Curs Consilier

Suport curs – Consilier orientare privind cariera, Info Educația Iași | Formator Roxana Axinte

1

INFO EDUCAŢIA IAŞI

SUPORT CURS PENTRU

OCUPAŢIA

CONSILIER ORIENTARE PRIVIND

CARIERA

COD COR 241208


2

I. Delimitări generale privind activitatea de consiliere

Consilierea este ştiinţă în măsura în care este fundamentata pe teorii, metode şi legi

ştiinţifice, verificate şi confirmate. De exemplu teoriile psiho-pedagogice ale relaţiei,

metodele psiho-educationale ale conversaţiei, legile psiho-pedagogice ale adaptării pot

sta la baza unei explicaţii ştiinţifice în consiliere. Caracterul ştiinţific al consilierii devine

din ce în ce mai pregnant dacă aceasta elaborează noi teorii şi metode specifice

domeniului său de cercetare.

Consilierea reprezintă mai mult un domeniu al acţiunii eficiente decât al cunoaşterii

adevărate. Acţiunea eficientă, este asigurată de identificarea şi elaborarea regulilor de

transformare a realităţii - domeniu care aparţine tehnologiei. În mod paradoxal, deşi

fenomenul de tehnologie nu se potriveşte cu cel de ştiinţe umaniste, eficienţa acţiunii în

domeniul intervenţiei socio- psiho- educaţionale nu este asigurată de adevărurile

ştiinţifice elaborare de ştiinţele implicate, ci de regulile de aplicare a acestor adevăruri

ştiinţifice la situaţia specifică a unei persoane la un moment dat.

Consilierea este artă deoarece acţionează asupra unui domeniu sensibil (problematica

educaţionala - în cazul consilierii educaţionale) aplică metode, tehnici şi procedee de

modelare a personalităţii subiectului în mod diferenţiat si creativ, adaptează realitatea

ideilor, trăirilor, voinţei şi comportamentului subiectulu la realitatea mediului

educaţional. Consilierea educaţională nu acţionează asupra realităţii obiective ca atare, ci

asupra imaginii psihologice a acestei realităţi reflectată în mintea, personalitatea şi în

comportamentul subiectului. În intervenţia socio-psiho-educaţională funcţionează acel

savoir-faire ce depăşeşte regulile, dar spre deosebire de artă, acţiunea se judecă după

criterii obiective de eficacitate şi după compatibilitatea acestora cu informaţia ştiinţifică.

Adler considera consilierea un dialog în care o persoană ajută pe alta care are

dificultăţi semnificativ-importante.

Rolul de consilier deţine componente prescrise dar şi componente dobândite care

rezultă din experienţa şi trecutul consilierului. În procesul consilierii acesta va învăţa să-

şi adapteze prescripţiile rolului său la situaţia de viaţă, la dificultatea existenţială şi la

personalitatea consiliatului.

Statutul consilierului este dat de poziţia sa în relaţiile inter-umane în general şi de

specificul relaţiei de consiliere. Membrii societăţii şi partenerii relaţiei de consiliere se

aşteaptă ca acesta să fie un om demn, de încredere, preocupat de problemele existenţiale

sau educaţionale ale celorlalţi, detaşat faţă de constrângerile materiale proprii, care pune

la dispoziţia clientului său un model normal de persoană la care să se raporteze.


3

Aceste aşteptări ale consiliatului faţă de consilier sunt mai mult sau mai puţin

confirmate. Ceea ce este însă esenţial este faptul că în cadrul relaţiei de consiliere se

construieşte prin cooperarea consilierului cu clientul său modelul fiinţei valorizate.

Statutul profesiunii de consilier implică o anumită autoritate, prestigiu profesional,

respect şi recunoaştere. Rolurile consilierilor pun în acţiune în mod predominant

conştientul celor două persoane care constituie cuplul de consiliere (consilier şi client)

sau al grupului de consiliere. Relaţia dintre aceştia dobândeşte semnificaţia unui schimb

dirijat, a unui transfer iar rolurile se vor adapta la obiectivele realizării procesului ce

consiliere.

1.1.Consideraţii generale privind consilierea pentru carieră

Cariera este influenţată de o multitudine de factori, cum ar fi ,,nevoi personale,

context social şi economic, interese, alte preocupări alte vieţii adulte” care reflectă

specificul preocupărilor fiecăruia dintre noi ca actori pe scena vieţii. Deşi în limbajul

curent noţiunea de carieră este frecvent utilizată, întâlnim diferite definiţii. Pentru

oamenii obişnuiţi noţiunea de carieră este considerată sinonimă celei de profesie sau

ocupaţie. În realitate, aceasta are alte înţelesuri cum ar fi: timpul cât o anumită persoană

îşi desfăşoară activitatea într-un anumit domeniu; poziţia pe care o persoană o deţine în

plan social; treaptă în ierarhia socială sau profesională.

Cariera este cadrul dinamic în care o persoană îşi trăieşte viaţa profesională, o

succesiune evolutivă de activităţi profesionale şi poziţii ocupate de un individ într-o

organizaţie/domeniu ocupaţional, datorită aptitudinilor, cunoştinţelor, abilităţilor şi

competenţelor dezvoltate de-a lungul timpului. Practicienii în dezvoltarea resurselor

umane consideră activitatea de consiliere a carierei ca o formă de asistenţă continuă,

acordată unei persoane în orice moment al vieţii cu scopul de a facilita procesul de

adaptare la mediul sociodinamic al pieţei muncii. Persoana care solicită serviciile de

consiliere este ajutată să îşi descopere interesele sau preferinţele pentru o anumită

profesie sau pentru o familie de profesii, să identifice dacă are aptitudinile necesare

pentru practicarea cu succes a acesteia şi să îşi evalueze într-un mod realist şansele de

reuşită în plan profesional.

Realitatea economică din prezent influenţează preocuparea tinerilor faţă de modul

cum îşi pot alege un loc de muncă potrivit şi faţă de valoarea tuturor acţiunilor pe care ei

le realizează în direcţia construirii propriei carierei. Din această perspectivă s-au

dezvoltat servicii de consiliere cunoscute sub diferite denumiri: consiliere privind

orientarea şcolară şi profesională, consiliere educaţională, consiliere vocaţională,

consiliere în carieră, consiliere profesională,”career coaching” etc. Deşi în mare parte

aceşti termeni se suprapun din punctul de vedere al finalităţii obţinute de beneficiar,

serviciile se diferenţiază din punct de vedere al modalităţii de intervenţie şi al


4

beneficiarului care poate fi un tânăr în aflat în momentul căutării identităţii profesionale

sau un adult care doreşte să îşi dezvolte cariera din perspectiva reconsiderării identităţii

sale profesionale. Elementul comun şi finalitatea lor este o mai bună cunoaştere de către

beneficiar a intereselor profesionale, o cât mai bună descoperire a resurselor proprii, o

orientare cât mai eficientă în piaţa muncii astfel încât să identifice acel traseu în carieră

care îl împlineşte şi îi aduce mari satisfacţii personale. Satisfacţia în plan profesional este

dată de bucuria faţă de un anumit loc de muncă şi ceea ce trebuie să faci la acel loc de

muncă astfel încât să poţi valorifica potenţialul de care dispui.

Consilierea descrie relaţia interumană de ajutor dintre o persoană specializată şi o

altă persoană care solicită asistenţa de specialitate. Sarcina consilierii este de a oferi

clientului oportunitatea de a explora, descoperi şi clarifica moduri de a trăi valorificându-

şi resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior.

Consilierea pentru carieră este o acţiune complexă, care a preluat şi dezvoltat

finalităţile urmărite de orientarea profesională, însumând şi elemente de consiliere

educaţională, accentuând valoarea interacţiunii dintre muncă şi învăţare permanentă. Are

în vedere o „abordare holistică a individului, continuă, flexibilă de-a lungul tuturor

ciclurilor vieţii personale (finalizarea studiilor formale, încadrarea în muncă, inserţia

socială, asumarea de roluri comunitare, schimbarea slujbei, recalificarea, pensionarea

etc.) şi sub toate aspectele rolurilor asumate în şcoală, profesie, viaţa socială sau

comunitară, familie, timp liber etc. şi care se concretizează în servicii de informare,

consiliere şi orientare oferite solicitanţilor de către consilieri profesionişti acreditaţi”.

Este în primul rând o relaţie care se stabileşte între specialist şi celălat actor/ actori

cu rolul de a sprijini elaborarea planurilor de viitor. Privită din alt unghi de vedere, este

un exerciţiu activ de comunicare cu rolul de a mobiliza eficient resursele de care dispune

participantul/ participanţii în vederea atingerii obiectivelor propuse. Consilierul îşi asumă

rolul de facilitator, consultant, coordonator, furnizor de informaţii. Consilierea va viza

crearea de abilităţi de a lua decizii, de a face alegeri în domeniul profesiei, ocupaţiei sau

rolului la orice moment al vieţii.

Activităţile de consiliere a carierei, în forma sa directă, organizată şi planificată, se

desfăşoară în şcoli, în centre sau cabinete (private sau în cadrul unor instituţii publice) al

căror grup ţintă este reprezentat de: adolescenţi aflaţi în căutarea unei identităţi

profesionale, tineri absolvenţi aflaţi în căutarea unui loc de muncă, adulţi care se

confruntă cu probleme legate de reconversie profesională, şomeri aflaţi în căutarea unui

loc de muncă, persoane aflate la vârsta pensionării şi care doresc să rămână active în

planul muncii.

Conform OECD, activităţile specifice pentru consilierea si orientarea carierei sunt

următoarele: informarea cu privire la carieră, educaţia cu privire la carieră, consilierea

carierei, consilierea pentru angajare, plasarea.

Activităţile de informare cu privire la carieră furnizează celor care solicită servicii

de consiliere informaţiile necesare pentru a planifica, obţine şi menţine angajarea. Se


5

transmit informaţii referitoare la ocupaţii/domenii ocupaţionale, abilităţi necesare pentru

ocupaţiile respective şi oportunităţi de învăţare a acelor ocupaţii, tendinţele pieţei muncii

etc. Este o activitate esenţială în cadrul oricărui proces de consiliere pentru carieră.

Educaţia cu privire la carieră se realizează prin intermediul curriculum-ului şcolar

de către profesori şi consilierii şcolari. Se transmit elevilor informaţii despre muncă,

valori, despre viaţă în general, le sunt dezvoltate diferite abilităţi necesare integrării în

plan social, le este dezvoltată motivaţia pentru învăţarea pemanentă şi respectul faţă de

muncă, le sunt create oportunităţi de a experimenta diferite roluri din viaţa comunităţii,

din viaţa profesională etc.

Consilierea carierei este activitatea specializată care ajută persoanele în general,

indiferent de vârstă, să îşi clarifice scopurile şi aspiraţiile, să se accepte pe ei însişi aşa

cum sunt, se ofere sprijin în procesul luării unei decizii şi de stabilire a unui plan de

dezvoltare profesională.

Consilierea pentru angajare are rolul de a asista persoanele să îşi identifice şi

clarifice aşteptările referitoare la obţinerea unui loc de muncă, să înveţe strategii de

căutare a unui loc de muncă, să le ajute să-şi dezvolte abilităţile necesare pentru a obţine

un loc de muncă (redactarea unui CV, abilităţi de a susţine cu succes un interviu).

Plasarea este sprijinul acordat indivizilor pentru găsirea unui loc de muncă (servicii

de mediere a muncii). Această activitate se defăşoară în cadrul unor instituţii

guvernamentale, cât şi a unor instituţii private.

Concluzionând activităţile specifice consilierii carierei urmăresc trei direcţii

specifice de intervenţie:

cognitivă: informarea clientului cu privire la posibilităţile de dezvoltare

profesională;

afectivă: sprijin în procesul de autocunoaştere; sprijin privind însuşirea unor

tehnici de îmbunătăţire a performanţelor individuale; sprijin privind dezvoltarea

personală; sprijin privind identificarea a ceea ce reprezintă pentru el ca individ

sentimentul de satisfacţie şi împlinire personală;

acţională: consilierea în vederea luării deciziilor; planificarea şi punerea în

practică a acţiunilor; utilizarea în mod corespunzător a tehnicilor de căutare a unui

loc de muncă; consilierea pentru activităţi de timp liber.

Dintr-o altă perspectivă, strict pragmatică care are în vedere modul de lucru,

consilierul urmăreşte formarea şi dezvoltarea competenţelor persoanei consiliate în

direcţia autocunoaşterii (care se concretizează prin achiziţionarea informatiilor despre

sine, reuşind să facă evaluări corecte asupra situaţiilor), explorării educaţionale şi

ocupaţionale (căutarea şi analiza informaţiilor privind traseele educaţionale şi piaţa

muncii) şi în direcţia planificării carierei (relaţionarea dinamică a primelor două etape).

În contextul social actual consilierea pentru carieră, în spaţiul şcolar, poate constitui

un proces cheie cu ajutorul căruia se pot atenua sau evita eventuale dezechilibre de

adaptare a tinerilor în momentul trecerii din mediul şcolar în cel social după finalizarea


6

studiilor, de valorificare a potenţialului de care dau dovadă aceştia, de responsabilizare şi

adaptare dinamică a lor faţă de cerinţele din plan social privind reuşita personală şi

profesională a unui individ.

Discutăm despre un concept mult mai complex decat vechea paradigmă

„consilierea privind orientarea şcolară şi profesională”. Consilierea şi orientarea privind

cariera vizează dezvoltarea personală şi furnizarea de informaţii necesare pentru

realizarea unui management eficient al propriei cariere, dezvoltarea unor abilităţi

necesare tânărului de a reuşi în plan social.

Abordarea carierei din perspectiva dezvoltării sale permanente accentuează

importanţa pe care flexibilitatea informaţiilor, învăţarea experenţială, cunoştinţele

procedurale şi strategice o au în rezolvarea problemelor decizionale. În prezent,

consilierea pentru carieră vizează formarea unei atitudini active şi pozitive faţă de

activităţile de autocunoaştere, dezvoltare personală, explorarea oportunităţilor

educaţionale şi profesionale. Această focalizare constituie “consilierea pentru carieră”.

Schimbarea de focalizare are loc pe fondul situării tânărului în centrul deciziilor

educaţionale.

Dacă orientarea profesională era legată de achiziţia de cunoştinţe şi deprinderi

legate de un anumit loc de muncă, „consilierea pentru carieră” are în vedere corelarea şi

întrepătrunderea dintre mai multe domenii: autocunoaştere, conştientizarea şanselor,

dezvoltarea abilităţilor de a lua o decizie, pregătirea tânărului de a reuşi în plan social.

Referirea la planul social are în vedere simbioza dintre elementele vieţii personale şi a

cele spefice activităţii profesionale.

Rolul specific al consilierii carierei este dat de interfaţa pe care o realizează între

individ şi societate, între aspiraţiile şi valorile individuale şi evoluţia societăţii. Viitorul

rol al consilierii profesionale poate fi cel de mediator. Punând înainte interesele

clientului, „consilierul” este capabil să obţină şi să prelucreze o gamă largă de informaţii

pentru a-l ajuta pe acesta să decidă asupra celei mai bune căi de urmat pentru viitor.

Practicienii vor trebui să dezvolte capacităţi de înalt nivel de gestionare şi analiză a

informaţiilor. Ei vor fi cei chemaţi să ,,asiste oamenii în orientarea prin labirintul

informaţiilor, ajutându-i să caute ceea ce este folositor pentru propriile nevoi. Într-un

univers globalizat al ofertei educaţionale, oamenii vor avea, de asemenea, nevoie de

orientare în ceea ce priveşte calitatea a ceea ce se oferă”.

Deciziile referitoare la propriul viitor sunt dificile pentru orice persoană, dar în mod

deosebit pentru un tânăr. Lipsa unui sprijin din partea unui specialist, lipsa unor

informaţii corecte, lipsa obişnuiţei de a realiza alegeri pot face ca acest proces de căutare

a unei identităţi profesionale să devină unul lent tocmai din cauza nesiguranţei şi a lipsei

sprijinului oferit de o persoană pregătită special pentru acest lucru. Consecinţele acestor

dificultăţi ale tinerilor sunt atât imediate, dar şi pe termen lung. Dintre cele imediate care

generează o stare de nesiguranţă şi incertitudine tânărului amintim: amânarea momentului

de a se pregăti pentru o profesie (perioadele de pauză dintre momentul absolvirii studiilor


7

minime obligatorii şi pregătirea pentru o profesie), abandonarea studiilor selectate pe

baza unor imagini greşite sau incomplete despre acel domeniu ocupaţional (nu le place

ceea ce studiază, consideră că nu este potrivit pentru ei, nu au abilităţile necesare pentru a

face faţă solicitărilor acelor profesii alese de ei). Consecinţele pe termen lung afectează

viaţa privată şi profesională a tânărului: nevalorificarea diplomelor de calificare obţinute,

neobţinerea unui loc de muncă datorită suprasaturaţiei pe piaţa muncii de specialişti în

ramura respectivă de activitate, lipsa satisfacţiei, lipsa interesului pentru ocupaţia aleasă,

prelungirea perioadei de căutare a identităţii profesionale – tot nu sunt convinşi că au

realizat o alegere potrivită pentru ei, lipsa competenţelor de a face faţă solicitărilor de la

locul de muncă, mobilitate interpretată greşit pe piaţa muncii (persoană care frecvent îşi

schimbă locul de muncă), lipsa abilităţilor de a se integra într-o comunitate profesională

sau în plan social

1.2.Specificul consilierii şcolare din perspectiva consilierii dezvoltării carierei

Toate activităţile de formare din spaţiul şcolar au la bază o echipă de profesionişti

(cadre didactice, profesori diriginţi, consilieri şcolari) care lucrează împreună, fiecare din

perspectiva rolului asumat şi a poziţiei pe care o deţine, având menirea să se completeze

şi să se susţină reciproc.

Finalităţile urmărite de activităţile şcolare au în vedere transmiterea de informaţii,

dezvoltarea de competenţe specifice de lucru (disponibilitatea pentru a ,,face’’),

dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de muncă, dezvoltarea abilităţilor de adaptare şi

integrare în plan social.

Activitatea de consiliere şcolară are ca suport operaţional principiile fundamentale

ale educaţiei:

relaţia profesor-elev;

echilibrul dintre caracterul formativ şi informativ;

principiul accesibilităţii;

Relatia dintre consilier şi elev influenţează eficacitatea procesului de consiliere.

Elementul fundamental al acesteia este respectul pentru identitatea elevului, considerat ca

o personalitate în devenire.

Triunghiul eficienţei principiilor pedagogice are în centru cei trei ,,c’’: principiul

cunoaşterii pedagogice, principiul comunicării pedagogice, principiul creativităţii

pedagogice. Prin analogie putem construi triunghiul eficienţei activităţii de consiliere:

deţinerea informaţiilor teoretice necesare, deţinerea abilităţilor necesare pentru a

transmite informaţiile şi de a lucra cu acestea, disponibilitatea de a elabora şi implementa

strategii personalizate de consiliere.

Cunoaşterea pedagogică are ca element central deţinerea cunoştinţelor de specialitate

şi deţinerea tehnicilor de a le transmite adecvat (ce să spui şi cum să spui copilului).


8

Din punct de vedere al specialistului care furnizează servicii de consiliere, discutăm

despre cunoaşterea: tipurilor de intervenţii în procesul de consiliere, teorii ale dezvoltării

carierei, procesul de evaluare în consiliere, procesul decizional în consiliere,

managementul informaţiilor, metode şi tehnici de consiliere etc.

Comunicarea pedagogică reprezintă în fapt aplicarea în practică a cunoştinţelor de

specialitate, este mai mult decât o simplă transmitere de informaţii. În actul educativ,

educatorul care transmite informaţia ,,poartă răspunderea pentru cunoaşterea sinelui

propriu, dar şi dezvoltarea celuilalt’’.

În consiliere avem în vedere abilităţile de comunicare pe care trebuie să le deţină

consilierul şi construirea procesului de suport care trebuie acordat.

Capacitatea consilierului de a comunica este suficientă pentru a susţine într-o manieră

constructivă procesul de consiliere în carieră? Analizată izolat nu este suficient, doar în

relaţie cu celalte elemente ale triunghiului eficienţei. Frecvent abilităţile de lucru ale

consilierului au fost asociate cu uşurinţa de a comunica a acestuia. Abilităţile de

comunicare de bază în procesul de consiliere sunt împărţite în:

abilităţi de comunicare nonverbală: contactul vizual, poziţia corpului, pauzele, tonul

şi intensitatea vocii, gesturile şi expresia feţei, distanţa fizică etc.;

abilităţi de comunicare verbală: ascultarea activă, coordonarea, reflecţia, provocarea,

sumarizarea;

Derularea procesului de consiliere se bazează pe două elemente importante: construirea

relaţiei consilier-consiliat; modul cum are loc procesul de evaluare a consiliatului.

Construirea relaţiei se bazează pe valorificarea abilităţilor de comunicare pe care

consilierul le deţine. Din această perspectivă, următoarele aspecte sunt considerate

elemente cheie în construirea unei relaţii:

asigurarea confidenţialităţii celor discutate;

tact în abordarea subiectelor discutate;

nivelul de implicare al consilierului în acordarea suportului necesar;

crearea unei atmosfere confortabile şi sigure;

acceptare şi respect: abilitatea consilierului de a accepta că un client poate fi

responsabil faţă de el însuşi şi este capabil să ia o decizie potrivită;

înţelegere şi empatie: are la bază abilitatea consilierului de a asculta şi a înţelege

sentimentele clientului, precum şi modul cum reuşeşte să sumarizeze conţinutul

discuţiei confirmând clientului că a înţeles;

încredere: este un rezultat al înţelegerii, empatiei şi respectului reciproc dintre cei doi

actori ai procesului de consiliere iniţiat;

Procesul de evaluare se bazează pe o identificare corectă a problemei clientului, a nevoii

sale de consiliere. Elemente importante în această etapă:

identificarea cauzelor situaţiei de consiliere: reprezintă punctul de plecare pentru a

realiza o intervenţie eficientă;


9

obţinerea informaţiilor: se utilizează tehnici de clarificare (întrebări închise şi

deschise), instrumente formale (chestionare, teste psihologice), instrumente informale

(nestandardizate, uneori elaborate sau adaptate de consilier în funcţie de nevoile

fiecărui clinet în parte), interviul;

identificarea abilităţilor transferabile: abilităţi dezvoltate într-un anumit context –

activităţi anterioare, şcoală, participarea la proiecte, la acţiuni de voluntariat etc.;

conştientizarea acestor abilităţi transferabile are un rol motivant pentru client şi le

oferă un feed-back referitor la valoarea propriei persoane; sunt un punct de plecare

pentru valorificarea potenţialului pe care îl are persoana respectivă şi în acelaşi timp

oferă încredere în resursele interne;

identificarea abilităţilor transferabile constituie punctul de plecare pentru următoarea

etapă când trebuie stabilite obiective de realizat;

Creativitatea pedagogică are în vedere că deşi se transmit aceleaşi informaţii, actul

predării este unic de fiecare dată, deoarece întâlnim elevi diferiţi (fiecare cu propria sa

experienţă şcolară şi de viaţă), contextele de predare sunt diferite, problemele cu care ne

confruntăm sunt diferite şi necesită strategii de intervenţie specializate.

Conceptul ,,careercraft’’ exprimă simbolic abilitatea consilierului de a reconfigura de

fiecare dată procesul de consiliere pe care îl realizează în funcţie de nevoile,

particularităţile şi aşteptările fiecărui client. Inovaţia, creativitatea, capacitatea de a

regândi fiecare situaţie în parte reprezintă o abordare analitică, un angajament asumat

pentru a identifica oportunităţi privind dezvoltarea carierei clientului, în vederea

finalizării fiecărui demers iniţiat.

Consultând lucrări de specialitate regăsim principii ale activităţii de consiliere în

general şi principii ale activităţii de consiliere şi orientare privind cariera în special.

Astfel Gh. Tomşa prezintă patru principii generale ale activităţii de consiliere în şcoală:

elevul este acceptat ca persoană şi tratat în consecinţă;

consilierea este în esenţă o relaţie permisivă;

consilierul trebuie să gândească problemele elevului împreună cu acesta;

aplicarea tuturor pricipiilor şi regulilor în conformitate cu idealurile şi valorile

democratice.

Clasificările privind principiile consilierii şi orientării în carieră sunt destul de diverse.

Astfel M.Jigău precizează că acestea se pot concentra în jurul a cinci idei de bază:

educaţia alegerii;

promovarea autodeciziei în orientare;

concordanţa internă şi externă a alegerii şcolar-profesionale;

acţiune continuă şi pozitivă;

deschidere spre dezvoltare personală.

Agenda de lucru Educaţie şi Formare 2010 a Uniunii Europene prezintă ca rezultat al

activităţii unui grup de experţi următoarele principii ale activităţii de consiliere:


10

centrarea pe beneficiar: accent pe independenţă, imparţialitate, confidenţialitate,

egalitate de şanse, abordare holistică;

abilitarea cetăţeanului: implicare activă, împuternicire;

îmbunătăţirea accesului: transparenţă, apropiere şi empatie, continuitate,

disponibilitate, accesibilitate, capacitate de răspuns;

asigurarea calităţii: adecvarea metodelor de consiliere, îmbunătăţirea permanentă,

dreptul la replică, personal competent.

1.3.Consilierea pentru carieră din perspectivă educaţională

La nivelul şcolii când discutăm despre dezvoltarea carierei tinerilor, profesioniştii

care au în sarcina lor această finalitate, trebuie să privească în perspectivă (ce vor face

elevii după absolvirea studiilor) şi să formeze elevilor competenţe care sunt solicitate pe

piaţa muncii. Dintre aceste competenţe frecvent solicitate de angajatori identificăm:

lucrul cu alţii (abilităţi de comunicare, spirit de echipă, relaţionare, adaptare la situaţii

neprevăzute sau complexe), abilitatea de a obţine şi utiliza informaţii, lucrul cu o

varietate de tehnologii, planificarea şi managementul timpului etc.

Pentru a dezvolta la un nivel performant aceste competenţe în rândul elevilor,

profesorii indiferent de specificul disciplinei pe care o predau, trebuie să dezvolte

anumite deprinderi de gîndire operaţională (gândire creativă, învăţare activă, rezolvarea

probelmelor, luarea deciziilor) şi de creare a contextului de aplicare în practică a

calităţilor personale (asumarea responsabilităţii, exersarea spiritului de lider, sociabilitate,

integritate morală, corectitudine etc.).

Consilierea şi orientarea şcolară reprezintă la nivelul şcolii un element important al

curriculum-ului. Aria Consiliere şi orientare este focalizată pe realizarea conexiunilor de

către elevi dintre ceea ce învaţă şi utilitatea informaţiilor dobândite pentru viaţa reală. În

fond reprezintă o formă de pregătire a copilului pentru a se integra în plan social. Rostul

acestor activităţi, introduse în curriculum, este de a-i ajuta pe elevi să devină mai motivaţi

pentru a învăţa, de a conştientiza efectul rezultatelor şcolare asupra vieţii lor sociale şi

profesionale, de a-i pregăti să fie competitivi la nivel social, de a-i pregăti pentru

viitoarele lor roluri sociale. La finalul şcolarizării, tânărul trebuie să fie capabil să

transpună în faptă conţinutul diplomei obţinute în şcoală.

În cadrul ariei curriculare Consiliere şi orientare pentru ciclul primar, gimnazial şi

liceal modulele tematice abordează următoarele conţinuturi: autocunoaştere şi dezvoltare

personală; comunicare şi abilităţi sociale; managementul informaţiilor şi al învăţării;

planificarea carierei; calitatea stilului de viaţă. Practic profesorii în cadrul acestor ore de

consiliere educaţională pregătesc elevii pentru achiziţionarea competenţelor cheie

necesare integrării şi reuşitei în societare.

Pentru modulul referitor la autocunoaştere recomandările pentru activităţile care

trebuie realizate la grupurile de elevi pun accent pe explorarea, înţelegerea şi acceptarea


11

propriei persoane. Activităţile focalizate pe dezvoltare personală urmăresc modelarea

sinelui prin exersarea de noi capacităţi adaptative şi prin modificarea imaginii şi a

judecăţilor de valoare pe care le au despre ei înşişi. Din perspectiva dezvoltării carierei

activităţile privind sprijinul în direcţia cunoaşterii de sine, acestea pun accentul pe:

cunoştinţele şi abilităţile persoanei (ce ştiu şi ce pot să fac mai bine); dorinţele şi

aspiraţiile persoanei (ce aş dori, ce mi-ar plăcea să fac); valorile persoanei (ce este

important pentru mine); trăsăturile de personalitate (cum sunt eu ca persoană); nevoile de

formare profesională (ce ar trebui să învăţ să fac pentru a-mi satisface interesele şi

dorinţele).

Competenţele de comunicare şi de relaţionare socială reprezintă resurse interne

importante, pe care tânărul le poate utiliza în rezolvarea unor diversităţi de probleme

personale şi profesionale. Programa şcolară recomandă abordarea următoarelor

conţinuturi asociate comunicării: comunicare eficientă; deprinderi şi abilităţi de

comunicare (de vorbire, ascultare, comportamente nonverbale, ce înseamnă a fi un bun

ascultător - privire, mimică, gesturi, postură corporală, atitudine pozitivă faţă de

vorbitor); exprimarea emoţiilor de bază, înţelegerea şi respectarea emoţiilor celorlalţi;

impactul stereotipurilor şi prejudecăţilor asupra comunicării.

Conţinuturi propuse de programă sunt grupate în jurul abilităţilor de relaţionare

socială: managementul emoţiilor, autocontrolul (cum se manifestă acasă şi la şcoală);

relaţia dintre evenimente-gânduri-emoţii, cum facem faţă emoţional situaţiilor dificile;

importanţa autocontrolului, tehnici de autocontrol, comportamentul agresiv – neagresiv;

comportamente de cooperare în grup, relaţiile cu colegii, cum se dezvoltă şi se menţin

relaţiile de prietenie etc.

Următorul modul din programă grupează activităţile în două secţiuni: managementul

informaţiilor şi învăţarea eficientă. Managementul informaţiilor cuprinde următoarele

conţinuturi: tipuri de informaţii după suportul comunicării (scrisă, orală, electronică);

surse de informare pentru activitatea şcolară – analiză comparativă; criterii de selectare a

informaţiilor; modalităţi de identificare a informaţiilor; managementul timpului; criterii

de analiză a informaţiilor referitoare la ofertele educaţionale – relevanţa, actualitatea,

completitudinea, corectitudinea etc.

Secţiunea reeferitoare la învăţarea eficientă propune următoarele conţinuturi: tehnici

de învăţare, tehnici de memorare, planificarea învăţării (obiective zilnice, săptămânale,

plan de lucru, stabilirea termenelor); deprinderi de studiu eficient (organizarea

conţinuturilor de învăţare, dozarea efortului şi a perioadelor de relaxare); disciplina

învăţării (implicare, perseverenţă, responsabilitate, asumarea sarcinilor de lucru); condiţii

interne şi externe ale învăţării (ambientul şi starea personală de sănătate etc.).

Modulul referitor la planificarea carierei tratează subiecte legate de explorarea

propriilor interese: activităţi preferate acasă, la şcoală în comunitate; motivaţia

personală în alegerea activităţilor proprii; explorarea rolului cunoştinţelor dobândite în

şcoală pentru viaţă; explorarea activităţilor preferate – individuale şi în echipă; evoluţia


12

ocupaţiilor; pregătirea educaţională necesară unei ocupaţii şi angajării; modul de alegere

a unei meserii; dezvoltarea obişnuinţei de a lua o decizie; asumarea responsabilităţii etc.

Ideile centrale ale acestui modul sunt atitudinea faţă de muncă, valorile asociate muncii,

ocupaţii existente, valori promovate de societate şi familie, sentimental autorealizării, al

autoîmplinirii.

Informaţii despre lumea profesiilor şi a domeniilor ocupaţionale sunt transmise şi în

cadrul secţiunii privind managementul informaţiilor unde tinerii sunt învăţaţi să

cerceteze, să se documenteze în funcţie de preocupările lor, dar în mod deosebit în cadrul

modulului despre planificarea carierei. O informare corectă, realistă despre profesiile

existente la un moment dat în societate, sociodinamica schimbărilor existente pe piaţa

muncii, cerinţele exercitării unei profesii sau a unui grup de profesii, competenţe necesare

pentru practicarea cu succes a unei profesii, corelaţii între profesii astfel încât să se poată

construi o rută profesională - coroborată cu o bună cunoaştere de sine poate asigura

condiţiile pentru alegerea unui traseu profesional încununat de succes.

Ultimul modul din programă vizează pregătirea elevilor pentru a realiza alegeri

corecte privind calitatea vieţii personale, calitatea vieţii sociale, promovarea unui

comportament sănătos. Regăsim teme precum: surse de risc acasă, la şcoală în

comunitate; comportamente de siguranţă în situaţii de risc sau criză; sursele de ajutor în

situaţii de risc sau criză; reacţii la situaţii de risc sau criză; factori determinanţi ai

dezvoltării personale, adaptarea eficientă la stres, surse de sprijin în situaţii de stres,

managementul stresului în situaţii de examinare; reacţii emoţionale şi comportamentale în

situaţii de criză (catastrofe naturale, violenţă, accidente etc) etc.

Profesorul diriginte în raport cu celeilaţi profesori are un rol esenţial în procesul de

informare si orientare în carieră, deoarece el este îndrumătorul activităţii de orientare la

clasa de elevi pe care o coordonează. Are la dispoziţie instrumentele, metodele,

mijloacele necesare puse la dispoziţie de conţinutul programei de consiliere şi orientare,

rolul pe care îl deţine la nivelul echipei şi contextul în care îşi poate desfăşura activitatea,

respectiv ora de consiliere şi orientare (dirigenţie). Activităţile realizate în cadrul orelor

de consiliere educaţională urmăresc ca rezultat final integrarea elevului în plan social ca

persoană care deţine ,,competenţe pentru viaţa privată, profesională şi publică’’.

1.4.Consilierea pentru carieră din perspectivă specializată

Din perspectiva consilierii pentru carieră în spaţiul şcolar este important de

menţionat elementele de distincţie dintre activitatea de consiliere educaţională care se

realizează la clasă (preponderant cu rol de informare şi dezvoltare a unor abilităţi, care

are în vedere sprijinirea pentru dezvoltarea personală şi socială) şi activitatea de

consiliere pentru carieră (având ca element definitoriu sprijinul acordat de specialist)

care se realizează la cabinetul de consiliere. Aceasta este caracterizată prin acordarea

serviciilor de informare, consiliere şi orientare în scopul sprijinirii elevului şi, ulterior, a


13

adultului în orice etapă a vieţii sale, în vederea dezvoltării capacităţii de planificare şi

dezvoltare a carierei prin luarea unor decizii potrivite pentru sine.

Consilierul şcolar, prin rolul şi sarcinile pe care le are în şcoală, este profesionistul

special pregătit pentru a desfăşura activităţi de consiliere pentru carieră. Conform

standardului ocupaţional ,,este un specialist în educaţie care planifică şi desfăşoară

activităţi de consiliere educaţională individuală sau de grup care au drept obiectiv

adaptarea elevului la probleme specifice mediului şcolar; implementează programele de

educaţie pentru carieră în scopul formării de competenţe în domeniile vizate prin aria

curriculară “Consiliere şi orientare”; organizează programe extracurriculare de orientare

vocaţională; promovează şi implementează programele de educaţie pentru sănătate care

vizează formarea şi dezvoltarea la elevi a abilităţilor de management al stilului de viaţă”.

Dintre responsabilităţile sale cu referire în mod direct la consilierea carierei regăsim:

implicarea elevilor în activităţi de autocunoaştere şi dezvoltare personală;

asistarea elevilor în formarea şi dezvoltarea deprinderilor/atitudinilor utile în luarea

deciziilor legate de carieră;

investigarea caracteristicilor personale relevante pentru orientarea vocaţională şi

analiza acestora în raport cu opţiunile şi oportunităţile educaţionale/ profesionale

prezentate elevilor;

realizarea unui profil vocaţional elevilor;

recomandarea de programe de studiu adecvate aptitudinilor, intereselor şi scopurilor

elevilor;

organizarea de activităţi extracurriculare care facilitează accesul elevilor la informaţii

relevante pentru deciziile legate de alegerea carierei (zilele carierei, vizite în instituţii/

organizaţii, invitaţi din diferite domenii de activitate).

Activitatea consilierului şcolar, deşi aparent este desfăşurată în mai multe direcţii, la o

scurtă analiză se poate concluziona că de fapt, întreaga lui activitate din şcoală are ca

finalitate realizarea demersurilor necesare pentru reuşita tinerilor în plan şcolar, personal,

profesional, social. De fapt acestea reprezintă finalităţi ale acţiunilor de consiliere pentru

carieră.

Construirea carierei se bazează pe răspunsurile pe care tinerii le identifică la câteva

întrebări esenţiale: cum mi-ar plăcea să îmi trăiesc viaţa?, cum să procedez pentru a face

cea mai bună alegere? Dorinţele, aspiraţiile, idealurile individului sunt structuri

motivaţionale care ne orientează comportamentul. Ţelurile, obiectivele persoanei pot fi

ambiţioase, dar este necesar să fie însoţite de un plan de acţiune. Pentru a transforma

visul în realitate, persoana trebuie să transpună în practică planul elaborat, să ia decizii

corespunzătoare, angajându-le să le dea curs.

Asistarea persoanei consiliate să ia o decizie privind viitorul său profesional se

realizează prin parcurgerea unui program de consiliere, sub îndrumarea directă a

consilierului, care este format din trei etape generice:


14

1. Autocunoaştere: asimilarea informaţiilor despre sine, despre relaţia sa cu ceilalţi,

formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a realiza evaluări corecte asupra situaţiilor

trăite.

Primele şedinţe de consiliere în carieră vor avea ca finalitate clarificarea intereselor

individului din punct de vedere profesional şi a istoricului experienţelor sale personale.

