profesionişti înalt calificaţi în serviciile specializate şi instituţionalizate, încadrate cu terapeuţi certificaţi şi autorizaţi.

S-au dezvoltat aplicaţii ale consilierii psihologice în domeniile:

• medical şi al ocrotirii sociale • grupuri comunitare cu vulnerabilitate crescută • familie • vocaţie, muncă şi carieră; • organizaţii, lideri, manageri • pastoral, • educaţional, psihopedagogic, şcolar.

1.2. CARACTERISTICI DEFINITORII ALE

CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

Principala activitate în cadrul asistenţei

psihopedagogice a elevilor este consilierea educaţională sau psihopedagogică.

Sistematizând notele definitorii ale termenului consiliere psihopedagogică, enunţăm mai jos categoriile diverse desemnate de acest concept:

• domeniu de asistenţă psihoeducaţională primară, în sprijinul elevului confruntat cu problemele propriei existenţe şi dezvoltări;

• serviciu de asistenţă psihosocială în sprijinul dezvoltării persoanei şi integrării sale eficiente în contextul social;

• relaţie de comunicare directă cu o persoană competentă (consilier educaţional, profesor) în sprijinul şi în scopul bunăstării elevului;

• domeniu de studiu şi de validare pentru cercetarea ştiinţifică psihopedagogică;

• disciplină aplicativă în programele formative iniţiale şi continue pentru dobândirea şi certificarea diverselor grade de competenţă în asistenţa psihopedagogică;

• model de acţiune educaţională pentru profesor; • arie curriculară în programul şcolar; • sistem de asistenţă psihologică specializată

încadrat cu psihologi atestaţi. Consilierea psihopedagogică îşi fundamentează

demersul metodologic pe teorii, modele şi tehnici psihoterapeutice, prin mai multe tipuri de raportare la acestea:

• abordări eclectice, prin selectarea unor elemente din mai multe tipuri de psihoterapie;

• abordări de tip integrativ, valorizând elementele comune metodelor terapeutice şi strategii de colaborare.

• Asistenţa psihopedagogică extinde şi particularizează sprijinul psihosocial la nevoile existenţiale şi educaţioanle de autorealizare abordări psihoterapeutice bine conturate, aplicate nevoilor consilierii;

• ale copiilor şi tinerilor pe parcursul şcolii dar în perspectiva întregii vieţi.

Asistenţa psihopedagogică este, în mare parte, integrată activităţii şcolare şi se realizează într-un cadru al competenţelor delimitate legal şi deontologic.

Eficienţa reţelei de asistenţă psihopedagogică presupune colaborarea în şi între serviciile şi nivelurile de asistenţă. Putem distinge, în acest sens:

• asistenţa specifică • asistenţa integrată. Consilierea psihopedagogică se particularizează la

relaţia dintre profesor şi elev ca o relaţie de parteneriat psihopedagogic în beneficiul educaţional al elevului.

Tabelul nr. 3: Niveluri de specializare ale asistenţei psihologice

Asistenţă

mutuală Asistenţă elementară

Asistenţă specializată

Tipuri de sprijin

Mutual (reciproc)

De competenţă minimă

Specializat

Tipuri de servicii

În grupurile comunitare

În şcoli, instituţii

socioculturale şi organizaţii

civile

În centrele judeţene şi cabinetele şcolare şi interşcolare de asistenţă psihopedagogică

Grad de competenţă în asistenţa psihosocială

Neprofesionişti cu experienţă de viaţă

Profesori şi persoane din societatea civilă cu instruire minimă iniţială sau / şi cu grade sporite de competenţă, dobândite prin specializare postuniversitară (masterate)

Profesionişti specializaţi în consiliere educaţională

Persoane de sprijin

părinţi, prieteni, rude, colegi, vecini

profesorii şi profesorii diriginţi; voluntarii abilitaţi

psihologi, sociologi, pedagogi,

asistenţi sociali

Asistenţa specifică se realizează printr-un sistem naţional de consiliere psohopedagogică de tip reţea, reprezentat de:

• personalul specializat (psihologi, sociologi, pedagogi, asistenţi sociali) din centrele judeţene de asistenţă psihopedagogică, cabinetele şcolare şi interşcolare de asistenţă psihopedagogică, la nivelul asistenţei specializate;

• profesorii şi profesorii diriginţi ca persoane cu instruire minimă iniţială sau / şi cu grade sporite de competenţă, dobândite prin specializare postuniversitară (masterate); personalul şi tinerii abilitaţi din organizaţiile şi asociaţiile civile;

• părinţii, în dubla calitate de educatori şi candidaţi la educaţie, fraţi, bunici, colegi, prieteni (tabelul nr.3).

Asistenţa integrată se poate realiza prin colaborarea serviciilor de asistenţă psihopedagogică cu alte servicii oferite de societate (de exemplu: cele medicale, de ocrotire, de recuperare, de pază şi apărare, de intervenţie în situaţii critice, servicii de plasare a forţei de muncă, turistice, culturale ş.a.).

Asistenţa integrată este centrată pe asigurarea asistenţei complexe în raport cu nevoile diferite ale fiecărei persoane.

Sunt implicaţi: • toţi profesioniştii, din toate serviciile sociale,

din instituţii de stat sau particulare, din organizaţiile şi asociaţiile societăţii civile;

• toţi cetăţenii, ca membri ai societăţii, deoarece fiecare este atât moderator cât şi beneficiar al eficienţei educaţionale. În calitate de rude, prieteni, colegi, vecini,

sau doar ca semeni apelaţi de alţi semeni, ori de situaţie, avem posibilitatea să acordăm ajutor imediat.

Consilierea psihopedagogică se realizează în relaţia dintre profesor şi elev, o relaţie de parteneriat psihopedagogic în beneficiul educaţional al elevului.

1.3.OBIECTIVELE CONSILIERII

PSIHOPEDAGOGICE

Obiectivul fundamental al consilierii psihopedagogice este succesul şcolar şi bunăstarea psihică, fizică şi socială aelevului.

Obiectivele referenţiale ale consilierii psihopedagogice sunt centrate, în principal, pe:

• dezvoltarea personalităţii, • optimizarea relaţiilor cu sine şi cu ceilalţi, • integrarea socio-profesională eficientă. • Propunem trei domenii taxonomice pe baza

cărora se pot operaţionaliza obiectivele din orice domeniu al asistenţei psihopedagogice:

• informarea, documentarea elevilor cu privire la problema specifică;

• abilitarea elevilor cu strategii şi metode de prevenire şi rezolvare a problemei;

• responsabilizarea elevilor în raport cu prevenirea şi rezolvarea problemei.

1.4.DELIMITĂRI CONCEPTUALE – CONSILIERE, CONSULTANŢĂ,

MANAGEMENTUL SERVICIILOR ŞI PROGRAMELOR DE ASISTENŢĂ

PSIHOPEDAGOGICĂ Asistenţa psihopedagogică a elevilor cuprinde

atât consilierea educaţională cât şi activităţi complementare de consultanţă şi management.

Consultanţa psihopedagogică este un domeniu de acţiune complementar consilierii care se realizează prin relaţii specifice cu persoane din mediul social al elevului sau cu persoana consilierului acestuia.

Consultanţa psihopedagogică permite, astfel, integrarea influenţelor educaţionale asupra elevului cu cele ecologice, asupra mediului şi organizaţiilor în care trăieşte acesta.

G.Caplan (1970) diferenţiază domeniile consultanţei şi consilierii după criteriul finalităţilor:

• consultanţa urmăreşte îmbunătăţirea eficienţei personale a conslierului care lucrează cu un elev sau a managerului unui program / unei organizaţii, într-o problemă actuală sau pentru viitor;

• consilierea vizează direct bunăstarea şi eficienţa personală a elevului .

Principalele obiective ale consultanţei sunt: • să exercite o influenţă indirectă asupra

elevului; • să amelioreze climatul psihosocial în care

tăieşte elevul, prin informarea şi abilitarea persoanelor şi organizaţiilor cu variante eficiente de intervenţie;

• să informeze în domeniile carierei şi să sprijine orientarea vocaţională, mijlocind relaţia informaţională şi de competenţă dintre elev, şcoală şi alte organizaţii;

• să amelioreze climatul şi managementul organizaţional, politicile organizaţionale de personal, managementul resurselor umane; în acest caz, consultatul poate fi atât managerul cât şi echipa managerială.

De exemplu, consultanţa în sprijinul asistenţei psihopedagogice vizează optimizarea conducerii şi organizării reţelelor de servicii şi a programelor de consiliere, precum şi a colaborării în cadrul continuumului asistenţei complexe.

Tabelul nr. 4: Tipuri şi categorii de consultanţă

(sistematizare după G.Caplan,1970)

TIPUL DE CONSULTANŢĂ

CENTRATĂ PE PROBLEMA

SCOPUL

A. CLIENTULUI creşterea eficienţei consilierii

I. ASUPRA CAZULUI

B. CONSILIERULUI

eliminarea dificultăţilor ce ţin de personalitatea

consilierului C.

PROGRAMULUI managementul

eficient al programului

II. ADMINISTRATIVĂ

D. MANAGERULUI

funcţionarea eficientă a

managerului / echipei

Managementul este un domeniu de acţiune strategică integrat şi complementar cu cel al consultanţei şi consilierii, care are ca obiective: conducerea, coordonarea, gestionarea şi controlul serviciilor şi programelor de consiliere şi consultanţă.

Managementul asistenţei psihopedagogice face parte din categoriia mai extinsă a managementului resurselor umane şi se bazează pe Declaraţia Drepturilor Omului, pe legislaţia internaţională şi statală, pe datele cercetării ştiinţifice în domeniu.

Strategia managerială presupune, ca în orice alt domeniu, acţiuni de:

• analiza nevoilor şi resurselor, • organizarea reţelei de servicii de sprijin şi a

relaţiilor intra şi inter organizaţionale, • formularea clară a obiectivelor în elaborarea

politicii generale şi a programelor serviciilor de asistenţă,

• asigurarea resurselor necesare, • angajarea şi organizarea personalului, • organizarea condiţiilor de desfăşurare a

programelor de consiliere şi consultanţă, • monitorizarea activităţii organizaţionale, • evaluarea eficienţei organizaţionale, a

persoanelor şi serviciilor; • optimizarea funcţionării sistemului. Menţionăm că, îndeosebi în stadiul actual,

incipient, al funcţionării serviciilor de consiliere în România, managementul educaţional poate avea un rol esenţial în atragerea interesului şi sprijinului comunitar.

Managementul consilierii şi consultanţei se realizează prin strategii manageriale diferenţiate pe cel puţin trei niveluri:

• macrosistemic, al politicilor comunitare, • mezosistemic, local, al organizaţiilor sociale

cu funcţii educative şi de sprijin (familia, şcoala, instituţiile de stat şi particulare, filialele organizaţiilor profesionale şi ale societăţii civile);

• microsistemic, al coordonării programelor de consiliere individuală / de grup şi ale celor de de consultanţă (consilieri şi consultanţi specializaţi, certificaţi şi autorizaţi).

Aplicaţii Tema numărul 1.1. Identificarea şi formularea

obiectivelor capitolului Identificaţi obiectivele acestui capitol, formulaţi-le

sub forma competenţelor dobândite în urma studierii lui şi înscrieţi-le în secvenţa marcată la începutul capitolului (pag. 1).

De exemplu: Parcurgând acest capitol sunt capabil: • să ……definesc conceptele findamentale ale asistenţei psihopedagogice Tema numărul 1.2. Clarificarea modalităţilor

de lucru la această disciplină Clarificaţi-vă modalităţile în care veţi desfăşura

activitatea şi în care veţi fi evaluaţi la această disciplină, realizând următoarele acţiuni:

a. recitiţi cu atenţie obiectivele, condiţiile, modalităţile de evaluare şi standardele minime prezentate în partea introductivă a cursului (Introducere);

b. citiţi şi analizaţi materialele de îndrumare (standardele minime, protocolul studiului de caz) prezentate în continuarea acestei teme aplicative,

c. notaţi mai jos eventuale nelămuriri în legătură cu acestea şi formulaţi întrebări pentru profesor:

d. consultaţi profesorul şi clarificaţi problemele,

notând precizările mai jos:

Autoevaluare 1. Precizaţi principalele caracteristici care

diferenţiază consilierea psihologică de domeniul psihoterapiei clinice.

2. Stabiliţi aspectele comune şi cele care deosebesc asistenţa psihopedagogică de asistenţa socială.

3. Descrieţi continuumul asistenţei

psihopedagogice după reperele: - competenţei - tipurilor de servicii oferite - eficienţei - importanţei. 4. Definiţi tipurile de obiective specifice

consilierii psihopedagogice

5. Definiţi comparativ conceptele din tabel în domeniul asistenţei psihopedagogice:

CONCEPTE COMPARAŢIE

consiliere consultanţă management

Aspecte diferenţiale

Aspecte comune

CAPITOLUL 2 STANDARDE LEGALE ŞI MORALE

2.1.Reglementări legale 2.2. Principii deontologice INTRODUCERE Acest capitol prezintă suportul legal al organizării

şi funcţionării reţelei de asistenţă psihopedagogică. De asemenea, sunt prezentate principiile etice ale asistenţei psihopedagogice.

OBIECTIVE Parcurgând acest capitol veţi fi capabili: • să vă raportaţi la un cadru reglementat în asistarea psihopedagogică a elevilor; • să cereţi diferenţiat consultanţă serviciilor specializate din şcoală, din cabinetele interşcolare sau centrele judeţene • să apelaţi cel mai potrivit serviciu pentru colaborarea în programele deasistenţă psihopedagogică; • să vă orientaţi în asistenţa psihopedagogică după principiile deontologice.

2.1. REGLEMENTĂRI LEGALE

Standardele legale ale asistenţei psihopedagogice se regăsesc în documente normative.

• Documentele ratificate ale convenţiilor internaţionale şi europene privind drepturile omului şi ale copilului, cum sunt:

o Declaraţia universală a drepturilor omului, din 10 decembrie 1948, Helsinki;

o Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, din 20 noiembrie 1989;

• Legile şi hotărârile guvernamentale României: o Legea privind exercitarea profesiunii de

psiholog cu drept de liberă practică, înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului psihologilor din România (promulgată la 27 05.2004 şi publicată în Monitorul Oficial nr. 459 din 1.06.2004).

o Setul de instrumente psihologice pentru expertizarea şi evaluarea copiilor/elevilor în vederea orientării şcolare a acestora, aprobate prin Hotărârea Guvernului României Nr.218 din 7 martie, 2002 (publicată în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 204 din 26 martie 2002).

o Regulamentul de organizare şi funcţionare a centrelor judeţene şi cabinetelor şcolare de asistenţă psihopedagogică.

• Hotărârile asociaţiilor profesionale internaţionale şi naţionale ale psihologilor, consilierilor, şi psihoterapeuţilor, de exemplu:

• Normele metodologice pentru exercitarea profesiei de psiholog cu liberă practică (în curs de elaborare).

• Deciziile administraţiei locale în privinţa serviciilor sociale de consiliere.

2.2. PRINCIPII DEONTOLOGICE Principiile deontologiei sunt cerinţe etice care

trebuie respectate în activitatea profesională. Principiile deontologice ale consilierii

psihopedagogice sunt elaborate după criteriile ştiinţifice ale comunităţii internaţionale a profesioniştilor şi în conformitate cu reglementările internaţionale privind drepturile omului şi ale copilului.

De asemenea, principiile sunt adecvate legislaţiei în vigoare sau stau la baza propunerilor legislative.

În România, printre primele preocupări pentru bazele normative deontologice ale activităţii psihologice, după 1990, sunt cele ale lui N. Mitrofan (1992, 1993; 2001), M. Zlate (1996), M. Golu(1990), şi, mai recent, A. Băban şi colab. (2001), I. Dafinoiu (2002), D. David (2003).

Valorile morale centrale ale consilierii psihopedagogice sunt respectul pentru client şi onestitatea profesională a consilierului.

Un sistem al principiilor care să ghideze profesorul în acordarea sprijinului educaţional personalizat şi diferenţiat ar putea să fie elaborat după reperele principiilor ganerale ale asistenţei psihologice.

2.1.1. PRINCIPIUL COMPETENŢEI EDUCAŢIONALE A PROFESORULUI

Pentru demersul educaţional este important să se

evidenţieze competenţele educaţionale ale profesorului şi graniţele acestor competenţe.

Este legitim să ne întrebăm care sunt competenţele profesorului în acordarea sprijinului psihoeducaţional şi pe care, în consecinţă, are obligaţia profesională să le utilizeze.

Am enumera succint competenţe privind: • organizarea contextului educaţional ca să

ofere elevilor experienţe directe şi virtuale cu valorile culturale de înaltă calitate;

• metodologia învăţării eficiente şi particularizarea ei la disciplina pe care o predă;

• organizarea eficientă a programului elevului, în primul rând în şcoală, ţinând seama de ansamblul cerinţelor şi solicitărilor în raport cu particularităţile dezvoltării;

• sprijinul dezvoltării vocaţionale a elevului pe tot parcursul şcolarităţii (vezi şi C. Zdrehuş, 2003), promovând o abordare formativă interdisciplinară, centrată pe dobândirea competenţelor rezolutive şi creative;

• abordarea diferenţiată şi personalizată a curriculum-ului;

• diferenţierea şi adecvarea ofertei educaţionale formale şi nonformale;

• organizarea şi personalizarea strategiilor şi programelor de recuperare a întârzierilor în învăţare;

• stabilirea regulilor de conduită şcolară eficientă, monitorizarea lor şi aplicarea consecventă, permanentă şi unitară a sistemului de recompense şi sancţiuni prestabilite în colaborare cu ceilalţi profesori şi cu elevii (vezi A. Băban şi colab., 2000);

• organizarea şi personalizarea programelor educative ale clasei de elevi, colaborând în primul rând cu elevii clasei;

• organizarea programelor şi activităţilor pentru prevenirea conduitelor de risc concomitent cu dezvoltarea comportamentelor autonome sănătoase şi benefice.

2.2.2. PRINCIPIUL RESPONSABILITĂŢII PSIHOPEDAGOGICE A PROFESORULUI Este evident că în domeniul prevenţiei conduitelor

riscante şi al asigurării suportului psihosocial şi educaţional al dezvoltării, profesorul nu are toate competenţele necesare şi nici nu este singurul competent. Ca educator profesionist, el are însă, responsabilitatea de a asigura realizarea programelor respective în şcoală, cu elevii cu care lucrează, în raport cu competenţele pe care le are în specializarea sa şi în managementul clasei de elevi, ca diriginte.

De asemenea, profesorul diriginte poate realiza obiectivele consilierii educaţionale numai în colaborare cu elevii, echipa de profesori ai clasei, consilierul şcolar, familia, cu alte instituţii şi organizaţii implicate în prevenţie şi educaţie.

Educaţia permanentă nu mai poate fi concepută ca o responsabilitate exclusivă a profesorilor.