Rezultate obţinute de elev:

autoexplorarea/autoanaliza/autoevaluarea/autoînţelegerea (ce ştiu, ce pot să fac, ce-mi

place, cum sunt);

exprimarea dorinţelor şi aspiraţiilor (mi-ar place să devin ....);

înţelegerea mecanismelor de funcţionare a societăţii, a acelor factori care contribuie la

schimbarea continua a acesteia;

conştientizarea şi acceptarea propriei atitudini faţă de muncă;

conştientizarea rolului pe care-l poate juca timpul liber în viaţa personală;

2. Explorarea mediului educaţional şi ocupaţional: căutarea şi interpretarea

informaţiilor privind traseele educaţionale şi piaţa muncii.

Pasul următor realizat de echipa consilier-consiliat este de a analiza împreună opţiunile

reale care pot urmări continuarea studiilor sau căutarea şi obţinerea unui loc de muncă.

Tânărul se găseşte în faza explorării: membrii familiei, prietenii îi spun ce facultate să

urmeze şi ce “înclinaţii” are, el este dispus să realizeze un compromis deoarece nu are

argumente. De multe ori, tinerii sunt tentaţi să aleagă cursurile unei facultăţi unde media

de admitere, condiţiile sau materiile de examen îi vor asigura accesul. Îşi doresc facultăţi

unde cursurile să nu fie dificile sau plictisitoare, iar meseria pe care o vor profesa în urma

absolvirii acelei facultăţi să fie una care asigură mari câştiguri financiare. Tânărul doreşte

să caute un loc de muncă, dar nu ştie ce tip de post i s-ar potrivi; a fost la un interviu

pentru ocuparea unui loc de muncă, dar nu ştie unde a greşit, deoarece nu i s-a spus de ce

nu a fost selectat etc.

Rezultate obţinute de elev:

înţelegerea necesităţii căutării şi analizei informaţiilor;

conştientizarea necesităţii dezvoltării abilităţilor personale de lucru, necesare în

obţinerea succesului şi a satisfacţiei de muncă;

conştientizarea necesităţii dezvoltării unor competenţe relaţionale necesare în

activităţile desfăşurate în timpul liber şi a proceselor de socializare cu cei din jur;

3. Planificarea carierei (îmbinarea dinamică a rezultatelor obţinute în cadrul primelor

două etape) – reprezintă elaborarea unui plan de dezvoltare profesională (PDP -

concept utilizat frecvent de către specialiştii în resurse umane).

Atunci când tânărul identifică opţiunea cea mai atrăgătoare, vor trece împreună la

trasarea planului de carieră şi la formularea realistă a scopurilor pe termen scurt, mediu şi

lung. Rezultate obţinute de elev:

generarea alternativelor posibile şi evaluarea prin analiza raportului costuri-beneficii

(dacă aş deveni aş beneficia de …, dar ar trebui să fac …);


15

luarea deciziei: realizarea opţiunii pentru o profesie, ţinând cont de posibilităţile şi

dorinţele personale şi de oferta socială (m-am hotărât să urmez facultatea de …,

deoarece m-am hotărât să devin …);

punerea în practică a hotărârii luate: angajarea într-un program efectiv de formare

profesională;

În efectuarea alegerilor vocaţionale se pot aplica abilităţile utilizate în rezolvarea de

probleme. În aplicarea planurilor de acţiune o importanţă deosebită o au abilităţile de

autocontrol şi de autoreglare (modificare pe parcurs a planurilor de acţiune) prin care este

posibilă adaptarea demersului de construire a carierei la solicitările externe. Deciziile pe

care persoana le efectuează privind cariera necesită existenţa mai multor alternative,

libertatea persoanei de a alege şi accesul la formarea necesară pentru a-şi dezvolta

potenţialul.

Prima etapă este deosebit de relevantă – deoarece sprijinul acordat tânărului în

realizarea procesului de autocunoaştere va fi hotărîtor pentru evoluţia sa. El va realiza o

alegere pe baza informaţiilor despre sine (pe care trebuie să le descopere, să le

conştientizeze, să le accepte cu ajutorul consilierului), a informaţiilor despre domenii

ocupaţionale, şi să fie capabil să îşi asume responsabilitatea unei decizii.

Responsabilităţile noastre ca specialişti în domeniul consilierii pentru carieră au în vedere

demersurile realizate pentru a veni în întâmpinarea nevoilor sale viitoare (ale elevului),

de a-l pregăti pe tânăr să devină un adult competent (să poată aplica cunoştinţele de

specialitate, să valorifice deprinderile specifice de lucru, să deţină abilitatea de a analiza

şi lua decizii, să fie creativ în a găsi soluţii inedite la probleme neprevăzute, să poată

lucra cu alţii ca membru al unei echipe, să comunice eficient cu ceilalţi) şi competitiv în

plan profesional şi social. Nimeni nu le va garanta tinerilor că vor obţine performanţă, că

vor cunoaşte satisfacţia muncii, doar dacă vor fi foarte bine pregătiţi din punct de vedere

profesional. Succesul în orice domeniu de activitate este dat de pasiune, de plăcerea care

însoţeşte activitatea pe care o faci, de atracţia faţă de activitatea respectivă, de dorinţa de

a te dezvolta tu însuţi ca persoană şi profesionist permanent. Performanţa presupune

acumulare permanentă de informaţii, înseamnă diferenţa dintre a realiza o prestaţie

rutinieră şi o prestaţie plină de satisfacţie, o reevaluare permanentă a modului cum

munceşti. Sunt acestea cerinţe ale angajatorilor? Dacă da, atunci tinerii trebuie pregătiţi

să vină în întâmpinarea nevoilor angajatorilor.

1.5.Consilierea profesională

În această perioadă cănd tot mai mulţi indivizi apelează la consiliere privind cariera,

competenţele consilierului trebuie să fie de actualitate, pentru a face faţă dificultăţii

soluţionării cererilor diverse care determină re-orientări şi asistarea clienţilor pe perioade

de timp mai îndelungate.


16

Cariera profesională se materializează în evoluţia profesională a unui individ, pe

parcursul întregii sale vieţi, prin specializări, perfecţionări sau promovări profesionale.

Aceasta poate fi privită şi sub aspect economic, sociologic sau psihologic.

Din prisma economică, cariera este definită prin poziţiile profesionale ocupate de o

persoană, ca urmare a pregătirii şi meritelor sale profesionale.

Din punct de vedere sociologic, reprezintă o succesiune de roluri jucate de o

persoană, fiecare dintre ele stând la baza celui ce urmează.

Din perspectivă psihologică, alegerea de roluri şi succesul în exercitarea lor depind

de aptitudinile, interesele, valorile, trebuinţele, experienţa anterioară şi aspiraţiile

persoanei în cauză (FIMAN, 1998).

Dintr-o altă perspectivă cariera poate reprezenta o sursă venituri în continuă creştere,

modalitate de a avansa în instituţia/organizaţia unde lucrează, un anumit prestigiu legat

de profesie.

Cariera are în vedere şi viaţa individului în cadrul organizaţiei, ci şi la cea extra-

profesională. Întreaga existenţă a unui om îşi pune amprenta asupra carierei sale, de aceea

se şi stabileşte frecvent o prioritate între cele două componente majore ale vieţii

individului: familia şi profesia.

În limbajul cotidian termenul de carieră este echivalat uneori cu alte noţiuni:

avansare, profesie, înşiruire de posturi de-a lungul vieţii, succesiune de roluri dependente

de experienţă, serie de experienţe individuale dobândite în muncă.

Sunt situaţii cănd cariera apare ca un compromis între ceea ce poate oferi organizaţia

şi ceea ce doreşte angajatul; reprezintă un fenomen economic şi social ce trebuie observat

şi analizat în dinamica sa.

Prin prisma acestor puncte de referinţă specialistul în consiliere trebuie să-şi

contureze activitatea utilizănd o metodologie adecvată, bazată pe teorii de specialitate şi

în acord cu problematica clientului pentru a derula procesul de consiliere în mod eficient.

1.6.Conţinutul activităţii de consiliere privind cariera

Cei care sunt pe cale de a se angaja pentru prima dată au nevoie să fie consiliaţi

cu privire la modul de derulare a unui interviu, alcătuirea unui Curriculum Vitae (CV),

probele practice de lucru cerute, procedurile angajării de probă sau definitive, obligaţiile

şi drepturile angajaţilor (concediu de odihnă, medical, carte de muncă, formare continuă

etc.). Şi persoanele care nu au fost niciodată angajate, care îşi schimbă locul de muncă

sau au fost concediate au nevoie de consiliere personală pentru redactarea unui CV, o

evaluare pentru identificarea aptitudinilor, abilităţilor şi deprinderilor de muncă utile în

noi contexte de activitate, de o pregătire pentru prezentarea la interviu sau la probele

practice.Nu trebuie confundată activitatea unui consilier privind cariera cu cea a unui

agent de plasare a forţei de muncă, dar nici cu a unui simplu ofertant de informaţii.


17

În activitatea desfăşurată cu clienţii în procesul de consiliere, specialiştii se axează pe

abordări care merg de la atitudini dominant pasive spre cele global active. Astfel

întălnim:

oferire de informaţii generale clienţilor, identificate din diferite surse şi transmise în

diferite forme (electronică, scrisă, orală);

„pre-prelucrarea” după anumite criterii;

oferirea unor sugestii, la cerere, cu privire la alternativele cele mai favorabile, în

diferite contexte, pentru persoanele solicitante;

furnizarea de informaţii structurate, în conformitate cu sistemul de interese şi trăsături

de personalitate ale clienţilor (evidenţiate în şedinţe speciale de evaluare), axate pe

nevoi particulare;

evaluare şi demersuri în sensul auto-cunoaşterii, ameliorării imaginii de sine (prin

consiliere psihologică şi cu privire la carieră);

pregătirea şi sprijinirea nemijlocită pentru interviu (dacă este cerută de clienţi),

probele practice sau angajarea propriu-zisă, exersarea unor sarcini de muncă,

învăţarea /actualizarea unor deprinderi noi de activitate cerute de potenţialul loc de

muncă, ameliorarea „aspectului” persoanei puse în situaţie de angajare (aspect fizic

îngrijit, comportament de relaţionare / comunicare civilizată, contactarea şefilor şi

colegilor, primirea şi executarea sarcinilor de serviciu, punctualitatea, calitatea

muncii, loialitatea, iniţiativa);

consiliere pentru dezvoltarea carierei, stabilirea priorităţilor în planul vieţii personale,

reorientare (în cazul unor alegeri nerealiste), rezolvarea unor situaţii de criză sau a

problemelor individuale, fără legătură directă cu cariera profesională a clienţilor;

Frecvent caracteristicile activităţii de consiliere depind de caracteristicile instituţiei

unde lucrează consilierul, dar şi de cele ale grupului ţintă cu care lucrează, sau tipul

solicitărilor care vin de la aceştia. Un aspect ignorat sau pentru care nu există modalităţi

de monitorizare se referă la impactul consilierii efectuate de consilier. Pentru multe

categorii de adulţi, în realitate, ofertele de informare şi consiliere vizează, aproape

exclusiv:

oferta de formare (axată, în principal, pe cererea angajatorilor) sau destinată, de

regulă, celor care urmează să fie concediaţi, disponibilizaţi, trecuţi în şomaj tehnic

etc.;

informaţii generale, centrate pe date despre locurile de muncă vacante, destinate celor

aflaţi, în special, în şomaj de lungă durată;

servicii de mediere pentru angajare (şi nu consiliere pentru dezvoltarea carierei).


18

II. Comunicarea interpersonală în procesul de consiliere

privind cariera

2.1. Procesul de comunicare

Comunicarea reprezintă procesul prin care se transmit informaţii de la un emiţător

la un receptor, prin utilizarea unui sistem de semne şi simboluri. Abilităţile de

comunicare sunt absolut necesare pentru iniţierea şi menţinerea relaţiilor cu ceilalţi.

Modul de comunicare are impact atât asupra relaţiilor zilnice, cât şi asupra procesului de

construcţie şi dezvoltare a carierei. Cercetările întreprinse de psihologii americani au

evidenţiat faptul că ,,abilitatea de a comunica eficient oral sau în scris,, constituie unul

dintre factorii importanţi care contribuie la o carieră de succes. Principalul scop urmărit

prin activitatea de comunicare şi relaţionare interpersonală, de către consilier este:

dezvoltarea capacităţii de ascultare activă;

dezvoltarea capacităţii de exprimare asertivă;

Eficienţa procesului de comunicare este dată de existenţa şi manifestarea

următoarelor abilităţi:

ascultarea activă – capacitatea de a surprinde atât conţinutul mesajului, cât şi

emoţiile interlocutorului, pentru a asigura înţelegerea cât mai corectă şi profundă a

mesajului;

transmiterea asertivă a mesajului - comunicarea deschisă, directă şi onestă, care ne

permite să avem încredere în noi când comunicăm şi să câştigăm respectul

interlocutorului;

identificarea surselor de conflict şi utilizarea strategiilor specifice de rezolvare a

conflictelor apărute în contextul comunicării

utilizarea acestor abilităţi în diferite contexte de comunicare, cum ar fi: dialogul,

comunicarea în grup, comunicarea directă sau mediată.

Comunicarea poate fi directă, atunci când cei care comunică se află faţă în faţă şi

mediată, prin textul scris, poşta electronică etc. Indiferent însă de modalitatea în care se

realizează, procesul de comunicare presupune două etape: receptarea mesajului şi

transmiterea mesajului.

Receptarea mesajului

În cazul comunicării directe, ascultarea este primul pas în stabilirea unei relaţii de

comunicare eficientă cu cei din jurul nostru. Calitatea de bun ascultător presupune

manifestarea unei atitudini de respect şi de acceptare faţă de interlocutor.

Comportamentele necesare în acest scop sunt următoarele:


19

Stabilirea contactului

vizual cu interlocutorul

îi arată vorbitorului că persoana cu care discută este atentă;

contactul vizual se ajustează în funcţie de starea de confort a

interlocutorului, în sensul că unele persoane se simt incomodate de un

contact vizual prelungit, în timp ce altele se simt calme şi manifestă

încredere numai prin menţinerea contactului vizual;

Folosirea încurajării şi a

răspunsurilor minimale

încurajarea comunicării se poate realiza prin repetarea ultimelor

cuvinte spuse de interlocutor;

răspunsurile minimale pot să apară sub formă nonverbală (mişcarea

capului sau a mâinii), precum şi varianta verbală, prin cuvinte şi

expresii simple („înţeleg”, „aşa”, „ştiu” etc.)

Concentrarea atenţiei pe

ceea ce spune vorbitorul

focalizarea atenţiei pe ideile şi sentimentele interlocutorului;

evitarea gândirii la propriile probleme;

evitarea schimbării subiectului pus în discuţie etc.

Evitarea judecării sau

interpretării a ceea ce

spune interlocutorul

este important ca atunci când ascultăm, să ne concentrăm pe ceea ce

spune vorbitorul;

dacă ne centrăm pe ceea ce spunem noi şi nu pe ceea ce spune

interlocutorul, atunci putem pierde unele informaţii sau putem să

înţelegem greşit spusele interlocutorului;

Reflectarea sentimentelor

interlocutorului

reflectarea are rolul de a identifica şi clarifica emoţiile şi sentimentele

pe care le-a trăit sau le trăieşte interlocutorul;

Concentrarea pe

aspectele importante din

discuţie

pentru a identifica informaţiile importante, trebuie să ţinem seama de

faptul că persoanele care vorbesc au tendinţa de a repeta sau de a

accentua, prin tonalitatea vocii, informaţiile relevante pentru ele;

Evitarea sfaturilor oamenii au tendinţa de a da sfaturi atunci când cineva vorbeşte despre o

problemă cu care se confruntă;

de cele mai multe ori, interlocutorii noştri n-au nevoie de sfaturi, ci să

fie ascultaţi;

este indicat să dăm sfaturi doar atunci când acestea ne sunt cerute;

Evitarea întreruperii

celui care vorbeşte

întreruperea repetată a persoanei care vorbeşte, îi creează acesteia

impresia că nu este ascultată;

Transmiterea mesajului

Pentru transmiterea unui mesaj clar şi concis sunt importante atât modalitatea de

comunicare, cât şi atitudinea celor implicaţi. Dificultăţile care pot apărea în procesul de

comunicare se reflectă în neînţelegerea sau interpretarea greşită a mesajului de către

interlocutor. De asemenea, trebuie să avem în vedere şi faptul că cei care receptează

mesajul deţin propriile informaţii şi sentimente care le influenţează percepţia mesajului

transmis de noi. Comunicarea devine eficientă în măsura în care ea este asertivă.

Comunicarea asertivă presupune abilitatea de a exprima emoţiile şi convingerile

personale fără a afecta drepturile celorlalţi. Asertivitatea reprezintă o abilitate esenţială în


20

prevenirea şi rezolvarea situaţiilor conflictuale, precum şi în rezistenţa la presiunea

grupului. Comportamentul asertiv contribuie la dezvoltarea identităţii personale şi sociale

şi, în acelaşi timp, promovează relaţiile interpersonale pozitive prin oferirea unui suport

pentru rezolvarea constructivă a

2.2.Abilităţi ale consilierului care favorizează procesul de comunicare

Specialiştii americani H.Hackney şi Sh.Cormier (1996) vorbesc de trei mari

categorii de abilităţi, aflate la graniţa dintre personal şi profesional:

Abilităţi de

relaţionare

interpersonală

pragmatismul;

competenţa;

respectul;

onestitatea;

comunicarea (verbală, nonverbală, scrisă şi abilităţile de ascultare);

responsabilitatea faţă de persoana clientului;

sensibilitatea;

Abilităţi de

discriminare

obiectivitate;

onestitate;

recunoaşterea conexiunilor şi contradicţiile;

Abilităţi de

intervenţie

sunt condiţionate de pregătirea de consilierului, dar şi cu experienţa

sa practică în domeniu;

capacităţile de intervenţie se regăsesc, desigur, şi în sfera bunului

simţ şi a „flerului”, dar ele devin cu adevărat profesionale în

momentul în care se sprijină pe un suport teoretic solid, pe o

experienţă practică şi pe un echilibru personal optim;

Dintre abilităţile de bază ale comunicării, pe care trebuie să le aibă un consilier

eficient, enumerăm: ascultarea activă, observarea, coordonarea/adresarea întrebărilor,

reflectarea, oferirea de feedback, furnizarea de informaţii, parafrazarea, sumarizarea.

Ascultarea activă

Ascultarea este una din abilităţile importante în consiliere ce reprezintă baza

întregului proces. Ea reprezintă procesul activ de interceptare, procesare şi interpretare a

interlocutorului şi a stimulilor contextuali în cadrul procesului de comunicare. În mod

normal auzim, dar avem nevoie exerciţiu pentru a-i asculta pe ceilalţi într-un mod

eficient. În timpul procesului de comunicare nu ne limităm la interceptarea şi procesarea

stimulilor auditivi, ci şi a altor elemente legate de contextul general al procesului de

comunicare, cum ar fi: percepţia noastră asupra persoanei sau persoanelor cu care

comunicăm, relaţia pe care o stabilim cu acestea, starea noastră fizică şi psihică,

motivaţia şi interesele. Prin punerea în practică a acestei abilităţi încurajăm clientul să


21

vorbească deschis şi liber, se transmite respect pentru ceea ce gândeşte sau simte

interlocutorul şi se transmite mesajul nonverbal că este înţeles.

Factori care susţin procesul de ascultare activă:

comunicarea nonverbală;

contact vizual cu interlocutorul, fără însă a-l fixa cu privirea;

asigurarea înţelegerii corecte a ceea ce a comunicat interlocutorul prin formule de

genul “Ceea ce vrei tu să îmi spui este că …”;

ascultarea interlocutorului fără a fi preocupat de răspunsurile pe care persoana doreşte

să le dea;

afirmaţii de genul “hmm”, “da”, “înţeleg”;

se dă interlocutorului ocazia să vorbească şi să pună întrebări;

interlocutorul este sincer interesat de problema/subiectul abordat;

ascultarea nu este evaluativă;

nu se utilizează etichete;

ascultarea are în vedere atăt limbajul verbal, căt ţi cel nonverbal;

sunt respectate momentele de tăcere şi pauzele interlocutorului în vorbire.

Procesul de ascultare şi paşii acestuia poate fi analizat din trei perspective: fizic,

mental şi verbal.

Plan fizic poziţionarea faţă în faţă cu cealaltă persoană, la o distanţă

confortabilă;

menţinerea contactului vizual;

acordarea de atenţie la detalii nonverbale;

adoptarea unei atitudini relaxate;

Plan mental

concentrarea asupra subiectului discuţiei;

evitarea evaluării ideilor clientului;

,,aşteaptă şi gândeşte înainte de a răspunde,, ;

Plan verbal reflectarea conţinutului şi sentimentelor clientului;

adresarea de întrebări clarificatoare;

sumarizarea şi identificarea paşiilor următori;

Bariere întâlnite în procesul de ascultare activă

a) Pseudo-ascultarea - care este o imitaţie a ascultării prin inducere în eroare. Spre

exemplu, ne putem face că suntem atenţi la interlocutor prin păstrarea unui contact vizual

formal, gesticulând atunci când suntem de acord cu ceva şi spunând „da”, „înţeleg” etc.;

b) Atenţia selectivă - un tip de ascultare care apare atunci când suntem interesaţi doar de

anumite informaţii dintre cele incluse în relatarea clientului;

c) Presupunerea - situaţia în care ne grăbim să tragem concluzii fără să aşteptăm toate

detaliile pe care clientul ni le-ar putea prezenta. Atunci când presupunem ceva nu vom

mai avea toată atenţia îndreptată asupra clientului;


22

d) Concentrarea pe ceea ce urmează să spui - este o problemă cu care se confruntă, de

regulă, consilierii începători. Concentrându-se pe strategia de abordat, pe scenariul de

întrebări etc., un astfel de consilier riscă să piardă din vedere o serie de detalii

semnificative. Acest obstacol este însoţit adesea de dificultăţi în utilizarea întrebărilor de

clarificare;

e) Mesajele confuze - unii clienţi nu-şi pot exprima în mod coerent propriile probleme,

fapt pentru care ei riscă să-i transmită consilierului mesaje ambigue, care îi perturbă

ascultarea. În asemenea situaţii, consilierul trebuie să detecteze elementele semnificative

din mesajul clientului şi să-l determine pe acesta să le verbalizeze.

Observarea

Abilităţile de observare contribuie la o înţelegere eficientă mesajului transmis, a

stării afective a interlocutorului. Observarea vizează: comportamentul nonverbal

(mimică, gestică, voce, modificări vegetative); comportamentul verbal (conţinutul

mesajelor). Dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla

observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face

inferenţe asupra particularităţilor clientului.

Coordonarea

Coordonarea poate fi făcută direct şi indirect, prin intermediul întrebărilor

deschise şi închise. Utilizarea întrebărilor este o tehnică prin care este ajutat, atât

consilierul cât şi clientul, în găsirea informaţiilor care lipsesc. Adresarea întrebărilor

oferă suport clientului pentru ca acesta să poată învăţa cât mai multe lucruri din situaţiile

cu care s-a confruntat. Utilizarea întrebărilor potrivite îl ajută pe consilier să coordoneze

cursul şi coerenţa discuţiei, mai ales la începutul procesului de consiliere. Se pot utiliza

întrebări pentru a ajuta clientul în clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor şi

valorilor personale. Sugestii pentru folosirea corectă a întrebărilor adresate clientului:

Folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi.

Folosiţi cuvintele pe care le preferă clientul.

Nu repetaţi întrebările pe care clientul nu le-a înţeles pentru că pot induce sentimentul

că a făcut o greşeală; reformulaţi întrebarea.

Nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare.

Tipuri de întrebări

Întrebările închise sunt acele întrebări care presupun răspunsuri monosilabice de

tipul da sau nu.

Avantaje Dezavantaje

clienţilor le este de obicei mai uşor să

răspundă;

oferă rapid o mulţime de informaţii,

mai ales în cadrul interviului iniţial;

restricţionează clienţii la oferirea de

răspunsuri scurte, în general

monosilabice (da, nu);

controlul dialogului se află în


23

ajută la adoptarea deciziilor şi la luarea

angajamentelor;

clarificarea unei informaţii concrete;

focalizează discuţia şi oferă informaţii

exacte despre un anumit aspect;

mâinile consilierului, ceea ce-l

împiedică pe client să pună în

discuţie şi alte probleme;

limitează spontaneitatea clientului;

clientul se poate simţi interogat etc.

pot duce la întreruperea

comunicării;

Întrebările deschise permit clientului să se exprime în mod liber, ele fiind foarte

utile în faza de culegere a informaţiilor, despre client şi problema cu care se confruntă.

Sunt acele întrebări care comunică interlocutorului că este ascultat şi consilierul este

interesat de informaţiile pe care le aude.

Avantaje Dezavantaje

îi invită pe clienţi să-şi exploreze

propriile gânduri şi sentimente;

îl ajută pe interlocutor săşi exprime

atitudinile, valorile, sentimentele şi

opţiunile asupra unei probleme

abordate;

oferă mai mult control clienţilor;

demonstrează respect faţă de clienţi,

dându-le posibilitatea să-şi elaboreze

propriile răspunsuri;

aduc informaţii neaşteptate, care pot fi

relevante pentru situaţia abordată

clienţii îşi pot pierde concentrarea sau

pot evita subiectele neplăcute pentru ei;

pot duce uneori la răspunsuri repetate

de genul: „nu ştiu”;

pot duce la pierderea timpului, mai ales

în cazul consilierilor începători sau la o

lipsă de structură în cadrul şedinţei

(sesiunii) de consiliere.

Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive sau

negative ale unor acţiuni şi pentru luarea în considerare a unor alternative diferite de

acţiune (ex. în planificarea vieţii şi a carierei). Ele asigură clientului o stare de confort

prin abordarea ipotetică a problemei şi nu prin focalizări specifice sau individuale.

Întrebările justificative (“de ce”) sunt întrebări care nu sunt recomandate în

consiliere, pentru că îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive şi nu acesta

este scopul consilierii.

Reuşita procesului de consiliere depinde foarte mult de modul în care sunt

adresate întrebările. Se recomandă formularea unor întrebări deschise, ale căror

răspunsuri aduc clarificări importante, în primul rând, pentru client. În acelaşi timp însă,

utilizarea pauzelor, în cadrul şedinţei de consiliere, oferă clientului posibilitatea de a

prelua controlul şi de a face sugestii.

Sugestii pentru folosirea corectă a întrebărilor adresate clientului:

folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi;


24

folosiţi cuvintele pe care le preferă clientul;

nu repetaţi întrebările pe care clientul nu le-a înţeles pentru că pot induce sentimentul

că a făcut o greşeală; reformulaţi întrebarea;

nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare;

În ceea ce priveşte cele două forme de coordonare (directă şi indirectă), trebuie

făcute câteva precizări.

Coordonarea directă are rolul de a formula specificaţii noi şi de a direcţiona

discuţiile vagi către o ţintă fixă. De regulă, se folosesc întrebări deschise de genul

următor: La ce te referi când spui atmosferă apăsătoare?etc.

Coordonarea indirectă presupune transferarea responsabilităţii discuţiei către

client. De aceea, clientul este rugat să aleagă subiectul de discuţie şi modul în care

discuţia va avea loc.

Reflectarea

Această abilitate ajută consilierul să înţeleagă starea emoţională a clientului, dar şi

faptul căa receptat conţinutul informaţional transmis de acesta. Uneori este mai relevantă

reflectarea emoţiilor decât a conţinutului. Reflectarea îi oferă clientului sentimentul că

este ascultat şi că ceea ce exprimă sau trăieşte este important. Scopurile reflectării:

să verifice înţelegerea celor relatate de interlocutor;

să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată;

să stabilească o relaţie bazată pe încredere.

Reflectarea emoţiilor îl face pe client să devină conştient de ceea ce simte şi îl

încurajează să se confrunte cu problemele emoţionale şi nu să le evite. Se poate manifesta

şi ca formă în care consilierul observă comportamentul clientului: „Văd că zâmbeşti, dar

cred că te simţi foarte rănit”; „vorbeşti foarte frumos despre ….. tău, dar înţeleg că au

existat unele evenimente neplăcute” etc.

Pentru ca reflectarea să fie eficientă, este recomandabil ca mesajul clientului să fie

analizat din trei puncte de vedere: conţinutul exprimat; sentimentele exprimate;

comportamentul nonverbal al clientului.

Procesul de reflectare este direct legat de feedback-ul pe care îl oferă consilierul.

Feedback-ul constructiv presupune respectarea unei reguli majore: consilierul trebuie să

înceapă prin a formula diverse consideraţii legate de aspectele pozitive, iar apoi despre

cele negative. Feedback-ul nu este oferit oricum şi în orice moment, ci numai atunci când

clientul este pregătit să fie confruntat cu acest aspect. Formularea feedback-ului de către

consilier nu trebuie să facă apel la sentimente, ci la comportamente, care sunt mai uşor de

ajustat de către client. De aceea, noi trebuie să spunem: „Aş dori să nu mă întrerupi”, în

loc de „Nu-mi place de tine pentru că mă întrerupi mereu”.


25

Oferirea de feedback

Oferirea unui feedback eficient este o abilitate esenţială care susţine comunicarea

dintre două persoane. Recomandări pentru obţinerea unui feedback eficient:

focalizare pe aspectele pozitive; trebuie să fie constructiv şi nu distructiv;scopul

oferirii de feedback este de a-l ajuta şi susţine pe client şi nu de a-l evalua sau judeca;

trebuie să fie descriptiv şi nu evaluativ sau critic; se recomandă evitarea cuvintelor

bun sau rău, precum şi a celor care derivă din ele pentru că nu spun nimic despre

comportamentul pe care trebuie să şi-l dezvolte clientul;

trebuie să fie concret şi specific, focalizat pe un comportament specific şi nu pe unul

general; exprimările vagi sau referirile indirecte la comportament sau la persoană nu-

l ajută pe client să progreseze;

trebuie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi schimbate;

trebuie să ofere alternative comportamentale şi atitudinale;

trebuie oferit imediat pentru întărirea comportamentului şi nu după un interval de

timp.

feed-back-ul trebuie să se adreseze comportamentului persoanei şi nu persoanei în

general.

Parafrazarea

Este abilitatea consilierului care presupune reformularea a ceea ce este esenţial

din mesajul clientului. Scopul este clarificarea aspectelor legate de tema aflată în discuţie.

Se realizează prin utilizarea unor propoziţii şi fraze care comunică clientului faptul că

mesajul lui a fost înţeles (Spre exemplu, „Ceea ce vrei să-mi spui este că”...; „Ceea ce

spui tu se referă la...”). În cazul utilizării parafrazării, important este faptul că persoana

care consiliază să nu utilizeze alte cuvinte sau informaţii, pe care nu le-a transmis clientul

în mesajul său. Consilierul nu trebuie să interpreteze mesajul clientului şi nu trebuie să

influenţeze direcţia comunicării. Pentru utilizarea eficientă a parafrazării este important

să respectăm următoarele:

să nu definim problemele în locul clientului;

să nu judecăm şi să nu minimalizăm ceea ce comunică clientul;

să nu evaluăm şi să nu interpretăm ceea ce a spus clientul;

să nu utilizăm sarcasmul şi ironia în feedback-ul pe care-l oferim clientului;

să utilizăm şi comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

a comunica acceptarea.

Sumarizarea

Reprezintă abilitatea de a concentra într-un mod sistematic şi coerent cele mai

importante aspecte din relatarea clientului. Constituie o sinteză a gândurilor,

sentimentelor şi comportamentelor clientului dintr-o etapă a sesiunii (şedinţei) de

consiliere. Scopul principal al sumarizării este de a recapitula conţinutul unui discurs sau


26

de încheiere a discuţiei. Poat fi utilizată pentru stabilirea priorităţilor şi alternativelor de

abordare a unei teme sau pentru clarificarea perspectivelor clientului asupra alternativelor

de abordare a temei respective. Sumarizarea nu trebuie să se reducă la ideile şi informaţia

prezentată de client. Ea trebuie să se extindă şi la sentimentele şi la deciziile luate de

client, la aşteptările clientului şi la modul în care acestea au fost întâmpinate și este

strâns legată de identificarea următorilor paşi de acţiune în procesul de consiliere.

Furnizarea de informaţii

Consilierul identifică pe parcursul sesiunilor de consiliere care sunt cunoştinţele,

atitudinile şi abilităţile pe care le are clientul. În funcţie de acurateţea informaţiilor

dobândite, consilierul oferă informaţii noi, corecte. Recomandări cu privire la furnizarea

informaţiilor:

folosiţi un limbaj comun cu cel al clientului;

transmiteţi informaţii care sunt corecte;

exploraţi împreună alternativele, fără a le oferi ca fiind singurele soluţii pentru acea

problemă;

învăţaţi clientul să caute singur informaţii şi să le evalueze critic.

analizaţi şi modificaţi împreună cu clientul informaţiile incorecte pe care aceştia le

deţin, oferind argumente pe care le înţeleg şi le acceptă.

oferiţi informaţii suficiente pentru decizii responsabile.

Atitudinile consilierului

Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi client, relaţie

bazată pe responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect. Orice proces de

consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a responsabilităţii

respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate.

Atitudinile consilierului, în absenţa cărora procesul de consiliere poate avea consecinţe

nedorite, sunt:acceptarea necondiţionată, empatia, congruenţa, colaborarea,

responsabilitatea, respectul.

În procesul de comunicare practica uzuală va fi cea care presupune permanent

respectul pentru opiniile clientului, o relaţie de ascultare activă, politeţea şi onestitatea

profesională, indiferent de nivelul de educaţie a clientului, sexul, apartenenţa religioasă,

politica, orientarea sexuală, etnie, rasa, statutul social şi economic, handicapul, valorile

promovate etc.Comportamentul de comunicare al consilierului este recomandat a fi cel al

unei neutralitati binevoitoare. Limbajul utilizat de consilier va fi simplu, de impact,

lamuritor, centrat pe rezolvarea problemei clientului.

Consilierul trebuie să conştientizeze faptul că întrebările sale adresate clientului

au o importanţă deosebită pentru derularea convorbirii ulterioare cu acesta, astfel că va

utiliza în funcţie de situaţie, întrebări directe, indirecte, ipotetice sau incomplete. Oferirea


27

de raspunsuri adecvate la acelaşi tip de întrebări are, de asemenea, importanţă. În orice

situatie, consilierul îşi va controla cu atenţie tonul vocii, ritmul vorbirii în relaţie cu

durata convorbirii, claritatea exprimarii, aluziile făcute, se va asigura că întelege exact

sensul mesajelor clientului (utilizând parafrazarea, sinteza/ rezumatul mesajelor sau va

pune întrebari de clarificare). Consilierul nu va utiliza termeni, expresii ştiinţifice sau un

argou de neînţeles pentru client, ci va folosi un limbaj adecvat nivelului de înţelegere al

acestuia. Consilierul va oferi de fiecare dată un feedback pozitiv pentru client, cu efect de

întărire a comportamentelor utile acestuia şi dezirabile social.


28

III. Tipuri de consiliere

Schimbările rapide ale societăţii au determinat apariţia de noi cerinţe pentru

activitatea de consiliere; acestea vizează tehnologiile informatice şi de comunicare,

administrarea unor metode şi tehnici de evaluare personală, multiculturalitatea,

globalizarea etc. Acestea influenţează şi cerinţele de consiliere indivizilor: aceştia se

confruntă cu probleme de dispariţie / apariţie a ocupaţii, solicitarea unor noi competenţe

la locul de muncă, mobilitatea profesională teritorială a forţei de muncă, riscul şomajului.

Consilierul trebuie să se adapteze acestor schimbări sociale, să găsească metodele de

intervenţie cele mai adecvate. În acest context, consilierea tradiţională începe să fie

devansată consilierea procesuală. Între cele două tipuri de consiliere apar diferenţe

precum:

Consilierea tradiţională Consilierea procesuală

are caracter predominant secvenţial;

se acordă de îndată ce este necesar, de

cele mai multe ori printr-o singură

şedinţă;

clientul este considerat ca un „caz” şi

contează numărul de cazuri rezolvate;

se desfăşoară într-un spaţiu specific;

conferă consilierului rolul de expert

care testează clienţii şi le prezintă

anumite ocupaţii;

responsabilitatea este distribuită în mod

egal între consilier şi client;

are caracter dinamic, continuu;

au loc (de obicei) mai multe şedinţe şi

este o activitate pe termen lung;

problema clientului este considerată ca

un proces în desfăşurare;

se desfăşoară în spaţii mai puţin

convenţionale, atât în interiorul

cabinetului, cât şi în exterior în locurile

unde clienţii solicită asistenţă;

clientul devine expertul, iar consilierul

dobândeşte rolul de tutor, de „process-

leader”;

responsabilitatea revine în întregime

clientului în ceea ce priveşte decizia, iar

consilierul este responsabil din punct de

vedere profesional pentru modul cum

coordonează „procesul” consilierii;

Tot mai frecvent la termenul de consiliere tutorială, derivat de la rolul de „tutor”,

care revine consilierului. Caracteristicile consilierii tutoriale sunt asemănătoare celor din

consilierea constructivistă (de la care, de altfel, împrumută şi unele etape).

Consiliere tutorială Consilierea constructivistă

secondarea clientului în derularea

etapelor problemei sale;

furnizarea către client de informaţii şi

oferă permanent clientului sprijin şi

repere de orientare;

îl ajută la identificarea sarcinilor şi


29

sprijin ori de câte ori are nevoie;

obiectivelor;

urmărirea clientului până la

soluţionarea problemei sale (angajare,

schimbarea locului de muncă,

promovare în carieră etc.);

recurgerea la noi resurse din reţea şi

suplimentarea asistenţei atunci când

este cazul;

scopurilor în întocmirea planului de

acţiune;

pune întrebări şi cere răspunsuri;

întrevede posibilităţi;

constituie o resursă în momente

dificile;

poate coordona relaţiile şi grupurile în

mod constructiv;

asistă clientul în echilibrarea cerinţelor

vieţii profesionale cu cele personale şi

cu timpul liber;

stimulează motivaţia interioară;

pune la dispoziţia clientului

instrumente pentru ca în perspectivă

acesta să devină capabil să se ajute

singur.

3.1.Consilierea individuală

Activitatea de consiliere individuală presupune două aspecte importante: crearea

legăturii client-consilier şi facilitarea schimbării. Inventarierea tuturor resurselor unui

individ (bilanţul) este de cele mai multe ori primul punct de la care se pleacă în

elaborarea sfatului cu privire la cariera clienţilor. În mod concret acest proces presupune:

analiza rutei şcolar-profesionale, evaluarea generală a competenţelor, cunoştinţelor,

aptitudinilor şi deprinderilor. M.Jigău sintetizează modul de abordare a clientului în

cadrul consilierii individuale prin regula celor trei “I”:

a Intrerupe: derularea comportamentelor neproductive;

a Interveni: sprijinind, analizănd, stimulănd;

a Influenţa: în scopul ameliorării imaginii de sine şi comportamentelor orientate

către o reuşită personală şi socială;

Autorul consideră că procedeul este aplicabil la acele persoane care au dificultăţi în

alegerea rutei viitoarei lor cariere. Astfel consilierea este văzută ca o formă particulară de

învăţare cu scop de adaptare la realitatea socială. Reperele principale ale activităţii de

consiliere individuală pentru alegerea carierei urmăresc finalităţi precum:

modificarea comportamentelor cu privire la carieră;

stimularea capacităţii de a acţiona raţional;

centrarea consilierii pe problemele clientului.


30

Modificarea comportamentelor cu privire la carieră: Se identifică comportamentele

tipice ale persoanei, se evaluează eficienţa şi impactul acestora în situaţii concrete şi de

comun accord cu individul se propun altele considerate dezirabile: începănd cu modul de

a saluta, zămbi, mulţumi, solicita, comportamente verbale şi nonverbale. Se bazează pe

tehnica condiţionării operante (recompense, întăriri).

Stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis,1972)

Se porneşte de la premisa că fiinţa umană are posibilitatea de a găndi logic,

analiza, evalua şi a lua decizii în consecinţă. Procesul presupune parcurgerea unor etape:

analiza experienţelor trăite;

evidenţierea imaginii sau a credinţei (iraţionale, nejustificate) pe care o are

persoana respectivă despre cauzele acestor trăiri cu efecte negative în plan

emoţional;

punerea în lumină a consecinţelor acestor situaţii de disconfort personal;

“demontarea” imaginii sau credinţei nejustificate;

negocierea unui nou mod de a acţiona în situaţii similare celor care au declanşat

starea respectivă.

Centrarea consilierii pe problemele clientului (Rogers)

Se caracterizează prin următoarele aspecte:

respect şi atenţie acordată beneficiarului;

stimularea resurselor motivaţionale pozitive pentru a fi capabil să-şi rezolve

problemele într-un mod social acceptat;

dialogul este non-directiv, consilierul nu sugerează alternative, acestea apar

spontan din discuţii, astfel stimulăndu-se asumarea responsabilităii persoanei

pentru alegerile făcute;

atmosfera este una permisivă, duce la dezvoltarea unor relaţii interpersonale

apropiate;

Etapele procesului de consiliere individuală (Patsula & Conger):

precizarea scopului interviului/şedinţei/întrevederii;

iniţierea unei relaţii de colaborare continuă şi de respect mutual;

asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor rezultate;

asistarea clientului în analiza şi clarificarea problemelor sale;

asistarea clientului în evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor şi

constrăngerilor (obiective sau subiective) pe ca acesta le resimte;

sprijinirea clientului în acţiunea de autoevaluare, interpretarea datelor şi analiza

compatibilităţii acestora cu obiectivele personale referitoare la carieră;

sprijinirea clientului în formularea de planuri alternative asupra carierei şi analiza

implicaţiilor diferitelor decizii;


31

transformarea concluziilor întrevederii într-un plan realist de acţiune;

Utilizarea anumitor tehnici, metode, procedee depinde de stilul de abordare

preferat de consilier, dar şi de caracteristicile persoanelor cu care lucrează (unii au nevoie

de o abordare autoritară, bine structuată, alţii preferă stilul protector). Pentru consilier

este important să abordeze diferit clienţii, să fie flexibil şi adaptabil la situaţiile concrete,

să fie creativ şi spontan, să-i accepte pe ceilalţi aşa cum sunt, să-i asculte cu răbdare, să-i

încurajeze, să-şi asume responsabilitatea acţiunilor sale, să fie capabil să dezvolte relaţii

interpersonale empatice.

3.2.Consilierea de grup

Activitatea grupului de consiliere se bazează pe un proces de dezvoltare a unei

reţele interpersonale, pe încredere, respect, căldura umana, comunicare şi înţelegere. În

literatura de specialitate sunt descrise o varietate de grupuri. Astfel Association for

Specialists in Group Work (ASGW) identifică următoarele tipuri de grupuri:

grupuri de lucru/sarcini;

grupuri psiho-educaţionale/de orientare;

grupuri pentru rezolvarea problemelor interpersonale/de consiliere: sunt discutate

aspecte obişnuite ale vieţii cotidiene (dar problematice pentru participanţi) şi

pentru care avem nevoie de abilităţi mai specifice.

De exemplu aspecte legate de educaţie, probleme personale, alegerea profesiei, divorţul

părinţilor, probleme de relaţionare, autoestimare etc. În cadrul consilierii de grup actorii

îşi percep propria situaţie fiind sustinuţi de ceilalţi membri ai grupului. Elementele care

fac din grup principalul suport sunt:

şansa de a experimenta noi situaţii, atitudini, comportamente;

comunicarea afectivă din grup, fiecare aflănd că nu este singur cu problemele

sale;

oportunitatea de a practica şi exersa acele comportamente sociale dezirabile,

favorabile dezvoltării personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite;

convingerea că ceilalţi sunt disponibili şi dornici să te asculte;

sentimentul de securitate oferit de grup;

înţelegerea şi toleranţa;

Consilierea de grup trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte: fiecare

participant are scopul său şi din acest motiv setul comun de scopuri trebuie să fie înţeles

de toţi; fiecare participant are nevoi diferite; este important pentru consilier să cunoască

acest lucru; elemetele de dinamica a grupului constitue un element care ajută participanţii

să se dezvolte, să comunice, să ia decizii, să se confrunte cu probleme, să rezolve

probleme;

Aspecte practice în organizarea unui grup:


32

se consideră că un grup închis şi relativ omogen, din punct de vedere al vărstei

este mai indicat;

este important să avem în grijă selecţia jocurilor şi exercţiilor pentru grup;

este bine să luăm în considerare factori precum: nivelul de competenţă al

participanţilor, stadiul în care se află grupul, aspecte emoţionale şi interacţionale

relevante, precum şi disponibilitatea spaţiului, timpului, materialelor;

deosebit de eficiente într-un grup sunt exerciţiile pentru dezvoltarea empatiei şi a

comportamentului pro-social.

aspectele de natură organizatorică (planificarea perioadei de timp, numărul

şedinţelor de consiliere, stabilirea locului, a zilei, a orei) trebuie stabilite la

începutul programului împreună cu participanţii;


33

IV. Orientări în domeniul carierei

Marile şcoli de gândire au sintetizat şi justificat în concept şi practică tendinţele din

consiliere. Fiecare a marcat contribuţii importante la nivelul explicării nevoii de

consiliere, rolului consilierului, metodologiei de specialitate. Consultând lucrările de

specialitate constatăm că modalitatea de prezentare este diferită. Majoritatea utilizează

expresia ,,abordări ale consilierii’’, care semnifică tendința, convingerea, concepția

referitoare la un anumit fenomen. Prezentarea teoriilor specifice consilierii este împărţită

în două mari categorii: teorii ale consilierii în general (care sunt utilizate şi în

psihoterapie) şi teorii ale consilierii carierei. Frecvent regăsim prezentarea directă a

teoriilor consilierii specifice carierei, după criterii diverse (cronologice, conceptul de

bază, finalitate, beneficiari etc.), fără a se mai realiza încadrarea lor în curentul consilierii

generale. În continuare dorim să prezentăm o trecere în revistă a unor astfel de

clasificări.

În lucrarea Consiliere psihopedagogică, I.Al.Dumitru realizează o prezentare a

teoriilor consilierii generale în mod detaliat şi pe cele specifice consilierii carierei.

Tipuri de abordare a consilierii în general

1. Consilierea de orientare psihodinamică

psihanaliza freudiană;

teoriile psihologice post freudiene;

2. Consilierea de orientare comportamentală

Procesul de consiliere are la bază:

teoriile învăţării, iar modelul de consiliere are la bază modelul educaţional professor-

elev, părinte-copil;

concepţia despre om şi personalitatea umană;

cauzele generatoare de disfuncţionalităţi şi dezechilibre la nivelul personalităţii;

schimbarea de personalitate şi timpul necesar realizării ei;

3. Consilierea de orientare experienţială

Această orientare are ca element central valorificarea experienţei imediate, bazându-se pe

concepţii despre om şi dezvoltarea personalităţii sale. În cadrul acestei orientări regăsim

următoarele abordări:

Abordarea experienţială clasică

consilierea centrată pe client (persoană, C.Rogers);

gestalt-terapia (F-Perls);

psihodrama (J.L. Moreno);

Abordarea experienţială modernă

analiza existenţială sau drumul către sens )L. Binswagner, R.Maz, V.Frankl etc.);


34

analiza bioenergetică ( incursiune în universal corporal, fondată de A.Lowen);

analiza tranzacţională (E.Berne);

Abordarea experienţială post modernă

programarea neurolingvistică (J.Grinder, R.bandler);

dezvoltarea şi terapia transpersonală (R.Assagioli, S.grof şi Şcoala de la Palo Alto);

terapia unificării (I.Mitrofan)

4. Consilierea de tip eclectic (abordări de tip eclectic-integrativ)

terapia multimodală (A.Lazarus)

psihoterapia eclectic sistematică (L.E. Beutler)

5. Consilierea focalizată pe obiective şi soluţii

Teorii ale procesului de consiliere a carierei

1. Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei

evidenţiază influenţa factorilor exterior în alegerea profesiei,

2. Teorii psihologice

a) Teorii bazate pe psihologia personalităţii

alegerea profesiei şi satisfacţia în muncă (A. Roe);

aeoria alegerii profesiei (J.L.Holland)

b) Teorii bazate pe psihologia dezvoltării

teoria alegerii ocupaţionale (E.Ginzberg);

teoria evoluţiei în carieră (D. E. Super);

teoria dezvoltării profesionale ( D.V. Tiedeman şi R.P. O Hara);

alegerea profesiei ca process decizional (A.B. Gelatt);

A. Szilagyi în lucrarea Manualul consultantului în carieră prezintă şi analizează

principalele teorii ale dezvoltării carierei. Acestea sunt clasificate astfel:

1. Teorii structurale

abordarea trăsătură factor (F.Parsons);

teoria alegerii ocupaţionale (J.Holland);

teorii socioeconomice;

2. Teorii ale dezvoltării

teoria curcubeului (D. Super);

teoria învăţării sociale (J. D. Krumboltz);

teoria deciziei în carieră (H. B. Gellat);

teoriile cognitive (Peterson, Sampson, Reardon);

teoriile umaniste şi holistice (V.Zunker);

Gh. Tomşa în lucrarea Consilierea şi orientarea în şcoală prezintă următaorele

abordări generale ale consilierii:

1. Abordarea psihodinamică

abordarea psihanalitică clasică (S.Freud);

abordări psihodinamice modern (post-freudiene, A. Adler, C.Jung etc.);

2. Abordarea comportamentală


35

abordarea comportamentală clasică;

abordarea cognitive-comportamentală (A.T.Beck);

abordarea raţional-emotivă (A.Ellis);

abordarea din perspective realităţii (W. Glasser);

3. Abordarea umanistă

abordarea existenţialistă (L. Binswagner, R. May);

abordarea non-directivă (C. Rogers);

abordarea gestaltistă (F.Perls);

În volumul Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi găsim prezentate următoarele

teorii ale alegerii profesionale:

1. Teorii nepsihologice ale alegerii carierei

teoria accidentului sau întămplării: evidenţiază rolul factorilor contextuali;

teoriile economice ale alegerii profesiunii: influenţa cererii şi ofertei de locuri de

muncă de pe piaţa muncii, avantaje şi dezavantaje ale unei profesii;

teorii culturale şi sociologice ale alegerii profesiunii: influenţa mediuui cultural şi

social în care trăieşte individul;

2. Teorii psihologice ale alegerii carierei

teoriile trăsăturii şi factorului;

teoriile psihodinamice ale alegerii profesiunii (teoria psihanalitică – L. Meadow;

teoria sinelui);

teoriile dezvoltării (Ginsberg, D.Super);

Sintetizând putem delimita orientările teoretice din domeniul consilierii astfel:

a) teorii clasice (bazate pe potivirea individului cu mediul ocupaţional şi interese)

b) teorii moderne:

teorii social-cognitive;

teorii holistice;

c) teorii postmoderne:

teoria contextelor contructiviste;

teorii bazate pe modelul tranziţiei;

d) tipuri de intervenţie moderne în consiliere:

abordarea mataforică,

abordări narative în consilierea carierei;

poveştile de viaţă în consilierea carierei;

Observăm că majoritatea sunt grupate aproximativ în aceiaşi manieră, cu diferenţe de

nuanţă în ceea ce priveşte denumirea. Pentru ca activitatea de consiliere să atinga

standarde înalte de calitate, este nevoie ca ea sa se sprijine pe un suport teoretic riguros

elaborat. Consilierul, ca practician, optează pentru una din teoriile existente sau pentru un


36

grup de teorii, astfel încât acţiunea lui să-şi atingă scopurile, să optimizeze parcursul

carierei pentru beneficiarii acestui serviciu.

Teoriile consilierii profesionale încearcă să răspundă la câteva întrebări

fundamentale: Ce factori determină o persoană să-şi aleagă o meserie sau alta? Dacă

există asemenea factori, ei sunt interni sau externi persoanei? Există o zestre nativă a

individului în domeniul profesional, sau totul ţine de şansă? În general teoriile şi

abordările conceptuale referitoare la activitatea de consiliere şi orientare şcolară şi

profesională vizează: factori care infţuentează alegerea şcolar - profesională; structura

personalităţii; dezvoltarea abilităţii individului de a decide adecvat cu privire la cariera;

identificarea şi dezvoltarea motivelor alegerii, ca urmare a acumulării experienţei şi

învăţării sociale; tipuri de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de persoană;

mecanismele dinamicii carierei.

Un răspuns este dificil de acordat acestor probleme care ridică tot atâtea întrebări, mai

ales din perspectiva aspectelor următoare:

specialiştii vorbesc despre un paradox al educaţiei vocaţionale: atunci când individul

trebuie să-şi aleagă profesia nu dispune de suficient discernamânt pentru a alege în

totală cunoştinţă de cauză, iar când discernamântul este complet, este prea târziu

întrucât individul se află în curs de specializare sau practică deja o profesie;

aflat pe un parcurs profesional, individul poate intra într-o zona a obişnuinţelor,

determinate cultural, care vor genera o inerţie la modificări, cunoscută sub

denumirea de cultură a carierei;

sunt frecvente situaţiile când oamenii practică o profesie oarecare despre care spun

că este potrivită sau nu pentru ei, dar alţii au ales pentru ei debutul în acea profesie,

în primul rând familia, apoi întîmplarea sau oficiile de plasare.

Teoriile privind cariera, de la definirea şi clarificarea unor noţiuni şi concepte, până

la clarificarea diferitelor procese legate de carieră, oferă o analiză şi o reprezentare

ştiinţifică a acestor procese. Având un caracter pregnant interdisciplinar, aceste teorii

pot fi utilizate, aşa cum s-a exprimat Krumboltz ca nişte hărţi rutiere care ne ghidează

în procesul dezvoltării carierei. Teoriile în discuție prezintă atât o serie de avantaje,

aducând semnificative clarificări teoretice și metodologice, cât și unele limite, datorate

unor neclarități și imprecizii.

Avantajele acestor teorii sunt reprezentate de următoarele aspecte: clarifică unele

noţiuni şi concepte, studiindu-le pe baze ştiinţifice şi , de regulă, în mod multi şi

interdisciplinar; sintetizează modele ale proceselor legate de carieră, care constituie

instrumente de lucru pentru practicieni.

Limitele teoriilor despre carieră, sunt date de cadrul conceptual şi metodologic utilizat

sau din unghiul relativ îngust al abordării. Acestea sunt: au uneori un caracter prea


37

teoretic find mai dificil de aplicat în practica managementului carierei; mutaţiile

accelerate ale fenomenelor economice şi sociale determină schimbări importante în

domeniul pieţei muncii, schimbări care devansează cercetările şi practicile în domeniu

etc.

4.1. Abordarea psihanalitică freudiană

Abordările psihodinamice îşi au originea în psihanaliza freudiană. În teoria

psihanalitică accentul cade pe procesele intrapsihice ce au rolul de a face distincţia dintre

“motivele inconştiente şi cele conştiente ce stau la baza comportamentului uman”. În

structura personalităţii sunt identificate trei instanţe: Id, Ego, Superego. Id-ul (Sinele)

reprezintă sursa pornirilor instinctuale, a impulsurilor inconştiente de căutare a plăcerii şi

de ostilitate. Ego-ul (Eul) este o instanţă conştientă care restructurează impulsurile

inconştiente şi mediază între instincte şi cerinţele socialului. Superego-ul (Supraeul) este

purtătorul valorilor sociale şi morale.

Trăsătura centrală a compormantului uman este, conform psihanalizei freudiene,

polaritatea, iar viaţa omului constă în grade diferite de conflict între forţele polare (viaţă

- moarte, realitate - imaginaţie, social - personal). În psihanaliza freudiană, conflictele

intrapersonale anticipă conflictele interpersonale. Originea conflictelor trebuie căutată în

trecutul individului, în împrejurările nefericite din copilărie.

Consilierea de tip psihanalitic este marcată de două momente esenţiale:

Catharsisul (descărcare de natură emoţională a tensiunii şi anxietăţii prin retrăirea în plan

psihic a experienţelor trecute) şi Insightul (iluminarea bruscă rezidă în descoperirea

intuitivă de către pacient a surselor şi motivelor ascunse ce stau la baza coportamentelor

sale). Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a îndruma clientul în înţelegerea a ceea

ce se află în inconştient. Etape care trebuie parcurse:

Etapa pregătitoare: trăirea sentimentelor de frustrare, anxietate şi disperare; activitatea

de căutare (prin tatonare şi eroare) a unei soluţii; recăderea în vechile modele

comportamentele şi de gândire.

Etapa de incubaţie: dorinţa de a fugi de problemă; lipsa de motivaţie/ de rezistenţă în

rezolvarea problemelor.

Etapa de iluminare: problema devine clară pentru subiect; clientul identifică soluţia.

Etapa de evaluare şi elaborare a soluţiei: confruntarea soluţiei cu criteriile exterioare

furnizate de realitate.

Activitatea de consiliere are la bază relaţia dintre cei doi: consiler şi client.

4.2.Abordările psihodinamice moderne/postfreudiene

Abordările psihodinamice moderne valorifică, atât sub aspect metodologic cât şi

conceptual, psihanaliza post-freudiană (A.Alder, C..Jung, K.Horney, H.Sullivan).


38

Abordarea adleriană, inspirată din psihologia adleriana a anilor ’30 este

considerată o psihologie individuală. Rolul consilierii este ca şi al

educatorului/profesorului de a arăta beneficiarului care sunt limitele realului şi a-l angaja

în acţiuni pe care acesta le poate realiza şi nu în unele care îl pun în inferioritate sau care

îl de-motiveaza. Copiii pot învăţa unii de la ceilalţi şi se pot sprijini reciproc în

programele de depăşire a dificultăţilor. Autorul considera că depăşirea propriului

sentiment de inferioritate constituie principalul conflict al omului. Scopul individului nu

este altul decât punerea în valoare a potenţialului propriu, în depăşirea stării de

inferioritate din copilărie. În consecinţă, cauzele comportamentelor indezirabile sunt în

viitor şi nu în trecutul individului.

Psihanaliza clasică, freudiană este punctul de origine pentru teoria lui C. Jung.

Acesta susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai propria lui experienţă ci şi

aceea a comunităţii în care trăieşte. În cadrul consilierii dinamice moderne se recomandă

utilizarea următoarelor tehnici şi metode:

Metoda asociaţiilor libere: constă în libertatea acordată clientului de a spune orice, fără

jenă sau fără dorinţa de a face o impresie bună. Motivul utilizării acestei metode este că

inconştientul va scoate la iveală conţinuturile sale reprimate, eliberând astfel persoan de

efectele lor. În declanşarea unor noi asociaţii libere consilierul va folosi, ca stimuli,

întrebările directe : “La ce te duce gândul acesta?”.

Analiza viselor: sentimentele şi dorinţele puternic reprimate, în care clientul este profund

implicat încât nu le poate aduce în conştiinţa sa prin efort personal, reprezintă conţinutul

latent al visului. Fiecare vis este o luptă a individului în rezolvarea conflictelor de natură

inconştientă.

Analiza acţiunilor clientului: comportamentele verbale ca şi cele nonverbale ale

consiliatului pot oferi informaţii importante expertului. Printre elementele ce pot fi

supuse analizei sunt: grija excesivă, privirile anxioase, erorile de pronunţare a unor

cuvinte, etc.

Analiza egoului: vizează cunoaşterea naturii specifice a atitudinilor conştiente şi a

comportamentului subiectului. Consilierul trebuie să se centreze nu numai pe impulsurile

şi mecanismele de apărare ale eului, ci şi pe identificarea unor soluţii la problemele

curente ale clientului.

Interpretările: ordonarea de către consilier a materialului propus de pacient în cursul

asociaţiilor libere şi în analiza visurilor. Aceste interpretări ajută clientul în obţinerea

insightului sau în descoperirea bruscă şi intuitivă a conţinuturilor inconştiente ce

reprezintă cauzele comportamentelor dezadaptative.

Prelucrările asupra materialului produs de client: este realizată prin exprimarea unor

interpretări ulterioare specifice, inclusiv în cazurile în care subiectul manifestă tendinţa

de întoarcere la comportamentele sale infantile sau nu asimilează emoţional interpretările

iniţiale oferite de consilier.


39

Consilierul trebuie să aibă o atitudine de neutralitate binevoitoare, ceea ce dă

posibilitatea clientului să aducă în planul conştient orice fantezie în legătură cu ceea ce

gândeşte sau simte.

Majoritatea abordărilor contemporane au influenţe din teoria freudiană asupra

psihismului uman. Ideile centrale utilizate în prezent vizează: motivaţia inconştientă,

etapele de dezvoltare psiho-sexuală, motivele sexuale şi agresive înnăscute, legătura

dintre copilărie şi comportamentul actual, caracterul înnăscut al mecanismelor de apărare

faţă de experienţele neplăcute.

4.3.Consilierea cognitiv-comportamentală

Perspectiva cognitivistă a apărut ca un corolar al psihologiei acţionale cognitive.

J.Piaget este cel mai cunoscut reprezentant al acestei abordări. Pornind de la psihologia

dezvoltării s-au conturat diferite programe de intervenţie timpurie. Printre cele mai

cunoscute tehnici utilizate sunt: rezolvarea de probleme, acţiunea directă, experimentarea,

capacitatea de experimentare a unor soluţii la problemele învăţării. Toate constituie un

punct de plecare şi în dezvoltarea creativităţii. Copiii care învaţă să-şi rezolve problemele

singuri reuşesc să se adapteze mai bine în plan şcolar şi social.

Abordările comportamentale au apărut ca reacţie la terapiile psihodinamice,

fundamentându-se pe tezele orientării behavioriste (comportamentale). Sursa se află în

cercetările pavloviene şi skinneriene referitoare la comportamentul învăţat prin întărire

de-a lungul vieţii. Oamenii sunt văzuţi ca produs al proceselor de învăţare, capabili să

înveţe comportamentele dezirabile şi să renunţe la cele amendate social în vederea unei

adaptări eficiente la mediul în care trăiesc. Cogniţia poate fi redusă la conceptul de

“procesare a informaţiei”, care se referă la elaborarea constructelor, ipotezelor şi

convingerilor despre sine, ceilalţi şi lume. Indivizii apelează uneori la credinţe negative şi

nerealiste, gânduri automate sau convingeri iraţionale, pe care le proiectează asupra

problemelor personale si interpersonal.

Consilierea cognitiv-comportamentală îşi are originea în psihanaliza lui A. Adler

(fiecare individ prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă) şi în psihologia

cognitivistă. Clientul este solicitat în elaborarea şi planificarea unor strategii de rezolvare

a problemelor cu care se confruntă. Formularea precisă, împreună cu clientul, a

obiectivelor, "pe baza unor informaţii detaliate în legătură cu factorii care contribuie la

menţinerea problemei simptom" asigură reuşita.

Consilierul este condiţionat să asigure un climat de încredere reciprocă în care

subiectul să se simtă securizat pentru a fi capabil să comunice în mod real. Consiliatul

trebuie informat că activitatea psihoterapeutică îl va ajuta să se ajute singur, îl va

instrumenta cu abilităţi prin care să rezolve atât problemele prezente cât şi pe cele

similare din viitor.


40

Consilierul se ocupă de evaluarea comportamentului (intensitate, frecvenţă,

durată), analizarea acestuia, planificarea intervenţiei pentru atingerea unor finalităţi

testabile. Tehnicile observaţionale la care apelează comportamentaliştii sunt:

managementul situaţional, întărirea pozitivă, confruntarea instantanee, desensibilizarea

sistematică etc.

Teoreticienii abordării cognitiv-comportamentale consideră importantă evaluarea

iniţială a clientului prin: interviu, auto-monitorizare, auto-evaluare (chestionare, scale de

evaluare), observarea directă a comportamentului subiectului.

Metodele şi tehnicile utilizate în consilierea cognitiv- comportamentală se grupează

în: metode şi tehnici de identificare a gîndurilor negative, metode şi tehnici de modificare

a comportamentelor şi gîndurilor negative.

Metode şi tehnici de identificare a gândurilor negative:

discutarea unei experienţe emoţionale recente;

tehnica imaginaţiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a-l determina pe subiect

să retrăiască o experinţă emoţională;

tehnica modificărilor de dispoziţie în cursul unei şedinţe de consiliere, deoarece

fluctuaţiile de dispoziţie pot fi utile pentru declanşarea automată a gândurilor

subiectului;

tehnica determinării semnificaţiei unui eveniment;

Metode şi tehnici de modificare a gândurilor şi comportamentelor negative:

raţionalizarea: consilerul explică ce relaţie se stabileşte între cogniţie, afectivitate

şi conduit;

distragerea: poate fi realizată prin concentrarea consiliatului asupra conţinutului

unei conversaţii şi nu asupra stării proprii în scopul exercitării unui control direct

şi imediat asupra simptomului;

furnizarea unor informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii;

programarea activităţilor: subiectul evaluează, sub aspect afectiv, pe o scară de la

0-100, activităţile pe care le desfăşoară, iar consilierul oferă o listă de principii ale

planificării timpului;

verificarea veridicităţii gândurilor negative automate: consilierul şi clientul

identifică soluţii raţionale de înlocuire a gândurilor negative automate;

4.4.Consilierea bazată pe comportament

Consilierea comportamentală clasică are ca scop decondiţionarea persoanei

dezadaptate de comportamentele indezirabile prin diminuarea sau eliminarea întăririlor şi

înlocuirea acestor comportamente cu unele dezirabile. I. Holdevici sintetizează metodele

şi tehnicile utilizate în consilierea comportamentală:


41

Tehnica stingerii comportamentelor nedorite: comportamentele individului au tendinţa

de a dispărea dacă nu sunt întărite, fenomen întâlnit frecvent în situaţiile în care au fost

întărite involuntar de alte persoane.

Tehnica implozivă şi tehnica expunerii: în tehnica implozivă, clientul se confruntă cu

situaţia anxiogenă în plan imaginar, în timp ce în cazul tehnicii expunerii confruntarea

consiliatului are loc în plan real.

Tehnica desensibilizării sistematice: ajută consiliatul să se relaxeze, ori să se comporte

într-un mod care este incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimului

anxiogeni imaginari sau reali. Metoda este structurată pe trei etape :

învăţarea relaxării (în primele şase şedinţe) ;

stabilirea ierarhiilor (consiliatul stabileşte o ierarhie a situaţiilor generatoare de

anxietate);

procedeul desensibilizării (persoana consiliată se relaxează cu ochii închişi, în

timp ce consilierul descrie scene în care apar, progresiv, stimulii generatori de

anxietate; exerciţiul se încheie când subiectul afirmă că simte anxietatea).

Tehnica aversivă: presupune înlăturarea comportamentelor indezirabile prin sancţiune.

Sancţiunea constă atât în înlăturarea întăririlor pozitive cât şi în utilizarea unor stimuli

aversivi.

Metoda modelării: este utilizată în consilierea de grup şi presupune observarea şi imitarea

unor modele comportamentale dezirabile.

Tehnica asertivă (antrenamentul asertiv): îl ajută pe consiliat să-şi exprime deschis şi

adecvat gândurile şi sentimentele. Subiecţii sunt învăţaţi să adreseze altor persoane

remarci directe şi mai puţin confortabile, fără sentimente de ostilitate sau agresivitate..

4.5.Consilierea raţional-emotivă (RET)

Fiecare persoană dispune de un potenţial psihofizic atât pentru gândirea raţională

cât şi pentru cea iraţională. Altfel spus, subiectul are tendinţa biologică şi culturală de a

greşi şi de a-şi crea probleme. În acelaşi timp, oamenii au capacitatea de aşi transmite sau

comunica atitudini şi comportamente nevrotice. Aceste comportamente, considera

iniţiatorul aceste abordări A. Ellis, pot fi eludate printr-o activitate de consiliere activ-

directivă de scurtă durată (5-15 şedinţe). Consilierul trebuie să ajute clientul în acceptarea

faptului că este imperfect, că poate face greşeli.

Consilierea raţional-emotivă operează cu paradigma A-B-C.

se referă la evenimentele din viaţa consiliatului ;

se referă la ceea ce gândeşte subiectul despre evenimentul respectiv;

se referă la sentimentele şi comportamentele persoanei ca rezultat al lui B.

Atunci când există o consecinţă C, încărcată emoţional, ce urmează unui eveniment A,

acest fapt activator apare ca fiind cauza acelei consecinţe (C). În realitate, consecinţele


42

emoţionale şi comportamentale (C) sunt generate de B, adică de gândurile şi convingerile

iraţionale ale individului. Clientul este învăţat cum să lupte împotriva convingerilor

iraţionale prin contraargumente sau dispute (D). Sentimentele de auto-ajutorare şi

comportamentele sănătoase sunt consecinţa conştientizării consiliatul a stării în care se

află (etapa efectelor -E).

Consilierul de tip RET foloseşte, în relaţiile psihoterapeutice, tehnica argumentării. În

derularea consilierii specialistul trebuie să parcurgă următorii paşi :

clientul trebuie să-şi asume întreaga responsabilitate;

descoperirea şi evaluarea, de către consiliat, a gândurilor şi convingerilor iraţionale

prin reflectarea asupra unor maxime, de exemplu ("Modul în care te simţi şi te

comporţi este determinat, în mare măsură, de felul în care gândeşti şi nu de ceea ce ţi

se întâmplă sau de acţiunile celor din jur. ").

consilierul solicită subiectului rezolvarea unor sarcini/teme pentru acasă ; de

exemplu, să acorde 15-30 minute pentru identificarea gândurilor iraţionale după

modelul A-B-C;

consiliatul trebuie să acţioneze concret pentru a schimba modul negativ de gândire

(de pildă, să-şi acorde recompense şi sancţiuni, să se axeze pe activităţi dezirabile,

etc);

consilierul ajută clientul în combaterea rezistenţelor rezultate din gândirea iraţională

şi din temerile nerealiste sau nejustificate;

4.6.Consilierea bazată pe realitate (Reality Therapy)

Abordarea consilierii centrate pe realitate se bazează pe dezvoltarea unei filosofii

pozitive a educaţiei, pe implementarea unui stil de viaţă constructiv, responsabil.

Conceptele fundamentale în Reality Therapy sunt: comportamentul responsabil şi nevoia

de identitate. În structurarea comportamentului responsabil individul trebuie să respecte

cei trei R:

Realitatea (Reality);

Corectitudinea (Right);

Responsabilitatea (Responsability);

Comportamentul responsabil este sinonim cu sănătatea mintală, iar motivele

inconştiente individuale nu reprezintă o scuză a stării subiectului. Individul trebuie să

conştientizeze şi să înţeleagă că trecutul nu poate fi reeditat în mod practic şi că

importante sunt încercările lui de reuşită actuale şi intenţiile privind viitorul. Nevoia de

identitate ale Eului persoanei se dobândeşte în interacţiune cu Altul generalizat şi se

reflectă în sistemul de valori, în status-ul socio-economic şi în filosofia fiecărui individ.

Iniţiatorul consilierii centrate pe realitate, W.Glasser, a stabilit câteva principii de bază:


43

implicarea personală a consilierului prin crearea unei atmosfere încurajatoare,

călduroase şi tonifiante;

focalizarea activităţii de consiliere pe comportamentul prezent şi mai puţin pe

sentimentele clientului;

evaluarea, de către consiliat, a propriului comportament;

asistarea clientului în planificarea unui comportament responsabil;

refuzul oricărei motivaţii a greşelii sau a lipsei de performanţă;

eliminarea pedepsei pentru eşecurile clientului;

focalizarea pe atitudini pozitive;

controlul percepţiilor;

rezolvarea conflictelor.

4.7.Consilierea existenţialistă

Filosofia existenţialistă europeană (J.P.Sartre, G. Marcel, S. Kierkegaard), dar şi

filosofia şi psihologia orientală reprezintă sursele pentru abordarea existenţialistă a

consilierii. În opinia existenţialiştilor, omul fiinţează în lume, se manifestă liber şi

spontan, creativ şi natural. Nu există boală psihică ci doar situaţii problematice, impasuri

existenţiale. Impasul existenţial este un fenomen ontologic iar nevroza este expresia

disperării existenţiale. Anxietatea, panica şi sentimentul de culpabilitate apar datorită

subestimării propriei persoane dar şi neacceptării condiţiei umane. Rollo May, considera

că dilema umană este dată de capacitatea individului “de a se experimenta ca subiect şi

obiect în acelaşi timp”.

Scopurile analizei existenţiale sunt:

conştientizarea propriilor probleme şi actualizarea potenţialului energetic latent;

eliminarea disconfortului generat de impasul existenţial în care se află individual

şi maturizarea personalitătii;

obţinerea unei imagini de sine autetice, ceea ce duce la clarificarea identităţii

personale şi armonizarea relaţională;

acceptarea de sine şi eliminarea conflictelor intrapsihice;

modificarea şi metamorfozarea comportamentului neautentic;

rezolvarea crizei existenţiale în care se află subiectul şi conştientizarea

autodeterminării destinului său;

autodesăvârşirea personală, dezvoltarea autenticităţii, spontaneităţii şi creativităţii,

ceea ce conduce la reconstrucţia fiinţei umane.


44

4.8.Consilierea non-directivă (centrată pe persoană)

Fondatorul abordării non-directive a consilierii este C. Rogers. Non-directivismul

consilierului constă în abţinerea de la judecată evaluantă şi nu în absenţa judecăţii.

Scopul asistenţei psihologice centrate pe persoană este ajutarea consiliatului în a se

accepta pe sine. Caracteristicile definitorii ale acestei abordări sunt:

acordă o mai mare autonomie şi independenţă individului;

se centrează pe factorii de natură emoţională şi nu pe cei cognitivi;

acordă o atenţie mai mare evenimentelor actuale decât celor din istoria

individului;

relaţia este considerată o experienţă evolutivă;

Autorul, menţionează câteva condiţii esenţiale ce asigură succesul activităţii de

consiliere: existenţa a două persoane în contact; înţelegerea empatică a consilierului;

consilierul trebuie să manifeste, în mod discret, consideraţie pozitivă necondiţionată faţă

de client.

Modelul propus de C.Rogers valorifică în cea mai mare parte resursele individului.

Sistemul de abordare a activităţii de consiliere din perspectiva persoanei presupune

identificarea resurselor sale de dezvoltare, de autodirecţionare a propriilor eforturi de

realizare. Ideile principale cu privire la persoană, referitoare la forţele motivaţionale care

reprezintă energiile interioare ce determină devenirea acesteia stau la baza modelului

teoretic al consilierii centrate pe persoană. Este introdus termenul de “persoană total

funcţională” şi caracterizează modelul comportamental al acesteia, considerînd că aceasta

reprezintă scopul total al consilierii.

Persoana total funcţională are următoarele caracteristici: percepe lumea în mod realist;

este raţională, aptă să dea curs tendinţelor fireşti de realizare; se angajează în procesul

existenţial al vieţii; are încredere în sine şi în sistemul personal de valori; este capabilă să

înţeleagă şi să interpreteze în mod adecvat experienţele sale de viaţă; îşi asumă

responsabilitatea pentru propriul comportament; este capabilă să accepte propriile

diferenţe; este aptă să stabilească raporturi creative cu mediul înconjurator; îi poate

accepta pe ceilalţi ca individualităţi unice; este în măsură să trăiască sentimentul

demnităţii personale, respectul şi preţuirea de sine; îi poate aprecia pe ceilalţi; poate relata

deschis despre propriile experienţe;

În paralel autorul introduce şi ,,paradigma schimbării în abordarea personalităţii,, şi

consideră că un scop complementar al consilierii este pregătirea persoanei pentru

schimbare, pentru adaptare la schimbare, pentru a face faţă unor solicitări viitoare,

determinînd astfel apariţia expresiei de “persoană de mâine”, persoana ce are următoarele

caracteristici: deschidere către lume, dorinţa pentru autenticitate, dorinţa de a se împlini

ca fiinţă, aspiraţia pentru intimitate, grija pentru ceilalţi, aspiraţii spre valori spirituale etc.