Responsabilităţile psihopedagogice ale profesorului este necesar să fie clar definite în cadrul competenţelor formate prin parcurgerea currriculum-ului de pregătire iniţială a profesorilor şi certificarea absolvirii acestuia.

Dacă astăzi responsabilitatea educaţională nu mai poate fi transferată cu totul în „curtea” familiei nici măcar pentru vârstele timpurii, concepţia educaţiei permanente nuanţează şi diferenţiază responsabilităţile educaţionale şi suportive ale familiei pe tot parcursul vieţii membrilor ei. De exemplu, familia acordă sprijin adulţilor pentru activităţi de perfecţionare sau reorientare vocaţională (vezi G. Becker, 1992) şi suportă o parte din costurile economice dar şi psihologice ale acesteia.

Responsabilităţile consilierii educaţionale se distribuie şi pe verticala sistemului educaţional, la toate nivelurile deciziei manageriale şi politice.

Un exemplu este programul naţional de prevenire şi combatere a consumului de droguri, care se realizează prin acţiuni de prevenţie în şcoli, dar este perfectat prin colaborarea a patru ministere: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul de Interne, Ministerul Sănătăţii şi Familiei, Ministerul Tineretului.

Elevul, ca prim beneficiar al consilierii educaţionale, are dreptul să participe activ şi să se pronunţe asupra ei în toate privinţele.

În ceea ce priveşte competenţele psihodiagnostice şi de intervenţie psihoeducaţională ale profesorului, acestea sunt limitate chiar în problemele privind învăţarea. Profesorul va consulta consilierul şcolar în orice problemă care depăşeşte cadrul evaluării didactice

şi va colabora adecvat în programe educaţionale personalizate, elaborate şi conduse de consilierul şcolar.

2.2.3. PRINCIPIUL BUNĂSTĂRII ELEVULUI Acest principiu formulează firesc cerinţa

respectării persoanei şi drepturilor elevului prin raportare la standardele morale şi legale, numai în interesul şi spre binele elevului.

Aceste standarde pretind onestitatea profesorului, interzic manipularea şi exploatarea încrederii elevului, promovează acţiunea de sprijin numai în interesul şi cu informarea acestuia.

Ar fi utilă, aici, conştientizarea distincţiei între necesitatea acceptării necondiţionate a persoanei elevului de către profesor şi necesitatea influenţării formative a dezvoltării şi competenţelor acestuia.

De asemenea, este necesar ca profesorul să prevină riscurile contaminării psihologice şi ale distorsiunilor cognitive, în general.

2.2.4. PRINCIPIUL CONFIDENŢIALITĂŢII Profesorii nu vor relata altora ceea ce le-a relatat

elevul în relaţia de sprijin, şi nu va eticheta public sau în discuţii particulare problemele şi dificultăţile prin referire nominală la persoana elevului.

Date necesare prevenţiei şi suportului psihosocial şi educaţional pot fi comunicate unor persoane îndreptăţite, de exemplu celorlalţi educatori, părinţilor, sub forma rapoartelor centrate pe strategia de sprijin complementar, cu informarea elevului.

Profesorul poate oferi datele concrete despre elev consilierului şcolar, care trebuie să respecte, de asemenea, principiul confidenţialităţii.

2.2.5. PRINCIPIUL RELAŢIILOR PROFESIONALE

Relaţia educaţională este limitată la domeniul de

competenţă al profesorului şi problemele elevului. Implicarea empatică a profesorului nu e de dorit să

se transforme într-o relaţie care generează dependenţa elevului în beneficiul personal al profesorului, sau dependenţa profesorului de simpatia elevului.

În cazul unor dificultăţi relaţionale profesorul va consulta consilierul şcolii.

Aplicaţii Tema numărul 2.1. Documentare Accesaţi în reţeaua Internet adresa www.edu.ro

căutaţi documentele referitoare la asistenţa psihopedagogică.

Căutaţi la bibliotecă numerele specificate în bibiografia cursului din publicaţia Monitorul Oficial al României şi citiţi integral documentele privitoare la asistenţa psihologică şi asistenţa psihopedagogică.

La sala de lectură a bibliotecii CPD consultaţi setul de materiale privind consilierea psihopedagogică

Căutaţi în reţeaua Internet alte adrese şi informaţii în domeniu.

Tema numărul 2.2. Prelucrarea datelor/

reflecţie

Sistematizaţi informaţiile după tematica cursului sau/şi conform intereselor personale de studiu.

Notaţi-vă dificultăţile pe care le-aţi întâmpinat în documentare şi modul în care le-aţi depăşit.

Autoevaluare 1. Enunţaţi principalele documente oficiale care

reglementează activitatea de asistenţă psihopedagogică

2. Prezentaţi succint principalele documente studiate şi subliniaţi aspectele care v-au interesat mai mult.

3. Enunţaţi cerinţele fiecărui principiu

deontologic şi explicaţi necesitatea lui. 1. 2.

3. 4. 5.

Notaţi: observaţii şi întrebări pentru profesor

CAPITOLUL 3. RELAŢIA DE ALIANŢĂ

PSIHOPEDAGOGICĂ 3.1. Interacţiunea comunicaţională 3.2. Schimbarea comportamentală în dezvoltarea personalităţii 3.3. Dificultăţi în relaţia psihopedagogică 3.4. Calitatea alianţei psihopedagogice INTRODUCERE R Dezvoltarea personalităţii elevului sub influenţa

educaţiei se exprimă în transformări valorizante în conduita sa. Aceste schimbări presupun efort din partea elevului şi sprijin competent din partea profesorului.

Calitatea relaţiei educaţionale depinde de caracteristicile personalităţii profesorului, ale elevului şi da calitatea contextului educaţional.

OBIECTIVE Parcurgând acest capitol veţi fi capabili: • să definiţi relaţia de asistenţă psihopedagogică; • să caracterizaţi interacţiunea psihopedagogică; • să evaluaţi resursele şi mijloacele comunicării educaţionale; • să recunoaşteţi principalele dificultăţi în relaţia psihopedagogică; • să evaluaţi scalar eficienţa acţiunilor educaţionale după criterii comportamentale.

3.1.INTERACŢIUNEA COMUNICAŢIONALĂ

Relaţia specifică de alianţă psihopedagogică se

concretizează în într-o relaţie contractuală de comunicare interpersonală.

Eficienţa acestei comunicări condiţionează, în mare măsură, eficienţa educaţională.

Consilierea promovează modele eficiente de comunicarea interactivă, participativă, prospectivă.

Comunicarea interpersonală are funcţii intrinseci de influenţare reciprocă a partenerilor.

Teoriile constructiviste consideră că sensul este o construcţie a comunicatorilor în fiecare din relaţiile şi contextele comunicaţionale concrete.

Sunt implicate în relaţie toate resursele comunicării directe:

• nonverbale, expresii emoţionale faciale şi gesturi involuntare;

• paraverbale / paralingvistice, intonaţie, expresii faciale şi gesturi voluntare care însoţesc şi îmbogăţesc vorbirea; modularea tonului, timbrului, intensităţii şi vitezei vorbirii;

• verbal–lingvistice, toate posibilităţile de modulare a expresivităţii vorbirii: formularea clară, accentuarea, adecvarea discursului etc.

Atât consilierea cât şi actul educaţional se realizează în cadrul psihosocial al relaţiei de comunicare.

Pentru profesor, posibilitatea comunicării nonverbale este o resursă importantă şi extrem de economică de cunoaştere, informare şi de transmitere a

mesajelor cu rol educaţional, simultan cu cele de tip instructiv–didactic. Tot pe cale nonverbală, profesorul primeşte o parte considerabilă şi semnificativă a feedbackului la mesajele sale.

De aceea profesorii au nevoie să-şi formeze competenţe performante de observare, expresivitate comunicaţională, de armonizare a acestora în stilul comunicaţional propriu şi, în contexte variate, cu stilul de comunicare al elevului.

Modelând conduitele psihoterapeutice eficiente, Programarea neuro-lingvistică. recomandă două tipuri de strategii pentru armonizarea comunicaţională dintre parteneri, bazate pe un mecanism de „oglindire” reciprocă:

• „acordarea” conduitei la modelul comunicaţional al partenerului, mai ales la nivelul expresivităţii nonverbale, ceea ce implică o adecvare culturală şi individualizare;

• schimbarea propriului comportament pentru ca acesta să fie urmat spontan, prin reflectare şi rezonanţă psihică, de partener.

Putem exemplifica această din urmă strategie prin modul în care profesorul poate să capteze atenţia unei clase gălăgioase şi să inducă linişte intensă dacă reduce mult intensitatea vocii în comunicarea verbală, concomitent cu o atitudine nonverbală ce exprimă calm şi seriozitate.

Cum profesorul are la îndemână, ca modalităţi de investigare şi influenţare psihologică, instrumente de factură relaţională, cu precădere observaţia şi conversaţia, acestea se pot dezvolta ca abilităţi profesionale. De asemenea, rolul profesorului presupune

dezvoltarea expresivităţii personale specifice actului profesional.

Arsenalul mijloacelor extralingvistice de comunicare naturală cuprinde (A.Primel şi R.Plety, 1923):

• gestualitatea extra-comunicativă, exprimată prin gesturi mai mult involuntare de orientare faţă de partener, de atingere a partenerului, de autocontact (frecarea ochilor, a mâinilor), de manipulare a obiectelor, de balansare ritmică a părţilor corpului sau alte mişcări repetitive ori de confort; ele exprimă inconştient starea emoţională;

• gestualitatea comunicativă, investită de emiţător cu funcţii expresive voluntare în comunicare, ce diferenţiază, la rândul său:

o gestualitatea cvasilingvistică, gesturi care înlocuiesc vorbele; de exemplu gestul indicării cu mâna pentru a comunica direcţia;

o gesturi coverbale, care însoţesc vorbirea şi care au funcţii referenţiale (demonstrative,ilustrative) şi expresive; de exemplu, gesturi ale mâinilor care subliniază vorbele, „descriu” forme sau dimensiuni.

• gestualitatea comunicativă complexă, ce combină toate formele comunicative.

În expresivitatatea şi comunicarea umană, privirea are un rol esenţial.

Aceste caracteristici expresive extralingvistice pot fi observate sistematic pe baza Grilei de observaţie elaborată de A.Primel şi R.Plety (1923; vezi, pentru detalii, Dafinoiu, 2002).

Alianţa psihopedagogică dintre elev şi profesor se desfăşoară pe baza unui contract psihoeducaţional implicit sau explicit formulat.

3.2.SCHIMBAREA COMPORTAMENTALĂ

ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII Schimbarea benefică, sanogenă a elevului pe

parcursul dezvoltării este scopul sau rezultatul scontat al asistenţei psihopedagogice

Schimbarea poate fi evaluată dacă: • este manifestă, • corespunde obiectivelor stabilite, • apare într-o perioadă relativ scurtă (Dafinoiu,

2000). Modul cum este definită, explicată şi

operaţionalizată schimbarea diferă în funcţie de orientarea teoretico - metodologică a consilierului.

Niveluri ale schimbării conduitei elevului: • schimbarea primară (de prim ordin), în unul

din subsistemele personalităţii; • schimbarea complexă (de ordin secundar), la

nivelul întregii personalităţi. Consilierea educaţională promovează un model al

schimbării ca formă de adaptare prin dezvoltare. Consilierea urmăreşte schimbarea raportată la

modele ale eficienţei acţiunii personale, nu la modele ale personalităţii „perfecte”.

3.3.DIFICULTĂŢI ÎN RELAŢIA PSIHOPEDAGOGICĂ

Fiecare educator s-a confruntat cu rezistenţa unor

elevi la influenţe educaţionale. Deşi este considerată contraproductivă, ignorarea sau blamarea ei nu o face să dispară. De asemenea, nici atribuirea ei în sfera dispoziţiilor elevului nu rezolvă situaţia. Dacă profesorul acceptă existenţa lor, iar elevul conştientizează rezistenţele, acesta poate fi un punct de plecare pentru transformarea dezirabilă nu numai pentru educator ci dezirabilă şi din perspectiva elevului.

Rezistenţa la influenţe educaţionale poate fi prevenită şi depăşită prin:

• învăţare colaborativă, • conştientizare, • sugestii indirecte, • prescripţii paradoxale şi raţional-provocative. Dependenţa este limitarea responsabilităţii,

efortului personal şi autonomiei elevului în relaţia educaţională şi viaţa sa personală.

Dependenţa se poate manifesta ca rezistenţă la încheierea relaţiei de sprijin care este securizantă şi confortabilă, oferind avantaje secundare.

De asemenea, dependenţa se manifestă şi ca neasumare motivaţională în raport cu rezultatele schimbării. În acest caz, elevul se conformează scopurilor prescrise deeducator, fie ca soluţie aparentă şi evazivă, fie ca soluţie conformist-imitativă ori ca modalitate de a perpetua relaţia de sprijin.

Iată de ce este necesar să construim parteneriatul de sprijin pe baza unei permanente reflecţii asupra:

• modului şi gradului în care elevul îşi reprezintă importanţa acestor rezultate în contextul sistemului său motivaţional, al aspiraţiilor şi scopurilor sale,

• gradului de responsabilitate pe care este dispus / încurajat să şi-l asume în realizarea acestora.

Putem diminua, astfel, pericolul de a-i oferi şi atribui motivaţiile şi idealurile noastre sau de a ne asuma nejustificat responsabilitatea în locul clientului.

Ajutorul în asistenţa psihopedagogică este o „cârjă” funcţională pe perioada de pregătire a elevului pentru a depăşi cu succes dificultăţile, dar devine disfuncţională dincolo de această perioadă.

Conflictul este un concept legat de rezistenţă, poate fi tratat în cadrul orientării psihosociale şi cognitive. Din perspectiva educaţiei, el are are valenţe bipolare:

• negative –conflictul normativ şi identitar; • pozitive – conflictul cognitiv. Relaţia de comunicare poate să inducă variante

pozitive, dar şi negative, ale conflictului. Este important pentru cel care acordă sprijin

psihopedagogic să ştie că etichetarea negativă a elevului poate dezechilibra parteneriatul terapeutic, punând elevul în situaţie dezavantajată.

În acest caz de conflict normativ (raportat la norme, categorii, prin etichetare), pot să apară variante de răspuns printre care amintim:

• respingerea etichetei şi înlocuirea ei cu norme proprii, care să-l diferenţieze de „anormalitatea” etichetată;

• acceptarea formală a etichetei, mascând, astfel, persistenţa conduitei negative, sau acceptarea şi interiorizarea etichetei, care, provocând un conflict interior, declanşează schimbarea în sensul rezistenţei (G.Mugny şi J.Perez, 1996);

• acceptarea etichetei şi devalorizarea, scăderea stimei de sine, respectiv o demisie comportamentală prin conformarea de tip „dependent” la etichetă. Conflictul intern este fie evitat, prin atribuirea externă a responsabilităţii, fie rezolvat în defavoarea eului, prin asumarea imaginii devalorizante sub presiune socială. Presupunem că, şi în acest din urmă caz, se poate declanşa conflictul intern şi efectul său de schimbare, dar în sensul apariţiei sau agravării problemelor.

În exemplul nostru, elevul s-ar putea autodevaloriza, acceptând eticheta profesorului şi s-ar comporta mai dezadaptativ, prin retragere şi demisie (absentează nemotivat, refuză activitatea de învăţare pentru că „n-ar avea nici un rost” etc.), ori prin agresivitate („deranjează orele” sistematic, se relaţionează violent cu colegii sau provocativ şi nesupus cu autoritatea şcolară, încearcă să impună alte valori etc.).

Conflictul identitar, legat de demnitatea persoanei, este generat de situaţii sociale în care aceasta este ameninţată.

Aceste explicaţii, bazate pe teorii şi cercetări experimentale în psihologia socială, ne fac să înţelegem de ce este necesar să sancţionăm faptele şi nu persoanele, să descurajăm comportamente concrete în situaţii concrete şi nu generalizări ale acestora cu etichete care blochează psihologic persoana în starea

respectivă, împiedicând schimbarea ori generând orientări disfuncţionale.

S-a constatat că în comportamentul didactic inconştient al profesorilor apar diferenţe cu efect discriminator care pot influenţa evoluţia elevilor spre succes ori eşec în funcţie de convingerile şi expectanţele profesorului privind capacităţile elevilor respectivi (J.-M.Monteil, 1997).

Conflictul, îndeosebi cel socio-cognitiv, poate avea însă şi efecte benefice, provocative, pentru clarificare şi asumarea deciziei de schimbare (W.Doise, 1987; G.Mugny, 1991; M.Deutsch, 1990, 1998, A.Neculau, 1998).

Deoarece, în relaţia de comunicare, psihoterapeutică ori educaţională, fiecare din parteneri poate avea tendinţa să inducă celuilalt o imagine pozitivă despre sine, numai după rezolvarea acestui conflict identitar comunicarea se poate focaliza pe aspectul rezolutiv(I.Dafinoiu, 2000).

Abordarea cibernetică a conflictulului relevă faptul că reacţia benefică de corectare este activată de eroarea generată de „diferenţa dintre o stare actuală şi o stare preferată” (P.Watzlawick, 1992, p.28).

Contaminarea psihologică are consecinţele unei poluări informaţionale (D.David, 2000) de tip:

• cognitiv, ducând la decizii eronate; • comportamental, prin comportamente dezadaptative; • emoţional, ducând la distres. Metodologia de control a contaminării

îmbină:

• restructurarea globală a sistemului cunoştinţelor;

• anticiparea raţională a consecinţelor; • expunerea la informaţii alternative şi

incompatibile (paradoxale).

3.4.CALITATEA ALIANŢEI PSIHOPEDAGOGICE

Calităţile necesare relaţiei de sprijin

psihopedagogic pot fi modelate comparativ cu caracteristicile expectate în relaţia informală de prietenie.

Specificul relaţiei de prietenie este circumscris de următoarele expectanţe (vezi L. Mitrofan, 2001):

• afecţiune şi plăcerea parteneriatului; • confidenţialitate, încredere reciprocă şi

împărtăşirea experienţelor; • fidelitate şi autenticitate; • sprijin, susţinere şi apărare mutuale; • limbaj comun, similaritate, acceptare, respect; • posibilitatea unor conflicte Rolul important al interacţiunii bazate pe

solidaritate, sprijin, apartenenţă şi afecţiune în procesul autoactualizării în cazul prieteniei (L. Mitrofan, 2001) poate fi valorizat şi în relaţiile educaţionale.

Cu toate că atât prietenul cât şi profesorul sunt persoane care pot asigura suport psihosocial unui elev şi normează expectanţe sociale similare, cele două roluri rămîn distincte. De exemplu, dacă proietenului i se cere fidelitate, de la profesor se aşteaptă mai degrabă

echitate. Dacă prietenia este o formă de sprijin reciproc, de la profesor se aşteaptă să fie mai competent educaţional decât elevul, iar elevul nu e de aşteptat să se implice în rezolvarea problemelor persoanle ale profesorului.

Un efect emergent al interacţiunii psihopedagogice poate fi efectul de tip placebo.

Acesta este definit ca efect psihologic cu eficacitate similară medicaţiei autentice.