45

Scopurile consilierii se referă la asigurarea premiselor pentru dezvoltarea acelor

resurse care să asigure eficacitatea adaptativă a persoanei şi armonizarea relaţiilor dintre

concepţia de sine a persoanei şi experienţele sale de viaţă.

Din punct de vedere practic, demersul de consiliere presupune rezolvarea unor

probleme care ţin de asigurarea armonizarii dintre imaginea de sine (eul ideal) şi eul real.

Condiţile fundamentale pentru demersul de consiliere sunt date în primul rînd de calităţile

raportului comunicativ consilier – client.

În cadrul modelului teoretic “condiţional” pe care C.Rogers îl propune (dacă în

demersul de consiliere se asigură anumite condiţii) se pot produce în mod spontan, firesc,

anumite transformări la nivelul psihologiei clientului. Cele şase condiţii fundamentale ale

consilierii sunt:

existenţa unui raport intercomunicativ direct între persoană şi consilier;

prezenţa deschiderii clientului pentru consiliere prin prezentarea unor probleme;

angajarea consilierului în relaţia intercomunicativă, cu disponibilităţile sale esenţiale

pentru a-l înţelege şi ajuta pe client;

prezenţa unui respect necondiţionat, a unei acceptări totale a subiectului;

capacitatea consilierului pentru înţelegerea empatică a clientului;

capacitatea consilierului de a comunica disponibilităţile sale psihologice, de respect

necondiţionat şi acceptare, astfel încît să-l convingă pe client de acestea;

Dacă aceste condiţii sunt asigurate se poate determina procesul transformărilor

constructive la nivelul clientului. Acestea urmează anumiţi paşi, în numar de 12:

persoana consiliată se simte tot mai capabilă să-şi exprime propriile sentimente;

sentimentele sale se referă tot mai mult la sine;

devine tot mai capabilă să se diferenţieze pe sine în raport cu lumea, să-şi

conştientizeze sinele;

este tot mai capabilă să se refere în mod obiectiv la realitate;

sentimentele sale se referă mai puţin la dezacordul dintre imaginea de sine şi

experienţele de viaţă; persoana realizează riscul unui dezacord intern pe care l-a

depăşit prin climatul creat de consilier;

subiectul poate trăi mai deplin anumite stări emoţionale pe care anterior le nega;

imaginea de sine se schimbă, devine mai realistă;

se realizează o mai mare armonizare a persoanei în raport cu lumea exterioară;

devine capabilă să trăiască sentimentul de respect necondiţionat manifestat de

consilier faţă de el;

este apt să trăiască respectul de sine;


46

îşi conştientizează sistemul personal de valori şi faptul că el însuşi poate adopta

criterii de evaluare în raport cu propria persoană; autorul considera ca noncongruenţa

dintre sistemul personal de valori şi criteriile de valorizare din exterior poate

determina disfuncţii;

persoana devine mai matură şi capabilă să trăiască în raport cu sistemul personal de

valori;

Metodele propuse de teorie aplicate în consilierea şcolară: ascultarea activă, reflectarea

gândurilor şi trăirilor afective, clarificarea, sumarizarea, confruntarea contradicţiilor,

auto-explorarea concordant cu criteriile valorice externe. De fapt aceste modalităţi de

lucru constituie abilităţi necesare specialistului pentru a realiza un demers de consiliere

eficient.

4.9.Consilierea gestaltistă

Rădăcinile acestui tip de consiliere se regăsesc în psihologia gestaltistă, în

perspectiva filosofică existenţialistă şi în fenomenologie. Ea oferă individului un mod de

a fi autentic şi deplin responsabil pentru sine. Prin intermediul dialogului psihoterapeutic

(experienţa dialogică), clientul este stimulat să-şi dezvolte reursele personale pentru

contactul dorit sau pentru retragere, adică propriul lui suport. Acest suport poate fi

corporal (respirator, postural, energetic) sau verbal (informaţional). Suportul mobilizează

resursele individului pentru contact prin experimentarea unui model comportamental

propriu.

Consilierul se angajează în dialog, în mod direct, autentic, responsabil, dar fără a

sugera şi direcţiona conţinutul experienţei personale a clientului. Scopul consilierii

gestaltiste este provocarea şi extinderea conştientizării ca modalitate de dezvoltare şi

autonomie personală. Conştientizarea se referă atât la conţinuturi (reprezentări,

sentimente, convingeri, evaluări, informaţii) cât şi la procese psihice. Se utilizează tehnici

experimentale ce constau în exerciţii sau situaţii propuse clientului spre experimentare.

Ele pot fi grupate în trei mari categorii:

Exerciţii de conştientizare corporală: aceste tehnici orientează conştientizarea individului

asupra modului în care se poate folosi de corp pentru a deveni mai conştient de sine şi de

contactele sale cu lumea. În această categorie se pot include:

conştientizarea tensiunii musculare şi a relaxării psihomusculare ;

conştientizarea ritmului respirator şi a modificării lui în raport cu starea

emoţională ;

conştientizarea senzaţiilor proprioceptive ce comunică stările de disconfort ;

conştientizarea ritmului cardiac în conexiune cu gândurile şi stările asociate ;

conştientizarea rezistenţelor sau dependenţelor din contactul corporal în relaţie cu

problemele spaţiului personal şi cu relaţia de intimitate.


47

Exerciţii de conştientizare afectivă şi relaţională

tehnica scaunului gol (dialog imaginar între doi oponenţi, clientul aflat în prezent

şi persoane semnificative din viaţa lui; clientul comunică cu sine pe diverse teme

generatoare de conflict între imaginea de sine ideală şi cea reală);

tehnica reprezentării spaţiului personal permite clientului conştientizarea imaginii

de sine în relaţie cu mediul ;

tehnica “menţine-te !” sau “rămâi în starea respectivă!” (clientul este încurajat să

păstreze trăirea pe care o experimentează );

tehnica scenarizării sau punerea în scenă se referă la transpunerea în rol a trăirilor

şi ideilor incomode, reţinute sau refuzate conştient de a fi comunicate;

tehnica exagerării sau amplificării (denumit şi microscopul interior sau

amplificatorul de sentimente) se referă la exagerarea voită a unor sentimente, idei

pentru conştientizarea conţinuturilor acestora;

tehnica “zidul” este o tehnică metaforică provocativă ce permite autoexplorarea şi

identificarea de soluţii de către client în depăşirea propriilor limite;

tehnica “cubul” este recomandată în terapia anxietăţii şi este relevant pentru

modul cum subiectul face faţă la raportul dependenţă afectivăautonomie.

Exerciţii de conştientizare cu suport imaginativ

tehnica fanteziei ghidate permite reconstruirea cursului evenimentelor

experimentate de subiect

tehnicile de diminuare şi integrare urmăresc neutralizarea ancorării subiectului în

vechile sale tipare de gândire care îl împiedică să găsească alternative posibile ;

tehnica metapoziţiilor este utilizată în vederea restucturării setului cognitiv în

relaţiile cu polarităţile ; subiectul este antrenat într-un process de

autoconştientizare a naturii conflictului dintre polarităţile sale şi de

autodescoperire a strategiei de integrare a polarităţilor, adică de rezolvare a

conflictului ;

tehnica autodezvoltării consilierului se referă la dezvăluirea de către acesta a

acelor experienţe ce vor avea un rol facilitator şi catalizator pentru munca de

conştientizare a clientului

4.10. Teoria trăsătură factor

Prima lucrare modernă despre teoria carierei întitulată Alege-ţi cariera, de Frank

Parsons a apărută în 1909. Modelul potrivirii, bazat pe înţelegerea propriei persoane, a

necesităţilor locului de muncă şi a alegerii bazate pe un proces de raţionament real este în

continuare reperul care se află la baza multor teorii, precum şi a practicii de orientare a

carierei. În mod deosebit, modelele de educaţie în vederea dezvoltării unei cariere,

folosite în multe ţări, se bazează, în mare măsură, pe ideea acestei potriviri. Teoreticienii

cei mai cunoscuţi sunt Frank Parsons, Williamson, Holland. Aceste teorii au evoluat din


48

studiile asupra diferenţelor individuale şi s-au dezvoltat odată cu mişcarea psihometrică.

Ideea de bază este că indivizii au tipare de abilităţi unice şi trăsături ce pot fi măsurate

obiectiv şi corelate cu cerinţele unei profesii. Corelarea persoanelor la medii specifice

presupune că aceştia nu se schimbă în timp, însă în realitate, indivizii se schimbă şi se

dezvoltă în mod constant. Se pune accent pe opţiunea profesională, pe trăsături (interese

specifice, abilităţi, deprinderi, motivaţii) şi pe factori (modele matematice elaborate

pentru a produce “potrivirea perfectă” individ-ocupaţie).Teoria lui Holland este un

exemplu de teorie trăsătură - factor. Aceasta se bazează pe mai multe afirmaţii:

personalitatea individului este factorul primar în alegerea profesiei;

profilul intereselor reflectă personalitatea;

indivizii dezvoltă păreri stereotipe cu privire la ocupaţii (de ex., considerăm că un

contabil este punctual, relativ introvertit, nesociabil etc.). Aceste opinii ne

modelează părerea despre ocupaţii şi joacă un rol fundamental în alegerea

ocupaţiei;

orice persoană îşi caută o ocupaţie care să fie congruentă cu personalitatea sa şi

care să-i permită să-şi exercite atitudinile şi să-şi valorifice calităţile. O bună

potrivire duce la succes şi satisfacţie;

După părerea autorului, personalitatea este rezultatul interacţiunii dintre

caracteristicile moştenite, care sunt esenţiale pentru dezvoltarea intereselor specifice şi

activităţile la care este expus un individ. Holland recunoaşte că interacţiunea conduce în

ultimă instanţă la formarea personalităţii. Conform cele mai multe persoane pot fi

clasificate în şase tipuri pure: realist, investigator, artist, sociabil, întreprinzător şi

convenţional.

Oamenii realişti reacţionează faţă de mediu într-un mod obiectiv, concret,

manipulativ din punct de vedere fizic. Evită sarcinile care necesită calităţi intelectuale,

artistice sau sociale (nu sunt potriviţi ca lideri). Sunt materialişti, masculini, nesociabili şi

stabili emoţional. Preferă profesiile tehnice, agricole sau meşteşugăreşti cu activităţi care

implică lucrul cu maşinile, o activitate fizică (de exemplu, sport) etc.

Persoanele investigatoare reacţionează faţă de mediu folosind inteligenţa,

manipulând idei, cuvinte şi simboluri. Evită situaţiile sociale, sunt nesociabile, masculine,

insistente şi introvertite. Preferă sarcinile ştiinţifice, teoretice (de exemplu, cititul,

algebra, colecţionarea de obiecte) şi activităţi creatoare cum ar fi sculptura, pictura,

muzica. Preferă să lucreze într-un mediu academic sau ştiinţific.

Persoanele artistice fac faţă mediului folosind forme şi produse ale artei. Se bazează

pe impresii subiective, sunt nesociabile, feminine, supuse, sensibile, impulsive şi

introspective. Preferă profesiile muzicale, artistice dramatice şi nu le plac activităţile

masculine şi rolurile care implică muncă fizică.

Persoanele sociabile preferă să intre în contact cu alţii. Acestea caută interacţiunea

socială în mediul educaţional, terapeutic şi religios. Se consideră persoane sociabile,

vesele, cu simţul răspunderii, care obţin succese şi le place să se afirme.


49

Persoanele întreprinzătoare au spirit de aventură, sunt dominante şi impulsive. Sunt

persuasive, vorbăreţe, extravertite, încrezătoare, agresive şi exhibiţioniste. Preferă

ocupaţii din domeniul vânzărilor şi al managementului, unde pot să-i domine pe alţii. Au

nevoie de putere şi de recunoaşterea calităţilor de către cei din jur.

Persoanele convenţionale au nevoie de aprobarea celor din jur. Creează o impresie

bună deoarece sunt ordonate, sociabile, corecte, dar sunt lipsite de originalitate. Preferă

ocupaţii de funcţionari cu activităţi stabile şi bine definite în domeniul afacerilor. Acordă

o importanţă deosebită chestiunilor economice şi se consideră masculine, dominante,

rigide şi stabile. Au mai mult calităţi matematice decât verbale.

Cele şase tipuri de personalitate sunt corelate cu şase medii de muncă. Aşa cum s-a

arătat deja, indivizii îşi selectează mediul de muncă care este congruent cu tipul lor de

personalitate. În intervenţiile de consiliere este importantă ajutarea clientului în a-şi alege

un mediu de muncă care să se potrivească cel mai bine cu tipul său de personalitate.

Cele mai importante în cadrul acestei teorii sunt conceptele utilizate pentru a nuanţa

ideea de potrivire (proeminenţa rolurilor de viaţă, identitatea vocaţională, maturitatea,

conceptul vocaţional despre sine) şi pentru conştientizarea faptului că această corelare

este un proces continuu, repetat ori de câte ori elevul trebuie să ia o decizie în legătură cu

cariera sa. Aceasta sprijină noţiunea unei consilieri ciclice şi a unui proces evolutiv.

Pentru practica orientării şcolare, în această teorie este foarte importantă recunoaşterea

importanţei mediului şi a unor indicaţii asupra modului în care poate fi înţeles rolul

acestuia.

În acest model practica orientării se bazează, în esenţă, pe administrarea unui

inventar al intereselor (Chestionarul de interese profesionale al lui Strong sau cel pentru

definirea codului Holland). Acest cod reprezintă elementul esenţial al explorării

posibilităţilor ocupaţionale şi de carieră. Consilierul sau clientul trebuie să aibă, mai întâi,

o imagine clară a semnificaţiei codului. Totodată, trebuie stabilit în ce măsură acest cod

este diferenţiat sau consecvent şi dacă reflectă scopurile şi interesele exprimate. Dacă nu,

este necesar să se iniţieze o procedură de autoexplorare. Dacă da, clientul ar trebui să-şi

caute ocupaţia care se potriveşte cel mai bine cu profilul său. Acest lucru se poate face

utilizându-se Lista de Ocupaţii (o listă de ocupaţii, în care fiecare este caracterizată prin

Codul Holland; lista a fost elaborată de experţi care au evaluat toate ocupaţiile).

Această teorie se bucură de popularitate printre practicieni. Faptul se datorează, în

primul rând, simplicităţii şi clarităţii utilizării acesteia, existenţei materialului de testare şi

disponibilităţii materialelor de referinţă care fac posibilă autoevaluarea. Clienţii şi

consilierii au sentimentul că prin completarea unui simplu chestionar înţeleg totul, că

apartenenţa la un anumit tip îi va face să găsească - într-un moment crucial al schimbării -

„căsuţa“ cu cele mai potrivite „locuri de muncă“ sau „funcţii“. În realitate însă, alegerea

unei cariere este mult mai complicată, nu este întotdeauna atât de stabilă şi nici nu există

o singură „căsuţă“ care să fie cea mai bună. Există mai multe schimbări în viaţa unui om


50

care nu pot fi întotdeauna prevăzute. Schimbările de mediu şi cele individuale sunt

frecvente, acelaşi lucru fiind valabil şi pentru profilurile ocupaţionale.

4.11.Teoria duratei şi a spaţiului de viaţă (curcubeului)

E.D. Super este cel care a propus teoria dezvoltării de sine, aplicată în

comportamentele specifice alegerii profesionale. Opţiunile individului sunt influenţate de

imaginea de sine şi de informaţiile despre lumea profesiilor. Opţiunea pentru o anumită

ocupaţie nu este doar un moment al deciziei, ci şi un proces şi o succesiune de alegeri

intermediare făcute în diferite momente ale vieţii şi aflate în legatură cu diferite etape de

creştere şi dezvoltare, de învăţare şi exersare a abilităţilor, aptitudinilor şi deprinderilor în

diverse situaţii de viaţă şi muncă. Orientarea profesională este după autor procesul prin

care o persoană este sprijinită pentru a se dezvolta şi a accepta o imagine completă şi

adecvată despre sine şi despre rolul său în lumea muncii şi este ajutată să-şi testeze acest

rol în faţa realităţii, în vederea obţinerii satisfacţiei de sine şi în beneficiul societăţii.

Conform ideilor prezentate de autor aceasta este elaborată pe un set de teorii reunite în

mod larg, care se ocupă de aspectele specifice ale dezvoltării carierei şi formează cadrul

unei înţelegeri mai bune a procesului de dezvoltare a carierei şi a consilierii. Este

construită în jurul a 14 afirmaţii, care pot fi grupate în jurul unor componente cheie:

relaţia trăsătură factor (primele 3 afirmaţii); component dezvoltării (afirmaţiile 4,5);

înţelegerea diferenţelor individuale şi a informaţiilor care pot ghida orientarea (afirmaţiile

6,7,8,9,10,11); problema satisfacţiei personale şi idea de potrivire (afirmaţiile 12,13);

rolurile celor două sexe şi alte situaţii specifice (afirmaţia 14).

Deşi această teorie reprezintă rezultatul a 60 de ani de cercetări şi reflecţii şi de

feedback de la practicieni, Super nu consideră că teoria lui este „comprehensivă“, ci o

„teorie segmentală“, care se mai poate încă dezvolta.

Importanţa acestei teorii pentru practica orientării este extrem de mare. Aceasta oferă

un cadru pentru intervenţia în carieră unor persoane precum şi pentru activităţi de

educaţie în vederea alegerii carierei în mediul şcolar sau în afara acestuia.

Consilierea individuală este construită în jurul a ceea ce Super numeşte „Evaluarea şi

Consilierea Dezvoltării Carierei“ (C-DAC). Acest program reprezintă un model intrinsec

de potrivire, dar adaugă o nouă dimensiune legată de proeminenţa acestor roluri, de

valori, de maturitatea şi adaptabilitatea carierei şi de conceptul ocupaţional despre sine.

Succesiunea unui astfel de program (aplicat într-o situaţie şcolară) este următoarea:

interviu care clarifică preocupările legate de carieră ale clientului (de exemplu,

decizia pe care trebuie să o ia, incapacitatea de a alege etc.);

consilierul va analiza datele din dosarul şcolar şi din alte resurse (de exemplu, părinţi,

observaţiile profesorilor);


51

evaluare a clientului;

integrarea tuturor informaţiilor obţinute: preocupările elevului, identitatea, conceptul

de sine, cadrul oferit de mediu etc., pe scurt, structura de viaţă a elevului (construirea

unei naraţiuni);

compararea „naraţiunii“ cu preocupările iniţiale formulate de elev este începutul

pentru elaborarea unui plan de consiliere.

Evaluarea are ca scop:

definirea importanţei diferitelor roluri în viaţă şi în special a rolului de lucrător (prin

aspectele care ies cel mai mult în evidenţă). Aceasta trebuie să ne ofere o imagine

despre cât de puternic este preocupat elevul de rolul profesional.

definirea statutului evoluţiei carierei (maturitatea carierei). Aceasta trebuie să ofere

informaţii asupra nivelului de implicare a elevului în activităţile de dezvoltare a

carierei (de exemplu, un elev foloseşte surse de informaţii despre locurile de muncă,

are calităţi de planificare, face o anumită auto-evaluare, este capabil să ia decizii etc.).

Trebuie să se stabilească dacă această maturitate este potrivită pentru a face faţă în

mod corespunzător problemei de evoluţie a carierei identificate în etapa iniţială a

interviului;

definirea identităţii profesionale (cum îl văd alţii pe elev). Aceasta ar trebui să ne

ofere o imagine a profilului elevului, în special în privinţa valorilor legate de muncă,

a intereselor, calităţilor şi deprinderilor sale;

identificarea conceptului ocupaţional despre sine al elevului şi a temelor de viaţă

importante. Ce semnificaţie are pentru elev concepţia de sine, lumea şi relaţia dintre

el însuşi şi lume.

Sprijinul acordat educaţiei pentru carieră se poate construi pe baza modelului

teoretic al lui Super. Ideea dezvoltării (maxi-ciclul) serveşte ca îndrumar pentru definirea

activităţilor de sprijin: etapa de creştere şi etapa de dezvoltare.

În etapa de creştere, principala preocupare trebuie să se îndrepte către autodezvoltare.

Acest sprijin trebuie să conducă la un concept vocaţional pozitiv, la o înţelegere a

stereotipurilor (sex, cultură etc.), şi la conştientizarea faptului că există diferite roluri în

viaţă.

În etapa de explorare, cea mai importantă etapă pentru educaţia în vederea alegerii

carierei, sprijinul trebuie să se concentreze asupra următoarelor aspecte:

să ofere elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta o imagine realistă şi corespunzătoare

despre ei înşişi;

să-i ajute să-şi testeze conceptele despre sine (în special conceptul vocaţional);

să-i sprijine, de asemenea, să-şi dezvolte maturitatea necesară pentru a face faţă

problemei luării deciziei în această etapă (de exemplu, tranziţia spre învăţământul

superior, spre viaţa în câmpul muncii etc.);

dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei;

extinderea cunoştinţelor lor cu privire la domeniul muncii;


52

Activităţile de educaţie în vedere alegerii carierei pot completa, adesea, planul

individual de consiliere. Se precizează că în cadrul abordării educaţionale, în toate

etapele, toţi paşii descrişi în modelul de consiliere individuală trebuie să rămână

disponibili, ceea ce confirmă ideea „mini-ciclurilor“. De exemplu, deşi autodezvoltarea

este un punct central al atenţiei în etapa de creştere, aceasta trebuie să facă parte şi din

intervenţiile în timpul etapei de explorare, în timp ce, anumite aspecte ale calităţilor de

luare a deciziei trebuie să apară deja în etapa de creştere, evident, legate de problemele

specifice acestei grupe de vârstă.

Celelalte etape de viaţă nu fac parte din sfera de acţiune a consilierii şi orientării

profesionale şcolare. Cu toate acestea, şi în aceste etape se poate iniţia un sprijin al

dezvoltării carierei bazat pe teoria lui Super.

4.12.Teoriile interacţiunii comunitare

Aceste teorii evidenţiază faptul că există o corelaţie importantă între sinele

individual şi structura lumii muncii, iar implicaţiile practice constau în educaţia pentru

lucrul în reţea, determinând astfel lărgirea câmpului de informaţii despre piaţa muncii.

Bill Law (1981,1996,1999), în special, a acordat atenţie utilizării biografiei în

managementul carierei. Legătura dintre învăţare şi luarea deciziei în carieră a fost

reflectată de Law şi Watts (1977) în dezvoltarea modelului DOTS, care se centrează pe

învăţarea despre Sine, Oportunităţi, Decizie şi Tranziţie.

Lucrările lui Law sugerează că factorii cei mai importanţi în alegerea ocupaţiei

sunt schimburile interpersonale care au loc în contexte locale. Dintre acestea, cele mai

semnificative sunt schimburile personale care au loc între indivizi şi cei cu care intră în

contact zilnic: familia, vecinătatea, grupurile de colegi, grupurile etnice şi profesorii de la

şcoală.

Law a dezvoltat modelul cunoscut ca New-DOTS (1999) pentru a sublinia că

învăţarea despre carieră apare în contextul „interacţiunii comunitare” şi că indivizii pot fi

ajutaţi să dobândescă încredere şi să progreseze în activităţile de dezvoltare a carierei.

Propune modelul - Percepere, sortate, concentrare, înţelegere - ce subliniază existenţa

unui set de capacităţi în continuă dezvoltare şi care evoluează de la banala strângere de

informaţii la percepere, sortare, concentrare şi înţelegere. Astfel de abordări contestă

„decizia autonomă şi raţională” ca metoda de „luare a deciziei în carieră” .

Acestă perspectivă subliniză importanţa pe care o are colectarea de informaţii în

dezvoltarea unei învăţări active (de carieră).

Modelul Dots: este considerat o formă de activitate practică în procesul de

consiliere privind cariera. Elemente de bază în activitatea de consiliere privind cariera:

şanse: răspunsul la întrebarea”Unde mă găsesc?”, luând în considerare

posibilităţile de lucru accesibile;


53

identitate: răspunsul la întrebarea”Cine sunt eu?”, luând în considerare ce pot

oferi şi ce urmăresc;

decizie: răspunsul la întrebarea”Ce voi face?”, identificând şi rezolvând dilemele

personale;

tranziţie: răspunsul la întrebarea”Cum voi face faţă?”, anticipând consecinţele şi

găsind soluţii;

Modelul New Dots: este considerat tot o formă de activitate practică în procesul de

consiliere şi prezintă următoarele caracteristici: concentrare atât pe cum să înveţi şi pe ce

să înveţi; identificarea nevoilor de pregătire luand în considerare ocaziile de învăţare

pierdute; sugerarea unui regim progresiv de învăţare; curriculum centrat pe procesul de

învăţare; Concepte cheie: identitate, decizie, stiluri şi strategii de învăţare, stare de

tranziţie, oportunităţi/şanse, abilităţi de lucru în reţea.

4.13.Consilierea constructivistă

Este dezvoltată de V. Peavy în lucrarea Consiliere sociodinamică. Ipotezele consilierii

constructiviste sunt următoarele: o realitate singulară şi atotcuprinzătoare nu există;

oamenii îşi creează propriile vieţi şi interacţiuni cu mediul înconjurător; oamenii

construiesc semnificaţii bazate pe propria lor experienţă; oamenii creează semnificaţii

prin acţiune; sinele nu este o construcţie stabilă ci se dezvoltă ca o structură integrată şi

variabilă foarte complexă. Tipurile de activitati într-o consiliere constructivistă sunt :

activitatea de schimbare, transformare, dialog, negociere, participare egala;

activitatea de structurare pentru a face mai bine înţeleasa problema, pentru a dezvolta

o viziune mai coordonată a influenţelor şi modelelor ce opereaza în spaţiul existenţial;

activitatea de folosire a metaforelor pentru descoperirea înţelesurilor, înţelegerea

metaforelor consiliatului;

activitatea de punere de întrebări constructive pentru a se face înţeles;

activitatea de creare a unui plan pentru atingerea scopului preferat sau viitorului (se

foloseşte structurarea),

activitatea de a da glas experienţei, de a povesti;

activitatea de identificare din afară, de a fi martor, de a exterioriza problema;

activitatea de compunere a unui capitol din viaţa unei persoane;

activitatea de transmitere a istoriilor pentru a stimula dialogul intern;

activitatea de a folosi experimente stimulative, pentru a deschide posibilităţi, a gasi şi

a clarifica alternative;

activitatea de creare a unor proiecte personale pentru a obţine noi înţelesuri şi a găsi

noi cunoştiinţe;


54

încurajarea persoanei – elaborarea a trei proiecte de activitate: crearea unui arbore al

profesiilor, al familiei; crearea unui arbore cultural pentru descoperirea trasaturilor;

crearea unui un copac care să ilustreze propria viaţă cu accent pe valorile personale;

Astfel, în locul unui set de tehnici avem, mai degrabă, un cadru holististic asupra căruia

se lucrează. Consilierea constructivistă este descrisă ca o metodă a planificării vieţii, în

care noile cunoştinţe sunt încorporate în structurile deja existente ale individului. Acestă

abordare a fost descrisă ca modul în care clientul se „construieşte” pe sine prin felul în

care interpretează condiţiile mediului social şi acţiunile sale. Prin urmare, în funcţie de

aceste condiţii, individul va opune rezistenţă sau va deveni creativ în munca şi relaţiile

sale. Conform acestei teorii, relaţiile de influenţă sunt văzute ca fiind mai influente, în

dezvoltarea carierei, decât activităţile tradiţionale de consiliere precum testele

psihometrice. Consiliatul şi consilierul lucrează cu experienţa de viaţă a celui care

participă, procesul de consiliere fiind văzut ca o metodă de influenţare şi nu de iniţiere a

schimbării.

4.14.Teoria expectaţiilor (aşteptărilor)

Este o teorie care analizează modul în care se iau deciziile. Teoria lui V. Vroom

(modelul aşteptărilor) este un model complex de motivare şi are la bază o presupunere

simplă: motivaţia depinde de măsura în care oamenii doresc ceva anume şi de măsura în

care ei cred că pot obţine. În conformitate cu acest model, indivizii încearcă să ia

deciziile în aşa fel încât să ajungă la rezultatele cele mai dorite şi să evite rezultatele

indezirabile. De fapt, ei încearcă să obţină cea mai înaltă „compensaţie“. Din acest motiv

mai este numit şi „modelul compensatoriu“.

Când un individ trebuie să ia o decizie, este de aşteptat să se gândească la mai multe

„rezultate“ care pot fi importante. Pentru fiecare dintre acestea, individul face o evaluare,

stabilind cât de dezirabile sunt. Dezirabilitatea unui rezultat se numeşte „valenţă“.

Pe lângă valenţă, individul va estima, pe baza experienţei dobândite, dar şi a

stereotipurilor referitoare la ocupaţii, în ce măsură alternativele (ocupaţiile) dintre care

trebuie să aleagă îl pot ajuta să-şi atingă rezultatul. Aceasta se numeşte „probabilitatea“

sau „instrumentalitatea“ alternativei (ocupaţiei) de a asigura setul de rezultate dorite.

În final, individul multiplică (conştient sau inconştient) pentru fiecare rezultat

„valenţa rezultatului“ cu „probabilitatea alternativei“ şi însumează aceste produse pentru

toate rezultatele posibile. Suma se numeşte „dezirabilitatea“ alternativei. În principiu,

persoana va trebui să aleagă alternativa cu cea mai mare dezirabilitate. Cu toate acestea,

cele mai multe persoane ştiu foarte bine că nu toate alternativele (ocupaţiile) le sunt

deschise. O persoană cu calităţi foarte slabe la matematică ştie foarte bine că nu va putea

niciodată să devină inginer. Toate persoanele au convingeri foarte clare cu privire la

posibilitatea de realizare a alternativelor (ocupaţiilor). Această convingere se numeşte

„aşteptare“ şi poate fi exprimată ca un fel de şansă. Dacă „speranţa“ este înmulţită cu


55

„dezirabilitatea“ alternativei, se face o estimare a „forţei“ sau presiunii de a alege această

alternativă. În principiu, persoana ar trebui să aleagă alternativa cu cea mai mare „forţă“,

pentru că aceasta va duce la cel mai înalt nivel de „compensaţie“ (satisfacţie) şi este o

alternativă realizabilă.

Modelul compensatoriu (Vroom, 1964) este, fără îndoială, o modalitate interesantă

de abordare pentru a-i ajuta pe elevi să înţeleagă cum să facă o alegere. Dar, acesta este

încă şi mai interesant pentru că îi poate ajuta pe elevi să-şi dezvolte o mai bună înţelegere

a speranţelor, convingerilor, valorilor, intereselor lor etc. Evident, prin analiza

rezultatelor pe care le doreşte o persoană, se realizează un anumit cadru ce îi permite

elevului să-şi dezvolte o înţelegere mai bună a ceea ce doreşte cu adevărat şi a

importanţei fiecărui rezultat pentru ei.

Reflectând asupra convingerii realismului unei anumite opţiuni (şansa de a pătrunde

în acea ocupaţie) elevul poate să-şi dezvolte o viziune mai matură asupra posibilelor

alternative. În mod deosebit, aceasta se leagă de explorarea ocupaţiilor şi a rezultatelor la

care se poate ajunge în profesie.

Premisele acestei teorii sunt date de următoarele afirmaţii: oamenii vor fi motivaţi să

lucreze în acele activităţi pe care le vor găsi atractive şi pe care au sentimentul că le pot

realiza; atractivitea diferitelor activităţi depinde de gradul în care ele conduc la

consecinţe personale favorabile.

Deşi modelul Vroom este un model descriptiv, a fost utilizat de alţi autori pentru a

se elabora un model „prescriptiv“. Cele mai multe dintre abordările prescriptive sunt

legate de „orientarea asistată de calculator“ (ca, de pildă, SIGI, Choices, JigCall etc.).

Cele mai multe dintre aceste programe lucrează cu o analiză prealabilă a ocupaţiilor (o

analiză făcută de experţi) şi potrivesc profilul elevului cu acesta. Profilul elevului este fie

creat chiar de elev prin indicarea preferinţelor (de exemplu, Choices) sau prin răspunsuri

la un chestionar (de exemplu, JigCall). Deşi elevii au posibilitatea de a explora pe

computer ocupaţiile, pot face ceva şi fără calculator, iar programul calculatorului

controlează într-o oarecare măsură procesul de corelare. Acesta variază de la un control

foarte riguros exercitat de elev asupra întregului proces, până la lipsa oricărui control, cu

excepţia răspunsurilor la un chestionar prestabilit.

Avantajele teoriilor referitoare la procesul de luare a deciziei sunt, fără îndoială, foarte

mari. Cu toate acestea, pot fi foarte uşor utilizate greşit şi transformate în abordări

prescriptive.

Există, de asemenea, şi anumite limite cu privire la realitatea modelului. Se pune

problema dacă luăm întotdeauna decizii într-un mod logic şi dacă încercăm întotdeauna

să obţinem rezultate maxime. S-ar putea ca modelul compensatoriu (aşteptările) să fie

potrivit pentru anumite persoane şi situaţii, dar, fără îndoială, nu poate acoperi toate

cazurile de luare a unor decizii.


56

4.15. Teoria reprezentărilor despre sine şi profesie (L. Gottfredson)

Pornind de la reprezentările de sine şi de profesii, persoanele construiesc o hartă

cognitivă a profesiilor, structurată pe două axe (gen şi prestigiu), cuprinzând diferite

câmpuri de interese (profesii). Autoarea consideră că pe parcursul dezvoltării există o

restricţie progresivă a opţiunilor profesionale (procesul de restricţie) şi o considerare a

constrângerilor mediului (procesul de compromis). Studiile de dezvoltare implică o

oarecare progresie pe planurile dezvoltării cognitive şi a integrării aspectelor de bine,

orientarea evoluând după vârstă către: mărime şi putere (3 la 5 ani); rolul sexual (6 la 8

ani) ; valoarea socială (9 la 13 ani); eul intern (peste 14 ani).

Principiile de accesibilitate referitoare la procesul de compromis au în vedere:

această evaluare este făcută de către persoană, plecând de la informaţiile pe care le are

sau pe care le cercetează; cercetarea de informaţii este în general centrată pe singurele

profesii pe care persoanele le consideră acceptabile; persoanele cercetează informaţiile în

mod principal când au nevoie şi, de regulă, ele fac acest lucru în ultimul moment; primele

surse de informaţii consultate sunt în mod obişnuit acelea care sunt situate în proximitate

şi care sunt uşor de abordat (ex.: părinţi, prieteni).

Teoria evidenţiază rolul reprezentărilor sociale ale profesiilor în formarea

preferinţelor profesionale şi în alegerea activităţilor profesionale. Pune accent pe

dezvoltarea, validarea sau modificarea percepţiilor despre profesii (reprezentări sau

stereotipuri profesionale legate de gen sau de prestigiu) şi în mai mică măsură pe

percepţiile despre sine (credinţa justă sau eronată a tânărului despre sine însuşi sau de

situaţia sa). Din acest punct de vedere, metodele de explorare profesională care prezintă

elevilor o diversitate de modele profesionale, pot să reducă influenţa variabilelor cum

sunt genul şi clasa socială atunci când aceştia realizează alegeri şcolare sau profesionale.

Funcţionarea procesului de restricţie indică că trebuie păstrat cât mai deschis posibil

evantaiul profesiilor considerate de către tineri pentru a evita ca aceştia să-şi reducă prea

rapid posibilităţile profesionale.

L. Gottfredson a elaborat o abordare „dezvoltaţională” a construirii alegerilor

profesionale, plecând de la conceptele de „hartă cognitivă a profesiilor” şi de

„circumscriere şi de compromis”. Subiecţii construiesc în timpul dezvoltării lor o hartă

cognitivă a profesiilor. Alegerea profesională se va maturiza selectând pe această hartă

zone de acceptabilitate faţă de dimensiunile masculinitate/feminitate (după sexul

subiectului, care ar fi toleranţa faţă de ocuparea unui post considerat mai curând feminin

sau mai curând masculin) şi de prestigiu (care este importanţa acordată de subiect

gradului de prestigiu al profesiei pe care o va ocupa ?). În etapa a doua, subiectul va

trebui să facă un compromis pentru a ţine seama în mod egal de probabilitatea subiectivă

de realizare, adică de probabilitatea de accesibilitate pe care şi-o va auto-atribui pentru


57

profesia reţinută în zona sa de accesibilitate. Subiectul se va folosi de harta cognitivă a

profesiilor în relaţie directă cu problema intereselor sale. Această hartă pune în evidenţă o

proprietate interesantă a profesiilor: relaţia între gradul de masculinitate/feminitate şi

prestigiu. Profesiile apreciate ca feminine sunt, în general, considerate prestigioase;

profesiile apreciate ca masculine sunt, fie puţin prestigioase (muncitor), fie foarte

prestigioase (chirurg, inginer, avocat).

Limitele teoriei derivă din limitarea la două variabile şi din subiectivitatea

evaluării acestora. În activităţile practice de consiliere se recomandă ca elevii să

primească în orice moment un număr suficient de informaţii variate, provenind din

diverse surse (activităţi şcolare şi paraşcolare, profesii, consilieri de informare şi de

orientare, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii), pentru a realiza o alegere realistă.

4.16. Teoria învăţării sociale

Teoria lui Krumboltz (Mitchell & Krumboltz, 1996) se bazează pe teoria învăţării

sociale a lui Albert Bandura (1977) şi subliniază teoria consolidării. Sunt identificaţi

patru factori care influenţează luarea deciziei cu privire la carieră:

Zestrea genetică şi calităţile speciale. Anumiţi factori biologici moşteniţi, cum ar fi

rasa, sexul, aspectul fizic pot avea o acţiune restrictivă asupra evoluţiei carierei. Alţi

factori influenţaţi cel puţin parţial de moştenire, inclusiv anumite calităţi speciale cum

ar fi cele muzicale sau în domeniul artelor plastice, coordonarea fizică, pot fixa de

asemenea anumite limite.