Prin cercetarea efectului placebo în domeniul medical acesta e a fost pus în legătură cu:

• expectanţelor reciproce ale terapeutului şi pacientului în producerea efectului placebo;

• expectanţelor pacientului ca anticipări autoconfirmatoare (vezi Radu-Geng, Ciupearcă, 2001).

• expectanţelor terapeutului (experimentator) ca influenţare a răspunsurile pacienţilor în direcţia aşteptată de el.

Motivaţia schimbării personale a elevului sub influenţa educaţiei este marcată iniţial de nevoia de schimbare pe care o conştientizează şi apoi, de dorinţa sa de a o realiza.

Expectanţele elevului pot fi sistematizate în raport cu personalitatea manifestă dar şi atribuită a profesorului, cu particularităţile relaţiei psihopedagogice, cu aspectele propriei personalităţi şi sunt mediate de modelele socioculturale ale rolurilor respective, internalizate ca teorii implicite de fiecare din participanţi.

În funcţie de aceste expectanţe, elevul evaluează personalitatea profesorului, calitatea şi eficienţa relaţiei şi a schimbării personale.

Relaţia psihopedagogică influenţează stima de sine (M. Rosenberg, 1979).sau respectul pentru propria persoană atât la elev cât şi la profesor.

Stima de sine exprimă felul în care şi nivelul la care ne autoapreciem şi are trei componente:

• afectivă - iubirea de sine; • cognitivă - concepţia despre sine; • atitudinală - încrederea în sine. Stima de sine dispune de un chestionar – Scala de

evaluare a nivelului stimei de sine elaborat de M. Rosenberg (1979).

A. Ellis, (1994) consideră că stima de sine poate fi generată şi de idei iraţionale. Ca variantă raţională, D. David propune conceptul psihologiei umaniste de acceptare necondiţionată (C. Rogers, 1961). Acest concept exprimă faptul că putem să ne respectăm şi să respectăm o persoană în orice condiţii, dar în acelaşi timp putem să nu fim de acord cu comportamentul său ori să dorim să ne schimbăm propriul comportament.

Ca educatori, este important să ne manifestăm dezacordul faţă de un comportament indezirabil al elevului odată cu încrederea că poate să înveţe şi să-l schimbe cu un comportamentul corect şi fără să-l respingem ca persoană (nu „trebuie” să schimbăm persoana ci aceasta poate să-şi schimbe comportamentul).

Aplicaţii

Tema numărul 3.1. Relaţia psihopedagogică Enunţaţi rolurile sociale posibile ale profesorului

şi ale elevului, care vă vin în minte. Ierarhizaţi-le în

ordinea importanţei pe care aţi acorda-o fiecărui rol dacă aţi fi profesor. Notaţi importanţa rolurilor cu cifre începând cu 1…, pentru cel mai important.

Puteţi utiliza acelaşi rang (aceeaşi cifră) pentru mai multe roluri.

De exemplu: Rolurile profesorului: educator profesionist;

părinte, soţ(soţie) etc. Rolurile elevului: elev (persoană care învaţă la

şcoală), fiu (fiică), coleg etc. Rolurile profesorului Rolurile elevului

Notaţi observaţiile şi dificultăţile pe care le-aţi

întâmpinat în realizarea temei. Tema numărul 3.2. Schimbarea comportamentală Observaţi schimbările în atitudinea aceleiaşi

persoane pe parcursul unui dialog după următorul plan de întrebări, pe baza grilei de observaţie de mai jos.

Dialog: Ce mai faci? Ce carte ai citit ultima dată?

Despre ce era vorba în cartea respectivă? Cît de interesantă ţi s-a părut? Grila de observaţie

Resursele comunicării

directe

Indicatori Observaţii (Notaţi comportamentele

observate şi frecvenţa lor)

nonverbale expresii faciale gesturi involuntare

paraverbale gesturi voluntare modularea tonului modularea timbrului modularea

intensităţii vocii

modularea vitezei vorbirii

verbale claritatea formulării accentuarea

adecvarea limbajului

Tema numărul 3.3. Dificultăţi în relaţia psihopedagogică Relataţi un dialog cu o persoană cunoscută (rudă

sau prieten) care vă cere părerea înt-o problemă personală şi încercaţi:

a. să o sfătuiţi cum credeţi că este mai bine să procedeze;

b. să găsiţi o povestire sau o întâmplare potrivită pe care să i-o relataţi fără să insistaţi pe „morala” acesteia.Relataţi pe scurt povestirea.

Atenţie! Respectaţi principiul confidenţialităţii şi protejaţi identitatea persoanei.

1. Dialogul 2.Povestirea Acordaţi un punctaj pentru eficienţa fiecărei

acţiuni (a şi b) în schimbarea atitudinii persoanei, pe scala:

1 2 3 4 neeficient puţin eficient eficient foarte eficient

Notaţi observaţiile pentru cele două cazuri. Acţiunea Eficienţa

a b

Punctaj (1-4) Timpul necesar schimbării

Etape (paşi) Aspecte semnificative

Tema numărul 3.4. Calitatea parteneriatului

psihopedagogic Consulataţi lucrarea: Cum să te iubeşti pe tine

pentru a te înţelege mai bine cu ceilalţi (Lelord, André, 1999),completaţi individual Chestionarul „Nivelul stimei dvs. de sine” sau „Scala Rosemberg” (la pag.49) şi interpretaţi rezultatele după instrucţiuni (la pag. 279).

Argumentaţi şi contraargumentaţi: - importanţa stimei de sine în autorealizare; - valoarea stimei de sine ca indicator psihologic

global în caracterizarea persoanei.

Autoevaluare 1.Definiţi şi explicaţi schimbarea conduitei sub

influenţele educaţiei. Note definitorii Explicaţii 2.Enumeraţi şi definiţi resursele comunicării

directe. Resurse Definire 3.Definiţi mijloacele de comunicare naturală şi

consemnaţi câte un exemplu pentru fiecare:

Mijloace de comunicare Definire Exemple gestualitatea extra-comunicativă gestualitatea comunicativă gestualitatea comunicativă complexă.

Notaţi: observaţii şi întrebări pentru profesor

CAPITOLUL 4. METODOLOGIA CONSILIERII

PSIHOPEDAGOGICE

4.1. Caracteristici metodologice ale consilierii 4.2. Consilierea psihopedagogică la nivelul grupului de elevi 4.3. Colaborarea în grupul profesional al profesorilor 4.4. Strategiile consilierii educaţionale INTRODUCERE Acest capitol oferă un model integrativ de

abordare strategică a consilierii psihopedagogice.

OBIECTIVE Parcurgând acest capitol veţi fi capabili: • să caracterizaţi metodologia consilierii • să elaboraţi o planificare strategică a activităţii dirigintelui cu clasa de elevi • să identificaţi aspecte disfuncţionale în colaborarea grupului de lucru • să identificaţi strategiile consilierii psihopedagogice • să elaboraţi un contract educaţional

4.1.CARACTERISTICI METODOLOGICE ALE CONSILIERII

Metodologia consilierii se constituie în cadrul

orientărilor psihoterapeutice dominante adaptate ori dezvoltate creator sau prin metodologii elaborate în contextul particular al consilierii

Astfel, Terapia raţional-emotivă şi comportamentală s-a dezvoltat creator în cadrul psihoterapiei cognitive iar terapia gestalt-experienţială în cadrul general al psihoterapiei dinamice.

Analiza tranzacţională s-a dezvoltat ca o metodologie specifică domeniului consilierii.

Prin modelarea comportamentului psihoterapeutic eficient pentru cerinţele particulare ale antrenamentului formativ a apărut şi s-a dezvoltat ca abordare distinctă Programarea neuro-lingvistică.

Metodologiile terapeutice se particularizează în consiliere după următoarele criterii:

• nevoia unor modelări şi strategii inteligibile pentru client;

• nevoia unor intervenţii de scurtă durată; • necesitatea focalizării pe client şi problema lui

actuală; • necesitatea particularizării la contextele

existenţei cotidiene a clientului, ceea ce a condus, alături de alţi factori, la eclectism.

În principalele direcţii metodologice utilizate în consiliere se evidenţiază aspecte comune, specific educaţionale:

• sistemul valoric al filozofiei umaniste; • principii congruente cu cele pedagogice;

• obiective cu pregnanţă educaţională, • modelarea de tip didactic a conţinutului

teoretic; • modele teoretice care pot fi operaţionalizate

pentru învăţare şi dezvoltare; • metode şi mijloace didactice de învăţare

(exerciţii, teme pentru acasă, dezbateri, jocuri de rol, studii de caz, povestiri),

• programe organizate conform unor teorii ale învăţării;

• relaţia de alianţă terapeutică similară parteneriatului educaţional.

Metodologia consilierii a dezvoltat variante aplicative individuale şi de grup.

Pornind de la pregnanţa educaţională a consilierii s-ar putea progresa spre un model îmbunătăţit al practicii educaţionale. Acest model, la rândul său, s-ar putea perfecţiona printr-un efort de validare concurentă a teoriilor, modelelor şi metodelor, în domeniul psihoterapeutic şi în cel educaţional.

4.1.1. UN MODEL INTEGRATIV AL ASISTENŢEI

EDUCAŢIONALE

Un model integrativ de prezentare a metodologiei consilierii destinat dezvoltării personalităţii este modelul lui S.Covey (1995) bazat pe formarea a şapte deprinderi fundamentale. Acest model poate ghida convenabil activitatea de asistenţă psihopedagogică a profesorilor şi poate fi uşor înţeles şi aplicat de elevi şi părinţi.

Sistematizăm în continuare modelul celor şapte deprinderi ale eficienţei personale şi relaţionale bazat pe

trei stadii distincte ale dezvoltării personalităţii şi formarea a şapte deprinderi fundamentale.

Cele trei stadii ale dezvoltării eficienţei personalităţii sunt:

I. Stadiul de dependenţă este stadiul în care persoana este dependentă de situaţiile şi persoanele din mediu şi conduite dominant pasive sau violente (instigate).

Comportamentul caracteristic este reactiv (după modelul condiţionării clasice).

Conduita dependentă, firească în mare măsură la copilul mic, devine inadecvată şi ineficientă dacă persistă la vârste mai mari şi se caracterizează prin nedezvoltarea şi neutilizarea „gradelor de libertate” specifice persoanei adulte. Controlul conduitei (locus of control) este localizat în exterior.

O persoană dependentă se conduce după motivele şi scopurile altora şi nu după ale sale.

De exemplu, elevi care îşi justifică o faptă indezirabilă prin fraze ca: „El (un coleg sau prieten) mi-a spus să fac aşa!” sau „Am făcut aşa pentru că mi-a spus (altcineva)”.

II. Stadiul de independenţă permite o conduită proactivă şi un comportament responsabil de angajare în activitate , şi asumare a iniţiativei acţiunii.

Conform teoriei locului controlului, fiecare om dispune de voinţă şi poate controla sau influenţa puternic o anumită zonă a evenimentelor, deci poate să exercite o anumoită libertate de alegere, decizie, acţiune.

„Între stimul şi răspuns se află cea mai mare dintre puterile noastre-libertatea opţiunii” (S.Covey, 1995, p.58).

Atingerea acestui stadiu al dezvoltării asigură reuşita personală.

III. Stadiul de interdependenţă sau al cooperării sociale este caracterizat printr-o conduită prosocială şi asertivă, de comunicare liberă şi solidaritate umană.

Acest stadiu asigură reuşita socială. Dezvoltarea personalităţii de la dependenţă la

independenţă se realizează prin formarea primelor trei deprinderi fundamentale ale eficienţei:

1. Proactivitatea, caracterizată prin activarea trebuinţelor personale, iniţiativă, asumarea responsabilităţii, acţiune conform propriei motivaţii (în locul reacţiei dependente), extinderea zonei de control;

2.Orientarea sau formularea scopurilor personale pe termen lung (scopuri de viaţă), pe termen mediu şi scurt prin gândire teleologică, finalistă;

3. Decizia care presupune ierarhizarea adecvată a motivelor şi scopurilor şi planificarea intenţionată a activităţii în funcţie de aceastză ierarhie.

Aceste deprinderi odată formate, ele sprijină trecerea de la determinarea externă la autodeterminare şi la rescrierea scenariului de viaţă ca adult, relativ independent de determinările anterioare.

Dezvoltarea personalităţii în stadiul de independenţă este necesară dar nu şi suficientă, asigurîmd doar succesul în activitatea personală.

Accesul la stadiul de interdependenţă este asigurat de formarea altor trei deprinderi:

4. Integritatea sau conduita orientată după valori se exprimă prin:

• promovarea şi acceptarea schimburilor psihosociale cu avantaj reciproc (de tipul câştig/câştig, sau eu sunt OK şi tu eşti OK);

• neacceptarea fermă a soluţiilor dezavantajoase pentru unul (unii) din parteneri de tipul câştig/pierdere.

Conduita integră se caracterizează prin: • maturitate, definită ca „echilibru între curaj şi

consideraţie” (S.Covey, 1995, p.203); • mentalitate a abundenţei sau convingerea că

„ajunge” pentru toţi. Integritatea, stabilizată ca trăsătură de

personalitate, ne fereşte de tranzacţii psihosociale ambigui şi ne ajută să evităm jocuri psihologice şi roluri disfuncţionale (descrise de E.Berne în Analiza tranzacţională, vezi R.de Lassus, 2000) de:

• persecutor, după modelul câştig/pierdere. De exemplu: „Doar eu trebuie să câştig, iar ceilalţi

trebuie să piardă”, sau „Eu sunt OK dar tu nu eşti OK”; • victimă, după modelul pierdere/câştig ori

pierdere/pierdere De exemplu: „Sunt dispus să pierd eu ca să câştigi

tu” sau „Sunt convins că voi pierde pentru că tu întotdeauna câştigi” ori pentru că „Eu pierd întotdeauna”, „Tu eşti OK, dar eu nu sunt OK” sau „Nici unul din noi nu este OK”;

• salvator, după un model al dublei dependenţe. De exemplu: „Numai tu eşti OK şi mă poţi salva

când eu nu sunt OK pentru că altcineva (care nu este OK) mă determină să fiu aşa”.

• transformarea victimei în persecutor, a persecutorului sau salvatorului în victimă.

5. Empatia este înţelegerea perspectivei psihologice a celuilalt care precede evaluarea lui critică. Pentru a ne satisface nevoia noastră legitimă de a fi înţeleşi de ceilalţi ar trebui să avansăm, să investim înţelegere pentru ceilalţi.

De exemplu, să ne orientăm în relaţiile sociale mai degrabă cu scopul să aflăm cât sunt de OK partenerii noştri decât cu scopul de a afla cât nu sunt de OK.

6. Sinergia este cooperarea cretivă bazată pe încredere reciprocă şi respect mutual, menţinerea dialogului şi cooperării pentru a obţine o soluţie convenabilă prin:

• utilizarea tuturor deprinderilor formate; • găsirea soluţilor convenabile pentru toţi

(evitarea compromisului ca soluţie care dezavantajează unul sau ambii parteneri);

• valorizarea diferenţelor (în locul impunerii propriilor atitudini);

• gîndirea de tip şi/şi care poate admite mai multe variante convenabile (în locul gândirii dihotomice de tipul ori/ori).

7. Învăţarea permanentă şi perfecţionarea continuă este deprinderea dezvoltată continuu şi utilizată în formarea celorlelte şase deprinderi ale eficienţei personale şi sociale.

4.2.CONSILIEREA LA NIVELUL GRUPULUI

DE ELEVI Din perspectivă psihosocială, şcoala este o

organizaţie care se conturează ca grup mare ce capătă, uneori, o „identitate” distinctă.

În cadrul şcolii, putem distinge, pe lângă organizarea elevilor pe clase (conform particularităţilor de vârstă şi, uneori, vocaţionale), grupuri diferite de clasele propriu-zise şi care reunesc elevi la discipline opţionale ori la activităţi extraşcolare.

Deoarece există în literatura psihologică românească multe lucrări referitoare la grupul şcolar constituit de clasa de elevi, considerat ca grup educaţional (M.Zlate, 1972; M.Zlate, C.Zlate, 1982; 2003; A. Neculau, 1977; I.Nicola, 1978; Icu, P. Golu, A. Băban, 2000; vezi detalii în V.Marcu, L.Filimon (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, 2003), vom aminti aici doar funcţiile psihologice ale clasei de elevi indicate de E.Schein (1965):

• satisface trebuinţele de afiliere; • dezvoltă şi confirmă identitatea şi stima de

sine; • este mijloc stabil de testare a realităţii; • procură sentimente de securitate şi forţă

psihologică şi morală. Din perspectiva asistenţei psihopedagogice ne

interesează cum poate fi realizat echilibrul câmpului psihosocial al clasei de elevi.

Sinergia este înţeleasă, în modelul propus de S.Covey (1995), ca o funcţie de echilibrare a câmpului dinamic psihosocial. În acest câmp de forţe, starea firească este dată de echilibrul între forţele facilitatoare (ascendente), care produc dezvoltare şi forţele frenatoare (descendente), care împiedică dezvoltarea (vezi şi S.Covey, A.Merrill & R.Merrill, 2000).

Să luăm exemplul unei clase în care relaţiile dintre elevi sunt nerespectuoase şi conflictogene.

Ca educatori, vom avea tendinţa firească să intensificăm forţele pozitive, facilitatoare pentru relaţiile respectuoase. Vom angaja activităţi comune cu grupul clasei sau pe subgrupuri. Vom organiza activităţi atractive, care facilitează comunicarea nonformală în contexte relaxate, plăcute (excursii, evenimente şcolare etc.). Vom propune sarcini care necesită cooperarea ; vom exprima cu orice ocazie respectul nostru pentru contribuţia fiecărui elev. Le vom explica şi vom încerca să-i convingem prin argumente logice că este necesar şi în beneficiul lor să se respecte reciproc şi să rezolve conflictele prin discuţii. Vom exersa capacităţile de dezbatere ale elevilor.

Cât de eficiente estimaţi că vor fi aceste acţiuni educative?

A.Merrill şi R.Merrill (1990) aseamănă rezultatul soluţiei educaţionale unilaterale de intensificare a forţelor facilitatoare cu rezultatul acţiunii de comprimare a unui resort: Cu cât resortul este mai comprimat, cu atât decompresia este mai explozivă. Dacă doar intensificăm forţele pozitive în condiţiile în care cele negative rămân constante, nu facem decât să „comprimăm resortul”.

Rezultatele pozitive pe care le putem obţine prin astfel de acţiuni educative sunt reversibile. Climatul psihosocial al clasei se echilibrează pentru o perioadă sau în anumite activităţi, apoi poate reveni la starea iniţială sau se poate agrava brusc ori treptat. De exemplu, tocmai când suntem mai mulţumiţi de roadele muncii noastre educative, în clasa respectivă izbucneşte un conflict soldat cu violenţă.

Reversibilitatea situaţiei psihosociale îl conduce adesea pe profesor la pesimism pedagogic sau demisie educaţională, exprimată prin afirmaţii ca: „am avut multă bunăvoinţă”, „am depus eforturi considerabile”, dar…”nu-i putem schimba”, „aşa sunt ei”, „aşa îi învaţă acasă”, „ nu vor să se schimbe”, „ nu le pasă”, „totul e în zadar” ş.a.

În concluzie, soluţia unilaterală de intensificare a forţelor facilitatoare este, fără îndoială, necesară dar nu şi suficientă.

Simultan cu intensificarea forţelor pozitive, facilitatoare, este necesar să identificăm şi să eliminăm sau să diminuăm forţele negative, frenatoare din câmpul educaţional.

Desigur, acţiunea cea mai eficientă este prevenirea structurării şi manifestării acestor forţe. În modelul lui S. Covey şi al colaboratorilor săi forţele pozitive sunt reprezentate de competenţele pe care le oferă cele şapte deprinderi , iar forţele negative de înlocuitorii disfuncţionali ai acestora.

De exemplu, obstacole în calea funcţionării sinergice apar „ori decâte ori persoane foarte dependente încearcă să răzbată cu succes într-o realitate interdependentă” (S.Covey, 1995, p. 260): Astfel:

• dependenţii de poziţia socială avantajoasă adoptă soluţii de tipul: eu câştig, tu pierzi;

• dependenţii de popularitate adoptă soluţii de tipul: pierd eu ca să câştigi tu.

Pentru formarea sinergiei şi, în general, a deprinderilor de la nivelul interdependenţei, este nevoie să acţionăm bilateral la nivelul deprinderilor ce permit independenţa.

Cu alte cuvinte, capacitatea de funcţionare eficientă a persoanei în relaţiile cu ceilalţi (interdependenţa) se dezvoltă pe seama formării capacităţii de funcţionare eficientă a persoanei în relaţia cu sine (independenţa).

Acţiunea educaţională bilaterală, de prevenire şi diminuare a forţelor frenatoare / intensificarea forţelor facilitatoare necesită o abordare nuanţată, specifică asistenţei psihopedagogice atât la nivelul clasei de elevi şi grupurilor informale de copii şi tineri cât şi la nivelul fiecărui educat.

4.3. COLABORAREA ÎN GRUPUL

PROFESIONAL AL PROFESORILOR 4.3.1. CARACTERISTICI ALE GRUPULUI

PROFESORAL Şcoala este nu numai o comunitate a elevilor ci şi

comunitatea profesorilor. În cadrul acesteia, profesorii se organizează în diferite grupuri după criterii funcţionale dominante:

• decizionale (consiliul profesoral), • administrative (catedra de specialitate), • de perfecţionare (comisia metodică), • educaţionale şi de sprijin (consiliul

profesorilor clasei). Părinţii constituie un grup aparte, mai puţin

structurat. Ei sunt organizaţi administrativ în consiliul părinţilor clasei care se întruneşte la şedinţele cu părinţii, au un comitet permanent şi o adunare generală, cu un comitet permanent pe şcoală.

Din perspectivă educaţională, participarea părinţilor la deciziile şi activitatea clasei este puţin conturată în practica educaţională din ţara noastră. De multe ori părinţii sunt „convocaţi” doar în situaţii „de criză” pentru propriul copil. Astfel, comunicarea şi colaborarea educaţională autentică a părinţilor cu şcoala este firavă şi, frecvent, ineficientă.

Sprijinul educaţional acordat părinţilor de profesori, consultanţa psihologică acordată de consilierul şcolar, alături de antrenarea lor în toate activităţile şcolare, este deja practicată în mai multe modele educaţionale, cum este, de exemplu, cel „Step by step”. Studii comparative ar evidenţia gradul de eficienţă al acestor modalităţi în raport cu cele tradiţionale.

4.3.2.MANAGEMENTUL GRUPULUI PROFESIONAL AL PROFESORILOR

Funcţionarea psihologică a membrilor grupurilor

profesorilor poate influenţa relaţiile şi interacţiunea celorlalte grupuri, precum şi eficienţa activităţii educaţionale.

Este semnificativ să prezentăm, aici, alături de modelul analizei tranzacţionale deja amintit, concluziile unor observaţii şi studii analitice legate de conduite care determină disfuncţii în grup, au efecte negative, considerate, de autor, patogene (A. Sirota, 1998).

Chiar dacă interpretarea psihanalitică ridică serioase probleme de validare, utilizăm sistematizarea unor manifestări polarizate (atracţii şi repulsii) pe care le putem interpreta ca o listă de comportamente ce

descriu, pe baze observaţionale, situaţii disfuncţionale frecvent întâlnite în grupurile profesionale:

• respingerea regulilor, care generează confuzie şi destabilizează baza simbolică şi contractuală a comunicării în grup;

• provocarea incidentelor, care generează agresivitate interpersonală;

• atacul relaţiilor şi descalificarea instanţelor colective, care centrează şi blochează grupul pe aspectele negative;

• căutarea unei poziţii exclusive sau centrale, care dezavantajează colaborarea şi valorile democratice prin dispreţul nevoilor, poziţiei, competenţelor celorlalţi;

• apelul permanent la o a treia persoană, care „dezumanizează” relaţiile cu ceilalţi;

• desconsiderarea celorlalţi care „trebuie luaţi în stăpânire” şi alienaţi.

Astfel de comportamente sunt considerate ca expresii ale unei patologii denumită perversitate psihosocială (A. Sirota, 1998).

În concluzie, există argumente ca regulile managementului eficient al resurselor umane să se aplice, în mod necesar, şi grupului profesional al profesorilor.

Stilul managerial centrat pe funcţionalitatea grupului şi ameliorarea relaţiilor poate promova convingeri raţionale, proceduri eficiente dar şi satisfăcătoare pentru climatul psihosocial al şcolii şi grupurilor specifice.

Antrenarea abilităţilor relaţionale şi comunicaţionale elegante, a capacităţilor de cooperare în echipe de lucru şi cercetare, a capacităţii de dezbatere

raţională şi competiţie echitabilă, ar constitui un nucleu formativ al profesionalismului profesorilor. Antrenamentul formativ iniţial scontează şi pe un efect profilactic, preventiv în raport cu disfuncţiile amintite.

4.4.STRATEGIILE CONSILIERII

EDUCAŢIONALE Consilierea psihopedagogică se realizează prin

strategii: • preventive, de prevenire a conduitelor de risc; • formative, de sprijinire a dezvoltării

armonioase şi eficienţei personale şi interpersonale; • prospective, de orientare vocaţională; • terapeutice, de prim ajutor, recuperare şi

terapie specializată; • manageriale, de proiectare (resurse,

programe); organizare (activităţi), evaluare (control). Procesul schimbării conduitei (în sensul

dezvoltării personalităţii) cu sprijin educaţional se realizează în mai multe etape ale asistenţei psihopedagogice atât la nivelul grupului de elevi cât şi la nivel individual.

Etapele procesului de aistenţă pihopedagogică: 1. Facilitarea apariţiei nevoii de schimbare a

comportamentului şi a acceptării efortului de schimbare. Se realizează prin deprinderile profesorului de observare/ascultare, încurajare, facilitare a clarificării.

Trebuie să subliniem că proactivitatea, fiind o deprindere, se dezvoltă în măsura în care este decât dacă este educată, respectiv exersată. Odată formată, o putem

utiliza ca „trambulină” motivaţională pentru formarea celorlalte deprinderi ale eficienţei. Dacă nu este formată, va fi necesară o perioadă pentru învăţarea ei, ţinând seama de particularităţile personalităţii elevilor şi particularităţile grupului (sintalitate).

În această etapă poate să apară rezistenţa la influenţele ori propunerile eduvcaţionale.

În majoritatea orientărilor psihoterapeutice contemporane, ca şi în modelul lui S. Covey, rezistenţa poate fi utilizată şi ca factorfacilitator, respectiv un indicator al unui anumit grad de independenţă.

Putem utiliza facilitator rezistenţa sprijinind formularea alternativei educaţionale proprii ( a elevului sau clasei de elevi) adecvate unui sens benefic al dezvoltării.

De exemplu, încurajarea elaborării programului personal de activitate de fiecare elev, sau participarea clasei la elaborarea şi realizarea propriului program educaţional şi a unui set de reguli decise şi respectate prin consensul elevilor, al elevilor şi profesorilor, al elevilor şi părinţilor.

2. Sprijinirea deciziei de schimbare personală sau a grupului.

Schimbarea va fi orientată spre ceea ce face / ce vrea să facă un elev sau grupul de elevi şi nu pe schimbarea identităţii acerstora.

De exemplu, un comportament indezirabil al unui elev este puţin probabil să „dispară” spontan prin mutarea lui „disciplinară” în altă clasă sau exmatricularea, respectiv excluderea din sfera influenţelor educaţionale ale şcolii.

O clasă de elevi este puţin probabil să-şi îmbunătăţească performanţele sau relaţiile dacă va fi etichetată ca o clasă slabă la învăţătură şi cu probleme educaţionale deosebite.

Cercetările de psihologie educaţională şi psihologie socială au demonstrat că există o mai mare probabilitate de îmbunătăţire a rezultatelor şi relaţiilor prin căutarea şi utilizarea motivaţiei şi resurselor proprii ale persoanei şi grupurilor

Încrederea elevului şi a clasei în sprijinul profesorului este recomandabil să fie complementară încrederii în propriile resurse.

Orice dificultate ar avea elevii, profesorul va clarifica faptul că nu el o va „rezolva”, ci le va acorda sprijinul său competent pentru ca ei să găsească soluţia.Astfel, elevii nu vor fi doar „spectatorii” spectacolului prezentat de educatori ci vor deveni principalii actori şi beneficiari ai scenariilor educaţionale.

La iniţierea unor programe educaţuionale, de prevenţie, formare, prospective sau de recuperare academică, se poate utiliza înţelegerea de tip contractual.

Contractul educaţional este centrat pe nevoile de asistenţă psihopedagogică ale unui elev sau ale unui grup de copii sau tineri. Alături de elevul respectiv sau membrii unui grup sunt responsabilizate prin contract persoanele care oferă şi asigură asistenţa concretă.

De exemplu, în cazul unui contract de recuperare academică în cazul unui elev care a absentat (chiar motivat) şi a acumulat lacune în parcurgerea materiei de

studiu: profesorii pentru disciplinele dificile, profesorul diriginte, unul sau ambii părinţi, consilierul şcolar ş.a.

3. Formularea scopului şi obiectivelor schimbării, în raport cu scopul existenţial al elevului sau elevilor din grup.

Scopul şi obiectivele pot fi clarificate pe parcursul programului educaţional şi împreună cu dirigintele, consilierul şcolar, cu părinţii şi apoi formulate şi operaţionalizate în contract.

De exemplu: • un contract pentru strategia clasei a XII-a A,

de la Liceul…, de pregătire pentru examenul de bacalaureat;

• un contract de recuperare academică al elevului X, care a absentat de la şcoală şase săptămâni din cauza unei boli (hepatită).

4. Analizarea alternativelor strategice, a resurselor necesare/ existente/posibil de procurat sau dezvoltat în scopul propus. Analiza şi decizia va fi realizată de elevi cu sprijinulcomplex al consilierului şcoalr şi educatorilor.

Pentru facilitarea procesului de analiză şi opţiune pentru varianta optimă consilierul şcolar, profesorii şi părinţii vor oferi informaţii complete şi modele strategice care să fie uşor de îmnţeles, chiar atractive, dar vor sublinia că succesul depinde de angajarea şi efortul perseverent al elevului.

Convenită de comun acord, aleasă din mai multe variante propuse nu numai de educatori dar şi de elevi, strategia trebuie descompusă în secvenţe operaţionale, fiecare cu obiective bine precizate. În cazul strategiei, se convin modalităţile şi termenele de evaluare pe parcurs

şi evaluare finală, care vor fi, de asemenea, consemnate în contract.

Este important ca acest cadru contractual să nu funcţioneze rigid, ci să rămână deschis schimbărilor survenite pe parcurs.

De exemplu, un elev poate să recupereze mai repede, mai dificil etc. materia la o anumită disciplină de studiu faţă de alta. De aceea, în cazul unui contract individual de recuperare academică, eşalonarea activităţilor de învăţare şi evaluare este esenţială.

Obiectivele contractului educaţional sunt. • să sprijine efortul voluntar al elevului sau

elevilor clasei; • să precizeze clar sfera responsabilităţilor şi

acţiunile concrete ale fiecărui partener contractual; • să ajute elevii să conştientizeze scopul,

obiectivele, etapele, modul de realizare, termenele, • să ofere o bază de evaluare formativă a

succeselor parţiale şi evaluare finală. Forma scrisă a contractului este utilă ca ghid de

acţiune pentru toţi partenerii educaţionali. Uneori, când problemele necesită o intervenţie simplă, de scurtă durată şi se stabileşte rapid o relaţie facilitatoare între profesor şi elev, este suficient acordul implicit, sesizat empatic atât de elev cât şi de profesor. Totuşi, profesorul nu va comite eroarea de a confunda un „angajament” formal al elevului cu obţinerea rezultatului convenit.

Aplicaţii Tema numărul 4.1. Conduite disfuncţionale Reluând clasificarea persoanelor cu conduite: • dependente de poziţia socială avantajoasă (care

adoptă soluţii de tip câştig/pierdere) • dependente de popularitate (care adoptă soluţii

de tip pierdere/câştig), exemplificaţi comportamente concrete de acest tip ale profesorilor şi elevilor.

Roluri Conduite

Profesor Elev

dependente de poziţia socială

dependente de popularitate

Tema numărul 4.2. Contractul educaţional Elaboraţi un contract educaţional în scopul

pregătirii pentru examene a unei clase de elevi, după următorul model de sistematizare:

Obiective Cine Ce face Cum Termen Mod de

evaluare

Autoevaluare 1. Caracterizaţi cele trei niveluri ale dezvoltării

din modelul liui S. Covey. I. II. III. 2. Descrieţi şi explicaţi modelul formării celor

şapte deprinderi ale eficienţe 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Notaţi nelămuriri şi întrebări pentru profesor

CAPITOLUL 5. DOMENII ALE ASISTENŢEI

PSIHOPEDAGOGICE

5.1. Prevenirea conduitelor de risc 5.2. Formarea conduitelor pozitive şi eficiente 5.3. Gestionarea situaţiilor de criză 5.4. Managementul programelor INTRODUCERE R Capitolul sistematizează principalele domenii ale

asistenţei psihopedagogice: prevenirea conduitelor riscante, formarea comportamentului prosocial şi a stilului rezolutiv eficient, tipuri de programe utilizate în consilierea educaţională.

OBIECTIVE Parcurgând acest capitol şi lucrările recomandate

veţi fi capabili: • să identificaţi conduitele riscante ale elevilor; • să planificaţi activitatea educaţională a dirigintelui cu clasa de elevi • să sprijiniţi educaţional formarea conduitelor eficiente • să elaboraţi şi să colaboraţi la programe de asistenţă psihopedagogică;

5.1. PREVENIREA CONDUITELOR DE RISC

5.1.1. CONDUITELE RISCANTE Conduitele riscante ale elevilor se pot manifesta în

diverse domenii şi moduri. Subliniem vulnerabilitatea crescută a vârstelor tinere la aceste riscuri (vezi G. Ferréol, 2000).

Putem sistematiza riscurile cu care se confruntă elevii în următoarele categorii.

A. În domeniul performanţelor şcolare: • riscul organizării ineficiente a vieţii şi

activităţii de învăţare; • riscul insuccesului şcolar la o disciplină ori al

insuccesului generalizat generalizat (eşec şcolar); • riscul apelului tardiv, în cazul unor dificultăţi

de învăţare, la sprijinul expert al profesorului; • riscurile pe termen lung ale acumulării

incompetenţei academice; • riscurile generate de absenteism şi abandon

şcolar; • riscurile subrealizării academice. B. În domeniul vocaţional: • riscul unor decizii vocaţionale insuficient

informate; • riscul unor decizii incongruente cu

interacţiunea personalizată dintre aspiraţii, aptitudini, competenţe dobândite, competenţe necesare, atitudini şi cerinţe / solicitări şcolare şi profesionale;

• riscul deciziei vocaţionale conformiste, lipsită de autonomie;

• riscurile indeciziei şi confuziei;

• riscul subrealizării şi insuccesului socio-profesional.

C. În domeniul sănătăţii, adolescentul contemporan şi educatorii săi se confruntă cu riscuri majore cum sunt:

• riscurile de îmbolnăvire, uneori fatală, ori de sarcină nedorită, în cazul comportamentului sexual neprotejat;

• riscurile consumului de substanţe toxice – tutun, alcool, medicamente, droguri (vezi G. Ferréol, 2000; R. Vraşti, 2001).

• riscurile sedentarismului, obezităţii şi anorexiei psihice sau bulimiei;

• riscurile adresabilităţii tardive la serviciile medicale;

• riscurile genetice pentru urmaşi şi cele sociale, pentru familie, determinate de aceste comportamente (vezi A.Băban, Educaţia pentru sănătate, 2000; A. Băban şi colab., Consiliere educaţională, 2000).

D. În domeniul afectiv şi al echilibrului intra-psihic, al dezvoltării personalităţii:

• riscul unor suferinţe psihice ce evoluează disfuncţional;

• riscul agravării lor prin ignorare, negare, refuzul ajutorului şi lipsa sprijinului specializat;

• riscurile degradării stimei şi respectului de sine;

• riscurile situaţiilor de criză şi de suicid. E. În domeniul relaţiilor interumane: • riscul conflictualizării şi „îmbolnăvirii”

relaţiilor inter-personale;

• riscul marginalizării, pierderii prestigiului şi credibilităţii prin sancţionarea socială a conduitelor negative;

• riscul abuzului, agresivităţii şi violenţei ori pasivităţii şi retragerii.

F. În domeniul activităţilor şcolare, extraşcolare, casnice, rutiere:

• riscurile de accidentare şi de distrugere (neintenţionată) a bunurilor.

G. În domeniul economic: • riscurile jocurilor de noroc. • riscurile bugetului neorganizat, • riscurile consumului neavizat de produse şi

servicii; • riscul vandalismului (distrugerii intenţionate

sau impulsive a bunurilor). H. În domeniul utilizării computerului,

vizionării programelor TV: • riscuri legate de dezorganizarea programului

de viaţă şi activitate, de contaminare psihologică, de promovarea atitudinii pasive ori dependente, a modelelor de agresivitate, violenţă, vulgaritate.

5.1.2. MODALITĂŢI DE PREVENŢIE

Dar prevenirea, descurajarea comportamentelor

riscante este doar o parte a intervenţiei educative. După cum observăm din modelul propus de S. Covey (1995), descurajarea forţelor negative este necesară dar nu şi suficientă pentru obţinerea efectelor educaţionale stabile. Acest model sugerează că este preferabil ca în

locul unui comportament pe care vrem să-l stingem să exersăm un comportament dezirabil.