Condiţiile şi evenimentele de mediu. Factorul mediu include toate influenţele care se

află în afara controlului individului, dar care pot influenţa ambianţa în care există

individul. Anumite influenţe pot fi de origine umană (de exemplu, condiţiile de

pregătire, legislaţia muncii, situaţia economică etc.), altele se pot datora unor forţe

naturale (condiţii climaterice, existenţa resurselor naturale etc.).

Experienţele de învăţare. Toate experienţele anterioare de învăţare influenţează

procesul curent de învăţare al individului. Krumboltz, deşi recunoaşte complexitatea

procesului de învăţare, identifică numai două tipuri de învăţare: experienţele de

învăţare instrumentale (situaţii în care individul acţionează asupra mediului pentru a

produce anumite rezultate) şi experienţele de învăţare asociative (situaţii în care

individul învaţă prin reacţie la stimuli, prin observarea unor modele sau prin

îmbinarea a două evenimente).

Calităţile de abordare a sarcinii. Acestea sunt calităţile pe care le manifestă individul

atunci când se angajează într-o sarcină nouă (de exemplu, deprinderile de muncă,

standardele de performanţă, calităţile perceptive etc.).


58

Individul se confruntă în mod constant cu experienţe de învăţare. Reacţia individului

va conduce la consecinţe care vor fi urmate, fiecare din ele, de recompense sau pedepse,

iar acestea, la rândul lor, vor influenţa individul. Interacţiunea dintre stimulii primiţi

(experienţa de învăţare) şi reacţiile la consecinţele produse va modela individul ca pe o

persoană unică. Modelarea acţionează prin trei tipuri de consecinţe:

generalizarea auto-observării: este declararea deschisă sau disimulată a propriilor

performanţe în legătură cu standardele învăţării;

dezvoltarea calităţilor de abordare a sarcinii: eforturi ale persoanei de a proiecta în

viitor generalizările auto-observaţiei pentru a face previziuni asupra viitorului;

acţionarea: acestea reprezintă implementarea unor comportamente cum ar fi

(căutarea sau schimbarea unui loc de muncă). Comportamentul prezent produce

anumite consecinţe care afectează comportamentul viitor.

În concluzie, această teorie se bazează pe ideea că individul intră într-un anumit

mediu (lumea) cu o anumită zestre genetică. În timp ce creşte, persoana se va confrunta

cu diverse evenimente (sociale, economice, culturale etc.). Individul va învăţa din aceste

confruntări şi va aplica (acţiona) ceea ce a învăţat la noile evenimente şi confruntări.

Aceasta va conduce la feedback-ul de la alte persoane (uneori persoane care pot fi

considerate drept roluri-model) şi va crea o imagine asupra succesului sau eşecului

propriilor acţiuni. Totalitatea acestor reacţii va influenţa noile alegeri ale individului ori

de câte ori acesta va trebuie să facă alegeri şi va ajuta la creşterea probabilităţii efectuării

unor alegeri care să evite pe viitor eşecurile. Acest proces de învăţare este un proces

continuu, care durează toată viaţa, deoarece atât individul, cât şi mediul se schimbă în

mod constant.

Modelul de consiliere generat de această teorie

evoluţia carierei este un proces de învăţare care durează toată viaţa;

individul începe cu un potenţial de creştere iniţial, dar acest potenţial este modelat de

mediu şi de interacţiunea dintre mediu şi individ;

confruntarea dintre aceste două elemente conduce procesul de învăţare;

Pentru consilieri şi alte persoane implicate în sprijinirea procesului de evoluţie a

carierei în cadrul sistemului şcolar, este important:

să înţeleagă că procesul de orientare începe de la vârsta şcolară mică şi continuă pe

tot parcursul şcolarităţii;

să creeze toate oportunităţile posibile pentru ca elevii să-şi confrunte potenţialul cu

mediul;

este esenţial să se creeze situaţii în care elevii să-şi testeze convingerile, aşteptările,

calităţile, abilităţile, valorile etc. în legătură cu aspecte care pot fi importante pentru

deciziile şi evoluţia carierei;


59

să creze contexte în care elevii să vină în contact cu modelele de roluri care pot oferi

feedback elevilor (prezentări la clasă făcute de personalităţi respectate, interviuri,

vizite, workshop-uri etc.);

Teoria lui Krumboltz are influenţă, în special, asupra conceptualizării practicii

orientării profesionale. Aceasta a fost transpusă mai puţin în planuri concrete de acţiune

şi activităţi de îndrumare.

4.17.Teoria învăţării sociale pentru luarea deciziilor (Social Learning Theory of

Career Decision Making – SLTCDM)

Această teorie se concentrează asupra alternativelor decizionale de carieră şi folosește

conceptul interacțiunii reciproce, din perspectiva triadei: învățarea privită ca interacțiune

cu mediul și cu moștenirea genetică. Este evidenţiat rolul învățării instrumentale și

asociative, iar conceptele-cheie sunt întărirea și modelarea. Practicienii care utilizează

această teorie trebuie să identifice părerile corecte și incorecte ale persoanei vizate în

legătură cu procesul decizional. Ca rezultat al interacţiunii celor patru tipuri de factori de

influenţă prezentaţi anterior (moştenirea genetică, mediul, învăţarea şi abilităţile de

îndeplinire a sarcinilor), oamenii îşi formează generalizări (credinţe) prin care-şi

reprezintă propria realitate. Aceste credinţe despre sine şi despre mediul în care muncesc

le influenţează abordarea noilor abilităţi de învăţare şi, în ultimă instanţă, le afectează

aspiraţiile şi acţiunile. SLTCDM se referă la credinţele oamenilor despre ei înşişi astfel:

generalizări de auto-observare: o afirmaţie deschisă sau ascunsă ce evaluează

performanţele, interesele sau valorile unei persoane. Implică o evaluare constantă a

propriilor performanţe;

generalizări asupra lumii: observaţii asupra mediului nostru, folosite pentru a

prezice ce va apărea în viitor şi în alte medii.

Krumboltz propune un model în șapte paşi pentru luarea deciziei de carieră (DECIDES):

Definirea problemei: recunoaşterea deciziei;

Efectuarea planului de acțiune: rafinarea deciziei;

Clarificarea valorilor: examinarea (auto-observaţie & generalizări asupra lumii);

Identificarea alternativelor: generarea alternativelor;

Descoperirea rezultatelor probabile: culegerea informaţiilor;

Eliminarea alternativelor: evaluarea informaţiilor;

Startul acţiunii: planificarea & executarea acestor 6 paşi ai comportamentelor

decizionale.


60

Mitchell şi Krumboltz (1996) au identificat în societatea modernă 4 tendinţe

fundamentale cu care oamenii se confruntă când iau decizii de carieră, şi prin care

practicienii carierelor pot ajuta:

Oamenii au nevoie să-şi extindă capacitățile și interesele: practicienii trebuie să-şi

îndrume clienţii pentru explorarea de noi activităţi, în locul direcţionării rutinarde, pe

baza intereselor identificate în experienţele trecute.

Oamenii trebuie să se pregătească pentru sarcini de lucru noi: deprinderea de noi

abilităţi pentru o piaţă a muncii în continuă schimbare poate fi un lucru stresant

pentru clienţi. Practicienii trebuie să-i ajute să facă faţă stresului şi să-i înveţe să-şi

dezvolte din mers noi abilităţi.

Oamenii trebuie împuterniciţi să acţioneze;

4.18.Teoria centrării pe soluţii

Această teorie (sau set de metode) presupune că fiecare persoană este unică şi

trebuie tratată ca atare. Se considera ca problema carierei nu poate fi separată de viaţa

personală, aceste două domenii fiind întrepătrunse. Punctul central al teoriei îl constituie

gradul ridicat de implicare a individului în procesul de orientare, unde un element esenţial

îl constituie documentarea procesului – nu numai în scris ci şi cu tot felul de efecte

vizuale. Diverse metode din acest context folosesc exerciţii de evaluare cantitativă prin

care persoana este realmente implicata în demersul de rezolvare a unei probleme sau unei

dileme.

4.19.Teoria lui Lent, Buron și Hackett – perspectivă socială cognitivă integrată

Aceşti autori au elaborat o teorie a dezvoltării carierei după o perspectivă socială

cognitivă integrată. Concepţia lor pune accent pe o serie de variabile cheie (ex.

eficacitatea personală) şi descrie cum acestea interacţionează cu alte variabile personale

şi de mediu (ex. gen, rasă, suport social) în contextul dezvoltării carierei unei persoane.

Concepţia lor tinde în mod particular să descrie procesele prin care oamenii dezvoltă

interese şcolare şi profesionale, efectuează alegeri/opţiuni şcolare şi profesionale şi ating

diferite grade de succes la şcoală şi în muncă. Concepte cheie: sentimentul eficacităţii

personale; consecinţe prevăzute sau anticipate; scopuri. Interacţiunea complexă a acestor

trei elemente autoreglează comportamentul uman, inclusiv comportamentul vocaţional.

Pe baza interacţiunii acestor concepte, autorii, au identificat trei modele.


61

Primul model sugerează că sentimentul eficacităţii personale şi consecinţele

anticipate în raport cu o activitate exercită un efect direct şi important asupra dezvoltării

intereselor.

Al doilea model se referă la procesul de alegere profesională. El integrează modelul

dezvoltării intereselor. Acest model are în vedere şi alte variabile de influenţă a

dezvoltării carierei: referitoare la persoană (gen, rasă); la context (procesul de socializare,

susţinerea financiară) şi la experienţele de învăţare. Acesta sugerează că alegerile

profesionale sunt realizate în conformitate cu interesele.

Al treilea model pune accentul pe legătura dintre abilitate, sentimentul de eficacitate

personală, consecinţele anticipate şi scopurile pentru a determina rezultatele.

În consecinţă, după aceşti autori, experienţele reuşite favorizează achiziţionarea /

dobândirea de abilităţi care, la rândul lor, au repercursiuni asupra sentimentului de

eficacitate personală şi asupra consecinţelor anticipate.

4.20. Curentul eclectic-integrativ

Cuprinde teoriile hibride, dar nu mai puţin valoroase prin contribuţia lor la articularea

teoriilor “clasice” şi încercările de modernizare a teoriei şi actului de consiliere. Printre

acestea, abordarea integrativă (modelul Egan) vede individul ca pe un interpret activ în

lume, care acordă semnificaţii gesturilor şi evenimentelor, dezvoltă strategii de rezolvarea

problemelor, caută oportunităţi şi îşi stabileşte scopuri. În raport cu un asemenea client,

consilierul îşi propune:

stabilirea unei relaţii de parteneriat (acceptare, colaborare);

asistarea clientului în elaborarea planului propriu de acţiune;

activarea resurselor interne ale clientului şi acceptare a responsabilităţii de a

deveni mai eficient;

sprijinirea transferului de abilităţi şi cunoştinţe recent achiziţionate spre situaţii

de viaţă noi.

Consilierul trebuie să aibă deprinderi de prezenţă eficientă (atitudine relaxată,

deschisă, contact vizual), de empatie (identificarea mesajelor-cheie ale clientului şi

integrarea lor în context), de ascultare activă a limbajului verbal şi non-verbal, de

impulsionare a comunicării în situaţii de blocaj.

Egan prevede trei etape de realizare a procesului de consiliere, dar care nu sunt

urmărite în mod strict. Clientul are libertatea de a înregistra dezvoltări neaşteptate, care

impun flexibilitate în utilizarea resurselor şi redefinirea responsabilităţii faţă de sine.

Etapele sunt, în esenţă, realizate cu participarea activă a clientului:


62

înţelegerea situaţiei prezente - identificarea şi clarificarea problemelor, explorarea

oportunităţilor, stabilirea priorităţilor, confruntarea elementelor negative (îndoieli,

distorsiuni, percepţii negative ale clientului);

formularea de scopuri şi obiective - evaluarea nevoilor reale, considerarea unor noi

perspective, facilitarea procesului decizional, stabilirea planului de acţiune;

elaborarea strategiilor - tranziţia de la situaţia prezentă la cea dezirabilă se face

conform unei planificări realiste, prin mobilizarea resurselor interne ale clientului şi

sprijinul social al reţelelor de auto-ajutorare.

Alte modele de consiliere: terapia multimodală (A. Lazarus) şi Psihoterapia eclectic

sistematică (L.E. Beutler).

4.21. Modele de consiliere a carierei asistată de calculator

Majoritatea sistemelor de consilierea carierei asistată de calculator au fost concepute

pentru a putea fi utilizate în mod autonom, fără sprijinul consilierului. Din acest motiv

este considerată necesară integrarea acestor sisteme în serviciile mai largi de orientare, pe

baza unor modele:

- modelul în cadrul căruia persoana necesită sprijin înainte şi după utilizarea

sistemului;

- modelul integrat, când sistemul este utilizat în cadrul unei alte intervenţii de orientare,

consiliere (curs, şedintă de consiliere), permiţând consilierului şi persoanei consiliate

să-l utilizeze împreună;

- modelul progresiv, când utilizarea sistemului este precedată sau urmată de alte tipuri

de intervenţii (convorbirea, consilierea de grup);

Clasificarea programelor de consilierea carierei asistata de calculator

Programele care utilizează tehnologiile informatice si de comunicare în consiliere

si orientare pot fi clasificate pe baza unor criterii de tipul: scopul urmărit, structura şi

continutul informaţiilor stocate, procedura de utilizare (autonomă sau asistată de

consilier), modelul teoretic care fundamentează aplicaţia, suportul tehnic utilizat,

raţionalitatea şi profesionalismul, populaţia ţintă vizată.

Programele includ aspecte referitoare la conceptele utilizate în domeniul

dezvoltării carierei, furnizează informaţii despre ocupaţii, asistă autoevaluarea, descriu

abilităţile necesare pentru a găsi o slujbă sau pentru a te prezenta la un interviu etc. Alte

tipuri de programe: programe de testare psihologică cu ajutorul calculatorului,

programele care utilizează preponderent imaginea, programele interactive.

Programele de testare psihologică cu ajutorul calculatorului sunt eficiente în

condiţiile în care consilierul selectează şi interpretează testele semnificative pentru luarea

unor decizii realiste cu privire la carieră.

Programele care utilizeaza preponderent imaginea se referă în mod special la

meserii şi realizează simularea unor situaţii concrete, ilustrează aspecte tehnice şi le fac


63

mai uşor de înţeles. Ca limite ale acestor programe, pot apărea: manipularea clientului

prin idealizarea anumitor meserii sau prin insistarea pe aspectele pozitive şi neglijarea

celor negative în prezentarea acestora; existenţa băncilor de imagini incomplete, deoarece

nu pot fi incluse toate ocupaţiile.

Programele interactive în consilierea şi orientarea asistată de calculator vizează

integrarea activităţii individului în procesul de informare, orientare şi consiliere asistată

de calculator. Sunt folosite în cadrul jocurilor, aplicatiilor hypertext, imagine sau

multimedia.


64

V. Metode şi tehnici utilizate în consilierea privind cariera

5.1.Analiză specific metode utilizate în consiliere

Metodele, tehnicile şi instrumentele utilizate în orientare sunt foarte numeroase şi

diferite. Cu toate acestea, deşi întălnim o diversitate a sistemelor de orientare privind

cariera, există un „corp comun al acestora”. Din punct de vedere pragmatic vizează

sistemul aptitudinal – atitudinal – motivaţional şi trăsăturile de personalitate.

Metodele constituie elementul esenţial al strategiei de consiliere, ele reprezentând

latura executorie. În acest context metoda poate fi considerată ca instrumentul de

realizare căt mai deplină a obiectivelor stabilite la începutul procesului de consiliere.

Majoritatea autorilor vorbesc despre metode şi tehnici utilizate pentru cunoaşterea

individualităţii clienţilor, considerată etapa necesară şi obligatorie pentru a putea obţine o

serie de informatţi necesare pentru derularea activităţii de consiliere.

În literatura de specialitate maniera de prezentare a metodologiei de lucru diferă

în funcţie de autor, unii dintre ei preferănd o prezentare pur teoretica a metodelor şi

tehnicilor de lucru, alţii încercănd o prezentare mai pragmatică a procesului în sine

(incluzind în descrierea activităţii propiriu-zise şi metodele de lucru).

Criteriile folosite în clasificarea metodelor sunt multiple şi diferite, astfel încât

este dificil de realizat o prezentare unitară a acestora. Dintre acestea enumerăm:

concepţia asupra orientării, tipul de activitate, gradul de standardizare etc. Vom încerca o

trecere în revista a acestora, fără a avea pretenţia că este una completă.

O primă prezentare a metodelor are la bază o diferenţiere a acestora din punct de

vedere istoric şi teoretic (în acelaşi timp) şi anume “concepţia asupra orientării”. Astfel

întălnim: intervenţii de tip diagnostic-pronostic şi intervenţii educative în vederea

orientării.

Intervenţii de tip diagnostic-pronostic

Această concepţie care s-a dezvoltat la începutul secolului al XX-lea, este

concepţia „clasică“ de corelare individ-profesie, care se întemeiază pe intervenţii de tip

diagnostic-pronostic. Specialistul în consiliere provind cariera cu ajutorul unor tehnici

corespunzătoare, face o diagnoză a aptitudinilor unui individ şi, pornind de la

cunoştinţele pe care acesta le are despre meserii prognozează buna adaptare a

respectivului individ la o meserie sau alta.

Interventii educative în vederea orientării

Acestea s-au dezvoltat în anii ’60 şi reprezinta concepţia „modernă“ orientări

cariereii. Aceastea presupun că specialiştii în orientare să-i ajute pe clientţi în construirea

unui proiect profesional, să-i însoţească şi să le faciliteze dezvoltarea personală,

bazându-se pe intervenţii de tip educativ.


65

J.Drevillon considera că metodologia elaborarii sfatului de orientare constă în

două “metode sau modalităţi principale de acţiune”: una bazată pe trecutul clientului şi

alta bazată pe perspectivele de evoluţie ale personalităţii sale.

J.Drevillon considera că metodologia elaborarii sfatului de orientare constă în

două “metode sau modalităţi principale de acţiune”: una bazată pe trecutul clientului şi

alta bazată pe perspectivele de evoluţie ale personalităţii sale.

Metoda bazată pe trecutul clientului

Acţionează pe principiul ”trecutul determină viitorul” în sensul că elemetele care

s-au dovedit stabile, constante în evoluţia anterioară a personalităţii clientului au şanse

sporite de a se manifesta şi în planul evoluţiei sale viitoare. Această metodă presupune o

analiză atentă a informaţiilor obţinute şi o bună cunoaştere a elevului, deoarece în

biografia elevului pot să apară modificări imprevizibile.

Metoda bazată pe perspectiva de evoluţie a clientului

Porneşte de la ideea că “viitorul defineşte prezentul”. În acest sens consilierul

trebuie să studieze modalităţile de adaptare ale clienţilor la diferite situaţii de mediu cu

ajutorul unor teste, însă şi în acest caz prognosticul implică unele riscuri, iar sfatul de

orientare trebuie exprimat în termeni de probabilitate.

În funcţie de criteriul de standardizare, Gibson şi Mitchell (1981) împart metodele

şi tehnicile de lucru utilizate în consilierea carierei în:

metode nestandardizate: observaţia, autobiografia, chestionarul, interviul, tehnicile

sociometrice;

metode standardizate: testele psihologice;

În funcţie de tipul de activitate J.C.Potlier identifică următoarele tipuri de metode:

metode de intervenţie individuală: interviul, metode de evaluare psihologică (teste

psihologice);

metode de intervenţie colectivă/grup: metode de lucru în grup, informarea, metode de

educaţie în vederea orientării;

metode globale: bilanţul de consiliere, consilierea de orientare (acestea grupează

adesea teste şi interviuri);

În funcţie de fazele procesului de consiliere (desfăşurat în timp, pe mai multe

şedinţe), avem:

Metode de obţinere de informaţii asupra clientului

interviul structurat;

chestionare;

teste de performanţă;

teste psihologice;

Metode de explorare a universului personal

metode de autocunoaştere (lucrul în microgrupuri, metaforele, hărţile personale,

exerciţiul);


66

metode pentru dezvoltarea unor abilităţi de comunicare sau relaţionare (exerciţiul,

jocul de rol, simularea);

metode pentru clarificarea valorilor şi luarea unei decizii (problematizarea,

controversa creativă, alegerea forţată, exerciţiul);

metode de marketing personal (întocmirea unui CV, a scrisorii deintenţie);

Metode de explorare a oportunităţilor de pe piaţa muncii

consultarea de publicaţii, broşuri;

utilizarea Internet-ului şi motoarelor de căutare;

contactarea agenţiilor de recrutare şi plasare a forţei de muncă;

Metode de evaluare şi autoevaluare

chestionare;

fişe de evaluare;

discuţii de oferire a feedback-ului;

În funcţie de momentul aplicării în cadrul unei singure şedinţe de consiliere,

avem:

metode de deschidere a şedinţei de consiliere („spargerea gheţii” -ice-break, de

demarare a activităţii, exerciţii de activare / dinamizare /energizare);

metode pentru realizarea scopului şedinţei, în funcţie de tematica propusă (studii de

caz, exerciţii, brainstoming, joc de rol, problematizare);

metode de închidere a şedinţelor de lucru (evaluări, monitorizări ale rezultatelor,

feedback-ul / evaluarea din partea participantului / participanţilor).

Procesualitatea desfăşurării activităţii de consiliere presupune stabilirea următorilor

paşi (didactici) şi a metodelor corespunzătoare:

metode de clarificare a situaţiei curente a clientului (interviu, fişe de anamneză,

chestionar, convorbirea);

metode de stabilire a obiectivelor (metode de explorare a intereselor, valorilor,

testarea abilităţilor, metode de depăşire a obstacolelor şi situaţiilor conflictuale, de

clarificare a valorilor şi luarea unei decizii);

metode de realizare a planului de acţiune pentru găsirea unei slujbe (metoda grafică,

fişe de lucru).

Activităţile de consiliere pentru carieră trebuie realizate într-o manieră care să-i

ajute pe clienţi să înţeleagă că o bună parte din responsabilitate, pentru a obţine ceea ce

şi-au propus le aparţine.

Prin conţinutul lor presupun formarea unui sistem de valori, de convingeri şi

atitudini care nu pot atinse prin prelegeri. Astfel ele apelează la metode/tehnici

interactive de grup, care au la bază reguli de comunicare şi munca în grup, instrumente de

lucru care ţin de activitatea de marketing personal precum (utilizarea scrisorii de intenţie,

tehnici privind elaborarea unui curriculum vitae, modalităţi de realizare şi prezentare a


67

unui portofoliu, tehnici de utilizare a comunicării asertive etc.), metodele bazate pe

tehnologii informatice şi de comunicare (TIC).

Ca orice alt proces şi activitatea de consiliere pentru carieră presupune un demers

de evaluare. Dintre metodele folosite enumerăm: monitorizarea, studiul de caz,

observaţia, interviul, chestionarul, portofoliul.

Observaţia

Formele sub care este cel mai des utilizată această metodă în consilierea carierei

sunt cele ale observaţiei spontane şi neorganizate şi cele ale observaţiei ca cercetare

organizată şi sistematică. A observa înseamnă a supune atenţiei anumite

comportamente/fapte ale clientului pentru o cercetare amănunţită în vederea unei mai

bune înţelegeri.

Observaţia spontană se referă la datele sesizate de consilier în timpul şedinţelor de

consiliere sau altor activităţi informale în care subiectul este implicat.

Observaţia sistematică presupune organizarea observării după un anumit plan,

consemnarea datelor, analiza şi prelucrarearezultatelor.

Exerciţiul

Exerciţiile de dinamizare

sunt utilizate pentru creşterea nivelului de activare şi deconectarea faţă de situaţia-

problemă;

au caracter ludic şi sunt adesea percepute ca momente distractive, relaxante,

deconectante;

nu au legătură cu subiectul/tema şedinţei de consiliere;

se folosesc la începutul unei activităţi/şedinţe, dar pot fi utilizate oricând consilierul

consideră că nivelul de implicare a clientului în rezolvarea problemelor a scăzut, a

intervenit plictiseala sau nerăbdarea;

creativitatea consilierului poate conduce la elaborarea de noi variante ale exerciţiilor

cunoscute sau chiar de noi exerciţii;

Exerciţiile de demarare a activităţii, intrare în sarcină

se utilizează pentru a „sparge gheaţa” în situaţii mai dificile: atunci când partenerii de

discuţie nu se cunosc, la începutul unei şedinţe sau când se doreşte ca participanţii să

comunice şi să inter-acţioneze;

sunt asemănătoare cu exerciţiile de dinamizare, dar sunt orientate nu atât pe crearea

unei atmosfere relaxante, cât pe iniţierea discuţiilor şi stabilirea unor relaţii informale

(între consilier şi client, între participanţii unui grup etc.);

Exerciţiile pentru explorarea propriului univers:


68

în funcţie de scopul şi tematica unei şedinţe de consilierea carierei adulţilor, pot fi de

mai multe tipuri: de autocunoaştere, de comunicare, pentru dezvoltarea abilităţilor de

relaţionare etc.;

scopul este de a clarifica abilităţilor individului, creşterea stimei şi încrederii în sine,

abordarea unor modalităţi de comunicare asertivă, achiziţionarea unor modalităţi de

rezolvare a conflictelor;

sunt realizate în primele şedinţe de consiliere, pentru clarificarea situaţiei, din acel

moment, a clientului;

este necesară utilizarea acestora doar atunci când problema cu care a venit individul

nu e clar definită, când clientul nu e conştient de potenţialul de care dispune şi are o

scăzută încredere în sine;

Exerciţiile pentru stabilirea obiectivelor şi a unui plan de acţiune în ceea ce priveşte

cariera

sunt utilizate spre finalul demersului de consiliere;

fiecare individ îşi va stabili anumite obiective şi va elabora paşi concreţi de atingere

a acestora, cu specificarea duratei de timp alocate fiecărui pas şi discutarea

eventualelor obstacole în realizarea efectivă a acestora;

este foarte important de conştientizat faptul că, de multe ori, clienţii care se adresează

consilierului carierei doresc o soluţionare rapidă a problemei; uneori acest lucru este

posibil prin simpla oferire a unei informaţii - însă de cele mai multe ori procesul

trebuie să se încheie cu stabilirea clară a unui plan de acţiune, concret şi detaliat pe

care individul să îl urmărească după ce va părăsi cabinetul de consiliere; se consideră

că o sesiune de consiliere şi-a atins obiectivele numai dacă acest plan de acţiune va fi

dus la bun sfârşit de către client;

Studiul de caz

Metoda constă în analiza unor situaţii din viaţa reală, mijlocindu-se astfel

confruntarea directă cu viaţă autentică. Anumite situaţii problematice sunt supuse atenţiei

individului, căutându-se soluţii pentru ieşirea din impas. Avantajul unei astfel de metode

constă în faptul că solicită capacitatea de analiză a variantelor alternative şi găsirea de

modalităţi pentru depăşirea obstacolelor fără implicaţii personale din partea clientului,

dar pregătindu-l pe acesta pentru eventuale situaţii similare. Cele mai utilizate variante

ale acestei metode (Neacşu, 2001) sunt:

metoda situaţiei (case-study) – presupune prezentarea completă a cazului şi

informaţiilor necesare soluţionării acestuia;

studiul analitic al cazului (incidence) - se descrie cazul în întregime şi se oferă o parte

a informaţiilor pentru rezolvarea sa;

atât cazul, cât şi datele necesare soluţionării sunt parţiale, accentul punându-se pe

efortul personal al clientului de descoperire euristică a soluţiilor.


69

O vatiantă poate fi şi cănd un studiu de caz descrie pe scurt o situaţie unde există

o dilemă. Aceasta dilemă constituie baza discuţiei. Se poate discuta în grupuri mici ce

strategie se poate aborda. Această modalitate de lucru se foloseste pentru: discutarea

problemelor comune într-o situaţie dată, promovarea discuţiilor de grup, rezolvarea

problemelor şi schimbul de opinii în grup, dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a

diverselor probleme. Specialistul trebuie să ţină seama de următoarele aspecte:

cazul selectat trebuie să fie aproape de experienţa participanţilor;

nu există întotdeauna o singură soluţie corectă;

problemele sunt de obicei complexe şi au mai multe faţete;

orice comentariu al participanţilor legat de caz este o reflecţie a propriilor puncte de

vedere, valori, credinţe; din acest motiv mediatorul grupului trebuie să aibă grijă să

nu existe cazuri de atac la persoană între participanţi;

Jocul de rol

Jocul de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă

ci şi din cea simulată. Presupune identificarea unei situaţii-problemă ipotetice şi

interpretarea anumitor situaţii pe baza unui scenariu şi a unor personaje cu caractere şi

modalităţi de acţiune prestabilite. Această metodă dezvoltă capacitatea de empatie,

abilităţile de comunicare, relaţionare şi expresivitate emoţională; are avantajul de a oferi

individului oportunitatea exersării unui „rol” asemănător sau diferit faţă de cel din viaţa

de zi cu zi. Jocul efectiv trebuie urmat de o etapă de reflecţie şi analiză asupra propriului

comportament, reacţiilor emoţionale şi strategiilor de acţiune într-o situaţie dată. Se

recomandă ca cei care vor interpreta rolurile să fie persoane spontane şi dezinhibate,

astfel încât metoda să fie ilustrativă pentru ceilalţi participanţi şi să nu se soldeze cu eşec.

Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate şi la

amelorarea relaţiilor dintre persoane, dezvoltănd în acelaşi timp găndirea critică,

capacitatea de exprimare şi pe cea empatică. Există mai multe variante:

jocul cu rol prescris (participanţii primesc cazul şi descrierea rolurilor şi le

interpretează ca atare);

jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează (se porneşte de la o situaţie

dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul);

Jocul de rol este o tehnică ce dă participanţilor ocazia să îşi asume rolul unei alte

persoane, să simtă, să se comporte şi să vorbească ca altcineva. În cadrul unui rol asumat

participanţii pot:

să experimenteze felul în care o persoană se poate simţi într-o anumită situaţie;

să încerce o nouă strategie de comunicare şi să obţină feed-back;

să înveţe unii de la alţii, din succese sau insuccese etc.;

Jocul de rol este de obicei mai uşor accesibil pentru participanţi dacă se

desfăşoară în grupuri mici sau în perechi şi oferă ocazia unui număr mai mare de

persoane să poată juca un rol. Această tehnică este utilizată pentru a:


70

schimba o atitudine;

oferi participanţilor ocazia de a „se pune în pielea altcuiva” (să exploreze cum se pote

simţi şi acţiona dacă este în situaţia altcuiva);

permite participanţilor să conştientizeze consecinţele anumitor comportamente asupra

celorlalţi;

explora abordări alternative ale unor situaţii reale;

oferă un cadru sigur în care participanţii pot explora problemele pe care nu le pot

aborda în viaţa de zi cu zi;

experimentează atitudini şi valori diferite de cele personale;

Aspecte de care trebuie să se ţină seama:

este spontan (nu trebuie urmat neapărat un scenariu);

specialistul trebuie să aibă foarte bine stabilit scopul care se urmăreşte prin jocul

de rol;

observatorii sunt instruiţi să adreseze întrebări personajelor şi nu actorilor;

„actorii” pot fi furaţi de rol (devin emoţionaţi, se implică personal, găndesc în

stereotipuri) sau nu reuşesc să intre în rol;

este foarte importantă pregătirea şi familiarizarea participanţilor cu tehnica jocului

de rol pentru ca aceasta să aibă impact;

este important ca specialistul să se asigure că persoana „a ieşit din rol” şi apoi

discuţia se poate concentra asupra problemelor din scenetă;

Simularea

Presupune „jucarea” unei situaţii de viaţă cât mai apropiată de realitate, în care

personajele se interpretează pe sine. Spre exemplu, ce aş face în situaţia unui interviu de

angajare? Metoda oferă un cadru securizant de experimentare a propriilor strategii de

acţiune, explorarea acestora, trăirea eşecului şi succesului. Etapa de acţiune este urmată

de o analiză a propriilor comportamente.

Chestionarul

Chestionarul este alcătuit dintr-o serie de întrebări structurate pe o temă şi centrate pe

anumite obiective, la care individul trebuie să dea un răspuns scris. După forma

întrebărilor, putem distinge mai multe tipuri de chestionare (Tomşa, 1999):

chestionare cu întrebări închise - alegerea între două sau mai multe răspunsuri de tipul

Da / Nu, Întotdeauna / Uneori / Niciodată etc.;

chestionare cu întrebări pre-codificate multiplu - alegerea dintr-o serie de răspunsuri

deja formulate;

chestionare cu întrebări deschise - posibilitatea de a răspunde într-o manieră

personală;

chestionare cu întrebări mixte - alternarea întrebărilor închise cu cele deschise.


71

Cele mai utilizate tipuri de chestionare în consilierea carierei adulţilor sunt cele de

evaluare a intereselor şi atitudinilor profesionale:

Consilierul trebuie să explice cerinţele de completare şi să se asigure că poate conta

pe capacitatea de autoanaliză a celor chestionaţi. Avantajul unei astfel de metode constă

în posibilitatea aplicării la un număr mare de subiecţi în timp limitat, analiza rapidă a

datelor, interpretarea ne-echivocă.

Analiza datelor biografice

Metoda constă în colectarea în timp a datelor de interes despre individul care

solicită asistenţă în domeniul consilierii carierei. Prin discuţii cu familia şi rudele

clientului, consilierul va avea acces la informaţii care permit cunoaşterea evoluţiei şi

explicarea unor fenomene care nu puteau fi descifrate prin analiză transversală.

Auto-caracterizarea

Auto-caracterizarea reprezintă o metodă de auto-investigaţie şi auto-reflecţie prin

care individul emite anumite judecăţi de valoare despre propria personalitate. În cadrul

demersului de consilierea carierei, metoda trebuie aplicată în diferite etape, pentru

surprinderea modificărilor survenite asupra imaginii de sine, procesului de clarificare a

valorilor sau altor aspecte ce ţin de personalitatea individului. Avantajul constă în faptul

că oferă accesul la informaţii inaccesibile altor metode.

Evaluarea psihologică

Datele obţinute în urma aplicării acestei metode trebuie corelate cu rezultatele

obţinute prin alte modalităţi de lucru în domeniul consilierii carierei adulţilor. Unul dintre

avantajele majore ale acestei metode constă în oferirea unei măsuri obiective şi

standardizate a unui comportament, cu posibilitatea comparării performanţelor între

diferiţi subiecţi. Cele mai frecvent utilizate teste psihologice în consilierea carierei

adulţilor sunt (Jigău, 2001):

teste de măsurare a aptitudinilor (senzoriale, psihomotrice, intelectuale);

teste de interese;

teste de personalitate;

teste de creativitate;

teste de evaluare a cunoştinţelor care permit să se măsoare cunoştinţele

informaţionale, tipurile de dificultăţi întâmpinate de către clienţi;

Trebuie specificat faptul că, deşi aplicarea testelor psihologice poate fi făcută de către

orice specialist în domeniul consilierii carierei adulţilor, interpretarea rezultatelor

obţinute trebuie realizată numai de către psiholog sau consilierii cu pregătire în

psihologie. Acest lucru este necesar datorită complexităţii interpretării psihologice, care

este bazată pe cunoştinţe teoretice de specialitate, experienţă în analiza profilelor

psihologice şi a corelării rezultatelor la teste cu datele obţinute în urma aplicării altor


72

instrumente. Testele existente sunt foarte numeroase şi pot fi clasificate după diverse

criterii:

modul de administrare (teste individuale sau teste colective);

natura sarcinilor de îndeplinit (teste creion-hârtie cu răspunsuri scrise, teste

verbale cu răspunsuri orale, teste de performanţă cu manipularea unor materiale);

tipul de rezultate pe care le oferă (cantitative şi calitative), în funcţie de utilizarea

lor (diagnostic sau pronostic);

în funcţie de caracterul global sau analitic al informaţiilor pe care le oferă etc.;

Examenul de orientare

Examenul de orientare este o practică globală care poate cuprinde un bilanţ şi/sau o

consiliere.

Bilanţul de orientare - acesta constă în strângerea de informaţii în vederea luării unei

decizii sau a realizării unei şedinţe de consiliere.Este o analiză a caracteristicilor

individuale ale unei persoane şi permite individului să facă, într-un anumit moment un

bilanţ al trecutului, prezentului şi viitorului său. Este un demers care trebuie să fie

individual şi al cărui subiect trebuie să fie chiar autorul în cauză. Bilanţul se poate înscrie

într-un demers de: observare şi adaptare , orientare , acordare de ajutor

Bilanţul comportă mai multe etape:

într-o primă etapă, este vorba de primirea clientului şi de pregătirea bilanţului,

făcându-se analiza cererii şi construindu-se o alianţă de lucru între client şi

consilier;

într-o a doua etapă, se pune problema culegerii informaţiilor; aici se pot folosi

diferite instrumente: interviul (evident, cu clientul/, dar şi/sau alţi actori care îl

cunosc), testul psiho-metric, observaţia, informarea de tip şcolar etc.

în a treia etapă trebuie să se realizeze sinteza informaţiilor culese;

ultima etapă constă în discutarea rezultatelor cu clientul (şi eventual, cu alte

persoane);

În cazul unui bilanţ, este vorba, întotdeauna, de înscrierea clientului(iniţiativă care

nu este neapărat obligatorie) într-un spaţiu tripartit (clientul – instrumentele de

investigare – profesionistul), în cadrul căruia se va desfăşura identificarea capacităţilor lui

(cognitive, afective, şcolare, profesionale, personale) şi aceasta în funcţie de un obiectiv

vizat de bilanţ.

Bilanţul este un tip specific de clarificare a nevoilor, aspiraţiilor, proiectelor.

Acesta necesită, în obligatoriu, adeziunea şi implicarea clientului, consilierul având

sarcina de a crea condiţii optime pentru reuşita bilanţului şi de a permite subiectului să-şi

însuşească demersul şi realizările acestuia.


73

Bilanţul trebuie să antreneze, în cazul clientului, o schimbare ce rezultă din

diferenţa dintre imaginea pe care o are el însuşi despre sine şi reprezentările pe care şi le

formeaza specialistul despre el.