Teoria planificării comportamentale (Fischbein şi Ajzen 1986) şi teoria auto-eficacităţii (A. Bandura, 1984), pot fi utilizate pentru a fundamenta strategiile educaţionale de schimbare comportamentală (vezi, pentru detalii, A. Băban şi colab., 2000).

Prevenirea conduitelor riscante se realizează, în principal, prin programele educaţionale derulate la nivelul şcolii şi programele conduse de diriginte cu clasa de elevi (vezi o propunere de curriculum pentru consilierea educaţională la claseleI-XIII în A. Băban şi colab, 2000).

Activităţile educative de prevenţie se realizează, pentru fiecare domeniu al conduitelor de risc (A-H), prin colaborarea dintre factorii educaţionali (profesori, profesori diriginţi, părinţi, consilieri şi manageri şcolari) şi colaborarea şcolii cu instituţii guvernamentale, servicii sociale şi organizaţii civile.

Principiul fundamental al activităţilor preventive este implicarea cât mai complexă a elevilor, astfel încât la probleme care îi privesc să găsească ei înşişi răspunsuri şi soluţii în mod activ şi responsabil.

Elevii pot participa la managementul programelor de prevenţie, de la stabilirea tematicii orelor de diriginţie, a regulilor necesare bunei convieţuiri în clasă şi şcoală, elaborarea programelor de colaborare, la documentarea, prezentarea materialelor şi cazurilor pentru dezbatere în lecţiile educative, organizarea acestora, realizarea programelor, pe echipe de lucru.

Principalele metode utilizate sunt metodele pedagogice participative şi de lucru în echipă, binecunoscute de profesori.

5.2. FORMAREA CONDUITELOR POZITIVE

EFICIENTE Tipurile de comportamente pozitive care se

dezvoltă cu sprijin educaţional sunt: • comportamentul raţional şi critic; • copingul vigilent; • comportamentul pro-activ; • comportamentul asertiv; • comportamentul pro-social.

5.2.1. COPINGUL Coping-ul este citat în literatura psihologică în

contextul mecanismelor de apărare ale Eu-lui (vezi Ş. Ionescu, M.-M. Jacquet, C. Lothe, 2002) şi este definit ca:

• efortul psihologic de control şi reducere a exigenţelor externe ori interne care depăşesc resursele individului (R. Lazarus şi S. Folkman, 1984), sau

• procesul activ prin care individul, pe baza autoaprecierii propriei activităţi şi motivaţiei sale, face faţă unei situaţii stresante şi reuşeşte să o controleze (H. Bloch et all, 1991).

Sunt evidenţiate mai multe categorii de coping: • de evitare, cu strategii pasive de reducere a

tensiunii emoţionale (fugă, refuz, resemnare),

• centrat pe emoţie – vizând reglarea tulburării emoţionale;

• centrat pe problemă, pe gestionarea problemei generatoare a tulburării emoţionale;

• coping „vigilent”, care permite înfruntarea şi rezolvarea situaţiei prin strategii active de informare, căutarea sprijinului social, căutarea mijloacelor (I. Paulhan şi M. Bourgeois, 1955, apud Ş. Ionescu, 2002, p.116), respectiv a resurselor.

Această clasificare sugerează că: • există modalităţi mai mult sau mai puţin

eficiente de control al stresului; • acestea se exprimă comportamental, deci sunt

observabile, de exemplu la elevi; • învăţarea strategiilor active de coping poate fi

sprijinită educaţional şi de către profesor. Menţionăm că reducerea frecvenţei emoţiilor

negative nu este însoţită de „comutarea automată ” pe emoţii pozitive şi nici în sens invers, o frecvenţă redusă a emoţiilor pozitive nu presupune cu necesitate o creştere a frecvenţei celor negative (vezi D. David, 2003, p.173).

În probleme legate de dificultăţile emoţionale ale elevilor, profesorul nu are expertiză, deci nu poate angaja independent sprijinul psihologic. Ajutorul profesorului poate fi, însă, substanţial dacă este, de exemplu, integrat unui program de sprijin şi/sau învăţare coordonat de consilierul şcolar sau psihoterapeut.

Pregătirea elevilor pentru examene, de exemplu, ar fi de dorit să implice, pe lângă antrenamentul competenţelor pentru o anumită disciplină şi un antrenament psihologic specific, condus de consilierul

şcolar (vezi C. Ioan, 1996, pentru un ansamblu de reguli elementare şi exerciţii practice)

Nu mai puţin important ar fi antrenamentul profesorilor pentru a-şi dezvolta propriile strategii active de coping.

În cadrul acestor strategii, cele cuprinse în conceptul general de management al stresului şi managementul timpului pot fi învăţate şi promovate educaţional ca modalităţi preventive (vezi S. Covey, A.& R. Merrill, 2000).

Conceptul de management aplicat acestor strategii promovează ideea capacităţii de autocontrol raţional prin controlarea unor factori psihologici ce pot genera stresul. Această capacitate de control poate fi dezvoltată educaţional.

Precizăm că aceste strategii preventive nu pot înlocui procesul psihoterapeutic atunci când efectele stresului evoluează patologic.

5.2.2.COMPORTAMENTUL ASERTIV

Comportamentul asertiv este definit ca un tip de

comportament comunicaţional eficient în situaţii conflictuale (Rees, Shan, 1991, apud A. Băban şi colab., 2001).

Asertivitatea este abilitatea dezvoltată educaţional prin care putem să ne exprimăm convingerile şi emoţiile în mod politicos, să ne afirmăm social fără să-i lezăm pe ceilalţi şi fără să renunţăm la scopurile noastre legitime.

Această abilitate este necesară tuturor partenerilor educaţionali şi este, totodată un comportament pro-activ.

În subcapitolul privind metodologia consilierii comportamentul pro-activ este definit ca expresie a independenţei personale prin capacitatea de a acţiona în virtutea propriilor scopuri (vezi S. Covey, 1995).

Comportamentul asertiv poate fi educat ca alternativă eficientă la comportamentele agresive ori pasive.

Educarea comportamentului asertiv la elevi presupune:

• atitudinea asertivă a profesorului; • cunoaşterea şi exersarea regulilor comunicării

asertive; • cunoaşterea şi exersarea metodelor de

diminuare a conflictelor cu efecte nocive (identitare, normative, socio-emoţionale);

• înlocuirea conduitelor non-asertive de tip agresiv ori pasiv prin conduite asertive (vezi D. Shapiro, 1998, un posibil ghid pentru activităţile de educare a comportamentului asertiv).

5.2.3. COMPORTAMENTUL PRO-SOCIAL Spaţiul psiho-social al educaţiei este extrem de

sensibil la toate influenţele ce decurg din comunicare, dar este şi locul exersării pe termen lung al comportamentelor sociale.

Dezvoltarea comportamentelor pro-sociale, a comportamentelor adecvate şi acceptabile socialmente, este un efect al interacţiunii factorilor ce ţin de fiecare din cele trei roluri (elev, profesor, cunoaştere) şi ai factorilor generaţi de relaţiile bilaterale între roluri.

Studii laborioase de psihologie socială în mediul şcolar, cum este cel realizat de C. Vandenplas-Holper (1987), prin meta-analiza a cincizeci de studii internaţionale, arată că efortul pentru eficienţă în educaţie este necesar să depăşească nivelul centrării pe funcţionarea psihologică şi cognitivă a copilului pentru a lua în calcul toate aspectele interacţiunii socio-educaţionale.

Comportamentul pro-social ar integra: • comportamentul de coping vigilent; • comportamentul pro-activ; • comportamentul asertiv.

5.2.4. STILUL REZOLUTIV

Comportamentul rezolutiv este unul din cele mai

semnificative manifestări ale personalităţii. El interacţionează cu cel decizional şi este implicat în oricare din domeniile vieţii. În şcoală, dezvoltarea comportamentului decizional eficient poate fi sprijinit în mod specific la fiecare disciplină, de fiecare profesor, în măsura în care sunt asigurate modele şi exerciţii de raţionament logic şi elegant, precum şi condiţii de confruntare, de disputare a ideilor pentru manifestarea şi dezvoltarea gândirii critice.

Motivaţia, atitudinile şi abilităţile rezolutive faţă de problemele existenţiale se dezvoltă mai ales prin învăţare socială. Activitatea şcolară poate oferi situaţii de învăţare care să fie în acelaşi timp un cadru social şi unul de confruntare raţional-cognitivă mai ales prin învăţare colaborativă prin explorare „împreună”.

Atitudinea rezolutivă presupune abordarea situaţiilor dificile ale vieţii ca probleme de rezolvat în funcţie de sistemul propriu al valorilor, motivaţiilor, competenţelor şi de context.

Comportamentul orientat spre confruntarea raţională cu problema se opune atitudinii de evaziune sau aceleia de risc exagerat, iraţional.

Abilitatea rezolutivă presupune deprinderi de a gândi variante de soluţii, de a anticipa efectele şi a planifica obiectivele, strategia şi etapele rezolvării.

Stilul rezolutiv poate fi definit ca manifestarea personalizată a atitudinii şi abilităţilor rezolutive în abordarea şi soluţionarea problemelor cu care se confruntă persoana.

Stilul rezolutiv conformist este dominant algoritmic, dar şi economic în situaţii obişnuite. Eficienţa lui depinde de cunoaşterea regulilor şi reproducerea lor ca proceduri rezolutive.

Stilul rezolutiv creativ presupune gândire critică şi independentă, capacitatea de a imagina cât mai multe sau mai performante variante de soluţii şi de efecte posibile ale acestora (similar cu cele cerute de jocul de şah), proceduri euristice de investigare.

Stilul rezolutiv raţional poate îmbina strategii de gândire algoritmice şi euristice. Stilul raţional se bazează pe flexibilitatea gândirii şi idei (atitudini) raţionale. Avantajul acestui stil este că duce în cele mai multe cazuri la concluzii realiste şi posibilitatea de utilizare a gradelor de libertate cognitivă, emoţională şi comportamentală ale persoanei. Stilul raţional generează comportamente funcţionale (vezi şi W. Dryden, R. DiGiuseppe, 2003). O caracteristică a stilului raţional

este realismul bazat pe verificarea informaţiilor, faptelor şi disputarea ideilor.

Programarea neuro-lingvistică, bazată pe două demersuri fundamentale: modelarea şi programarea este utilizată în mod specific în practica educaţională şi, în particular, în cea didactică. Astfel, învăţarea unor cunoştinţe şi abilităţi, formarea unor competenţe după modele ale învăţării eficient programate pot fi beneficii atât al elevului cât şi al profesorului (vezi C. Nedelcea, 2002).

5.2.5. LOCALIZAREA INTERNĂ A CONTROLULUI ŞI ASUMAREA RESPONSABILITĂŢII

Studiile de psihologie socială au demonstrat că dezvoltarea structurilor personalităţii este puternic influenţată de reprezentarea socială a acestora şi promovarea ei în relaţia educaţională. De exemplu, reprezentarea inteligenţei (G.Mugny, şi F.Carugatti, 1985), sau confuzia dintre inteligenţă şi creativitate (vezi T. Amabile 1983; 1997, A. Munteanu, 1994 C.Creţu, 1997).

Localizarea controlului (locus of control) (Rotter, 1966), respectiv modul în care considerăm că evenimentele noastre existenţiale sunt o consecinţă a propriului comportament ori, dimpotrivă, o consecinţă a situaţiei , norocului, deciziei altora, este considerată o atitudine fundamentală a personalităţii. Ca urmare, influenţează puternic filosofia, modelul de viaţă şi modul de atribuire aresponsabilităţii.

Sub aspectul bunăstării psihice, existenţa locului interior al controlului („asumarea responsabilităţii”) este mai avantajoasă deoarece:

• generează mai puţin stres; • facilitează conduita de căutare activă a

soluţiilor, în locul celei de a suporta pasiv evenimentele; • facilitează conduita de evitare a riscurilor şi

diminuare a efectelor nedorite. De exemplu, un elev care se pregăteşte pentru un

examen naţional nu poate detrermina tragerea la sorţi a unui anumit subiect, dar poate să înveţe bine toată materia.

Cu toate acestea, de multe ori elevul îşi cheltuieşte timp şi energie cu ghicirea subiectelor, cu analiza şi exagerarea barierelor în calea succesuluil ori lasă performanţele sale pe seama „norocului”.

Profesorul, la rândul său, poate să discute neobosit problemele familiale ori defectele elevului fără să se focalizeze pe problemele şi posibilităţile educaţionale concrete.

Paradoxal, unii oameni se concentrează frecvent pe ceea ce „ar trebui să facă ceilalţi” chiar şi atunci când nu pot influenţa deciziile acestora. Ignoră, însă, ceea ce pot face ei înşişi, ceea ce pot ei să influenţeze în cea mai mare măsură.

Unele persoane sunt atât de convinse că nu pot influenţa nici un eveniment încât renunţă să şi urmeze propriile aspiraţii, să şi formuleze scopuri personale.

Această conduită exprimă un stil atribuţional depresiv (M.Seligman, 1979) considerat o consecinţă educaţională negativă, o neajutorare dobândită prin învăţare (vezi şi L. Filimon, 2001).

Formarea controlului intern este influenţată educaţional prin formarea capacităţii de autoreglare la nivel metacognitiv, al conştiinţei propriei eficienţe (A.Bandura, 1989) care, la rândul său, este modulată de simţământul competenţei personale sau cât de competentă se consideră persoana respectivă pentru o anumită activitate (T.Nelson şi L.Narens; 1994; vezi I.Radu, 2000)

Eroarea fundamentală (A.Ross, 1977), conturată de exagerarea atribuirilor dispoziţionale (interne) sau a celor situaţionale (externe) poate deveni o normă atitudinală în conduita profesorului (J.Monteil, 1997).

Un tip curent de atribuire exprimat în atitudinea profesorilor este cel dispoziţional prin care comportamentul elevului este judecat ca o consecinţă directă a calităţilor acestuia, între care inteligenţa este cel mai frecvent invocată. De asemenea, s-a constatat că sunt mai frecvente:

• atribuirile dispoziţionle în condiţii private (în convorbiri particulare);

• atribuirile situaţionale în situaţii publice (vezi J.Monteil, 1997).

5.3.GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ

Viaţa şcolară confruntă profesorul şi cu

evenimente în care e nevoit să gestioneze situaţii de criză. De aceea este important ca el să cunoască proceduri predeterminate şi standardizate astfel încât să poată fi aplicate corect de toţi profesorii, ca parte a competenţelor lor profesionale.

Aceste proceduri pot fi învăţate şi actualizate prin programe de instruire elementară realizate de specialişti. Procedurile standardizate pentru elevi ar trebui să facă obiectul activităţilor preventive şi să fie afişate în zone accesibile.

De exemplu, cine? ce va face? unde? cum? în cât timp? în cazul:

• absenţelor (motivate şi nemotivate) sau scăderii performanţelor şcolare ale elevilor;

• situaţiilor de criză privind sănătatea, în cazul elevilor bolnavi cronici sau în cazul ameninţării stării de sănătate ca urmare a accidentelor în şcoală;

• manifestărilor depresive ori violente ale elevilor în şcoală;

• accidentelor în activităţi extraşcolare (excursii, drumeţii);

• manifestărilor de violenţă asupra elevilor în preajma şcolii

• abuzului fizic şi/ ori psihic la care poate fi supus un elev în diverse contexte etc.;

• accidentelor rutiere; • incendiilor; • cutremurelor; • descoperirii unor materiale periculoase

(grenade etc.) Intervenţia promptă şi adecvată a profesorului în

astfel de situaţii şi antrenamentul prealabil al elevilor pot fi vitale, deoarece în situaţii de criză, se pare că la majoritatea persoanelor „pilotul automat” al conduitelor de apărare preexistente, funcţionează rapid, eficient şi precis, pe când câmpul conştiinţei se îngustează, iar raţiunea poate fi perturbată sau blocată.

5.4. MANAGEMENTUL PROGRAMELOR PSIHOPEDAGOGICE

Nevoia de asistenţă psihopedagogică nu se

reduce la situaţii de dificultate sau stări de criză. Asistenţa psihopedagogică sprijină întreaga dezvoltare a elevului, pe tot parcursul şcolar, de la grădiniţă la universitate.

În concepţia actuală a eduacţiei permanente, nevoia şi oferta d asistenţă educaţională se extinde la întregul parcurs al vieţii, cuprinzând şi educaţia adulţilor ca părinţi, reorientarea profesională etc., prin forme specifice de consiliere, consultanţă şi programe educaţionale.

Programele permanente în sistemul educaţional care oferă asistenţă psihopedagogică elevilor şi părinţilor sunt:

• asistenţa specializată realizată prin reţeaua centrelor judeţene şi cabinetelor şcolare de asistenţă psihopedagogică (vezi colecţia de ghiduri şi broşuri la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică de pe lângă Inspectoratul Şcolar al judeţului Bihor şi de la biblioteca CPD Oradea);

• asistenţa competentă oferită de profesorii diriginţi prin programele educaţionale la nivelul claselor de elevi (vezi Programa activităţii educative aprobată de MEC pentru anul în curs şi planificările activităţilor educative pe clase la profesorii diriginţi şi mentori în practica pedagogică);

• asistenţa oferită de profesorii de diferite specializări prin procesul instructiv-educativ (poate fi

urmărită prin fişa de asistenţă la activităţile demonstrative în practica pedagogică).

O propunere excelentă de Programă de consiliere educaţională pentru toate nivelurile învăţământului preuniversitar (clasele I-XIII) este oferită de A. Băban şi colaboratorii (2001). De asemenea, puteţi consulta la CPD Programa educaţiei pentru sănătate a elevilor din clasele I-XII.

Programele pe domenii tematice sunt elaborate în cadrul parteneriatului educaţional şi conduse de consilierul şcolar:

• la nivelul şi în raport cu nevoile specifice clasei de elevi;

• pentru diverse grupuri care asociază elevii după interese şi nevoi specifice de asistenţă psihopedagogică (de exemplu managementul timpului, al stresului, programele preventive etc).

O altă modalitate de programare a asistenţei psihopedagogice pe care o considerăm necesară este aceea de colaborare între nivelurile de asistenţă specializată şi mai puţin specializată. Aceste programe pot fi elaborate şi coordonate de consilierul şcolar, sub forma unor planuri de acţiune individualizată şi conjugată a factorilor educaţionali (profesori, părinţi) în raport cu nevoile şi dificultăţile unui anumit elev.

Programe de asistenţă academică şi facilitare a succesului şcolar pot fi elaborate şi conduse de profesori şi în colaborare cu părinţii pentru:

• eliminarea dificultăţilor de învăţare la anumite discipline şcolare;

• recuperarea lacunelor în parcurgerea curriculum-ului;

• dezvoltarea creativităţii elevilor; • antrenamentul elevilor performanţi (vezi

C.Creţu, Psihopedagogia succesului, 1997).