În cazul clientului, trebuie să aibă loc o înţelegere şi o integrare a noilor

informaţii ce-l interesează. Aceasta ar trebui să-i permită o detaşare faţă de punctul său

de vedere iniţial şi un start în altă direcţie.

Conversaţia

Prin metoda conversaţiei euristice, consilierul determină clientul/clienţii să

depună efort personal în analiza unei probleme pentru găsirea unor noi adevăruri pe baza

experienţelor deja acumulate. Din punctul de vedere al consilierului carierei, cel mai

important moment îl constituie elaborarea întrebărilor care vor canaliza şi direcţiona

efortul clientului spre găsirea unor răspunsuri şi soluţii corecte. Tocmai din acest motiv

trebuie cunoscute tehnicile de punere a întrebărilor (întrebările închise/întrebări deschise,

întrebări cauzale, întrebări convergente/divergente, întrebări de evaluare), a ritmului de

punere a acestora (astfel încât să se acorde timpul necesar de gândire pentru descoperirea

răspunsului), dar şi modalităţile de întărire pozitivă sau negativă a răspunsurilor.

În procesul de consilierea carierei se consideră că fiecare răspuns pe care clientul

îl oferă conţine o modalitate proprie de explorare a realităţii şi, ca atare nu poate fi

evaluat ca fiind corect/greşit. Este mai potrivit să se vorbească despre modalităţile de

analiză a răspunsurilor şi acordare a feedback-ului pozitiv decât despre sancţiuni,

pedepse, critici. Astfel, consilierul trebuie să cunoască modalităţile de aprobare şi

încurajare, fără a exagera în utilizarea acestora, precum şi tehnicile de acordare a

feedback-ului pozitiv pentru corectarea unui răspuns/comportament necorespunzător.

Dezbaterea

Metoda este utilizată îndeosebi în cazul consilierii de grup şi poate fi înţeleasă ca

o discutare pe larg a unei probleme controversate, urmărindu-se influenţarea atitudinilor

şi convingerilor participanţilor. Variante ale metodei utilizate în consilierea carierei:

discuţia-dialog;

discuţia de grup,

dezbaterea de tip „masă rotundă”,

dezbaterea de tip Phillips 66,

brainstorming-ul (asaltul de idei),

discuţia dirijată,

discuţia liberă.

Avantajele metodei constau în intensificarea inter-comunicării şi a relaţiilor din

cadrul grupului, dezvoltarea spontaneităţii, spiritului asertiv şi participării / implicării

active. Consilierul trebuie să joace rolul de moderator care să intervină cănd unii membri

ai grupului au tendinţa de a vorbi prea mult, de a-şi impune părerea sau de a se retrage


74

din discuţie, a fi pasivi, a se izola. În acelaşi timp consilierul trebuie să intervină pentru a

direcţiona discuţia spre tema iniţială (să limiteze divagaţiile care dau impresia

îndepărtării de la subiect şi pierderii timpului) şi să acorde tuturor participanţilor

posibilitatea de a-şi spune punctul de vedere.

Metoda presupune o pregătire prealabilă a consilierului (cunoaşterea grupului,

tehnicile de moderare, familiarizarea cu diferitele aspecte ale situaţiei-controversă pusă în

discuţie) şi a spaţiului în care se va desfăşura discuţia.

Problematizarea

Fiecare individ a experimentat cel puţin o dată în viaţă o situaţie contradictorie,

conflictuală pentru care, pe moment, nu a dispus de mijloace adecvate de rezolvare. Acest

tip de situaţie este cunoscut în literatura de specialitate sub denumirea de „situaţie-

problemă”, trăită de subiect ca un obstacol pentru a cărui depăşire nu sunt suficiente

structurile cognitive existente. Din acest motiv este necesară o restructurare a vechiului

sistem de cunoştinţe şi reprezentări şi construirea unuia nou, cu ajutorul căruia obstacolul

să poată fi depăşit. Utilizarea acestei metode în cadrul consilierii carierei presupune din

partea specialistului crearea unor astfel de situaţii problematice şi direcţionarea clientului

spre construirea structurilor adecvate depăşirii acesteia. Metoda are avantajul dezvoltării

capacităţii de a sesiza, analiza şi soluţiona o problemă, de a elabora ipoteze şi planuri de

acţiune.

Interviul

Interviul reprezintă una dintre cele mai utilizate metode. Interviul poate fi definit

ca „o situaţie provizorie de interacţiune şi de inter-influenţă, în esenţă verbale, între două

persoane aflate în contact direct şi care urmăreşte un scop prealabil stabilit” (Porlier,

2001). Interviul poate fi directiv (tot ceea ce urmează să se întâmple este organizat şi

planificat dinainte de către consilier) şi non-directiv (şedinţa decurge liber, secvenţele

structurându-se pe parcurs, în funcţie de nevoile individuale ale clientului / clienţilor).

Această metodă permite culegerea datelor iniţiale despre individ, conturarea

situaţiei problematice pentru care individul solicită asistenţă şi pe baza cărora se vor

planifica sesiunile de consiliere şi obiectivele corespunzătoare. Interviul este metoda cea

mai des utilizată de specialiştii în orientarea carierei. Nu există un tip unic de interviu de

orientare, ci mai multe tehnici posibile. Utilizarea unei anumite tehnici este susţinută, de

referinţe teoretice, care formează cadrul conceptual folosit de cel ce conduce interviul, în

vederea înţelegerii situaţiei şi a cererii celui intervievat, pentru a rezolva problema

ridicată.

Obiectivele unui interviu pot fi de mai multe feluri şi pot urmări mai multe

scopuri: anamneză, selecţie, consiliere psihologică, consiliere în vederea orientării, etc.

Tipuri de interviu: directiv, non-directiv şi semi-directiv.


75

interviul directiv – în cadrul acestui tip temele ce vor fi abordate, eventual

chestionarele ce trebuie completate, sunt codificate în prealabil de către cel care

conduce interviul (cu utilizarea unei grile de interviu);

interviul non-directiv – în care nimic din ceea ce urmează să se întâmple sau să se

spună de cei doi nu este prevăzut dinainte;

interviul semi-directiv;

Interviul din cadrul consilierii în vederea orientării este influenţat de mai multe

curente teoretice: curentul diagnostic-prescripţie, curentul centrat pe persoană, curentul

dezvoltării vocaţionale, curentul consilierii, abordarea paradoxală, perspectiva sistemică

şi interviul de relatare a vieţii.

Curentul diagnostic – prescripţie

Acesta este curentul cel mai vechi. El se bazează pe o concepţie cognitivistă şi

raţională a demersului de orientare, se sprijină pe teoria corelării dintre individ şi

profesiune şi utilizează noţiunile de aptitudini, trăsături şi factori. Interviul urmăreşte

obţinerea unui număr maxim de informaţii pentru a obţine identificarea unei soluţii.

Interviurile realizate sunt de cele mai multe ori directive.

Curentul centrat pe persoană

Acest curent, initiat de C. Rogers (1958), a influenţat în mare măsură practicile

interviului. Ideea sa centrală este concepţia despre individ ca persoană capabilă să aibă în

vedere, în mod personal şi constructiv, problemele cu care se confruntă. Interviul va

urmări, în mod special, dezvoltarea atitudinii de comunicare (congruenţa, empatia,

acceptarea necondiţionată) şi va face apel la diferite tehnici de ascultare, de reformulare

şi de intervenţie. Obiectivul interviului va fi de a-l face pe partener să se înţeleagă pe sine

şi să-şi utilizeze propriile resurse. Interviurile realizate sunt non-directive.

Curentul dezvoltării vocaţionale

Acest curent îl are ca iniţiator pe D. Super (1942). El se bazează pe două idei

centrale: alegerea profesiunii nu este punctuală, ea se realizeaza ca urmare a unei

succesiuni de opţiuni, experienţe şi evoluţii; sprijinul psihologic al acestei derulări

secvenţiale este legătura între dezvoltarea imaginii de sine şi transpunerea sa în termeni

vocaţionali. Acest curent corespunde mai multor practici de interviu de consiliere în

domeniul orientării care sunt, în general, structurate. De exemplu, unele dintre aceste

interviuri urmaresc restituirea rezultatelor la teste/chestionare, completarea unei fişe de

bilanţ sau utilizează liste de meserii. Printre interviurile care se sprijină pe utilizarea

listelor de meserii, unul dintre cele mai cunoscute este tipul ADVP (activarea dezvoltării

vocaţionale şi personale).

Pe plan teoretic curentul ADVP se bazează pe teoria decizionala a lui

Tiedeman&O”Hara (1963), pe modelul dezvoltării vocaţionale a lui D.Super (1984) şi a

fost operaţionalizat de canadienii D.Pelletier, G.Noiseux si C.Bujold (1988). Interviul

ADVP este o tehnică folosită des (Franţa), care se caracterizează prin următoarele

elemente:


76

conducerea interviului este axată pe demersul personal al celui consiliat, pe

reprezentările şi pe modurile sale specifice de clasificare; acesta îşi păstrează o parte a

muncii lui de reflecţie datorită unui rezumat pe care îl scrie chiar el;

expertiza consilierului se bazează pe capacităţile sale: de a negocia cu persoana

consiliată contractul de comunicare chiar de la începutul interviului pentru ca acesta

să poată înţelege sensul intervenţiilor consilierului; de a-l ajuta pe consiliat să se

exprime (etapa de explorare), să se explice (etapa de cristalizare) şi să-şi ierarhizeze

interesele şi motivaţiile (etapa de specificare); de a alege pe tot parcursul interviului

acele tipuri de comunicare menite să faciliteze deschiderea persoanei consiliate;

interviul AVDP se bazează pe activitatea de auto-evaluare a intereselor şi a

motivaţiilor, îndrumată de diferite faze ale interviului (explorarea, cristalizarea,

specificarea) şi de intervenţiile consilierului;

evaluarea are un aspect formativ; interviul ADVP se prezintă ca o tehnică de ajutor

pentru luarea deciziei, de care consultantul se poate apropia în timpul demersului şi

pe care va putea s-o utilizeze şi mai târziu.

Aceste interviuri sunt semi-directive.

Curentul consilierii

Interviul de consiliere implică o colaborare între consilier şi cel consiliat şi se

desfăşoară într-o perspectivă de schimbare; el se bazează pe o tranzacţie între persoană şi

mediul acesteia. Această colaborare nu poate avea un efect pozitiv decât dacă s-a creat o

alianţă reală de lucru, căci ceea ce îi ajută pe cei mai mulţi dintre clienţi să se schimbe

este calitatea relaţiei stabilite cu ei. Interviul se desfăşoară în trei faze: identificarea

problemei, clarificarea multidimensională a acesteia şi stabilirea obiectivelor.

În primul rând, trebuie să i se lase timp clientului să-şi prezinte problema şi

consilierului să se asigure că a înţeles bine. Pentru aceasta, consilierul va face uz de

calităţile sale de întâmpinare a vizitatorului, de ascultare empatică şi de respect, de

competenţele sale de „reflecţie“ şi de a pune întrebări „deschise“. Aici este nevoie să se

rămână cât mai aproape de „materialul“ adus de client, să nu se adauge nimic şi, mai ales,

să nu se ofere nici un fel de explicaţie sau soluţie, permiţând astfel clientului să-şi

revizuiască problema şi să-şi explice cauzele acesteia.

În continuare, consilierul îl invită pe client să-şi clarifice problema şi să exploreze

diferitele registre în care o vede, o gândeşte, în cadrul cărora acţionează: afectiv, raţional,

comportamental, contextual.

În final, într-o ultimă întâlnire (sau într-un alt interviu) consilierul îl ajută pe client

să elaboreze obiective de acţiune care iau în considerare, alături de realitate, limitele şi

resursele sale. Această activitate se desfăşoară întotdeauna cu autenticitate, cu respect

pentru celălalt, pentru valorile sale.

Abordarea paradoxală

Această abordare (G. Bateson) ia în considerare comunicarea la nivelul

conţinutului şi al relaţiei şi se sprijină pe dubla constrângere pentru modificarea


77

comportamentelor. Interviul presupune explorarea concretă şi riguroasă a unei situaţii în

care cele două persoane sunt implicate social şi afectiv. Este o tehnică de investigaţie,

care se caracterizează prin faptul că subiectul este, în acelaşi timp, cel care cere, produce

şi căruia îi este destinată cunoaşterea realizată în cadrul acestei comunicări.

Perspectiva sistemică

Analiza sistemică oferă un cadru de observare a orientării în mijlocul familiei.

Orientarea constituie expresia unei faze de tranziţie de la adolescenţă spre vârsta adultă şi

presupune o redefinire a rolurilor în cadrul familiei. Interviul de tip sistemic utilizează

conceptele şi gândirea „sistemică“ pentru a le aplica la analiza divergenţelor care apar în

cadrul familiei, ţinând seama de poziţia pe care o ocupă fiecare participant în cadrul

acestui sistem. Consilierul îşi îndreaptă atenţia mai mult către relaţii, decât către conţinut.

Nu este centrat atât de mult pe „de ce?“ sau „ce?“, cât mai ales pe „cum?“.

De exemplu, în legătură cu rezultatele şcolare, consilierul se va interesa, în

special, de reacţiile pe care acestea le suscită la fiecare membru al familiei.

Interviurile de relatare a vieţii

Începând din anul 1970, mai multe curente ale ştiinţelor umaniste au manifestat

un interes crescând pentru relatarea autobiografiilor. Proiectele de viitor de care se

interesează consilierii de orientare se înscriu în mod cât se poate de firesc într-o istorie

socială şi familială. Ca mijloc de dobândire a unei identităţi sociale şi familiale, o astfel

de analiză permite aprofundarea identităţii personale. Ea poate facilita o mobilizare a

persoanei către obiective noi de formare şi inserţie.

Ulterior, această abordare s-a generalizat. Conceptele şi tehnicile sale au fost

introduse în programele de orientare educaţională. Abordarea chestiunii orientării cu

ajutorul istoriei personale poate răspunde nevoilor clienţilor şi ale profesioniştilor. Primii

vor să fie consideraţi subiecţi capabili să găsească un sens în viaţa lor şi să modifice ceva

în ea.

Constatăm, aşadar, că practicile interviului – care sunt fără îndoială cele mai

frecvente în orientarea carierei – sunt variate în ceea ce priveşte fundamentele teoretice şi

tehnicile pe care le utilizează. Punctul lor comun este totuşi, acela că necesită o pregătire

psihologică iniţială şi formări continue numeroase, mai ales, pentru a aprofunda tehnicile

de auto-supervizare, necesare adesea pentru o evaluare raţională şi eficace a acestor

practici.

Scrisoarea de intenţie

Se utilizează împreună cu CV-ul. Trebuie redactată într-un stil personal şi să

degaje o atitudine pozitivă, astfel încât să creeze o bună impresie asupra angajatorului.

Aceasta trebuie să cuprindă o scurtă prezentare a calificărilor / abilităţilor solicitantului,

interesul pentru postul solicitat şi compania respectivă, precum şi modul specific în care

solicitantul poate contribui la dezvoltarea firmei.


78

Scrisoarea trebuie să fie: scurtă (aproximativ o pagină A4) şi clară; tehnoredactată pe

hârtie albă, fără greşeli gramaticale; să denote o atitudine pozitivă şi ambiţioasă.

Scrisoarea trebuie să conţină: precizări exacte asupra postului/domeniului solicitat;

punctele forte ale aplicantului şi cele mai importante elemente ale CV-ului; informaţii

clare despre modalitatea de contactare pentru interviu; alte date pe care angajatorul le

poate (eventual) solicita;

Curriculum Vitae

Cea mai importantă provocare în redactarea unui CV o reprezintă încercarea de

auto-prezentare, în scris, într-o manieră sintetică şi interesantă.

Modele de Currculum Vitae

Curriculum Vitae cronologic pune accent pe experienţa profesională. În

redactarea acestuia se începe cu prezentarea activităţilor profesionale recente şi se

continuă, în ordine cronologică inversă, cu toate celelalte activităţi realizate până la data

întocmirii CV-ului. Acest format nu este în avantajul recenţilor absolvenţi pentru că

evidenţiază lipsa de experienţă. De asemenea, acest tip de CV atrage atenţia asupra

perioadelor de inactivitate.

Curriculum Vitae funcţional are un format non-linear, prin care pot fi subliniate

abilităţile şi realizările. Este recomandat celor persoanelor care au deja calificarea cerută

de postul pentru care se depune aplicaţia. Această variantă evidenţiază realizările, fără a

ţine seama de cronologia lor. Sunt enumerate posturile deţinute, după preferinţă,

punându-se accentul pe sarcinile îndeplinite şi succesele obţinute.

Curriculum Vitae biografic are un caracter personal, scopul său fiind de a pune în

valoare trăsăturile individuale, caracterul şi mai puţin performanţele strict profesionale.

Prin acest CV, candidatul trebuie să demonstreze angajatorului că aptitudinile sale sunt

valoroase pentru instituţie.

Curriculum Vitae combinat este un rezumat funcţional, însoţit de o scurtă istorie

a activităţii profesionale, care începe cu enumerarea abilităţilor şi realizărilor, urmate de

istoria rutei profesionale.

Ce trebuie să conţină un CV? nume şi prenume; adresa; data naşterii; mijloace de

comunicare (telefon, fax, e-mail); naţionalitatea (doar în situaţia în care acest lucru nu

rezultă de la sine sau este cerut de angajator); starea civila (opţional); copii (opţional);

obiectivul (precizarea postului de muncă dorit); studiile (anul absolvirii liceului /

facultăţii şi, dacă e avantajos, media generală de bacalaureat / licenţă); experienţa

profesională (posturi şi funcţii deţinute, între ce perioade şi la ce firme / instituţii, cursuri

de specializare / calificare); realizări şi premii; abilităţi şi deprinderi (organizate în funcţie

de cerinţele angajatorilor şi importanţa pentru postul solicitat); asociaţiile profesionale

(din care solicitantul face parte); situaţia stagiului militar (doar dacă acest lucru este

important pentru postul vizat); alte date personale relevante pentru angajator; hobby-uri;

recomandări (opţional); data şi semnătura;


79

Metode de informare

Metodele şi mijloacele de informare utilizate în consilierea carierei adulţilor pot fi

clasificate astfel:

Metode şi mijloace orale – participarea la conferinţe, cursuri,consultaţii, întâlniri cu

diverşi specialişti.

Metode şi mijloace concrete - vizitele în companii, instituţii, stagiile de practică,

participarea la târguri sau burse ale locurilor de muncă . Acestea vizează familiarizarea cu

aspectele practice.

Metode şi mijloace audio-vizuale - vizionarea de casete video, analiza unor filme sau

emisiuni radio-TV.

Metode şi mijloace scrise - consultarea unor ghiduri, buletine informative, reviste de

specialitate, articole de presă, profilele ocupaţionale şi Clasificarea Ocupaţiilor din

România (COR).

Informarea cu privire la meseriile şi formele de învăţământ care conduc la această

alegere au drept scop să-l facă pe client actor al propriului său viitor, să-i permită să-şi

elaboreze proiectul vieţii, pornind de la confruntarea cu realităţile şi experienţele atât de

diverse faţă de şcoală, cu caracteristicile şi exigenţele formării, ale pieţei forţei de muncă,

ale constrângerilor acesteia, ale dorinţelor familiale şi evident ale propriilor aspiraţii şi

motivaţii.

Fiecare actor al acestui proces trebuie să cunoască foarte bine resursele şi

instrumentele de documentare în ceea ce priveşte informarea şi orientarea, instrumentele

scrise, audiovizuale, informatizate, pentru a stăpâni datele necesare în vederea sprijinirii

elaborării proiectelor profesionale. Activităţile care au drept obiectiv cunoaşterea

meseriilor şi a filierelor de formare se asociază, adesea, cu activităţile care au drept

obiectiv cunoaşterea de sine: complementaritatea lor este nucleul conţinutului

aşa-numitei orientări în vederea alegerii.

Modaltiăţi de informare (individual/ grup):

prezentarea şi promovarea serviciilor oferite (pliante, postere, web site etc.);

analiza ofertelor educaţionale;

analiza profilelor ocupaţionale;

consultarea bazelor de date despre studii şi formare;

valorificarea resurselor media (presa scrisă, TV, radio);

expuneri în cadrul conferinţelor;

lecturi personale;

vizionarea unor casete video;

Metode şi tehnici informatizate şi de comunicare (TIC)

Necesitatea profesionalizării activităţii de consilierea carierei adulţilor, dar şi cerinţele

actuale pun accentul şi pe utilizarea tehnologiilor informatice. Controverse legate de


80

utilizarea TIC în consilierea carierei subliniază specificitatea relaţiei consilier-consiliat,

bazată pe interacţiune directă, afectivitate, spontaneitate - caracteristici care, se consideră,

nu ar putea fi suplinite în relaţia client - calculator.

Sistemele informatice şi tehnologiile multimedia trebuie înţelese ca instrumente

suplimentare, complementare activităţii de consiliere directă, de tip faţă în faţă. Acestea

nu înlocuiesc intervenţiile tradiţionale, dar le pot oferi sub alte forme:

interviuri faţă în faţă: video-conferinţe;

interviuri mijlocite: discuţii telefonice sau on-line;

muncă în echipă: prin video-conferinţe, e-mail, forum de discuţii;

acces la informaţii: librării virtuale, pagini Internet, baze de date.

Avantajele oferite specialiştilor pot fi sintetizate astfel:

acces rapid la informaţii;

păstrarea, stocarea şi reactualizarea obiectivă a unei cantităţi mari de date;

simularea mediilor de lucru;

actualizarea rapidă şi facilă a informaţiile;

facilitarea schimbului şi comunicării de informaţii;

stabilirea rapidă a contactelor (interactivitate mijlocită).

În ultimii au fost dezvoltate numeroase instrumente electronice utilizate din ce în ce mai

frecvent în consilierea carierei adulţilor:

Baze de date informaţionale - conţin informaţii despre ocupaţii, piaţa muncii, posturi

vacante, sisteme de educaţie etc.

Teste psihometrice şi chestionare - măsoară abilităţi, interese, caracteristici ale

personalităţii şi ale relaţionării interumane. Unele variante propun module de formare

pentru ca aceste abilităţi să fie dezvoltate la nivelul cerut.

Programe de căutare a informaţiilor - găsesc informaţiile relevante, în funcţie de

anumite criterii-cheie.

Instrumente pentru luarea deciziilor - ajută utilizatorul în analiza factorilor care

intervin în luarea unei decizii. Sunt, de obicei, de trei tipuri: 1. programe cu conţinut

nestandardizat, care permit utilizatorului acces la informaţii şi conturarea unei decizii

prin compararea opţiunilor; 2. jocuri pentru luarea unei decizii prin care se urmăreşte

abilitarea utilizatorului de a practica luarea unei decizii şi a urmări efectele; 3.

programe de simulare.

Simulatoare ale mediilor de muncă - sunt utilizate pentru învăţarea anumitor meserii

sau exemplificarea unor aspecte practice.

Programe de punere în corespondenţă - identifică pentru utilizatori slujbele cele mai

potrivite, pe baza unui profil aptitudinal.

Programe de auto-prezentare - sunt realizate pentru a ajuta clientul să redacteze un

CV sau o scrisoare de intenţie.

Pachete electronice pentru practicieni - includ portofolii digitale,


81

Metode de intervenţie colectivă/grup

Activităţile de grup (şedinţe de informare sau şedinţe de educare în vederea

orientării), se adresează unui grup de clienţi care au o serie de caracteristici comune.

Profesioniştii care organizează şi asigură aceste şedinţe trebuie să utilizeze

metode care se bazeaza pe analiza şi înţelegerea grupurilor dar şi pe teoriile care provin

din domeniul psihologiei sociale.

Aceşti profesionişti trebuie să cunoască informaţii teoretice şi abordări practice

ale diferitelor forme de grup şi ale funcţionării lor: grupuri centrate asupra unei sarcini

sau grupuri axate pe dezvoltarea persoanelor; grupuri mici sau grupuri mari; grupuri

naturale sau grupuri artificiale etc. În plus, este necesar să se stăpânească un anumit

număr de tehnici de animare a grupurilor. Anumite tehnici de grup creează situaţii ludice

prin utilizarea jocurilor. Jocul permite abordarea unor anumite dimensiuni ale consilierii

în vederea orientării, deoarece: subiectul trebuie să se implice; este nevoie de interacţiuni

sociale; este deosebit de favorabil pentru formarea individului.

5.2.Tehnici folosite în activitatea de consiliere şi orientare

Există moduri diferite de a prezenta informaţia şi de a iniţia discuţia. Unele din

aceste strategii sunt potrivite pentru grupuri mari sau pentru a prezenta un subiect, în timp

ce altele sunt potrivite pentru activităţile în grupuri mici. Cele mai multe dintre tehnici se

concentrează pe participarea şi interacţiunea în grup. Ele oferă participanţilor

posibilitatea de a pune întrebări, de a împărtăşi idei sau de a discuta conţinutul

informaţiei. Folosirea acestora trebuie să acopere cele trei componente vizate în procesul

de orientare - cunoştinţe, atitudini, abilităţi; să fie adaptate la grup, să reflecte modelul

învăţării experienţiale, să fie compatibile cu experienţa participanţilor în domeniu.

Selectarea acestora se realizează în funcţie de stilurile de învăţare ale

participanţilor, de individualitatea fiecărui grup căt şi de măsura în care servesc scopului

şi obiectivelor iniţiale. Fiecare dintre tehnici are o pondere mai mare sau mai mică în

oferirea de informaâii, formarea abilităţilor şi în schimbarea atitudinilor.

Rolul specialistului este de a crea un echilibru între aceste trei componente pe tot

parcursul programului şi de a urma paşii corecţi în utilizarea fiecăruia dintre ele. Scopul

folosirii acestor tehnici este de a sprijini procesul de învăţare şi schimbare pentru

participanţi.

Discuţia facilitată

Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi idei,

de impresii şi de păreri, de observaţii în scopul clarificării în comun a unor idei, pentru a

sistematiza, pentru a stabili similitudini şi diferenţe, pentru a soluţiona unele probleme

care comportă soluţii alternative. Utilizarea discuţiei prezintă numeroase avantaje:


82

crearea unei atmosfere de deschidere, facilitarea intercomunicării şi a acceptării punctelor

de vedere diferite, conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple.

Prin discuţie se exersează abilităţile de ascultare activă şi de respectare a regulilor

de dialog. Etape ale discuţiei:

stabilirea regulilor de discuţie – constituie un mod de a crea un mediu în care toţi

să se simtă în siguranţă şi capabili să participe la discuţii;

participanţii să fie aranjaţi în cerc sau semicerc;

se prezintă subiectul discuţiei cu claritate;

discuţia este moderată astfel încăt să faciliteze exprimarea unor puncte de vedere

căt mai diferite, iar întrebările lansate trebuie să provoace continuarea discuţiei;

se acordă suficient timp de reflecţie pentru ca participanţii să-şi poată organiza

răspunsurile;

nu se permite monopolizarea discuţiei de către anumite persoane;

se formulează întrebări care presupun analiza, sinteza şi evaluarea elemetelor

situaţiei;

se accentuează în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă;

Acest tip de discuţii au subiecte bine definite şi sunt conduse de specialist.

Prin acest proces participanţii îşi pot împărtăţi fapte şi idei cu scopul de a-şi clarifica

anumite probleme şi pentru a întelege sentimentele şi valorile celorlalţi.

Succesul activităţilor în grup depinde de sentimentul de egalitate în cadrul

grupului. Aşezarea participanţilor şi a consilierului în cerc este modalitatea care asigură

cel mai bine şanse egale de intervenţie fiecăruia.

Brainstorming („Furtuna de idei”)

„Furtuna de idei” este un flux de idei pe o temă dată. Acest proces facilitează un

număr nelimitat de idei şi concepte. Toate răspunsurile sunt acceptate, iar ideile nu sunt

evaluate. Este o tehnică de străngere de informaţii, de verificare a informaţiilor deţinute

de participanţi, de stimulare a creativităţii, de deschidere a comunicării. Ajută la

obţinerea unei palete largi de informaţii, de idei şi informaţii de la participanţi, precum şi

la folosirea pregătirii şi experienţei participanţilor.

Toate ideile şi experienţele expuse sunt luate în considerare şi notate pe hârtie fără

a fi judecate sau criticate. Brainstorming-ul se foloseşte în scopul de a ajuta focalizarea şi

clarificarea activităţilor. Această tehnică promovează creativitatea şi găsirea de soluţii

pentru probleme.

Clarificarea valorilor

Exerciţiile de clarificare a valorilor sunt foarte importante în cadrul activităţiilor

de orientare în carieră. În cadrul acestei tehnici este important ca participanţii să fie lăsaţi

să-şi exprime poziţiile şi părerile înainte ca specialistul să facă comparaţii între diferitele

păreri. Includ diferite tipuri activităţi, cum ar fi: alegerea obligatorie, continuumul

valoric, clasificarea şi ordonarea valorilor. Toate acestea implică principiile esenţiale ale


83

procesului de valorizare şi sunt susţinute de întrebări clarificatoare ca: sentimente („căt de

important este pentru tine acest lucru? Ce simţi tu în legătura cu aceasta?”), gănduri (te-ai

găndit mult la asta? Crezi că ceilalţi găndesc la fel?), alegere (ai ales asta în mod liber? Ai

luat în calcul şi alte alternative?care sunt consecinţele ideilor sau credinţelor tale?),

acţiune (vei face ceva în legatura cu asta? Ai spune cuiva despre asta?dacă ar fi să faci

asta din nou ce ai face diferit?), ajutor (tu spui că...cum te pot eu ajuta în legătura cu

asta?).

Subiectele fundamentale legate de muncă, roluri în timpul vieâii, asumarea

responsabilităţii etc. cuprind sistemul de valori, stilul de viaţă, imaginea de sine, modul

de comunicare etc. Orice program complet de consiliere trebuie să abordeze toate aceaste

realităţi individuale şi să ofere informaţii, alternative şi modalităţi de acţiune care să îi

determine pe participanţi să se comporte în societate într-un mod responsabil.

Exerciţiile de clarificare a valorilor şi discuţiile îi vor ajuta pe participanţi să aibă

o mai bună înţelegere asupra a ceea ce înseamnă pentru ei - profesie, carieră,

responsabilitate, atitudine faţă de muncă, succes, afirmare de sine etc.

Exemple de exerciţii de clarificare a valorilor: „votarea valorilor”, „alegerea forţată” etc.

Tehnica acvariului (tehnica interacţiunii observate)

Furnizează un context în care se exersează observaţia, aspect care contribuie la

dezvoltarea spiritului critic ţi a înţelegerii diferenţelor de opinie. Un grup mic este situat

în mijlocul unui grup mai mare sau egal, în doua cercuri concentrice. Cei ce fac parte din

cercul exterior sunt observatorii. Ei observă ceea ce se discută în cercul interior şi

interacţiunile care au loc între ei. Observaţia se poate axa asupra unui joc de rol, a unei

discuţii etc.

Această tehnică permite participanţilor să aibă perspectiva decentrării. Ea diferă

de tehnica jocului de rol prin faptul că nu este axată asupra reacţiilor şi emoţiilor

participanţilor, ci mai degrabă pe observaţie şi analiză. „Participanţii observatori” au rol

de feed-back pentru cei palsaţi în interior. Se pot folosi diferite situaţii: luarea unei

decizii, rezolvarea unei probleme etc.

Această tehnică introduce un ritm viu de activitate pentru întregul grup. Ipostazele

se pot schimba: persoanele din interior pot trece în exterior şi invers.

Cartografierea experienţei de viaţă

Această tehnică mai este cunoscută şi sub denumirea de „mapping”, ”harta vieţii”

sau „desenarea spaţiului existenţial”. Subiectul îşi înţelege mai bine propria existenţă, are

o viziune mai clară asupra propriei vieţi. Înţelesurile ei sunt organizate în jurul a patru

sisteme de interelaţionare: relaţii – intimitate, muncă – învăţare, sănătate – imaginea

corpului, viaţa spirituală – valori. Rolul acestei tehnici este a face „eul” vizibil şi de a

dezvolta o imagine unitară asupra influenţelor şi modelelor care acţionează asupra sa.


84

Tehnici de consiliere constructiviste

Relaţia de consiliere este construită cu ajutorul instrumentelor de comunicare şi

cunoaştere a vieţii cotidiene. Expertiza furnizată de consilier constă în asigurarea

cadrului de desfăşurare favorabilă comunicării şi examinării „spaţiului vieţii” clientului,

iar clientul furnizează propria experienţă de viaţă.

Consilierul induce respect, încredere şi cooperare, îşi dezvăluie latura umană, se

raportează la mediul de viaţă al participantului pentru a veni în întămpinarea aşteptărilor

clientului. Acest aspect reprezintă un factor cheie în relaţia consilier-client. Tipuri de

exerciţii folosite într-o consiliere constructivistă:

exerciţii de dialog, negociere, participare egal care urmăresc schimbări şi

transformări în atitudinea celui consiliat;

exerciţii de structurare pentru a face mai bine înţeleasă problema, pentru a

dezvolta o viziune de ansamblu a influenţelor care operează în spaţiul existenţial;

exerciţii de folosire a metaforelor pentru descoperirea înţelesurilor;

exerciţii care apelează la întrebări constructive;

exerciţii de creare a unui plan pentru atingerea scopului dorit (se foloseşte

structurarea);

activităţi de „transmitere a istoriilor”;

exerciţii de creare a unor proiecte personale, pentru a crea noi înţelesuri, a

identifica şi clarifica alternative;

exerciţii cu rol de a încuraja acţiunea de explorare a mediului, de exemplu

realizarea unui „arbore al profesiilor familiei”; realizarea unui „arbore cultural”

pentru descoperirea trăsăturilor, care să ilustreze propria viaţă, valorile după care

se ghidează.

Analiza de nevoi/analiza Swot

Constituie o modalitate de punere în evidenţă a următoarelor categorii de factori:

puncte tari, puncte slabe, oportunităţi, pericole. Analiza Swot ajută la înţelegerea

mediului în care va acţiona, prin aceea că permite realizarea unui echilibru între factorii

interni (puncte tari şi puncte slabe) şi cei externi (oportunităţi şi pericole) care pot

interveni şi influenţa în diferite moduri dezvoltarea şi derularea unor activităţi. Realizând

această analiză se pot face paşi importanţi pe calea identificării şi definirii propriilor

capacităţi, precum şi a acelor elemente care constituie avantaje cu caracter competitiv.

Scopul acestei analize îl constituie evaluarea propriei situaţii, conştientizarea şi

determinarea calităţilor precum şi recunoaşterea slăbiciunilor care există. Se pot cunoaşte

oportunităţile şi se pot preveni pericolele care pot apare. În funcţie de etapa în care se află

procesul de consiliere privind cariera, în funcţie de momentul /secvenţa derulării şedinţei

de consiliere multe dintre tehnicile folosite au” rolul unor exerciţii de rezolvat” pentru

participanţi. În timpul unei şedinţe de consiliere timpul de lucru alocat poate fi destul de

scurt şi din acest motiv şi numărul lor (al celor care se efectuează în timpul unei întălniri)


85

variază. Ele sunt selectate în funcţie de scopul urmărit de activitate şi de evoluţia

grupului. Dintre acestea enumerăm o parte dintre ele, care se regăsesc destul de des în

practica consilierii privind cariera.

Folosirea metaforei - această tehnică este folosită pentru favoriza exprimarea

participanţilor, pentru a facilita „deschiderea” acestora în cadrul grupului.

Roata unica - poate fi folosită în toate etapele consilierii; ne ajută să rezumăm procesul

consilierii şi să obţinem informaţii care să întărească sau să respingă un obiectiv propus.

Cubul – metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei

situaţii etc. din mai multe perspective; astfel se oferă membrilor grupului posibilitatea de

a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.

Problematizarea - reprezintă una dintre cele mai utile metode prin potenţialul ei euristic

şi activizator.

Schema ARC (acţiune, raţionament, acţiune) - presupune identificarea mai multor

scenarii de acţiune pentru o situaţie dată cu variante optime ale consecinţelor.

Punerea întrebărilor – pentru a clarifica problemele clientului.

Poveştile vieţii – rol de a da glas experienţei - compunerea unui capitol din viaţă; se

realizează prin desenarea unui copac sub forma de scări.

Dedublarea – rol de a fi martor extern, de a obiectiva problema.

Elaborarea unei scrisori către sine – rol de a stimula dialogul intern.


86

VI. Managementul informaţiilor în orientarea carierei

Studiile comparative arată că managementul informaţiilor are o valoare de 20

până la 30 procente din munca practicienilor orientării carierei. (Ertelt, 2000). Elementele

managementului informaţiilor vizează:

colectarea, organizarea, pregătirea şi prezentarea informaţiilor relevante pentru client

cu privire la carieră;

monitorizarea sistematică a pieţei informaţionale;

adunarea şi evaluarea surselor informaţionale pe criterii de performanţă şi relevanţă

pentru grupul ţintă;

dezvoltarea abilităţii de a folosi şi - dacă este posibil - de a participa la conceperea şi

extinderea sistemelor informaţionale pentru orientarea carierei bazate pe computer

sau Internet;

analiza cost-beneficiu a sistemelor informaţionale media;

marketingul informaţiilor în orientarea carierei;

etica în consiliere, cu atenţie specială faţă de sistemele informaţionale bazate pe

computer sau Internet;

Este cunoscut faptul că nivelul calitativ al deciziilor şi rezolvării problemelor, atât

în societate cât şi de către individ, scade când încărcătura informaţională este mare.

Volumul tot mai mare de informaţii din societatea contemporană are consecinţe

semnificative pentru întregul comportament de comunicare, fapt ce trebuie luat în

considerare în consilierea carierei. Abilitatea de a echilibra oferta de informaţii cu

cererea individuală într-o problemă anume este cerinţa fundamentală pentru un

management informaţional eficient şi eficace în orientarea carierei. Aceasta pune în

valoare capacitatea consilierului de a identifica, trăsăturile de bază ale individului pentru

a-i adapta informaţia oferită.

Important este cât de multă informaţie are nevoie un individ pentru a lua o bună

decizie cu privire la carieră? Opiniile cu privire la aceasta diferă, depinzând de faptul

dacă plecăm de la o abordare normativă ce implică ghidarea clientului spre o decizie

raţională sau ne concentrăm pe comportamentul de rezolvarea problemelor. Punctul de

pornire pentru abordările normative îl reprezintă modul în care clientul ar trebui să decidă

la modul ideal; din acest motiv, sunt numite modele prescriptive.

Modelele descriptive, în schimb, sunt bazate pe observarea procesului real de

luarea deciziilor. La modul general, dacă oamenii ar lua în permaneţă o decizie raţională

referitoare la cariera lor, atunci managementul informaţiilor ar presupune:


87

să se cunoască toate opţiunile posibile şi contribuţiile pe care asemenea opţiuni le

pot avea la îndeplinirea scopurilor individuale (“satisfacţia oferită”);

să se dispună de suficiente criterii de evaluare pentru aceste alternative, în vederea

ordonării acestora din urmă în conformitate cu avantajele pe care le aduc

(percepţia subiectivă);

să se selecteze întotdeauna alternativa care se află pe primul loc în această ordine

de priorităţi;

În acelaşi timp un alt factor care influenţează decizia este capacitatea clientului de a

absorbi şi procesa informaţia, reacţia la stress-ul informaţional, conflictele şi emoţiile

personale, ca şi influenţa coincidenţelor sau “oportunităţilor” (Ertelt, 1992; Holling,

2000). Procesele de luarea deciziilor sunt, de obicei, asociate cu puternice emoţii, cum ar

fi presiunea problemei, stress-ul exercitat de informaţii, temerea de a lua decizii greşite şi

o serie de îndoieli cu privire la corectitudinea alternativei alese (Peterson et al., 1996).

6.1.Sugestii de marketing în orientarea carierei

Legat de marketing-ul orientării carierei următoarele repere ar putea constitui un

sprijin în realizarea activităţii:

ce tip de informaţie este dirijată către diferitele grupuri ţintă: conţinut, forme?;

cum şi în ce ordine este utilizată această informaţie?;

în ce moment intervine consilierul?;

cum se face transferul eficient de informaţii:

către indivizi?

către grupuri?

La aceste întrebări se poate răspunde în limitele conceptului de marketing

informaţional, care este înţeles ca un concept de management destinat schimburilor cu

partenerii/clienţii în procesul de consiliere. Orientarea carierei fiind considerată o

activitate non-comercială, putem discuta de un marketing social (Raffée, 2001). Astfel un

program pentru informare în orientarea carierei se referă la următoarele decizii cu privire

la informaţia existentă şi la cea care trebuie generată:

ce poate şi ce ar trebui să facă un produs?;

ce cerinţe specifice trebuie să îndeplinească produsul informaţional;

ce restricţii există (financiare, echipament, drepturi de autor, resurse umane?);

există produse complementare sau de înlocuire?Cine poate produce asemenea


88

produse informaţionale?;

În acelaşi context calitatea serviciilor informaţionale va fi evaluată de următoarele

criterii: corectitudine, acurateţe; comprehensibilitate; tematică; administrare facilă

(acţiune); relevanţă pentru rezolvarea problemei individuale; stimuli şi motivaţie;

exclusivitate; profitabilitate (raport cost / beneficiu);

Etapa I - în funcţie de tipul de clienţi, putem identifica următoarele strategii de

identificare a conţinuturilor informaţionale care pot facilita desfăşurarea procesului de

consiliere.

Tipuri de clienţi Tipuri de informaţii oferite/solicitate

Terminat şcoala şi

trebuie să-şi aleagă

o universitate

Alternative şi oportunităţi de studiu universitar:

filiere de studiu (conţinut, durată, diplome);

costul studiilor şi burselor;

studii în străinătate;

cerinţele de admitere, procedura de candidatură pentru

cursuri;

Alternative la studiile universitare:

oferte de formare profesională;

angajare cu “formare la locul de muncă”;

oferte pentru cei care au renunţat la universitate;

locuri de muncă şi situaţia pieţei muncii;

proceduri de candidatură şi evaluare în cadrul firmei;

formare profesională şi munca în străinătate;

Orientarea carierei şi sisteme informaţionale pentru alegerea

carierei:

servicii de consiliere: orientarea carierei în şcoli,

consilierea studenţilor;

servicii informaţionale şi de tehnologie media (tipărite, pe

Internet);

asistenţă pentru plasarea forţei de muncă (strategii de

căutarea unui loc de muncă, agenţii private de plasare,

mobilităţi profesionale, birouri de ocupare a forţei de

muncă);


89

Absolvenţi şi nou-

intraţi pe piaţa

muncii

Informaţii de carieră

cerinţe ale diferitelor ocupaţii / locuri de muncă (abilităţi

solicitate);

fişa postului de muncă în diferite firme, organizaţii,

atmosfera de lucru;

dezvoltarea carierei, oportunităţi de avansare, remuneraţie

(plată);

siguranţa locului de muncă, riscul demiterii;

oferte de formare continuă;

potenţialul de substituire al ocupaţiilor;

Strategii de căutare a unui loc de muncă

strategii de căutare şi de candidatură;

evaluare;

evaluarea anunţurilor publicitare privitoare la locurile de

muncă (ziare, Internet, contacte personale);

munca în străinătate;

flexibilitate şi mobilitate;

oportunităţi de câştigare a experienţei (de exemplu, stagii

neplătite, slujbe de vacanţă, perioade petrecute în

străinătate);

Autoevaluare

programe de autoevaluare (interese, capacităţi);

programe de asistenţă în luarea deciziei;

teste psihometrice pentru capacităţi, talente, interese,

trăsături de personalitate;

sisteme de potrivire între trăsăturile de personalitate şi

profilul postului;

Programe de asistenţă în domeniul plasării forţei de

muncă

baze de date cu oferte de instruire, locuri de muncă;

plasare în străinătate;

plasare în locuri de muncă (publice, private, media);


90

Persoanele aflate în

căutarea unui loc de

muncă (persoane

neangajate şi

persoane care

solicită recalificare

profesională)

mobilităţi profesionale prin Internet;

strategii active de căutare a unui loc de muncă;

analiza sistematică a ziarelor cu anunţuri de locuri de muncă;

programe pentru şomerii de lungă durată;

mobilitate şi flexibilitate;

potenţialul de substituire al ocupaţiilor;

oportunităţi pentru autoangajare (crearea unei firme);

angajare cu jumătate de normă, anunţuri prin telefon;

muncă temporară;

muncă neplătită sau de caritate (în asociaţii, biserici, partide

politice, sindicate etc.);

formare continuă sau recalificare profesională (oportunităţi,

finanţări, perspective pe piaţa muncii);

Persoane ameninţate

de concediere din

actualul loc de

muncă

oportunităţi de formare profesională adaptativă;

determinarea potenţialului unui individ;

orientare profesională: structura pieţei muncii, rotaţia locurilor

de muncă, muncă în regim de program redus;

consultanţă şi informare pentru întreprinderi (în special cele

mici şi mijlocii) din partea agenţiilor de ocupare a forţei de

muncă, pentru prevenirea concedierilor sau plasare externă;

Etapa II – modalitatea de comunicare/transmitere a acestor informaţii.

Suprasaturaţiea de informaţii are consecinţe negative pentru managementul

informaţiilor în orientarea carierei şi plasarea forţei de muncă, după cum urmează:

prezentarea informaţiei trebuie continuu reactualizată ;

interesul grupurilor ţintă în informaţie, respectiv “implicarea” lor descreşte, informaţia

se înregistrează cu mai multă nepăsare, fragmentar sau deloc şi, ca măsură extremă,

informaţiile pot fi respinse în bloc;

semnificaţia comunicării vizuale creşte;

În politica de comunicare a managementului informaţiilor este vorba despre modul

în care poate fi atrasă atenţia grupurilor ţintă către serviciile informaţionale şi cum pot fi

făcute acestea să le accepte. Astfel pe lângă abilităţile de recunoaştere profesională a


91

caracteristicilor interne ale individului (cunoştinţele anterioare, stilul informaţional,

capacitatea de învăţare, status-ul atins în procesul rezolvării problemelor), consilierului îi

sunt necesare abilităţi de utilizarea metodelor din publicitate şi relaţii publice. Prin

maniera de comunicare, clientul va fi convins că serviciile de orientarea carierei sunt

dispuse şi capabile să îi procure informaţii specifice pentru a rezolva problema sa.

Modelele descriptive ale procesului rezolvării problemelor par mai potrivite în

promovarea orientării carierei, deoarece sunt ghidate de comportamentul informaţional al

individului şi întâlnesc potenţialul destinatar în punctul din procesul luării deciziei pe

care acesta se întâmplă să-l fi atins în acel moment. În plus, modelele descriptive

accentuează comportamentul “euristic” pe care oamenii îl manifestă caracteristic în

situaţii slab definite: individul abordează o soluţie pas cu pas, folosind strategii de

simplificare, ia în considerare numai câteva alternative şi criterii de evaluare, iar deciziile

finale conexe sunt amânate cât mai mult posibil, cu scopul de a se adapta oricărei noi

informaţii.

Promovarea comunicării din cadrul serviciilor informaţionale de orientarea carierei

către potenţiali clienţi trebuie de asemenea să accentueze capacităţile lor pentru fazele

pre-decizională, post-decizională şi decizională. Clientul va fi implicat numai dacă se

poate aştepta să primească informaţii despre fapte, criterii şi proceduri (procesul

informaţional) ce se potrivesc etapei decizionale. Se consideră că sistemele

informaţionale conduse de cerere sunt mai compatibile decât cele care promovează cu

succes serviciile către clienţi.

Etapa III – modalitatea de transmitere a ,,produselor şi serviciilor,, (activităţi, informaţii)

trebuie să fie disponibile pentru diferitele grupuri ţintă la momentul potrivit, în locul

potrivit, în cantitatea potrivită şi în modul potrivit.

Metoda directă este comunicarea directă dintre grupurile ţintă şi consilier sau

instituţia de consiliere.

Metoda indirectă este comunicarea prin şcoli, universităţi, asociaţii, comunităţi

bisericeşti etc. (realizată, de exemplu, printr-un facilitator).

Când media şi sistemele computeriale sunt folosite sistematic, susţinerea

consilierului este necesară pentru o distribuţie optimă a informaţiei şi o combinare a

metodelor directe şi indirecte. Se impune nu gândirea la alternative, ci completarea, care

depinde de starea internă a solicitanţilor de consiliere.

Etapa IV - identificarea condiţiilor materiale pentru furnizarea serviciilor informaţionale

către grupurile ţintă. Trebuie făcută distincţia între recompensări monetare şi non-

monetare (Beilmann, 1995):

recompensarea directă, plătită ca preţ (onorariile pentru orientarea carierei);


92

recompensarea indirectă (satisfacţia personală a unui client cu privire la serviciul

informaţional de orientarea carierei, alegeri reuşite, imaginea publică pozitivă a

orientării carierei, relevanţa economică şi socială a serviciilor informaţionale ale

agenţiilor de ocupare a forţei de muncă);

Următoarele sugestii pot fi făcute pentru marketingul informaţional în orientarea carierei:

adaptarea informaţiei furnizate la nevoile informaţionale ale grupurilor ţintă şi

explicarea flexibilităţii unei astfel de oferte;

adaptarea informaţiei furnizate la comportamentul tipic al solicitanţilor de consiliere

din grupurile ţintă;

îmbunătăţirea cooperării între producătorii şi consumatorii de informaţie (organizarea

de seminarii comune);


93

VII. Aspecte etice ale activității de consiliere

Etica (“ethos”) defineşte valorile, principiile şi normele care guvernează

comportarea morală a omului în societate.

Etica profesională reprezintă o disciplină care se află la intersecţia filosofiei

moralei cu eticile particulare ale diferitelor categorii de profesii. Practicile etice sunt de

graniţă şi se presupune că ar trebui să acţioneze preventiv. Etica profesională precizează

practicile, datoriile şi drepturile membrilor unui grup profesional, critică şi sancţionează

malpracticile profesionale.

Deontologia studiază o serie de trăsături comune exercitării profesiilor (dragostea

de profesie, dorinţa de a munci, probitatea profesională, competenţa, conştiinţa necesităţii

de a se pregăti continuu etc.), căt şi o serie de trăsături speciale ale practicii concretizate

în “obligaţii”. De regulă acestea sunt consemnate în coduri, statute, regulamente şi devin

obligatorii pentru toţi cei care exercită o anumită profesie.

Caracterul contractual al eticii profesionale priveşte orice profesie ca pe o “relaţie

profesionist-client”. Profesioniştilor li se cere să facă ceea ce este normal şi plătit ca atare

de client (direct sau indirect), adică să-şi facă datoria, după cum, uneori, li se pot cere şi

acte “supererogatorii” ( dincolo de datorie). Problemele legate de etică au o importanţă

deosebită în relaţia de consiliere şi în acest sens există anumite standarde comune. În

domeniul consilierii privind cariera profesionistul are în vedere o serie de

responsabilităţi:

faţă de sine: să aibă sentimente de satisfacţie şi competenţă în efortul făcut pentru

pregătirea şi prezentarea activităţilor;

faţă de profesie: colegi, coechipieri şi domeniul de activitate;

faţă de instituţia pe care o reprezintă;

Problematica pe care o are abordează “etica” se referă la:

nediscriminare;

aşteptări: scopuri enunţate clar şi precis; această responsabilitate include

clarificarea cunoştinţelor şi abilităţilor care vor fi dobăndite;

responsabilitate: enunţarea clară a intenţiilor specialistului de a împărtăşi

informaţii specifice, de a dezvolta abilităţi specifice sau de a realiza activităţi

specifice;

valori, atitudini, credinţe: conştientizarea faptului că ele există la specialist şi la

participanţi; procesul de consiliere trebuie condus fără lezarea punctelor de vedere

sau a valorii vreunei persoane participante;


94

competenţa consilierului: presupune conştientizarea de către acesta a propriilor

limite; un specialist va folosi doar acele tehnici şi informaţii care îi sunt familiare

şi care răspund standardelor profesionale;

confidenţialitate: respectul şi protecţia asupra confidenţialităţii informaţiilor

împărtăşite;

dezvoltarea personală: informarea şi exersarea abilităţilor de formare este necesar

să se realizeze constant şi continuu;

Principii etice

Principiile etice sunt implicite în practica orientării în carierã. Codul practicii etice

ar trebui să sublinieze principiile şi să ilustreze practica ce demonstrează standardele de

competenţă, integritatea şi rigoarea care se cer profesioniştilor din cadrul orientării în

carieră. Acest cod oferă clienţilor protecţie împotriva unor practice neadecvate. În cursul

muncii lor, practicienii orientării în carierã trebuie să-şi îndeplineascã obligaţia în primul

rând faţă de clienţii lor, dar şi faţă de părinţi sau tutori, furnizori de oportunităţi de

învăţare, colegi.

Orientarea în carieră se fundamentează pe un cadru teoretic şi pe dezvoltarea

continuă a înţelegerii şi abilităţilor în cadrul următoarelor principii generale: determinarea

individuală, confidenţialitatea, egalitatea oportunităţilor, imparţialitate, transparenţa,

accesibilitatea.

Determinarea individuală - fiecare individ are dreptul la auto-determinare într-o

societate liberă şi procesul de orientare se focalizează pe nevoile individului, pe

recunoaşterea drepturilor şi responsabilităţilor sale.

Confidenţialitatea - se respectă caracterul privat, dezvăluirea informaţiei

confidenţiale doar cu acceptul clientului, cu excepţia cazurilor în care există evidenţa

clară a riscului pentru client sau pentru ceilalţi.

Egalitatea oportuniăţilor - promovarea egalităţii oportunităţilor egale pentru toţi,

indiferent de rasă, sex, religie, dizabilităţi, vârstă, provenienţă socială sau orientare

sexuală şi determinarea efortului pentru îndepărtarea barierelor din calea realizării

personale rezultate din prejudecată, stereotipie şi discriminare.

Imparţialitate - predominanţa obiectivităţii profesionale în faţa presiunilor

instituţionale sau a intereselor personale şi declararea oricăror factori care ar putea limita

imparţialitatea consilierii oferite individului.

Transparenţa - explicarea clară în limbajul adecvat clientului individual în ceea

ce priveşte modul de funcţionare a procesului de orientare, susţinerea acordată celor care

pot împărţi responsabilitatea pentru interesele clientului.

Accesibilitatea - accesul oferit oricărui utilizator al serviciilor de orientare.

Deoarece activitatea în domeniul orientarii şi consilierii foloseşte şi metode de

evaluare psihologică se impune şi respectarea unor principii etice relevante pentru

activitatea de testare şi evaluare:


95

clientului trebuie să i se ofere informaţia necesară pentru a-şi forma o imagine

adecvată prin care să situeze şi interpreteze rezultatele;

clientul are dreptul să fie informat corect despre scopul testării şi rezultate;

consilierii trebuie să ia în considerare validitatea şi fidelitatea, precum şi

adecvarea instrumentelor de evaluare înainte de utilizarea lor;

instrumentele trebuie administrate aşa cum prescrie manualul acestora.

Standarde de calitate

Problema calităţii serviciilor de orientare, consiliere şi informare în carieră se

pune din perspective diferite relaţionate cu criterii economice, etice şi/sau de eficienţă.

Unele standarde sunt direcţionate spre beneficiari, altele spre profesioniştii carierei şi

competenţele acestora, iar altele se ocupă de informaţia furnizată în consilierea şi

orientarea în carieră.

Calificările şi competenţele personalului

Cei care lucrează în practica dezvoltării carierei trebuie să demonstreze anumite

atitudini, abilităţi, cunoştinţe şi să cunoască codul de comportament etic.

În privinţa atitudinilor manifestate profesioniştii trebuie să fie: oneşti, deschişi,

orientaţi spre rezultate. Când îşi desfăşoară activitatea profesioniştii din domeniu trebuie

să manifeste “introspecţie faţă de propria lor atitudine”. În acest sens ei ar trebui să se

intrebe: ce fel de ajutor pot oferi, cum îşi dau seama dacă acţiunile lor sunt eficiente, dacă

prejudecăţile lor pot afecta persoanele cu care lucrează, cum îşi pot îmbunătăţi abilităţile,

dacă se menţin în limitele competenţelor profesionale etc.

Abilităţile dezvoltate trebuie să le permită să: se documenteze referitor la interacţiunile şi

progresul clientului; se acomodeze cu diversitatea; strîngă, analizeze şi utilizeze

informaţia; exprime şi sintetizeze clar informaţia în scris şi oral;

Pentru a putea desfăţura o activitate eficientă, cei care lucrează în acest domeniu

trebuie să cunoască:

modele şi teorii de dezvoltare a carierei;

procesul de schimbare, stadiile de tranziţie şi ciclurile carierei;

componentele procesului de planificare a carierei;

organizaţiile şi resursele majore de dezvoltare a carierei şi serviciile oferite de

comunitate;

Calitatea informaţiei ocupaţionale şi educaţionale ar trebui să includă:

identificarea (cine oferă informaţii cui);

scopul (obiective, grup ţintă, utilizare);

conţinut (tematică, stil, acoperire);

mediu (disponibilitatea în diferite formate: computerizat, publicaţii);

structură (organizare secvenţială);

accesibilitate (specificaţii pentru computer; versiune audio sau tipăritî a materialului

computerizat);


96

Elemente comportamentale legate de etică: confidențialitatea, relația de consiliere, ce

trebuie să știe clientul, supervizarea.

Confideţialitatea: Este una dintre cele mai importante aspecte ale relaţiei de consiliere.

Clientul trebuie să aibă încredere în consilier iar acest lucru este realizat încă din primele

şedinţe.Pentru client este important să ştie că îi va fi respectată intimitatea, sentimentele,

dorinţele.

Relaţia de consiliere: Pentru majoritatea clienţăilor, primul contact cu consilierul

generează anxietate şi reţinere în a-ţi expune problemele. Adesea problemele lor se referă

la relaţii interpersonale, dificultăţi de comunicare, dificultăţi şcolare, dificultăţi referitoare

la luarea unei decizii etc. Cînd oamenii aşteaptă ajutor, de obicei apelează la un “expert”

în domeniu. Se poate întîmpla ca aşteptările prea mari să se întoarcă împotriva clientului.

Din acest motiv, dezvoltarea relaţiei de consiliere urmăreşte sprijinirea clientului de a

învăţa să se ajute singur.

Ce trebuie să ştie clientul?: Încă de la început se vor discuta aspecte privind

confidenţialitatea, fixarea şedinţelor, numărul şedinţelor, informaţii privind pregătirea

consilierului şi modalităţile de supervizare. Clientul va primi informaţii despre natura

relaţiei de consiliere, pentru că unii clienţi cred că aceasta include sfaturi sau o relaţie de

prietenie.

Supervizarea

se referă la relaţia consilierului cu un alt specialist în domeniu;

este un instrument care îl ajuta pe consilier să-şi dezvolte abilităţile practice;

este un proces interactiv;

trebuie să se bazeze pe feed-back constructiv şi pozitiv;

Beneficiile consilierului în urma supervizării: are o imagine mai obiectivă asupra muncii

lui; cînd supervizarea se realizează periodic se menţine încrederea în munca lui; îi

permite consilierului să-şi evalueze abilităţile şi modalităţile de abordare ale clientului;

beneficiază de sprijin, orientare şi încurajare; este o ocazie de a reflecta asupra muncii

lui; este o răsplată pentru consilier, atăt intelectuală, căt şi emoţională; poate să-şi

clarifice şi să-şi modifice emoţiile negative pe care le poate avea în relaţia cu diferiţi

clienţi; îi permite consilierului să-şi diversifice, îmbunătăţească tehnicile de lucru;

Practici greşite din perspectivă etică

Ca o definiţie generală practicile etice sunt acelea care aduc un beneficiu

clientului; practicile considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii

consilierului fără a duce un beneficiu clientului. Separarea practicilor etice de cele mai

puţin etice nu este întotdeauna uşoară şi nici foarte clara. Deşi există unele practici care

sunt clar etice şi altele care în mod categoric nu sunt etice, există unele care nu pot fi

încadrate în nici una din cele două categorii amintite şi a căror acceptare depinde foarte

mult de context. Exemple de practică greşite:


97

neinformarea clientului cu privire la limitele confidentialităţii;

încălcarea confidentialităţii prin transmiterea neautorizată de informaţii;

ridicularizarea unui client;

abandonarea unui client;

nepăstrarea unor înregistrări adecvate;

lipsa unei supervizari consecvente a consilierilor în formare;

lipsa aderării la un cod etic profesional recunoscut oficial.


98

VIII. Glosar de termeni

Abordare pozitivă necondiţionată – potrivit acestei abordări, fiinţa umană trebuie

aceptată în totalitate, cu respect şi căldură.

Activitate de consiliere – proces în care specialistul şi clientul/elevul lucrează

împreună la descoperirea şi clarificarea problemei, a situaţiei personale; specialistul asistă

clientul/elevul în găsirea soluţiei la problema sa.

Alegerea şcolii – moment de decizie implicănd precizarea şcolii (a liceului sau a

facultăţii) pe care urmează să o frecventeze copilul, în funcţie de ansamblul

caracteristicilor fizice, psihologice şi pedagogice pe care le prezintă şi al cerinţelor socio-

economice generale. Şcoala aleasă trebuie să ofere condiţii de accesibilitate pentru copil,

căt şi de acoperire deplină şi stimulare a potenţialului pe care îl are.

Alegerea carierei – moment de decizie cu semnificaţie deosebită ăn viaţa

persoanei, cănd aceasta precizează forma/formele de activitate socio-profesională în care

urmează să-şi valorifice fondul de aptitudini, deprinderi şi cunoştinţe stabilite prin

procesul de pregătire. Dacă, pe de o parte, alegerea carierei este o alegere firească a

procesului de formare diferenţiată exercitat de şcoală, pe de altă parte, ea apare ca o

rezultantă a orientării tînărului în ansamblul valorilor sociale.

Şcoala şi familia trebuie să asigure tînărului atingerea nivelului necesar de

maturitate pentru o astfel de hotărîre şi să-l ajute în luarea deciziei respective prin

informaţia oferită asupra profesiunilor şi asupra caracteristicilor proprii de personalitate.

Alegerea carierei este un moment iîn care interesele individuale se interferează cu cele

sociale, iar decizia luată trebuie să exprime un echilibru între acestea.

Analiza profesională – dinamica profesiunilor are numeroase implicaţii

psihologice, ea modificănd permanent cerinţele faţă de persoanele care le practică.

Cunoaşterea acestora reprezintă un aspect important al activităţii de orientare şcolară şi

profesională, specialistul trebuind să pună la dispoziţia elevului aceste date, corelate cu

propriile trăsături de personalitate.

Aptitudine –reprezintă un sistem al componentelor senzorio-motorii, cognitive,

afectiv-motivaţionale şi voliţionale care asigură desfăşurarea cu succes a unei activităţi

într-un domeniu dat.

Aspiraţie profesională – forma specifică de proiectare în viitor a dorinţelor de

realizare pe plan social a unei persoane, prin conturarea domeniului de activitate

profesională în care doreşte să se afirme şi să se integreze. Este un factor dinamic,

motivaţional, care susţine eforturile de realizare ale tînărului. Ulterior integrării în

profesiune, aspiraţia profesională se manifestă prin dorinţa de atingere a măiestriei

profesionale.

Ascultare activă – a acorda atenţie tuturor semnalelor (inclusiv comunicării non-

verbale) astfel încăt să reţinem sensul celor exprimate de persoana care este ajutată.


99

Cariera – reprezintă totalitatea profesiilor, meseriilor, ocupaţiilor, rolurilor

sociale, familiale, funcţiilor, experienţelor de muncă, timpul liber hobby-urile – este viaţa

însăţi. Toate evenimentele care ni se întămplă, de la naştere şi pînă la sfărşitul vieţii sunt

importante deoarece acestea ne afectează viaşa/cariera.

Clarificare – prin parafrazare şi reflectare consilierul verifică dacă a înţeles corect

mesajul clientului.

Consiliere educaţională – descrie relaţia interumană de asistenţă şi suport între

persoana specializată în consiliere educaţionala şi elev/elevi, în scopul dezvoltării

personale (autocunoaşterea/explorarea şi înţelegerea identităţii personale, construirea

unui sistem de valori personale/profesionale/morale, dezvoltarea unei găndiri pozitive,

adaptare etc.) şi al prevenirii diferitelor disfuncţii.

Consiliere profesională – “ansamblul activităţilor care îi ajută pe participanţi să-şi

conştientizeze propriile calificări şi abilităţi, astfel încăt să-şi îmbogăţească resursele şi

opţiunile în relaţia cu sistemul educaţional, piaţa muncii şi viaţa în general. Consilierea

profesională este un proces interactiv de informare, mentorizare, activităţi practice şi

interviuri personale.”(Suport de curs Informare şi consiliere privind cariera, 2001).

Consiliere eclectică – orice teorie sau practica în consiliere care încorporează şi

combină idei şi tehnici selectate din diverse sisteme teoretice.

Comunicarea nonverbală – ansamblul elementelor nonverbale ale comunicării

(gestica, mimica, postura, contact vizual etc.) care pot susţine sau care pot fi în dezacord

cu mesajele transmise verbal.

Comunicarea verbală - capacitatea de a comunica eficient, de a pune în aplicare

abilităţile de ascultare activă, de a pune întrebări, de a verifica percepţia, de a da şi primi

feed-back.

Cunoaştere de sine – a se descrie şi analiza cu precizie.

Comportament – acţiunile observabile, verbale sau nonverbale, ale unei persoane.

Decizie – modalitate de depăşire a unui conflict cognitiv sau afectiv, hotărîre sau

opţiune ce survine ori de cite ori în desfăşurarea unei activităţi apar evenimente care

împiedică anticiparea cu certitudine a evoluţiei situaţiei.

Dezvoltarea carierei – orice acţiune/acţiuni întreprinse pentru dezvoltarea

propriului potenţial personal şi profesional. Exemple de astfel de acţiuni: dobăndirea de

noi competenţe/abilităţi/aptitudini, achiziţionarea unui stil de învăţare mai eficient,

preluarea unor noi responsabilităţi etc. Înţelegerea propriului comportament şi ajustarea

acestuia la diferite situaţii de viaţă reprezintă un element cheie în procesul de dezvoltare a

carierei.

Diada – este o tehnică de lucru în grupuri de cîte două persoane, care permite

implicarea tuturor participanţilor.

Echipă – două sau mai multe persoane organizate formal, cu roluri specifice,

orientate spre a îndeplini o sarcină comună.


100

Educaţie profesională – proces prin intermediul căruia se pun în evidenţă

aptitudinile fiecărei persoane şi se realizează orientarea acesteia spre una dintre profesiile

care corelează cu aptitudinile respective.

Educaţie pentru carieră – reprezintă o intervenţie educaţională de dezvoltare, în

avans, a deprinderilor şi abilităţilor necesare tinerilor pentru gestionarea şi dezvoltarea

propriei cariere. Educaţia pentru carieră are ca scop dezvoltarea personală a elevilor, nu

doar prin furnizarea cunoştinţelor necesare, ci mai ales prin dezvoltarea abilităţilor de

utilizare a tuturor resurselor disponibile pentru atingerea obiectivelor profesionale

stabilite (M.Miclea, G.Lemeni, 2004).

Empatie – abilitatea de a simţi lumea clientului ca şi cum ar fi a ta, fără a pierde

din vedere că suntem în pielea celuilalt. Este unul din conceptele cheie la C.Rogers.

Evaluarea competenţelor – competenţa este capacitatea de a mobiliza şi utiliza

resurse în mod corect, într-un context profesional determinat, pentru a produce un rezultat

aşteptat. Evaluarea este procesul care permite unui evaluator să verifice competenţele

unei persoane în raport cu un standard occupaţional sau în conformitate cu o anumită

normă şi presupune: identificarea competenţelor, a standardului pe baza căruia se va face

evaluarea, a metodelor ce vor fi utilizate, desemnarea evaluatorilor, stabilirea rezultatelor

evaluarii şi oferirea de feed-back şi recomandări persoanelor evaluate (pe baza

rezultatelor), în funcţie de scopul evaluării.

Examen – sistem de verificare, prin probe scrise, orale sau practice a

cunoştinţelor, deprinderilor şi capacităţilor intelectuale a unui subiect care a beneficiat de

instrucţie şi aspiră la promovarea şcolară sau profesională.

Inclinaţie – orientare, atracţie, tendinţă, dispoziţie a unei persoane de a realiza o

anumită activitate cu posibilitatea de a obţine rezultate superioare.

Feed – back: abilitatea de a da şi de a primi o critică constructivă referitoare la un

comportament specific.

Formare profesională – procesul prin intermediul căruia se realizează în mod

efectiv pregătirea fiecărei persoane pentru meseria aleasă. Realizează o simbioză între

procesul de învăţare propriu-zis şi procesul de muncă, asigurăndu-se formarea unei

deprinderi practice de muncă, precum şi a unui volum sporit de cunoştinţe generale şi de

specialitate.

Grup – două sau mai multe persoane aflate în interacţiune, între care se stabilesc

relaţii interpersonale.

Luarea deciziilor – capacitatea de a rezolva o problemă pe baza analizării atentă a

circumstanţelor, alternativelor şi consecinţelor fiecărei alternative.

Nivel de aspiraţie –concept introdus de Kurt Lewin şi reprezintă nivelul

performanţei viitoare, ceea ce o persoana ăşi propune să obţină.

Orientarea carierei – constă în activităţi şi programe prin care tinerii sunt ajutaţi

în asimilarea şi integrarea cunoştinţelor în corelaţie cu: autoînţelegerea ( care include

cunoaşterea propriei personalităţi şi raportarea acesteia la personalitatile altora);


101

intelegerea mecanismelor de functionare a societatii si , deci a acelor factori care

contribuie la dezvoltarea permanenta a acesteia, incluzand aici si atitudinea fata de

munca; constientizarea rolului pe care il poate juca timpul liber in viata personala;

intelegerea existentei unei multimi de factori cu rol active in planificarea carierei;

necesitatea intelegerii informatiilor si a abilitatilor in obtinerea succesului si a satisfactiei

in ctivitatile de munca, dar si in activitatilor desfasurate in timpul liber; invatarea

procesului de luare a deciziilor in alegerea si dezvoltarea carierei;

Oţtiune profesionala – proces de dezvoltare care dureaza de obicei peste 10 ani,

are ca rezultat un compromis intre interese, capacitate, valori si oportunitati (conform

teoriei optiunii profesionale).

Interpersonal – implica relatii intre doua sau multe persoane.

Parafrazarea – capacitatea de a reformula spusele unei persoane folosind

propriile cuvinte fara a schimba intelesul mesajului.

Pasiune – sentiment deosebit de puternic si de activ care il stapineste pe om si-l

angajeaza intr-o anumita directie, mobilizindu-i toate energiile, pe suportul unei tenacitati

neobisnuite.

Plan de actiune – metoda de analiza in consiliere, prin care se evidentiaza

obiectivele intermediare si finale, in vederea realizarii unei activitati.

Puncte tari – calitatile, insusirile pozitive ale unei persoane.

Triada – este o modalitate importanta de lucru in grupuri mici. Grupul de trei

persoane este suficient de mic pentru a permite intimitatea si confidentialitatea si

suficient de mare pentru a aduna multiple puncte de vedere.

Stima de sine – felul in care se vede o persoana pe sine (F.Lelord, A.Christophe,

1999).

Vocatie – chemare catre o anumita activitate bazata pe constiinta propriilor

aptitudini si pe raspunderea privind valorificarea lor.

Valoare – ceea ce este important pentru o persoana.

Standard etic – abilitatea de a demonstra un comportament responsabil cand se

discuta probleme personale si mentinerea confidentialitatii informatiilor impartasite de

colegi.


102

IX. Sugestii pentru activități de consiliere

Acest capitol conține activități care își propun ca și finalitate susținerea procesului de

dezvoltare personală a indivizilor, atât individual cât și în grup, prin evidențierea modului

cum aceștia reușesc să se afirme (în plan personal). Considerăm că identificarea

elementelor pozitive din structura de personalitate a fiecărui copil, care într-o primă etapă

facilitează obținerea succesului în activități cotidiene, aparent banale, reprezintă un

element suport care poate susține obținerea succesului (în raport cu potențialul fiecăruia)

în plan școlar. Acest aspect poate reprezenta un element de bază al succesului, dacă se

creează contextul educațional favorabil obținerii unor rezultate pozitive și realiste în

raport cu fiecare situație/caz în parte. Activitățile propuse sunt concepute într-o manieră

interactivă și reprezintă un pretext din partea educatorilor/consilierilor școlari pentru a

aduce în discuție diferite aspecte care condiționeză obținerea perfornanței: o bună

autocunoaștere, dezvoltarea încrederii în propriile abilități, dezvoltarea încrederii în sine,

comunicare și relaționare, identificarea unor aspirații de urmat, realizarea unor corelații

dintre propriile aspirații și cerințele mediului extern (familie, școală). Activitățile pot

ajuta participanții (grupul de elevi) să:

își conștientizeze propriile limite: prin facilitarea recunoașterii deschise, verbale a

propriilor necesități și din exprimarea lor, atât verbal, cât și non-verbal, implicând

acceptarea lor de către grup;

stimulează spiritul de echipă;

evidentiază afirmarea personalității în cadrul grupului;

încearcă să valorifice calitățile pozitive ale persoanelor și ale grupului, pentru a

favoriza o ambianță în care toți se simt parte a unui intreg.

Pot fi situații când activitățile propuse creează situația unei înfruntări fictive, care are ca

obiectiv favorizarea capacitații de a rezista in fața presiunilor interne și a manipulării, de

apreciere a capacitatații de reacție într-o situație dificilă.Implementarea la nivelul

grupului de elevi a acestor activități se bazeaza pe implicarea activă a acestora în

activitate și trebuie să urmarească niște repere:

crearea contextului de învățare (momentul cînd profesorul realizeaza instructajul

elevilor, în sensul că li se explică cum vor trebui să lucreze, se organizează activitatea

de învățare și se asigură că toți elevii au înțeles ce au de realizat);

facilitarea procesului de învățare (elevii sunt asistați atunci când lucrează, li se oferă

explicații dacă sunt solicitate sau intervenim dacă constatăm că procedează în mod

greșit);

procesarea/analiza activității realizate: cum a fost, cum s-au simțit, ce au constatat

(dificultăți, aspecte noi identificate), ce au învățat, ce vor face în continuare etc.;

concluzionarea și transferul experienței de învățare: ce vor realiza în continuare cu

ceea ce au învățat îmn timpul activității;


103

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Am propria mea opinie! ( varianta A)

GRUPUL ȚINTĂ/NIVELUL CLASEI: elevi nivel liceal

MĂRIMEA GRUPULUI: 30 elevi

DURATA ACTIVITĂȚII: 50 minute

INFORMAȚII PENTRU CONSILIERI

OBIECTIVE

- dezvoltarea capacității de afirmare în cazul unei situații ostile;

RESURSE NECESARE

- fișă de lucru pentru profesor;

- afișe pentru delimitarea spațiului de lucru;

- bandă de hărtie adezivă pentru delimitarea spațiului de lucru efectiv în două zone

distincte

( pentru obținerea impactului afectiv asupra elevilor);

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Fiecare participant trebuie să se limiteze la a spune DA sau NU, fără nici o altă

expresie verbală. Au voie să utilizeze limbajul nonverbal.

Împărțim grupul mare în două subgrupri, fiecare grup având un număr egal de

participanți.

Delimităm, la modul simbolic spațiul de lucru în două zone distincte, echivalentul

celor două răspunsuri (da sau nu). Putem utiliza indicatoare pentru cele două zone/afișe

pe care va scrie ,,da,, sau ,,nu,,.

Se pregătește un set de afirmații (10-15) care să abordeze un anumit subiect care

va fi pus în discuție, de preferat problematica influenței exercitată de grupul de prieteni

sau colegi de clasă/școală. Cele două echipe își aleg prin tragere la sorți o zonă și vor

răspunde la afirmații conform semnificației pe care o are zona din sală în care se vor

poziționa (vor răspunde cu da sau nu).