Aplicaţii Tema numărul 5.1. Prevenţia Asociaţi-vă în echipe de 2-4 pentru a elabora

împreună planul unei activităţi educative (lecţie de diriginţie).

a. consultaţi programa de consiliere propusă de A. Băban (Consiliere educaţională, 2001).

b. alegeţi un an de studiu liceal şi unul din domeniile prevenţiei specificate în curs (A-H) şi în programă. Alegeţi un titlu sugestiv şi incitant pentru activitatea pe care o planificaţi.

c. documentaţi-vă citind din lucrarea recomandată capitolul care vă interesează.

d. lucraţi în echipă, elaboraţi şi redactaţi planul activităţii educative. Formulaţi obiective operaţionale din categoriile:

- informare; - abilitare, - responsabilizare. e. specificaţi alte activităţi (de exemplu

extraşcolare) care pot să preceadă ori să continue tema orei de diriginţie.

Tema numărul 5.2. Formarea comportamentelor dezirabile Exersaţi-vă propriul comportament asertiv,

proactiv, prosocial în relaţiile cu colegii.

Tema numărul 5.3. Pregătirea psihopedagogică pentru examene

Documentaţi-vă individual din lucrarea: Pregătirea psihologică pentru examen (C. Ioan, 1996).

Asociaţi-vă în grupuri de 2-4 pentru a dezbate strategia pregătirii pentru examene.

După explicaţiile şi recomandările citite şi dezbătute, elaboraţi-vă un „ghid personal de pregătire pentru examene”.

Tema numărul 5.4. Managementul programelor Elaboraţi o planificare a activităţii de antrenament

pentru olimpiada şcolară cu elevii performanţi la disciplina pe care o veţi preda.

Autoevaluare

1. Identificaţi şi notaţi posibile riscuri în

situaţia unei excursii de o zi cu elevii la munte. 2. Specificaţi conduite preventive din partea

profesorilor şi elevilor pentru riscurile identificate la punctul 1.

Capitolul 6. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ

INDIVIDUALIZATĂ 6.1. Specificul consilierii individualizate 6.2. Intervenţia precoce 6.3. Competenţele de asistare psihopedagogică ale profesorului INTRODUCERE Deoarece asistenţa educaţională se realizează prin

comunicare, competenţele comunicaţionale ale profesorului sunt esenţiale pentru eficienţa ei.

OBIECTIVE Parcurgând acest capitol veţi fi capabili: • să identificaţi dificultăţi şi probleme ale elevilor • să iniţiaţi o convorbire eficientă cu elevi aflaţi în dificultate • să utilizaţi în comunicare competenţe specifice consilierii psihopedagogice • să elaboraţi un studiu de caz după ghidul anexat cursului

6.1. SPECIFICUL CONSILIERII INDIVIDUALIZATE

Profesorul are avantajul că este în relaţie directă cu

elevul în mod frecvent şi constant pe o perioadă de timp relativ îndelungată (cel puţin un an şcolar).

Consilierea psihopedagogică individualizată este centrată pe:

• elev şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii sale pe parcursul şcolar;

• problemele academice ale fiecărui elev; • influenţele contextului social particular al

fiecărui elev. Principalele semnale ale problemelor şcolare şi, de

cele mai multe ori, ale unor probleme psihosociale ale elevilor sunt consemnate în catalogul clasei prin note şi absenţe.

Cum fiecare profesor gestionează una din rubricile catalogului, iar profesorul diriginte administrează toate informaţiile din catalogul unei clase, ei sunt în relaţie directă şi constantă cu indicatori psihopedagogici preţioşi ai evoluţiei şi stării actuale a elevului.

De asemenea, profesorii pot observa sistematic şi facilita dezvoltarea intereselor, aptitudinilor şi performanţelor elevilor la lecţii.

De aceea, profesorii se găsesc frecvent în situaţia să angajeze un prim dialog cu un elev, sau sunt apelaţi de acesta, pentru a identifica împreună o dificultate şcolară şi a preveni evoluţia elevului spre risc şcolar şi social.

Deci asistenţa psihopedagică individualizată porneşte de la rezultatele şcolare ale elevului,

consemnate în catalog şi de la observaţiile profesorilor pe parcursul lecţiilor. Ea evoluează spre o asistenţă integrată care să asigure sprijin şi intervenţie competentă pentru toate nevoile de dezvoltare ale fiecărui elev, prin colaborarea şcolii cu ceilalţi factori educaţionali, în primul rând cu părinţii şi cu oricare din serviciile specializate de care are nevoie un anumit elev.

6.2. INTERVENŢIA PRECOCE

Câtă importanţă trebuie să acorde profesorul unei

absenţe nemotivate la o lecţie sau câtorva note ceva mai slabe decât de obicei ?

Există o tendinţă de subevaluare a acestor semnale de pericol şcolar. De aceea, se observă frecvent acumularea şi escaladarea dificultăţilor şcolare, odată cu complicarea lor până la stadiul de insucces „pecetluit” de consemnarea în catalog a eşecului şcolar.

Teoria complexităţii în sistemele dinamice non lineare, cum este cel al personalităţii în context social, arată că, în aceste sisteme o stare catastrofală, de criză majoră, poate fi generată şi de un eveniment aparent minor.

Atingerea stadiului de criză poate să fie lentă dar şi explozivă. De exemplu, un elev mai „somnoros” poate să absenteze mai frecvent de la primele ore dar să nu atingă „pragul” periculos al scăderii notei la purtare. Este probabil, însă, ca deficitul de somn, indicând cel puţin un regim de viaţă dezorganizat, să antreneze un cortegiu de decompensări ale stării de sănătate care se agravează progresiv şi erodează relativ lent performanţa şcolară. După cum, se poate întâmpla un eveniment

grav, care pune în pericol viaţa, când un elev absentează de la şcoală cu totul întâmplător.

Existenţa reală a unor astfel de situaţii atestă posibilitatea producerii lor, ceea ce nu reflectă cu necesitate şi gradul lor de probabilitate.

Intervenţia educativă precoce sau promptă funcţionează profilactic, preventiv, pentru a reduce atât riscul efectelor negative amplificate progresiv, cât şi riscul accidentelor cu efecte disproporţionate, imprevizibile.

6.3.COMPETENŢELE DE ASISTARE

PSIHOPEDAGOGICĂ ALE PROFESORULUI

Atitudinea profesionistă a profesorului, respectul pentru persoana şi demnitatea elevului, integrează atitudini specifice:

• acceptarea necondiţionată a persoanei elevului (respect);

• autenticitatea propriei atitudini în relaţia cu elevul;a

• valorizarea pozitivă a resurselor elevului; • empatia cognitivă şi culturală • colaborarea şi facilitarea comunicării elevului; • responsabilitatea, seriozitatea şi competenţa. Personalitatea profesorului implică în relaţia

psihopedagogică două tipuri de competenţe generale: • competenţe senzoriale, de observator şi

ascultător, cu funcţii diagnostice; • competenţe de exprimare şi strategice, cu

funcţii de intervenţie educaţională.

Aceste competenţe se bazează, la rândul lor, pe abilităţi sau deprinderi clasificate în două categorii:

Competenţe de asistare psihopedagogică, bazate pe deprinderi de: • ascultarea activă • facilitarea comunicării şi încurajarea • formularea adecvată a întrebărilor; • feed-backul informaţioal prin reflectarea

relatărilor şi stărilor elevului, /parafrazare, sumarizare, integrare.

Competenţe de influenţare educaţională, bazate pe deprinderi de:

• căutarea aspectelor pozitive şi resurselor • focalizarea selectivă pe anumite probleme • confruntarea ca provocare subiectivă • ghidarea, instruirea; • interpretarea şi reformularea relatărilor şi

răspunsurilor elevilor (vezi, pentru detalii, A.Ive, N. Glukstern, M.Bradford Ivey, 1999; Goglează 2002)

Sintetizăm în continuare aspecte elementare ale acestor deprinderi.

6.3.1. DEPRINDERI DE ASISTARE

PSIHOPEDAGOGICĂ

Ascultarea activă este comportamentul complex care oferă spaţiu comunicaţional partenerului, încurajânu-l să se exprime cu încredere şi cât mai liber.

D.Goglează (2002) atrage atenţia asupra riscurilor asumării rolulurilor de „confident” şi „sfătuitor” în situaţii pentru care persoana care oferă ajutor nu are

competenţă şi nici mijloace să se apere şi care îi pot afecta propria devenire personală.

Cei care, aşa cum sunt profesorii sau părinţii , se găsesc în relaţie directă cu elevul şi problema sa dar, în multe cazuri, nu sunt competenţi să-şi asume decizii cu privire la soluţii, ci doar să iniţieze o strategie de acces la ajutorul specializat, au nevoie să se consulte cu profesionişti competenţi.

În ce priveşte rolul de „confident” al profesorului, acesta este centrat pe strategia de prim ajutor şi paşii rezolutivi imediaţi, care includ apelul la consilier şi nu pe compătimirea sau solidarizarea cu situaţia elevului.

Când educatorii procedează consecvent şi operativ, elevii pot dezvolta mai uşor expectanţe pozitive privind ajutorul profesorului şi al consilierului şcolar.

Ascultarea activă se manifestă prin acţiunile (şi deprinderile) de:

• concentrarea atenţiei pe relaţie şi partenerul de comunicare;

• observarea comportamentului nonverbal al partenerului;

• adecvarea propriei expresivităţi la partener şi relaţie.

Expresivitatea se manifestă la fiecare din partenerii de comunicare, iar observarea este reciprocă.

La nivelul comunicării nonverbale, exprimarea şi observarea sunt simultane pentru parteneri (profesor/elev).

„Accesăm” vizual cea mai mare parte a semnalelor comportamentului nonverbal, dar toate posibilităţile senzoriale procură informaţii utile.

Manifestarea anumitor indicatori psihici în comportamentul unei persoane, este în mare parte inconştientă şi involuntară dar poate fi controlată şi manipulată conştient, în mod profesional de profesor sau, deelev pentru obţinerea unor avantaje, o bună impresie asupra profesorului şi orientarea lui în direcţia dorită, evaziune.

Modularea conştientă sau cea postvoluntară a expresivităţii se realizează frecvent prin mascare, reţinere, exagerare, utilizare convenţională sau chiar simulare.

Cu toate acestea, rămân în permanenţă indicatori expresivi corporali subtili şi aspecte fiziologice manifeste care nu sunt controlate conştient (de exemplu transpiraţia mâinilor sau roşeaţa bruscă a obrajilor, schimbarea expresiei şi mişcările ochilor în cazul unor emoţii).

Educatorul urmăreşte mai degrabă să surprindă ce este unic la fiecare copil sau tânăr, căutând împreună cu el cheia resurselor pentru soluţionarea problemei, pentru declanşarea unei schimbări pozitive adecvate acelei persoane.

Prin urmare, „etichetarea” elevului nu este nici scopul şi nici instrumentul schimbării benefice sub influenţa educaţiei.

Facilitarea comunicării şi încurajarea elevului se realizează pe două căi principale:

• nonverbală, prin:privirea deschisă, expresia de calm, atenţie autentică şi discretă. În general se recomandă economia, dar nu sărăcia mijloacelor expresive ale profesorului;

• verbală prin prin invitaţia la dialog, verbalizare minimă şi tăcere atentă.

Reamintim că prin efectul de formă al comunicării, modul de comunicare este foarte important (S.Miller, 1999).

Pentru iniţierea dialogului se recomandă întrebări deschise de tipul: „Ai putea să-mi spui cum / ce s-a petrecut…? Ai putea să-mi povesteşti despre ? Ai putea să-mi descrii…?”. Acestea constituie o invitaţie deschisă la comunicare.

Chiar dacă expresia: „ „Ai putea să …”pare pretenţioasă, ea oferă elevului suficient control al conversaţiei ca să simtă că nu este constrâns la comunicare şi că poate să decidă în aspecte esenţiale ale acesteia.

Astfel, această invitaţie încurajează comunicarea îndeosebi în momentul iniţial.

Pe parcursul convorbirii, elevul poate fi încurajat prin expresii verbale minime, de tipul: „Da”; „Îhm”; „Apoi?” ;,Şi?”, emise pe un ton neutru sau prin tăcere atentă.

• Formularea întrebărilor facilitează comunicarea şi influenţa psihopedagogică.

Conversaţia dirijată prin întrebări poate declanşa şi susţine schimbarea reprezentărilor şi convingerilor elevilor, cu atât mai mult cu cât poate stimula autochestionarea.

După criteriul conţinutului, întrebările pot fi clasificate şi formulate în toate variantele temporale: trecut, prezent , viitor (M.Patton, 1990)

Formularea adecvată a întrebărilor facilitează comunicarea elevului cu profesorul dar, mai ales cu sine.

Întrebările de pe parcursul conversaţiei psihopedagogice sunt combinaţii de tipul: Care?; Cum..?; Ce.?; Cine..?.

Întrebarea de tipul De ce ..?, şi variantele mascate ale acesteia („Ai putea să-mi explici cauzele pentru care…?”; „Cum ai putut să…?” ; „Pentru ce nu ai procedat altfel?” ş.a.) sunt cel mai puţin recomandate, deoarece activează puternic conduita defensivă a elevului şi transferă conversaţia într-o zonă speculativ-abstractă. Atunci când profesorul dă curs sugestiilor atribuţionale ale elevului (explicaţiilor sale cauzale), conversaţia poate lua drumul justificărilor şi poate bloca schimbarea, în loc să o faciliteze.

Exemplu: Profesorul: „Ai putea să-mi povesteşti ce s-a întâmplat ieri, când ai lipsit la lecţia de chimie?” Elevul: „Nu-mi place chimia şi n-o să-mi folosească la nimic”, sau „Mi-a fost teamă că mă ascultă şi voi primi o notă mică” sau „Nu am putut să învăţ”. Desigur, dacă întrebările profesorului pot fi

standardizate, răspunsurile elevilor rămân de o mare diversitate.

Feedbackul sau „oglinda” pe care profesorul o oferă elevului are un rol major în conştientizarea şi clarificarea problemelor, resurselor şi soluţiilor. Pentru aceasta profesorul poate:

• să parafrazeze relatarea elevului, accentuând aspectele cheie ale acesteia;.

Exemplu: Elevul: „Nu pot învăţa chimia. Nu înţeleg nimic din ea”.

Profesorul: „Nu poţi învăţa chimia pentru că nu înţelegi nimic? Am înţeles eu bine?” • să-şi prezinte opinia utilizănd cât mai multe

din cuvintele elevului: Exemplu de interpretare, în contextul celui

anterior Profesorul: Nu înţelegi nimic la chimie pentru că nu înveţi destul? • să invite elevul să-şi exprime nu numai

gândurile dar şi emoţiile În activitatea educaţională obişnuită, profesorul

are competenţe limitate pentru explorarea dimensiunii afective. În schimb, el poate constata cu uşurinţă indicii, chiar discrete, ale unor stări alterate, deoarece stările emoţionale au o componentă expresivă. Este obligatoriu ca el să nu ignore şi să nu minimalizeze mesaje care sugerează direct sau subînţeleg descurajarea, durerea psihică, apatia ori iritabilitatea persistentă.. În acest caz, va evita căutarea „cauzelor”, compătimirea sau „sfătuirea” elevul prin fraze ca: „Ce să-i faci, aşa e viaţa”, „Lasă că trece cu timpul”, „Nu trebuie să te mai gândeşti”, „Tu trebuie să te ocupi cu învăţatul”, „Asta nu e o problemă serioasă”etc.

Când constată alterări ale stării afective, intră în competenţa profesorului să ofere sprijin imediat şi să focalizeze dialogul educaţional pe strategia de apelare a consilierului şcolar.

Dacă elevul nu doreşte să apeleze la consilier, profesorul va consulta imediat consilierul în această problemă.

Este de dorit ca în probleme care reprezintă stări de criză ca: deziluzie în iubire, sarcină nedorită, divorţul

iminent sau în curs al părinţilor, conflicte relaţionale acute, iminenţa sau starea de boală cu evoluţie fatală, momente decizionale vitale, pierderea unei persoane apropiate ş.a. elevii să beneficieze de suportul consilierului şcolar, care va putea să apeleze, la nevoie, alţi terapeuţi şi va recomanda educatorilor strategia de sprijin.

Integrarea este o abilitate descriptivă şi sumativă prin care elevul este ajutat să perceapă unitar şi organizat cele trei dimensiuni ale personalităţii: comportamentele, gândurile, emoţiile şi evidenţiază aspectele neprecizate, contradictorii, confuze din relatările sale.

6.3.2. DEPRINDERI DE INFLUENŢARE EDUCAŢIONALĂ

Prin comportamentul de influenţare profesorul

poate sprijini şi orienta activ schimbarea benefică a elevului atât sub aspect educativ cât şi instructiv. Deprinderile de influenţare ale profesorului sunt:

• orientarea pozitivă • centrarea selectivă pe elev, pe problemă ori pe

context; • confruntarea ca provocare subiectivă • ghidarea sau îndrumarea prin instrucţiuni • interpretarea/reformularea; resemnificarea

(A.Ivey, N.Glukstern, M.Bradford Ivey, 1999; D.Goglează 2002)

Orientarea pozitivă stă la baza strategiei de sprijin şi influenţare pe care o utilizează profesorul, în

timp ce elevul în dificultate este preocupat îndeosebi de aspectele negative, problematice, disfuncţionale.

Pentru a ajunge să se schimbe, elevul are nevoie să conştientizeze şi să–şi mobilizeze propriile resurse (atitudini, posibilităţi, abilităţi, competenţe).

În secvenţa iniţială a comunicării, în care profesorul ascultă, el urmăreşte şi „contabilizează” toate aspectele pozitive pe care elevul le relatează fără să le dea importanţă, le sugerează, ori cele care decurg din relatarea sa.

În secvenţa de influenţare, prin feedbackul pe care îl oferă,profesorul evidenţiază, iar elevul conştientizează şi învaţă să-şi dezvolte aceste aspecte pozitive.

Pentru exemplul de mai sus: Profesorul: „Se pare că la celelalte discipline poţi să înveţi, de vreme ce nu absentezi la orele respective. Înseamnă că la acestea poţi să înţelegi?” Prin descrierea verbală a comportamentului

elevului, acesta devine mai interesat de propria schimbare, conştientizează mai pregnant aspectele semnificative ale comportamentului său.

Exemplu Profesorul: „Am observat că atunci când vorbeşti despre dificultăţile tale la chimie pari stânjenit şi te referi puţin la modul cum înveţi. Te rog să discuţi mai mult acest subiect.” Convorbirea educaţională este focalizată sau

orientată selectiv spre o anumită situaţie sau problemă din câmpul psihosocial al elevului. Deoarece situaţiile de viaţă interacţionează, în conversaţie putem să schimbăm

focalizarea în funcţie de evaluarea progresivă a situaţiei şi a semnificaţiei sale multidimensionale.

Este recomandabil să focalizăm convorbirea pe elev şi situaţia concretă cu care se confruntă la şcoală

Centrarea pe elev urmăreşte semnificaţia subiectivă pe care el o atribuie unei situaţii, conştientizarea dificultăţilor, orientarea spre căutarea resurselor personale.

Centrarea pe problema elevului este importantă. În exemplul nostru, care este problema elevului?

Am putea spune că sunt mai multe teme separate ori o problemă generată de relaţia dintre înţelegerea conţinutului învăţării – frecventarea cursurilor- învăţare şi succes şcolar. De asemenea, am putea formula problema ca dificultate de înţelegere sau de strategie a învăţării. În acord cu clientul, focalizarea poate selecta oricare din aceste perspective.

Centrarea pe alte persoane semnificative pentru elev (din familie sau prieteni, colegi, profesori) este recomandată doar ca extensie scurtă când este strict necesară, oferind o perspectivă diferită asupra problemei.

Exemplu Profesorul: „Cum crezi că ar relata domnul profesor de chimie situaţia pe care ai descris-o?” sau „Cum crezi că ar vorbi mama ta / tatăl tău despre această situaţie?” Prin acest tip de focalizare se pot găsi indicatori ai

altor probleme din contextul social al elevului. Profesorul constată aceste probleme şi le semnalează consilierului şcolar care este competent în abordarea lor

şi în recomandarea soluţiilor de sprijin din partea profesorilor.

Altfel, focalizarea pe persoane care nu sunt prezente poate deveni o „capcană” deoarece permite evaziunea în conversaţie şi orientarea atenţiei spre zone care nu sunt supuse controlului direct al elevului şi, în consecinţă, el nu poate interveni direct pentru a le schimba. În acest caz, el s-ar putea simţi vinovat că nu poate rezolva situaţia (de exemplu, în cazul iminenţei divorţului părinţilor, pentru că nu-i poate determina să se împace).

De asemenea, orientarea discuţiei spre „alţii”poate genera justificări care îl blochează prin atribuiri externe de tipul: „Altcineva este vinovat”, „Nu depinde de mine”,” Eu nu pot face nimic”. N-ar fi de dorit ca elevul să creadă că rezolvarea problemelor sale este o „afacere” doar a educatorilor (profesori-părinţi) care decid şi îşi asumă în totalitate răspunderea pentru „soarta” lui.

Uneori, elevul încearcă să-l ghideze pe profesor spre concluzii şi interpretări pe care observă sau crede că acesta le aşteaptă ori le doreşte.

Exemplu în care profesorul se lasă ghidat de elev spre o atribuire externă

Elevul: „Nu înţeleg nimic din ce explică profesorul de chimie!” Prof. diriginte (indignat): „Nu este permis ca un profesor să explice atât de prost!” Formulări nepotrivite ale întrebărilor sau

„rătăcirile” în zone ineficiente pentru comunicarea psihopedagogică pot fi depăşite prin întoarcerea la un punct anterior în dialog, utilizând expresia : „Să revenim la …”.

Centrarea pe context, pe mediul sociocultural, socioeconomic, educaţional etc. poate evidenţia dificultăţi obiective care cer o rezolvare de altă natură decât cea psihologică.

Exemplificăm printr-un caz real Prin conversaţia cu elevul dirigintele a aflat că

el nu poate învăţa pentru că nu are toate manualele necesare, deoarece nu a avut bani să le cumpere. Eevul se jenează să împrumute de la colegi ori să relateze profesorilor acest lucru. De asemenea, nu doreşte să-şi necăjească părinţii, şomeri, cu cerinţe în plus.

Aflând acest lucru, şcoala a găsit uşor o formulă discretă şi eficientă să pună la dispoziţia elevului manualele neceseare, iar profesorii l-au sprijinit să recupereze materia. Deşi în acest caz soluţia era simplă, ea a rămas

inaplicabilă atât timp cât problema a fost mascată. Uneori este indicat ca profesorul să-şi

împărtăşească o experienţă din viaţa sa. Acest lucru poate facilita sau nuanţa relaţia dar nu e indicată „inversarea rolurilor” între profesor şi elev.

Dar cele mai recomandabile sunt povestirile şi întâmplările „cu tâlc” şi chiar cu umor, care, fără să mai fie „explicate” de profesor, pot furniza indirect elevului motivaţia şi soluţia schimbării: Ele pot elimina rezistenţele ce apar frecvent la „sfaturi” moralizatoare sau îndemnuri imperioase.

Confruntarea este o acţiune provocativă bazată pe un conflict sociocognitiv.

Efectul educaţional al conflictului sociocognitiv se bazează pe „învăţarea prin interacţiune şi confruntare” (A. Neculau, 1998, p.53).

Schimbarea benefică a elevului poate fi influenţată educativ de elaborarea unei situaţii contradictorii ori paradoxale.

Înţelesul psihoterapeutic al confruntării este acela de provocare suportivă (A.Ivey et all, 1999, p.145) deoarece ajută clienţii să perceapă discrepanţele. Confruntarea exclude moralizarea şi se bazează pe empatie, respect, politeţe.

Confruntarea pune în discuţie fapte constatabile şi comportamente observabile.

Exemplu Profesorul: „Pe de o parte spui că vrei să ai note mari, pe de altă parte nu vii la şcoală.”sau „Vrei să ai note mari dar spui că nu înveţi”. Îndrumarea psihopedagogică eficientă a elevilor

prin instrucţiuni intervine de obicei după etapa de ascultare activă în care elevul comunică liber.

S-au evidenţiat trei condiţii esenţiale ale îndrumării:

• atitudinea convingătoare; • concretizarea exprimată în claritatea şi

precizia formulării instrucţiunii; • verificarea înţelegerii mesajului (vezi A.Ivey

şi colab, 1999, pp.153-159). Concretizarea este o condiţie dificil de realizat. Pentru focalizarea pe un aspect concret şi

conştientizare este folosită cerinţa de a exemplifica, de a preciza cu amănunte concrete: „Ai putea să-mi dai un exemplu?”

Concretizăm condiţiile formulării instrucţiunilor în exemplele următoare:

Să vorbim despre absenţa de ieri la lecţia de

geografie. Să revenim la absenţa de ieri la ora de geografie. Să stabilim cum vei proceda pentru a învăţa lecţia(respectivă) de geografie. Să programăm recuperarea materiei pe această săptămână în acest tabel. Ar mai fi o variantă:… Care din aceste trei propuneri crezi că e mai

potrivită? Ce-ar fi să încerci (aşa)… Hai să repetăm ce ai de făcut. Ai putea să repeţi ceea ce am spus? Ce a mai rămas de clarificat ? Putem compara aceste formulări cu următoarele,

mai vagi şi mai puţin inspirate: Situaţia ta şcolară este gravă. Trebuie să discutăm despre situaţia ta şcolară. Să vorbim despre absenţele tale. Ce o să faci cu atâtea absenţe? Trebuie să recuperezi materia! Trebuie să înveţi! Promiţi că ai să înveţi? Ce ai de gând să faci de acum înainte? O să vorbesc eu cu profesorul! De câte ori trebuie să-ţi repet ? Nu cred că ai auzit ce am spus!

Prin interpretare, redenumire, reformulare, profesorul poate oferi o perspectivă diferită asupra situaţiei educaţionale sau dificultăţii elevului. Aceasta poate fi învăţată de elev şi explorată împreună cu profesorul în relaţia educaţională.

Interpretarea din perspectivă diferită se poate realiza prin:

• redefinirea problemei elevului în termeni pozitivi, de exemplu: din „Nu pot să…”, în „Ai dori să…”;

• reformularea relatării elevului sau dificultăţii sale;

• exemplificarea ori sugerarea printr-o povestire sau metaforă.

Când elevul nu ajunge să vadă clar problema şi să propună o soluţie rezonabilă, ori stagnează în starea şi soluţia disfuncţionale, profesorul poate interveni propunând o altă perspectivă.

Expresii specifice de reformulare „Spuneai că…. Acum care este părerea ta?” „Ne putem opri puţin ca să vedem unde am ajuns ? „Se pare că ţi-e teamă să mergi la ora de chimie

pentru că nu înţelegi De aceea crezi că nu poţi să înveţi la această materie. Am înţeles eu bine?”

„Mi-ai povestit că ţi-e teamă de ora de chimie pentru că nu poţi să înveţi. Spuneai că nu înţelegi. Ce ai dori să discuţi cu mine în legătură cu acest lucru?”

Aplicaţii

Tema numărul 6.1. Competenţele de observare

şi ascultare ale profesorului

Prezentaţi o secvenţă scurtă de comunicare cu o persoană apropiată referitoare la o problemă reală pe care v-a împărtăşit-o.

Utilizţi competenţele specifice de observare / ascultare activă pe care le-aţi exersat în seminarii.

Dialog Întrebare Răspuns

Observaţii

Tema numărul 6.2. Deprinderi de influenţare Utilizaţi deprinderile de influenţare pentru a

provoca o schimbare în atitudinea aceleiaşi persoane şi prezentaţi dialogul.

Asiguraţi stabilizarea situaţiei şi realizaţi acordul persoanei pentru etapa imediat următoare.

Dialog Întrebare Răspuns

Observaţii

Autoevaluare 1. Specificaţi principalelor competenţe

comunicaţionale ale profesorului şi funcţiile lor. Competenţe comunicaţionale Funcţii senzoriale…………………………………….. expresive……………………………………… strategice………………………………………

2. Consemnaţi câte un exemplu pentru fiecare

din atitudinile profesioniste enunţate mai jos.

Atitudini Exemple acceptarea necondiţionată autenticitatea valorizarea pozitivă empatia colaborarea şi facilitarea responsabilitatea

3. Selectaţi din deprinderile enunţate mai jos

cele care aparţin fiecărei categorii (deprinderi de asistare/ de influenţare) şi treceţi-le în tabel în mod corespunzător.

- ghidarea, instruirea - interpretarea şi reformularea - ascultarea activă - facilitarea comunicării şi încurajarea - căutarea aspectelor pozitive şi resurselor - confruntarea ca provocare subiectivă

- feed-backul informaţioal prin reflectare, parafrazare, sumarizare;

- formularea adecvată a întrebărilor; - focalizarea selectivă pe anumite probleme Deprinderi de asistare Deprinderi de influenţare

psihopedagogică educaţională

Notaţi nelămuriri şi întrebări pentru profesor

CAPITOLUL 7. ORIENRTAREA ŞCOLARĂ ŞI

PROFESIONALĂ 7.1. Vocaţie şi orientare vocaţională 7.2. Informare şcolară şi profesională 7.3. Decizia şi opţiunea şcolară şi profesională 7.4. Reorientarea INTRODUCERE R Capitolul oprezintă conceptele fundamentale şi

sintetizează metodologia orientării vocaţionale OBIECTIVE Parcurgând acest capitol veţi fi capabili: • să definiţi conceptele cheie • să realizaţi activităţi de informare şcolară şi profesională • să sprijiniţi dezvoltarea vocaţională a elevilor • să ajutaţi elevii să ia decizii vocaţionale optime • să sprijiniţi psihopedagogic reorientarea şcolară şi profesională

7.1. VOCAŢIE ŞI ORIENTARE VOCAŢIONALĂ

Conceptul vocaţie a fost definit în pedagogia

românească de C. Narly (1938) ca o componentă a idealului educaţional ce exprimă echilibrul dintre armonia psihologică (intrapsihică) şi armonia socială (relaţională).

Consilierea psihopedagogică sprijină orientarea vocaţională şi autorealizarea în direcţia aptitudinilor şi atitudinilor la nivel competent şi performant. Ea urmăreşte dezvoltarea personalităţii elevului prin echilibrarea posibilităţilor personale cu cerinţele realităţii academice şi socioprofesionale.

Orientarea şcolară şi profesională este unul din domeniile asistenţei psihopedagogice.

Obiectivele orientării şcolare şi profesionale sunt: • educarea vocaţională individualizată pentru

formarea identităţii vocaţionale, prin disciplinele de învăţământ şi oferta educaţiei nonformale;

• informarea şi familiarizarea elevilor cu oferta de educaţie, specificul diverselor domenii profesionale şi locuri de muncă;

• sprijinirea autocunoaşterii elevilor şi a deciziei lor în momentele de opţiune şcolară şi profesională şi iniţierea în carieră.

Formarea identităţii vocaţionale începe precoce, în copilăria mică, dar se conturează şi se exprimă consistent începând cu adolescenţa.

Identitatea vocaţională este o componentă a maturităţii psiho-sociale deoarece implică formarea unor structuri psihice complexe pe baza potenţialului

înnăscut , a repertoriului cultural dobîndit prin educaţie şi esperienţei de viaţă.

Etapele formării identităţii vocaţionale (Ginsberg, 1972):

• etapa fanteziei ( în preşcolaritate), • etapa experienţierii competenţei (în şcoala

elementară); • etapa tatonărilor (în perioada gimnazială); • etapa realismului (în adolescenţă, între 18 şi

25 de ani). În etapa fanteziei, copilul explorează prin jocurile

imitative roluri sociale şi profesionale obsevate la adulţi.

Elevul din clasele primare îşi formeză deprinderile fundamentale pentru angajarea în activităţi intelectuale şi practice, se familiarizează cu o diversitate de domenii profesionale.

În gimnaziu se formează interese diversificate, stimulate de:

• confruntarea cu o mai mare diversitate de domenii culturale,

• de atractivitatea unor discipline şcolare cu lucrări experimentale cum ar fi chimia, fizica, biologia

• succesul experienţiat în realizarea sarcinilor de învăţare la aceste discipline.

Interesele elevului în gimnaziu sunt dinamice, se schimbă uşor, se reorientează de la un domeniu la altul.

În adolescenţă se cristalizează şi se ierarhizează sistemul personal al valorilor şi intereselor, se conturează idealul şi parcursul vocaţional cu mai multe opţiuni şi decizii succesive.

Alegerea profesiunii şi construirea carierei depinde semnificativ de nivelul valorizării de sine. S-aconstata că valorizarea bună de sine favorizează un nivel de aspiraţie înalt.

Idntificarea vocaţională se poate realiza optim, prin proiectarea parcursului şcolar şi profesional în direcţia vocaţiei şi prin decizia responsabilă a obiectivelor şi etapelor.

În unele cazuri, identificarea vocaţională se realizează cu dificultate şi poate marca prin insucces, nemulţumire, ineficienţă, evoluţia ulterioară a persoanei.

Forme disfuncţionale ale identificării vocaţionale pot fi:

• criza identitară, când presiunea socială este puternică (de exemplu în preajma finalizării unui nivel de învăţământ) iar adolescentul este nehotărât şi evită ori amână decizia. Stresul decizional este în avangarda factorilor de dificulate cu care se confruntă adolescentul contemporan;

• forma identificării difuze , când adolescentul nu se simte pregătit dar nici presat să decidă;

• dependenţa de sistemul de valori şi aspiraţii ale grupurilor socialde referinţă: familie, prieteni, colegi, profesori care blochează idntificarea cu propriile motivaţii şi aptitudini.

Comportamentul profesional este dpendent de trei factori principali:

• potenţialul personal (calitatea şi nivelul aptitudinilor şi competenţelor);

• motivaţia (nivelul aspiraţiei vocaţionale);

• cerinţele locului de muncă (nivelul solicitărilor).

Combinarea acestor factori conturează mai multe tipuri de comportament profesional în relaţie cu performanţa în carieră.

7.2. INFORMARE ŞCOLARĂ ŞI

PROFESIONALĂ Informarea elevilor şi studenţilor în domeniile

vocaţionale, în privinţa reţelei şcolare şi în perspectiva carierei, este o permanenţă a asistenţei psihopedagogice pe care o realizează profesorul atât prin procesul de învăţământ cât şi prin activităţile opţionale şi extraşcolare, în colaborare cu centre şi servicii specializate de consiliere şcolară şi consiliere în carieră.

Informarea complexă a elevilor cuprinde atât cunoştinţe elementare privind:

• pregătire pentru examene, concursuri pentru locurile în şcolile dorite sau pentru locul de muncă;

• elaborarea unor programe personale de studii; • contactarea instituţiilor, firmelor,

întreprinderilor angajatoare sau ofertante ale burselor de studii;

• redactare a scrisorilor de intenţie şi curriculum vitae;

• prezentarea personală la interviul de angajare; • drepturi şi îndatoriri din legislaţia şcolară şi

legislaţia muncii; • prevenirea riscurilor angajamentelor de

muncă ilegale.

Un alt domeniu al informării vocaţionale facilitează accesul elevilor, studenţilor şi tuturor persoanelor interesate la date statistice şi aspecte concrete legate de anumite şcoli, profesii, locuri de muncă. Există o mare diversitate de activităţi şcolare, extraşcolare şi de colaborare a şcolii cu alte instituţii de învăţământ şi cu cele socioeconomice, de exemplu: Zilele porţilor deschise, Zilele carierei; vizite, întâlniri cu profesori, directori de şcoli, profesionişti şi angajatori. Este importantă elaborarea şi difuzarea pe canalele de comunicare în masă a materialelor publicitare: afişe, anunţuri, pliante, ghiduri, broşuri, monografii profesionale, date statistice etc.

7.3. DECIZIA ŞI OPŢIUNEA ŞCOLARĂ ŞI

PROFESIONALĂ Dacă educaţia vocaţională este permanentă,

decizia sau exprimarea opţiunii şcolare şi profesionale în momentele de trecere de la o etapă la alta, de la un nivel de şcolarizare sau profesionalizare la altul, este cheia reuşitei vocaţionale.

Formularea opţiunii este cu atît mai dificilă cu cât este cerută mai precoce.

De exemplu, capacitatea decizională a elevului în preajamabsolvirii gimnaziului (în variantacu opt ani de studiu) este limitată de experienţa sa cognitivă şi dependentă de reprezebntările mai mult sau mai puţin realiste, de condiţiile şi autoritatea mediului său educaţional (familie, şcoală). La acestea se adaugă dificultăţile specifice predolescenţei şi adolescenţei timpurii (13-14 ani).

Toate aceste dificultăţi determină o incompetenţă decizională a absolventului de gimnaziu?

În funcţie de răspunsul oferit la această întrebare se conturează atitudini tipice ale educatorilor:

• atitudinea dirijistă, considerând elevul incompetent să decidă asupra viitorului său. În acest caz, educatorii (părinţi, profesori) tind să-şi asume întreaga resonsabilitate a opţiunii şi să dirijeze elevul cum consideră că „este mai bine pentru el”. Această atitudine exprimă stilul educaţional autoritar dar şi preocupări educaţionale „de criză”, însoţite frecvent de distresul părinţilor şi nesiguranţa elevilor;

• atitudinea de demisie a educatorilor, refuzând orice asistenţă şi sprijin pentru clarificarea identităţii şi opţiunii vocaţionale, în ideea că elevul trebuie să-şi asume întreaga responsabilitate;

• atitudinea preventivă, formativă şi suportivă, promovată de asistenţa psihopedagogică, prin intervenţia educaţională promptă care să prevină riscul insuccesului şcolar şi profesional, informarea şi dezvoltarea vocaţională progresivă. Dacă educatorii sprijină, prin comunicare şi evaluare sistematică, dezvoltarea calităţilor personale şi formarea identităţii vocaţionale a elevului, el devine competent să decidă, asistat educaţional, asupra propriului drum în viaţă.

7.4. REORIENTAREA

Reorientarea şcolară şi /sau profesională presupune

în primul rând o schimbare de opţiune, o nouă decizie în domeniul vocaţional, schimbarea rutei vocaţionale.

La modul concret, elevul se transferă la altă filieră academică, alt profil, specializare sau nivel al şcolarităţii.

Accesul fiecărei persoane atât pe orizontala cât şi pe verticala sistemului educaţional se bazează pe principiile:

• egalităţii şanselor • accesului liber concurenţial • respectului pentru opţiunea personală. Reorientarea profesională presupune eforturi de

revalorizare a unor calităţi latente, efort de perfecţionare, recalificare ori obţinerea unor calificări suplimentare.

Exemple de personalităţi ilustre din istoria culturii sugerează că orientarea vocaţională pe termen lung este mai profitabilă, atât pentru individ cât şi npentru societate, decât orientarea limitată la conjuncturile socioeconomice.

Motivaţia dominantă după care ne conducem în realizarea vocaţiei ne plasează la nivelul creator şi generos descrids de verbul a fi, depăşind (şi înglobându-l sau nu) nivelul satisfacţiei egocentrice descris de verbul a avea.

Aplicaţii

Tema numărul 7.1. Proiectarea parcursului

vocaţional personal Elaboraţi-vă programul vocaţional personal. Vă

puteţi ghida după următorul model de sistematizare:

Idealul de viaţă raportat la valori

Scopul imediat Resurse necesare Resurse existente Etape de parcurs Termene estimative

Tema numărul 7.2. Programe de orientare

şcolară şi profesională. Proiectaţi o lecţie de diriginţie pe o temă de

orientare şcolară şi /sau profesională pentru o anumită clasă de elevi.

Autoevaluare

1. Definiţi conceptul „vocaţie”. 2. Enumeraţi activităţi specifice de: Informare şcolară Informare profesională

3. Explicaţi cum puteţi contribui la identificarea vocaţională a elevilor prin disciplina pe care o predaţi. 4. Argumentaţi atitudinea pe care o aveţi în privinţa competenţei de decizie şcolară şi profesională a elevilor de 14 ani.

BIBLIOGRAFIE Amabile, T., (1983), The Social Psychology of

Creativity, Springer Verlag, New York Amabile, T. (1997), Creativitatea ca mod de viaţă,

Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti Andrei, C. (2001), Lecţii particulare. Cum să-ţi

trăieşti primii ani de viaţă sexuală, vol. I şi II, Editura Humanitas, Bucureşti

Bales, R.F. (1970), Personality and Interpersonal Behavior, New York, Holt, Rinehart & Winston

Bandler, R., Grinder, J. (1982), Les secrets de la communication, Le jour Editeur, Quebec, Canada

Bandura, A. (1984), Recycling Misconceptions of Perceived Self-Efficacy. Cognitive Therapy and Research, 8, 231-255, 685.

Bandura, A. (1986), Social Foundation of Thoughtaand Action: A Social Cognitive Theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

Băban, A. (2000), Educaţia pentru sănătate, Cluj-Napoca

Băban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca

Bădulescu, S.M. (1998), Formarea formatorilor ca educatori ai creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.- Bucureşti

Bernat, S.-E. (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Berne, E. (1964), Pames People Play, Penguin Books

Birkenbihl, V.F. (1999), Stresul, un prieten preţios?, GEMMA Press, Bucureşti

Bonchiş, E. (coord.) (2002), Învăţarea şcolară, Editura Universităţii Emanuel, Oradea

Caluschi, M., Gugiuman, A., Luca, R., Purţuc, D., Şulea, D. (1994), Inventica şi şcoala, Editura „Bit”, Iaşi

Caplan, G. (1970), The Theory and Practice of Mintal Health Consultation, London: Tavistock

Ceauşu, V., Pitariu, H., Toma, M. (coord.) (1988), Psihologia şi viaţa cotidiană, Editura Academiei, Bucureşti

Chomsky, N. (1968), Language and Mind, New York: Harcourt, Brace, World

Clarkson, P., Pokorny, M. (eds.) (1994), The Handbook of Psychotherapy, London, N.I. Routledge

Comănescu, I. (1996), Autoeducaţia azi şi mâine, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea

Cosmovici, A. (1985), Adolescentul şi timpul său liber, Editura Junimea, Iaşi

Covey, S.R. (1995), Eficienţa în şapte trepte, Editura ALL, Bucureşti

Covey, S., Merrill, R. & Merrill R. (2000), Managementul timpului sau cum ne stabilim priorităţile, Editura ALLFA, Bucureşti

Creţu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura POLIROM, Iaşi

Dafinoiu, I.(1998), Rezistenţă şi conflict - perspectivă psihoterapeutică, în : Stoica-Constantin, A., Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura POLIROM, Iaşi

Dafinoiu, I. (2000), Elemente de psihoterapie integrativă, Editura POLIROM, Iaşi

Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea, Editura POLIROM, Iaşi

David, D. (2000), Prelucrări inconştiente de informaţie. Contaminarea psihologică în mass-media, practica clinică şi juridică, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Dilts, R, Grinder, J., Bandler, R., De Lozier, J. (1980), Neuro–Linguistic Programming, Meta Publications, Cupertino, California

Doise, W. (1987), Le conflict socio-cognitif. Idées nouvelles et notions anciènnes, în Beauvois, J.L., Joule, R., Monteil, J.M., Perspectives cognitives et conduites sociales, Friburg, Del Val.

Doise, W., Deschamp, J.-C., Mugny, G. (1996), Psihologie socială experimentală, Editura POLIROM, Iaşi

Dryden, W. (ed.), Handbook of Counselling, London, Clifornia, New Delhi, The Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.

Dryden, W., Di Giuseppe, R. (2003), Ghid de terapie raţional – emotivă şi comportamentală, Editura ASCR, Cluj–Napoca

Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara

Duck, S. (2000), Relaţiile interpersonale. a gândi, a simţi, a acţiona, Editura POLIROM, Iaşi

Ellis, A., (1962), Reason and Emotion in Psychotherapy, New York, Lyle Stuart

Ellis, A.(1992), Group rational-emotive and cognitive-behavioral therapy. International Journal Group Psychotherapy, 42, 63-80

Ellis, A., Dryden, W.(1997), The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy, London: Springer Publishing Company

Ferréol, G. (2000), Adolescenţii şi toxicomania, Editura POLIROM, Iaşi

Filimon, L. (2001), Psihologia educaţiei, Editura Universităţii din Oradea

Filimon, L. (2002), Psihoeducaţia în terapia depresiei, Editura Universităţii din Oradea

Goglează, D. (2002), Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale, Editura POLIROM, Iaşi

Golu, P. (2001), Perspective noi asupra grupurilor sociale, în: Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura POLIROM, Iaşi

Hiltrop, J.- M., Udall, S.(1998), Arta negocierii, Editura Teora, Bucureşti

Holban, I. (1977), Principii în organizarea metodologică a activităţii de orientare din cabinetele şcolare şi laboratoarele interşcolare, Universitatea „Al.I.Cuza” din Iaşi, Centrul de Ştiinţe Sociale, Laboratorul experimental de orientare

Holdevici, I. (1995), Autosugestie şi relaxare, Editura Ceres, Bucureşti

Iluţ, P. (1995), Familia. Cunoaştere şi asistenţă, Editura Argonaut, Cluj-Napoca

Ioan, C. (1996), Pregătirea psihologică pentru examen, Editura Studenţească, Bucureşti

Ion, B.–C. (1997), Actul terapeutic – între manipulare şi etica intervenţiei eficace, în: Zlate, M. (coord.), Psihologia vieţii cotidiene, Editura POLIROM, Iaşi

Ionescu, G. (1997), Tulburările personalităţii, Editura Asklepios, Bucureşti

Ionescu, G. (1975), Psihosomatica, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

Ionescu, L. (1997), Sociologia şcolii, Editura POLIROM, Iaşi

Ionescu, Ş., Jacquet, M.-M., Lhote, C. (2002), Mecanismele de apărare, Editura POLIROM, Iaşi

Iucu, B.R. (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico– metodologice, Editura POLIROM, Iaşi

Jigău, M. (2001), Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti

Kahn, R. and Antonucci, T. (1980), Convoys over the life course: attachments, roles, and social support, in: Baltes, P., Brim, O (eds), Life-Span Development and Behavior, Vol.3, New York: Academic Press

Lambert, J.M. (1998), La recherche sur les résultats, în: Norcross, J.C., Goldfried, M.R. (eds.), Psychothérapie intégrative, Paris, Desclée de Brouwer

Lassus, R. de (2000), Analiza tranzacţională, Editura Teora, Bucureşti

Lazarus, R.S. şi Folkman, S. (1984) Stress, Appraisal and Coping, Springer, New York

Leavy, R. (1983), Social support and psychological disorder: a review. Journal of Community Psychology, 11, 3-21

Lelord, F., André, C. (1999), Cum să te iubeşti pe tine pentru a te înţelege cu ceilalţi, Editura TREI, Bucureşti

Lewin, K. (1951), Field Theory in Social Science, New York: Harper

Marcu, V. (1998), Didactogeniile, în: Didactica militans, nr.14, Editată de Casa personalului Didactic, Oradea

Marinescu, M. (2003), Educaţia pentru noua tehnologie şi progres, Editura Universităţii din Oradea

Mitrofan, I. (1997), Parteneriatul erotic – un proces complex de interdezvoltare a sex-rolurilor, în: Zlate, M. (coord.), Editura POLIROM, Iaşi

Mitrofan, I., Buzducea, D. (2002), Psihologia pierderii şi terapia durerii, Editura SPER, Bucureşti

Mitrofan, L. (2001), Prietenia: o cale de dezvoltare şi maturizare a personalităţii, Editura SPER, Bucureşti

Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti

Monteil, J.-M. (1997), Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura POLIROM, Iaşi

Moscovici, S. (coord.) (1998), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura POLIROM, Iaşi

Mucchielli, A. (2002), Arta de a influenţa, Editura POLIROM, Iaşi

Nelson, T., Narens, L. (1994), Why Investigate Metacognition?, Metcalfe, J. & Shimamura, J.(eds), The MIT Press, Cambridge

Neculau, A., Ferréol, G. (coord.) (1998), Psihosociologia schimbării, Editura POLIROM, Iaşi

Nedelcea, C., Dumitru, P. (1999), Optimizarea comportamentului uman, Editura SPER, Bucureşti

Nedelcea, C. (2002), Introducere în Programarea Neuro – Lingvistică, Editura SPER, Bucureşti

Norcross, J.C., Goldfried, M.R. (eds.) (1998), Psychothérapie intégrative, Paris, Desclée de Brouwer

Nuţ. S. (2003), Anxietate şi performanţă la tineri, Editura Eurostampa, Timişoara

Orţan, F. (2003), Management educaţional, Editura Universităţii din Oradea

Perls, F.S. (1970), The Rules and Games of Gestalt Therapy, in: Levitsky, A., Gestalt Therapy Now: Theory, Techniques, Applications, Penguin Books Ltd., Harmonsworth, Midllessex, England

Peretti, A., Legrand, J.-A., Boniface, J.(2001), Tehnici de comunicare, Editura POLIROM, Iaşi

Pérez, J.A., Mugny, G. (1993), Influences sociales. La théorie de l’élaboration du conflit, Neuchatel, Paris, Delachaux et Niestlé

Pitariu, H. (1994), Managementul resurselor umane, Editura ALL, Bucureşti

Preda, V. (1981), Profilaxia delincvenţei juvenile şi reintegrarea socială, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

Radu, I (2000), Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi, în: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord.), Studii de pedagogie aplicată, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Răşcanu, R. (19979, Implicaţii psihoclinice ale unor disfuncţii sociale: conflict, violenţă, maltratare, suicid, homosexualitate, în: Zlate, M. (coord.), Psihologia vieţii cotidiene, Editura POLIROM, Iaşi

Rogers, C.R. (1980), A Way of Being, The Houghton Mifflin Company, Boston

Rogers, C.R. (1987), Client-centered therapy. Its current practice, implications and theory, Constable, London

Rogers, C.R. (1993), On becoming a Person, Constable and Company Ltd., London

Rosenberg, M. (1979), Conceiving the Self, New York, Basic Books

Ross, L. (1977), The intuitive psychologist and his shortcomings: distorsions in the attribution process, in: Berkowitz, L.(coord.), Advances in Experimental Social Psychology, New York: Academic Press

Rotter, J.B. (1966), Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement, Psychologycal Monographs, 80, (Nr.) 609

Rudică, T. (1984), Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Iaşi

Shapiro, D. (1998), Conflictele şi comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face faţă conflictelor, Editura ARC

Sirota, A. (1998), Conduite perverse în grup, Ed. POLIROM; Iaşi, Bucureşti

Skuy, M. (ed.), Mentis, M. (coord.) (2002), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara ei, Editura ASCR, Cluj–Napoca

Şoitu, L. (1997), Pedagogia comunicării, Editura P.R.A., Bucureşti

Stănciulescu, E. (1997), Sociologia educaţiei familiale, Editura POLIROM, Iaşi

Stoica–Constantin, A., Neculau, A. (coord.) (1998), Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura POLIROM, Iaşi

Tomşa, Gh.(1999), Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti

Tomşa, Gh. (1999), Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti

Vraşti, R. (2001), Alcoolismul. Detecţie, diagnostic şi evaluare, Editura şi tipografia Timpolis, Timişoara

Watzlawick, P. (19929, Lösungen: zur theorie und Praxis menschlichen Wandels, Hans Huber, Göttingen

Weill-Barais, A.(1997), Le codage de l’analyse du corps, în: Weil-Baras, A.(ed.), Les méthodes en psychologie, Breal, Rosny

Zdrehuş, C. (2000), Roluri complementare în viaţa cotidiană. Analele Universităţii din Oradea, D.P.P.PD., Psihologie- Pedagogie - Metodică, Tom IV, pp.62-71

Zdrehuş, C. (2002), Consilierea educaţională din perspectiva formării iniţiale a profesorilor, în vol: The 27th Annual American Romanian Academy of Arts and Sciences Congress, Ed. International Polytechnic Press, Montreal, Canada, pp.

Zdrehuş, C. (2003), Orientarea şcolară şi profesională. Consilierea psihopedagogică în şcoală, în: Marcu, V., Filimon, L.(coord.) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea

Zdrehuş, C. (2003), Orientarea vocaţională, în: Marcu, V., Marinescu, M. (coord.), Educaţia de azi pentru ziua de mâine, Editura Universităţii din Oradea

Zdrehuş, C. (2003) Niveluri macro şi microcomportamentale ale jocului de rol în formarea competenţelor specifice de empatie şi sprijin ale profesorului. Lucrările Conferinţei Internaţionale „Educaţia pentru toţi şi pentru toată viaţa”, Editura Universităţii din Oradea

Zlate, M. (1972), Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti

Zlate, C., Zlate, M. (1982), Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Editura Politică, Bucureşti

Zlate, M. (2004), , Leadership şi management, Editura POLIROM, Iaşi

ANEXA

Material pentru tema evaluativă

1.Protocolul elaborării studiului de caz

Elaboraţi o strategie de asistenţă psihopedagogică integrată, la nivelul competenţelor profesorului diriginte, orientându-vă după următoarele repere:

• Prezentarea succintă a cazului Prezentaţi un elev (sau o clasă ori un grup de

elevi) cu o anumită problemă, specificând: - vărsta, tipul de şcoală, clasa / anul de studiu

Atenţie! Respectaţi principiul confidenţialităţii şi protejării intereselor clienţilor!

Modul în care dirigintele află de această problemă, care poate fi: - din iniţiativa şi relatarea elevului / elevilor - din iniţiativa şi relatarea altor persoane sau instituţii; - din iniţiativa dirigintelui, pe baza observaţiilor sale şi a altor informaţii. • Prezentarea unei secvenţe scurte de comunicare Utilizaţi competenţele specifice de comunicare pe care le-aţi exersat în seminarii. Asiguraţi stabilizarea şi realizaţi acordul pentru etapa imediat următoare. • Prezentarea strategiei de asistare psihopedagogică integrată a cazului

Formularea clară a problemei / sau problemelor psihopedagogice:

- care este comportamentul disfuncţional şi în ce constă nocivitatea sa?

Formularea clară a scopului schimbării dinperspectiva valenţelor personale:

- care este comportamentul fixat ca obiectiv? Elaborarea direcţiilor strategiei psihopedagogice

integrate: - care sunt soluţiile selectate de elev în urma

convorbirii? - cu cine ne vom consulta? - cu cine vom colabora? -ce resurse sunt necesare? - ce resurse există deja? - ce etape se vor parcurge, în ce perioadă? - în ce forme concrete şi cu ce metode? Elaborarea programului strategic – sb forma unui

document de tip program organizatoric ori contract partenerial, care precizează:

Valoarea personală (ÎN CE SCOP) - specificaţi de ce consideră elevul necesară

utilizarea comportamentului convenit în raport cu scopurile sale personale – consemnaţi formularea elevului

Obiectivul (CE VOM REALIZA?) - formulaţi obiectivul referitor la un comportament

bine precizat (ghidaţi-vă după regulile formulării obiectivelor operaţionale învăţate la pedagogie).

Participanţii (CINE?) specificaţi persoanele: - direct implicate (de exemplu: elev, clasă, părinţi,

anumiţi profesori etc.);

- serviciile şi persoanele care vor fi consultate sau informate periodic (de exemplu: consilierul şcolar, părinţii, profesorii, directorul şcolii, ş.a.); stabiliţi serviciile la care veţi apela şi cu care veţi colabora, persoanele de contact şi adresele lor;

- specificaţi persoanele participante la fiecare acţiune, echipa. Atenţie! Elevul sau elevii clasei sunt principalii participanţi direcţi.

Acţiuni (CE FACE?) - specificaţi etapele şi acţiunile concrete pentru

fiecare participant. Metode (CUM?) – specificaţi metodele şi tehnicile de realizare a

acestor acţiuni; - specificaţi resursele şi mijloacele necesare /

modul cobncret de procurare sau elaborare a acestora. Timp (CÂND?) – stabiliţi perioada necesară realizării obiectivului

şi alocaţi timp pentru realizarea fiecărei etape / acţiuni); - stabiliţi datele întâlnirilor de consultare şi

evaluare. Observaţie! Durata reală a rezolvării poate fi

extrem de scurtă ( o singură întâlnire, mai ales în cazul schimbării unor atitudini) sau este necesar un proces de lungă durată ( mai ales în cazul schimbării unor deprinderi sau obişnuinţe).

Loc (UNDE?) - stabiliţi locul precis pentru fiecare acţiune şi

întâlnire. Evaluare

- stabiliţi modalităţi concrete de monitorizare, autoevaluare şi evaluare finală.

Observaţie! În funcţie de evoluţia reală a cazului, programul strategic poate fi reformulat cu acordul participanţilor.

Pentru o mai sistematică organizare a componentelor planului strategic vă puteţi ghida după tabelul de mai jos:

Valoare Obiectiv

(comportament)

Cine Ce face (acţiune

educaţională)

Cu ce Cum Când Unde

Evaluare