Pe măsură ce confruntarea (simbolică) avansează se va schimba tonalitatea vocii,

până se ajunge la strigăt și ulterior revenim la intensitatea inițială. Prezentăm grupurilor

de elevi jumătate din setul de afirmații pregătite, după care cele două echipe vor schimba

zonele din spațiul de lucru și vor răspunde conform semnificației atribuită (practic cei

care trebuiau în mod obligatoriu să răspundă cu ,,da,, vor răspunde cu ,,nu,, și invers).

Timpul alocat activității va fi împărțit astfel:

- 10 minute pentru organizarea grupului de elevi și explicarea sarcinii de lucru;


104

- 10 minute alocate pentru fiecare rundă de răspunsuri (în total 20 minute), 20 minute

pentru discuții, analiza activității, generalizare și realizarea transferului experienței de

învățare în alte contexte.

DISCUȚII/ÎNTREBĂRI DE SPRIJIN

Se poate discuta despre:

- cum s-au simțit în timpul activității (ce emoții au trăit);

- care dintre cele două roluri jucate (când trebuiau în permanență să fie de acord sau să

își exprime dezacordul) a fost mai confortabil;

- ce au observat la colegii de echipă? dar la cei din echipa adversă?;

- dacă au dorit ca în anumite momente să schimbe echipa;

- când este recomnadat să îți modifici opinia referitoare la o anumită situație;

- dacă este ușor să te conformezi unor reguli care ăți sunt impuse și nu ești de acord cu

ele;

- cât de dificil este să nu îți poți prezenta propriul punct de vedere;

ÎNCHEIEREA ACTIVITĂȚII

Identificarea cu elevii de situații când nu este indicat să te conformezi regulilor

impuse.

FIȘE DE LUCRU

Exemple de afirmații care pot fi utilizate:

-


105

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Am propria mea opinie! ( varianta B)





OBIECTIVE

- dezvoltarea capacității de exprimare a propriului punct de vedere;

RESURSE NECESARE




distincte




participanți. Delimităm, la modul simbolic spațiul de lucru în două zone distincte,

echivalentul celor două răspunsuri (da sau nu). Putem utiliza indicatoare pentru cele două

zone/afișe pe care va scrie ,,da,, sau ,,nu,,.

Fiecare participant trebuie să aleagă o variantă de răspuns DA sau NU, fără nici o

altă expresie verbală. În funcție de propriile opinii elevii își pot schimba modalitatea de

răspuns la fiecare afirmație prezentată de profesor, schimbînd astfel și zona din spațiul de

lucru corespunzătoare răspunsului ales. după ce aleg o variantă de răspuns elevii sunt

invitați să-și privească colegii de echipă pentru a identifica astfel pe cei care au aceiași

opinie, după care sunt rugați să privească colegii care se află în cealaltă zonă a sălii și au

o opinie diferită de a lor. Sunt rugați să se înfrunte din priviri la modul simbolic, fără a

încerca să prezinte argumente privind propria alegere sau să încerce să-i convingă să fie

de acord cu ei.

Se pregătește un set de 10 afirmații care să abordeze un anumit subiect ce va fi

pus în discuție, de preferat problematica influenței exercitată de grupul de prieteni sau

colegi de clasă/școală. Primele afirmații prezentate vor aborda subiecte aparent banale,

fără să pună prea mult în dificultate elevii, astfel încât alegerile realizate de aceștia să fie

echilibrate și grupurile să fie aproximativ egale. Ulterior afirmațiile vor aborda teme mai

sensibile astfel încât grupurile să fie diferite ca și număr de membri în urma alegerilor

realizate, indiferent de varianta de răspuns. La final, se recomandă ca ultimele două

afirmații să alese astfel încăt să ne asigurăm că majoritatea vor alege aceiași variantă de


106

răspuns, indiferent că este da sau nu. Subiectul acestor afirmații trebuie să abordezeo

temă care în general nu poate fi interpretată, toți sunt de acord sau își exprimă

dezacordul.



-15 minute alocate pentru prezentarea afirmațiilor și alegerea variantelor de răspuns,

identificarea colegilor care sunt de acord cu ei sau nu;

-25 minute pentru discuții, analiza activității, generalizare și realizarea transferului

experienței de învățare în alte contexte.



- momentele când s-au simți mai mult sau puțin confortabil în raport cu variantele de

răspuns alese; atunci când erau mai mulți sau mai puțini în grup;

- cum s-au simțit când își priveau colegii care aveau o opinie diferită;

- cum s-au simțit cînd erau priviți de colegii care aveau o părere diferită de a lor;

- ce au constatat în raport cu răspunsurile oferite de colegi;

- dacă este bine să ai o părere comună sau diferită de a majorității; dacă da, când?; dacă

nu, în ce context?;


Identificarea cu elevii de situații când este indicat să îți susții propriul punct de

vedere, chiar dacă este diferit de al majorității.

FIȘE DE LUCRU


-


107

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Am propria mea opinie! ( varianta C)





OBIECTIVE

- dezvoltarea capacității de exprimare a propriului punct de vedere;

- dezvoltarea încrederii în sine privind luarea unei decizii;

RESURSE NECESARE




distincte




participanți. Delimităm, la modul simbolic spațiul de lucru în două zone distincte,

echivalentul celor două răspunsuri (da sau nu). Putem utiliza indicatoare pentru cele două

zone/afișe pe care va scrie ,,da,, sau ,,nu,,.

Fiecare participant trebuie să aleagă o variantă de răspuns DA sau NU, iar cei

nehotărâți se pot așeza în zona centrală a spațiului de lucru pe banda de hârtie adezivă.

Membrii celor două echipe au voie să prezinte argumente în vederea convingerii

elevului/elevilor nehotărîți să adere la grupul lor. După ce elevii nehotărâți reușesc să

facă o alegere, profesorul prezintă următoarea afirmație. Chiar dacă nu sunt persoane

nehotărâte membrii celor două echipe pot prezenta argumente în vederea susținerii

propriului punct de vedere, în eventualitatea că unii membri aiceleilalte echipe își pot

schimba punctul de vedere. profesorul trebuie să modereze prezentarea argumentelro de

așa manieră astfel încît discuțiile să nu se prelungească foarte mult, iar dacă fiecare iși

menține propria părere se trece la următoarea afirmație. Nu este obligatoriu ca cei

nehotărîți să ia o decizie sau unele persoane să își schime punctul de vedere inițial.

În funcție de propriile opinii elevii își pot schimba modalitatea de răspuns la

fiecare afirmație prezentată de profesor, schimbînd astfel și zona din spațiul de lucru

corespunzătoare răspunsului ales.


108

Se pregătește un set de 10 afirmații care să abordeze un anumit subiect ce va fi

pus în discuție, de preferat problematica influenței exercitată de grupul de prieteni sau

colegi de clasă/școală. Primele afirmații prezentate vor aborda subiecte aparent banale,

fără să pună prea mult în dificultate elevii, astfel încât alegerile realizate de aceștia să fie

echilibrate și grupurile să fie aproximativ egale. Ulterior afirmațiile vor aborda teme mai

sensibile astfel încât grupurile să fie diferite ca și număr de membri în urma alegerilor

realizate, indiferent de varianta de răspuns. La final, se recomandă ca ultimele două

afirmații să alese astfel încăt să ne asigurăm că majoritatea vor alege aceiași variantă de

răspuns, indiferent că este da sau nu. Subiectul acestor afirmații trebuie să abordezeo

temă care în general nu poate fi interpretată, toți sunt de acord sau își exprimă

dezacordul.



-25 minute alocate pentru prezentarea afirmațiilor și alegerea variantelor de răspuns,

identificarea colegilor care sunt de acord cu ei sau nu;

-15 minute pentru discuții, analiza activității, generalizare și realizarea transferului

experienței de învățare în alte contexte.



- momentele când s-au simți mai mult sau puțin confortabil în raport cu variantele de

răspuns alese; atunci când erau mai mulți sau mai puțini în grup;

- dacă au fost numeroase momentele când le-a fost dificil să ia o decizie

- dacă au fost numeroase momentele cînd au fost convinți să își modifice opinia în urma

argumentelor prezentate de colegi;

- cum s-au simțit cînd erau priviți de colegii care aveau o părere diferită de a lor;

- ce au constatat în raport cu răspunsurile oferite de colegi;

- dacă este bine să ai o părere comună sau diferită de a majorității; dacă da, când?; dacă

nu, în ce context?;





109

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Care este poziția ta?





Poate fi utilizată pentru a evidenția acțiunea de asumare a responsabilității în

cadrul unei echipe.

OBIECTIVE

- a sparge barierele de comunicare și a încuraja membrii grupului să-și exprime părerea;

- evidențierea și acceptarea diferențele în modul de a gândi în cadrul grupului;

- dezvoltarea abilității de a lua o decizie;

RESURSE NECESARE

- fișă de lucru pentru profesor cu dileme;



distincte



Elevii sunt invitați să își imagineze că un colț al încăperii este reprezentat de

semnul minus (-), iar coltul opus de semnul plus (+). Pot fi realizate afișe care să fie

lipite în zone vizibile pentru a delimita simbolic cele două spații. Se precizează elevilor

că vor fi citite pe rând o serie de enunțuri dilemă. După ce se citește fiecare enunț-dilemă

participanții care nu sunt de acord se mută în colțul ce reprezintă semnul minus. Cei care

aprobă enunțul-dilemă se vor muta în colțul semnului plus. Cei care nu au nici o părere

sau sunt indeciși vor trebui să stea la mijloc, dar nu au voie să vorbească. Se citește

primul enunț-dilemă. Odată ce fiecare și-a stabilit poziția, solicitați participanților din

colțuri să explice de ce au această poziție. Participanții din fiecare colț vor trebui să

convingă restul grupului că ei sunt cei care au dreptate, și prin urmare, îi invită pe ceilalți

să li se alăture. Se alocă un timp de 5-8 minute pentru activitatea de convingere. După ce

fiecare și-a expus punctul de vedere, invitați participanții care doresc să-și schimbe

poziția să o facă. Se citește al doilea enunț și se repetă procesul. Pentru a ușura

participarea tuturor puteți invita participanții care sunt mai tăcuți să-și spună părerea. În

aceiași manieră puteți ruga pe cel care intervine prea des să ofere ocazia și celorlalți

colegi să își expună punctul de vedere. Nu se prezinta foarte multe enunțuri-dilemă. Este

recomandat ca dilemele să fie controversate.


110



- faptul că în ciuda ambigiutății lor, dilemele au totuși o parte de adevăr;

- identificarea unor situații/evenimente din viața cotidiană/activitatea școlară;

- evidențierea modului în care ascultăm argumentele celorlalți; ne interesează ce spun?

cât de clare sunt exprimate punctele de vedere personale? etc.

- cât de bine ne prezentăm propriile idei? Suntem vagi în prezentare? Conciși? etc.




FIȘE DE LUCRU


-


111

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Reflexiile noastre în oglindă





OBIECTIVE

- dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine;

- identificarea percepțiilor celorlalți despre propria persoană;

RESURSE NECESARE

- etichete din hărtie;

- coli de scris;

- creioane, pixuri;

- urnă/cutie;


Se pregătesc bilețele cu numele tuturor celor care participă la activitate. Acestea

se pun într-o urnă simbolică și fiecare elev extrage un bilet.

Elevii sunt rugați ca pe o fișă de lucru/coală de hartie să deseneze sau să scrie un

mesaj pozitiv adresat colegului al cărui nume era notat pe biletul extras din urnă, fără a

preciza pe fișă numele acestuia.

Toți membrii grupului sunt invitați să își imagineze o bătaie cu bulgări cu zăpadă.

Sunt rugați ca din fișele de lucru să formeze un bulgăre de zăpadă și se organizează la

modul simbolic o bătaie cu bulgări de zăpadă. După 2-3 minute fiecare va desface

,,bulgărele primit ,, și va citi tuturor mesajul primit sau va prezenta desenul.

Împreună vor încerca să identifice persoana căruia i-a fost adresat mesajul sau cea

care consideră că ar fi mai potrivită pentru descrierea respectivă.

Persoana/persoanele identificate ca fiind destinatarii mesajului sunt invitați să își

exprime punctul de vedere față de conținutul acestuia.

profesorul va coordona discuțiile astfel încât să evidențieze trăsăturile distinctive ale

fiecărei persoane. Aceste trăsături pot fi notate pe tablă sau pe un afiș, fără a trecut și

numele persoane, pentru a obține la final o prezentare sintatică a trăsăturilor deosebite pe

care care le pot avea diferite persoane și care sun valorizate la nivel de grup. Se

recomandă acest lucru deoarece frecvent elevii au tendința de a se subaprecia și de a nu

reuși să identifice trăsăturile deosebite pe care le au și pe care le pot valorifica.



112


- conținutul mesajelor transmise;

- reacțiile/emoțiile celor care au primit mesajele;

- percepția celorlalți despre propria persoană;

- percepția pe care o avem noi despre propria persoană;

- dacă am identificat aspecte despre noi ca persoane care pînă în acest moment nu le-am

conștientizat; dacă putem face ceva în acest sens (pentru a îmbunătăți unele aspecte

considerate deficitare despre noi, sau să valorizăm unele trăsături deosebite pe care le

avem și nu le-am valorificat etc.);


Elevii sunt invitați să-și formeze deprinderea de a se autoanaliza privind modul de

realizare a unei activități/sarcini de lucru primite în vederea identificării trăsăturilor

distinctive pe care le au și care le-au favorizat îndeplinirea cu succes a acținunii

respective sau au constituit obstacole în finalizarea acesteia.

FIȘE DE LUCRU

- nu sunt necesare;


113

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Primele impresii





Pentru realizarea acestei activități este necesară o selecție din reviste a unor

fotografii care prezintă diferite persoane ( ca vîrstă, ocupații, medii sociale sau culturale

etc.). Fotografiile trebuie decupate ( se recomandă să fie de dimensiuni reduse) şi se

lipesc (sau se pot prinde cu un capsator) pe marginea de sus a unei foi de hîrtie lăsând

mult spaţiu liber dedesupt. Trebuie să avem pregatită o foaie pentru fiecare participant.

OBIECTIVE

- formarea abilității de a observa amănunte/detalii;

RESURSE NECESARE

- reviste;

- coli de hârtie;

- lipici, agrafe, capse/capsator;


Se organizează spațiul de lucru din sală aranjând mesele din lucru în semicerc,

astfel încât elevii să poată realiza rapid transferul fișelor de lucru unii de la alții. Toți

primesc o fișă de lucru pe care este lipită fotografia unei persoane. Sunt rugaţi să

privească imaginea şi să noteze prima impresie despre persoană (în parte de jos a

paginii). Ulterior sunt rugaţi să îndoaie pagina astfel încât să nu se vadă ceea ce au scris şi

să dea hârtia persoanei următoare. Participanţii vor privi cea de-a doua imagine pe care o

primesc şi vor realiza aceleaşi operaţii. Hârtiile circulă pînă cănd se realizează turul

grupului. La finalul turului hârtiile se desfac şi participanţii compară diferitele „prime

impresii”. Se recomandă ca fiecare să citească celorlalți ceea ce este notat pe foia care a

rămas la ei.


Se iniţiază o discuţie de grup şi analiză reflexivă despre ce s-a întamplat şi ce a

învăţat fiecare persoană/grupul, pe baza următoarelor repere orientative:

- care au fost surprizele?;

- pe ce s-au bazat primele voastre impresii?;

- descrieţi şi daţi exemple despre un moment când aţi avut o primă impresie greşită

despre cineva;

- ce s-a întâmplat în consecinţă?;

- ce dezvăluie această activitate despre noi înşine?


114

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Eu și ceilalți





Activitatea vizează modul în care imaginile pe care le avem depre unele persoane

influențează prezicerile despre comportamentele acestora.

OBIECTIVE

- explorarea imaginilor pe care le avem despre alții;

- conștientizarea faptului că imaginile pe care le avem despre alții ne influențează

așteptările asupra lor;

RESURSE NECESARE

- minge;

- hârtie, pixuri;

- tablă, cretă;


Se organizează spațiul de lucru astfel încât elevii să se așeze într-un cerc. Sunt

anunțați că este nevoie de un voluntar, care va avea rolul de observator. Se explică faptul

că se va lucra la elaborarea unei povești, iar cel care va fi observator va trebui să stea în

afara cercului și să noteze povestea care va fi creată. Celorlalți li se explică regulile după

care vor trebui să creeze povestea astfel încât să își aducă fiecare contribuția. Se va folosi

o minge care va fi aruncată de la unul la altul, iar cel care o primește va trebui să spună o

frază, maximum două după care va arunca mingea unui alt coleg.

Profesorul va iniția derularea poveștii spunând: ,,Aceasta este povestea lui Andrei,

un tânar din școala X, care în timpul acestui an școlar a început să lipsească foarte mult

de la ore......,, și aruncă mingea către un elev din cadrul grupului. Acesta cînd primește

mingea va spune,, Aha am fost și eu acolo prietene......și completează cu ceea ce

consideră el potrivit pentru a continua povestea. Cei din grup sunt rugați să intervină

rapid în preluarea poveștii și să își anunțe intenția de a continua povestea spunând ,, Aha,

am fost și eu acolo prietene!,, moment în care colegul său va trebui să îi paseze mingea,

iar cel care o primește spune o frază, maxim două.

După 2, 3 intervenții profesorul preia mingea și spune: ,,Andrei îl cunoaște pe

Mihai care este băiat dintr-o clasă mai mare din aceiași școală, care are și el o poveste

interesantă ....și o pasează înapoi unei persoane din grup.


115

Elaborarea poveștii poate dura între 10-15 minute. Consemnl pentru anunțarea

intenției de a interveni în elaborarea poveștii este recomandat să fie notat pe tablă sau

într-un loc vizibil pentru elevi.

La final profesorul solicităm observatorului să citească varianta finală a poveștii.


Se poate discuta despre următoarele aspecte:

- putem solicita elevilor să explice de ce au afirmat anumite lucruri referitor la cei doi

elevi;

- rugăm elevii să identifice diferite similitudini dintre poveștile celor doi băieți și situații

reale din școala lor pe care ei le cunosc;

- poveștile realizate de ei se bazează e niște imagini standard/stereotipuri pe care le avem

despre elevii care lipsesc frecvent de la ore sau se bazează pe anumite aspecteparticulare;

dacă sunt aspecte particulare îi putem invita să le enumere și se pot lansa discuții privind

analiza acestor cazuri particulare;

- au verificat sursa informațiilor despre imaginile șablonpe care le au despre elevii care

lipsesc foarte mult sau doar le-au preluat etc.;

au toți aceiași imagine sau sunt diferite etc.;


Este important ca elevii să conștientizeze că suntem cu toții influențați de anumite

stereotipuri și este important să analizăm fiecare situație în particular înainte de a realiza

o evaluare a unei anumite situații cu care ne confruntăm.

FIȘE DE LUCRU

- nu sunt necesare;


116

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Povestitorii





Activitatea vizează aspecte referitoare la managementul emoțiilor.

OBIECTIVE

- dezvoltarea capacității de adaptare la situații neprevăzute;

RESURSE NECESARE

- nu sunt necesare;


Profesorul explică elevilor că toți vor fi implicați în activitate, precizând că vor

avea roluri diferite. Pentru început se solicită trei voluntari, care vor avea o sarcină de

lucru diferită de a restului grupului și se precizează că aceștia au nevoie de 2-3 minute de

reflecție individuală pentru a se pregăti. După ce se identifică elevii care doresc să se

ofere voluntari, aceștia sunt invitați în afara sălii de clasă și le este prezentată sarcina de

lucru. Ei vor intra pe rând în sala de clasă și timp de maxim cinci minute vor prezenta

colegilor o poveste, o întamplare pe care ei au trăit-o, care poate fi reală sau imaginară.

Lor li se spune că colegii rămași în sala de clasă vor trebuie să identifice o morală a

poveștii prezentate.

În intervalul de timp cât cei trei voluntari se pregătesc pentru expunerea pe care o

au de realizat, profesorul revine în sala de clasă și instruiește pe ceilalți elevi. Aceștia

sunt anunțați despre sarcina de lucru a colegilor care s-au oferit voluntari. Le este explicat

faptul că vor trebui să manifeste o atitudine și un comportament diferit față de

,,povestitorii,, care vor intra în sală de clasă și se precizează faptul că voluntarii nu se vor

aștepta la aceste reacții diferite.

Pentru primul povestitor se recomandă să manifeste interes, cooperare, să

adreseze întrebări suplimentare pentru a afla cât mai multe informații, astfel încât colegul

lor să se simtă bine în postura de vorbitor în fața unui grup și să fie încântat de faptul că

subiectul ales de el este interesant pentru colegi.

Pentru cel de al doilea povestitor, elevii sunt instruiți să se comporte ca un grup

indiferent, apatic care indiferent de atractivitatea subiectului prezentat nu poate fi

motivat să fie receptiv în privința expunerii.

Pentru cel de al treilea povestitor, elevii sunt instruiți să se manifeste ca un grup

ostil, agresiv verbal care să pună în dificultate vorbitorul.


117

Este important ca profesorul să stabilească ordinea intrării în sală a povestitorilor

în funcție de caracteristicile personale ale voluntarilor, astfel încăt impactul afectiv

generat de comportamentul celor din sala de clasă să nu îi influențeze negativ.

După fiecare expunere, profesorul va mulțumi voluntarului, invită colegii să îl

aplaude și precizează că se va discuta la final după ce își finalizează expunerile și ceilalți.

este recomadat ca după ultimul povestotor să li se explice faptul că colegii din sală au

avut de jucat un rol stabilit și încep discuțiile și analiza a ceea ce s/a întâmplat. Este

important ca primele impresii să fie prezentate de către povestitori și să identificăm starea

emoțională pe care au avut-o în momentele cînd vorbeau în fașa grupului.



- capacitatea de adaptare a vorbitorilor la o situație neprevăzută: ce fac cînd ceilalți nu îi

ascultă, cînd sunt ignorați, când sunt respinși; dacă renunță la ceea ce au de realizat, dacă

se adaptează solicitărilor și își modifică intențiile conform cerințelor sau continuă să facî

ceea ce și-au planificat;

- capacitatea de gestionare a emoțiilor generate de o situație inconfortabilă (grupul

indiferent sau ostil);

- capacitatea de valorificare a unei situații generată de un context favorabil (grupul

interesat);

- dacă în realitate (în plan școlar sau personal) au trăit astfel de situații când s-au simțit

valorizați, ignorați, respinși); pot fi rugați să prezinte situațiile respective și să identifice

ce au făcut deosebit sau greșit;

- identificarea de modalități de reacție sau de comportament în astfel de situații dificile;


Analiza împreună cu elevii de situații din viața reală când ei au manifestat astfel

de comportamente indezirabile pentru ceilalți (profesori, părinți, colegi sau prieteni) și

identificarea unor modalități de reacție și acțiune dezirabile.

FIȘE DE LUCRU

- nu sunt necesare;


118

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Momentul meu de glorie!





Activitatea poate fi utilizată în vederea devoltării capacității de adaptare, de

gestionare a emoțiilor și de asumare a responsabilității pregătirii eficiente a unei

sarcini/activități primite.

OBIECTIVE

- dezvoltarea abilității de gestionare a emoțiilor;

- dezvoltarea capacității de adaptare la situații neprevăzute;

RESURSE NECESARE

- scaune pentru toți participanții;

- cartonașe colorate;

- cronometru;


Pentru această activitate este necesară organizarea spațiului de lucru, deoarece

participanții trebuie să se poată privi unii pe alții în timpul activității. Se recomandă

așezarea scaunelor în semicerc și fără a avea în față mese, acestea nefiind necesare. Un

scaun va fi așezat în zona centrală a sălii de clasă. Alături pe o masă se vor afla cartonașe

din hărtie colorată pe care vor fi notate cuvinte sau expresii. Acestea vor fi selectate astfel

încât să fie familiare elevilor (subiecte de interes general sau particulare generate de

anumite întâmplări cu care ei s-au confruntat recent în plan școlar).

Elevii sunt instruiți asupra sarcinii de lucru: toți vor trebui să vorbească timp de

un minut, așezați pe scaunul din zona centrală a sălii despre ce este notat sau pornind de

la ceea ce este scris pe cartonașul pe care îl vor alege. Sarcina este prezentată în mod

special ca ambiguă, tocmai pentru a putea identifica dacă elevii au capacitatea de a se

adapta la solicitări neprevăzute. Deoarece nu au timp să își pregătească discursul, unii se

pot bloca, nu pot acoperi tot intervalul de timp avut la dispoziție și atunci au posibilitatea

de a devia de la subiect, important este să reușească sa vorbească timp de un minut în fața

grupului. Chiar dacă epuizează univesul de discurs, ei tot vor trebuie să stea pe scaun

timp de un minut, iar ceilalți din sală care îndeplinesc rolul de ascultători activi nu au


119

voie să intervină deloc cu sugestii pentru ajuta vorbitorul. Practic alternativ toți elevii vor

juca două roluri: de vorbitor și de ascultător activ.

Se stabilește ordinea în care elevii veni în fața grupului pentru a vorbi. profesorul este cel

care cronometrează timpul, va anunța când pot începe și când expiră intervalul de timp.

După fiecare vorbitor cei din sală sunt invitați să valorizeze efortul depus de acesta prin

aplauze, indiferent de prestația acestuia. La final urmează analiza activității și procesarea

impresiilor.



- cum s-au simțit în postura de vorbitor sau cea de ascultător activ; care a fost cea mai

dificilă;

- pentru care dintre vorbitpri a fost mai ușor: primii, ultimii?;

- dacă prestația colegilor care au vorbit foarte bine i-a influențat pe cei care urmau sau nu;

- dacă este important să ai un timp de pregătire pentru efectuarea unei sarcini de lucru sau

dacă poți improviza în orice moment;

- dacă a trecut repede sau lent un minut; de ce factori depinde această impresie etc.


Conștientizarea de către elevi a valorii acțiunii de pregătire a unei activități în

vederea asigurării succesului, dar și evidențierea faptului că este recomandat să avem în

vedere și comportamente alternative pentru situații neprevăzute.

FIȘE DE LUCRU

- nu sunt necesare;


120

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Știu și pot să fac și eu!





Activitatea poate fi utilizată în vederea identificării de către elevi a propriei

performanțe.

OBIECTIVE

- a întări și a aprecia încrederea în sine;

- a dezvolta abilitatea de a face față presiunilor grupului/sociale;

- conștientizarea eficienței personale;

RESURSE NECESARE

- o cutie adîncă;

- un recipient de sticlă (de preferat o sticlă îngustă);

- agrafe hartie;


Sunt solicitați șase voluntari și sunt rugați să părăsească sala, precizând că vor

primi ulterior instrucțiuni de lucru.

Celorlați membri ai grupului rămași în sală, li se explică că ei vor juca rolul de

participanți pasivi, în sensul că vor trebui să asiste la modul cum lucrează colegii lor care

s-au oferit voluntari, îndeplinind astfel rolul de observatori. Sunt rugați să fie atenți la

modul cum aceștia se vor implica în rezolvarea sarcinii de lucru pe care o vor primi și să

își noteze reacțiile lor. La finalul activității demonstrative realizată de colegii lor vom

analiza modul cum s-a lucrat.

Între timp, profesorul iese din sală și explică celor șase voluntari sarcina de lucru.

Li se explică faptul că vor trebui să intre pe rând în sală, unde vor trebui să efectueze un

test de abilitate manuală (capacitatea de a efectua mișcări rapide și precise). Sunt lăsați să

își aleagă singuri momentul cînd vor intra în sală.

Sarcina de lucru va diferențiată, însă acest lucru va fi cunoscut doar de către

profesor și participanții pasivi din sală, care sunt instruiți să nu intervină.

De fiecare dată, înainte de a începe să lucreze, toți voluntarii sunt întrebați cîte

agrafe cred că pot fi transferate din cutie în recipientul de sticlă.

Primelor două persoane li se transmite că în intervalul de timp de 20 de secunde

pot fi transferate aproximativ 25 de agrafe de hărtie din cutie în recipientul de sticlă și


121

sunt invitați să efectueze acțiunea. După exercițiu, voluntarii sunt invitați să facă un nou

pronostic, pentru persoana următoare.

Următorilor doi voluntari, li se ridică baremul la 40 de agrafe de hărtie, după ce

au fost întrebați cîte agrafe cred că pot transfera. După ce efectuează exercițiul sunt

invitați să facă un nou pronostic, pentru persoana următoare.

Ultimii doi voluntari primesc tot baremul de 40 de agrafe de hărtie, dar se

precizează faptul că vor recompensați sau dimpotrivă pedepsiți în funcție de modul cum

efectuează sarcina de lucru primită.



- modul nostru de a reacționa în fața presiunilor sociale: referitor la ceea ce trebuie făcut,

cum trebuie făcut, cît trebuie făcut, în ce interval de timp etc.;

- cum ne dăm seama dacă am realizat o acțiune conform așteptărilor celorlalți;

- cum ne simțim când constatăm că nu reușim să efectuăm o anumită solicitare;

- cum ar trebui să procedăm atunci când solicitările celorlați nu sunt realiste sau nu

suntem pregătiți să le efectuăm;

- aprecierile pe care le realizăm: asupra propriei persoane, asupra celorlalți, abilităților pe

care le avem, identificarea nevoilor (achiziții cognitive, achiziții procedurale) etc.


Identificarea împreună cu elevii de situații când trebuie să facem față presiunilor

sociale: când așteptările celorlalți sunt prea mari sau sub nivelul nevoilor noastre și

identificarea unor modalități de a reacționa în astfel de situații.


122

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Eu și ceilalți





Activitatea vizează modul în care imaginile pe care le avem depre unele persoane

influențează prezicerile despre comportamentele acestora.

OBIECTIVE

- explorarea imaginilor pe care le avem despre alții;

- conștientizarea faptului că imaginile pe care le avem despre alții ne influențează

așteptările asupra lor;

RESURSE NECESARE

- minge;

- hârtie, pixuri;

- tablă, cretă;


Se organizează spațiul de lucru astfel încât elevii să se așeze într-un cerc. Sunt

anunțați că este nevoie de un voluntar, care va avea rolul de observator. Se explică faptul

că se va lucra la elaborarea unei povești, iar cel care va fi observator va trebui să stea în

afara cercului și să noteze povestea care va fi creată. Celorlalți li se explică regulile după

care vor trebui să creeze povestea astfel încât să își aducă fiecare contribuția. Se va folosi

o minge care va fi aruncată de la unul la altul, iar cel care o primește va trebui să spună o

frază, maximum două după care va arunca mingea unui alt coleg.

Profesorul va iniția derularea poveștii spunând: ,,Aceasta este povestea lui Andrei,

un tânar din școala X, care în timpul acestui an școlar a început să lipsească foarte mult

de la ore......,, și aruncă mingea către un elev din cadrul grupului. Acesta cînd primește

mingea va spune,, Aha am fost și eu acolo prietene......și completează cu ceea ce

consideră el potrivit pentru a continua povestea. Cei din grup sunt rugați să intervină

rapid în preluarea poveștii și să își anunțe intenția de a continua povestea spunând ,, Aha,

am fost și eu acolo prietene!,, moment în care colegul său va trebui să îi paseze mingea,

iar cel care o primește spune o frază, maxim două.

După 2, 3 intervenții profesorul preia mingea și spune: ,,Andrei îl cunoaște pe

Mihai care este băiat dintr-o clasă mai mare din aceiași școală, care are și el o poveste

interesantă ....și o pasează înapoi unei persoane din grup.


123

Elaborarea poveștii poate dura între 10-15 minute. Consemnl pentru anunțarea

intenției de a interveni în elaborarea poveștii este recomandat să fie notat pe tablă sau

într-un loc vizibil pentru elevi.

La final profesorul solicităm observatorului să citească varianta finală a poveștii.



- putem solicita elevilor să explice de ce au afirmat anumite lucruri referitor la cei doi

elevi;

- rugăm elevii să identifice diferite similitudini dintre poveștile celor doi băieți și situații

reale din școala lor pe care ei le cunosc;

- poveștile realizate de ei se bazează e niște imagini standard/stereotipuri pe care le avem

despre elevii care lipsesc frecvent de la ore sau se bazează pe anumite aspecteparticulare;

dacă sunt aspecte particulare îi putem invita să le enumere și se pot lansa discuții privind

analiza acestor cazuri particulare;

- au verificat sursa informațiilor despre imaginile șablonpe care le au despre elevii care

lipsesc foarte mult sau doar le-au preluat etc.;

au toți aceiași imagine sau sunt diferite etc.;


Este important ca elevii să conștientizeze că suntem cu toții influențați de anumite

stereotipuri și este important să analizăm fiecare situație în particular înainte de a realiza

o evaluare a unei anumite situații cu care ne confruntăm.

FIȘE DE LUCRU

- nu sunt necesare;


124

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Ce este pe primul loc?





OBIECTIVE

- dezvoltarea abilității de a lua decizii

RESURSE NECESARE

- fișe de lucru;

- pixuri;


Elevii sunt organizați în patru grupe echilibrate ca număr de membri. Fiecare grup

primește o fișă de lucru și sunt invitați să analizeze cazul propus. După 15 minute de

discuții la nivelul grupului de lucru sunt invitați să prezinte cazul și concluziile la care au

ajuns colegilor.




FIȘE DE LUCRU

Pentru grupul nr. 1

Ce este pe primul loc?

Este ora zece seara, dar nu-ți este somn. Îți este foame și mergi la bucătărie și vezi

în frigider o felie de tort. Frățiorul tău mai mic încă nu l-a gustat. În loc să alegi ceva de

mâncare din frigider, te așezi la masă și mănânci tortul. Ce anume a influențat decizia ta?

Pentru grupul nr. 2



125

Părinții ți-au oferit o sumă de bani pentru a cumpăra un cadou unui coleg de clasă.

La magazin observi un tricou deosebit, cum au și alți colegi din clasă și te gândești că ai

putea să îl cumperi pentru tine. Nu ai nevoie neapărat de tricoul respectiv, dar știi că îți

vei impresiona colegii de clasă. Deodată te râzgândești, ieși din magazin și optezi pentru

o librărie pentru a cumpăra o carte cadou. Ce anume a influențat decizia ta?

Pentru grupul nr. 3


Sâmbăta aceasta ai promis mamei tale că te vei trezi devreme pentru a o ajuta la

curățenie. Sună ceasul deșteptător, dar îl oprești și te gândești că poți face curățenie și

mai târziu. Ai adormit iarăși. Ce anume a influențat decizia ta?

Pentru grupul nr. 4

Citiți următoarele propoziții neterminate și completați-le, după cum considerați:

Eu, trebuie să ajung la școală la timp, deoarece......

Prietenii, trebuie să vină la timp, deoarece.....

Să fii punctual, este important, deoarece.....

Când am întârziat, am înțeles că.....

Punctualitatea este importantă, deoarece.....

Ce simțiți, atunci când părinții întârzie de undeva.....

Cum credeți, că se simt părinții voștri atunci când nu vă întoarceți la timp acasă......


126

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Eu și umbra mea





Această activitate determină elevii să observe și să analizeze diversele trăsături pe

care oamenii le pot avea, pozitive sau negative.

OBIECTIVE

- dezvoltarea deprinderii de a analiza propriul comportament;

- conștientizarea efectelor nefacorabile provocate de manifestarea unui comportament

indezirabil;

RESURSE NECESARE

- coli de hărtie fleep-chart;

- markere;


Grupul clasă de elevi este împărțit în două echipe ( A și B). Prin tragere la sorți

vor primi sarcini diferite de lucru.

Echipa A va trebui să realizeze o listă cu trăsături de caracter pe care nu le

apreciză la alții, fără a nominaliza persoanele respective. Această listă o vom numi

metaforic ,,umbra,,. După ce realizează lista, vor trebui să identifice o serie de

,,comportamente indezirabile,, care pot fi influențate de aceste trăsături.

Echipa B va realiza o listă cu trăsături pe care le apreciază la alte persoane, de

asemenea fără a nominaliza persoanele respective. Această listă o vom intitula metaforic

,,partea luminoasă,,. După realizează lista, vor trebui să identifice o serie de

,,comportamente dezirabile,, care pot fi influențate de aceste trăsături.

După realizarea listelor, accestea sunt afișate pe tablă și prezentate.

Se propune elevilor un exercițiu de reflecție individuală: Cum arată partea din

umbră? Propuneți-le să se concentreze asupra acelor trăsături care nu le plac și pe care ei

le dezaprobă atât la ei, cât și la alții.

După exercițiul de reflecție se propune elevilor un joc de rol. Se solicită doi

voluntari: unul va juca rolul ,,umbrei,, iar celălalt rolul ,,părții luminoase,,. Elevul umbră

își alege o trăsătură din listă: de exemplu deprinderea de a învinui pe alții. Se va

comporta și va vorbi (va alege cuvintele, intonația vocii etc.) ca o persoană care mereu dă

vina pe ceilalți. Elevul lumină, va alege din listă o trăsătură pozitivă care este opusul celei


127

din umbră și se va comporta ca atare. Ei vor juca rolul respectiv timp de cinci munute,

după care schimbă rolurile (elevul umbră va deveni elevul lumină și invers). Jocul de rol

va dura tot cinci minute.

Dacă timpul permite se mai poate organiza un joc de rol cu alți doi voluntari.



- dificultatea de a identifica propriile trăsături de caracter; care sunt mai dificil de

identificat: cele pozitive sau cele negative;

- abilitatea de a identifica trăsăturile de caracter ale celor apropiați; care sunt mai dificil

de identificat: cele pozitive sau cele negative;

-


FIȘE DE LUCRU

Exemple de trăsături care se pot regăsi în lista ,,umbrelor,, pentru a veni în sprijinul

elevilor privind identificarea acestora: falsitate, înșelăciune, bârfă, lăcomie, hoție, spirit

posesiv, ostilitate, intoleranță, orgoliu, lene, întârziere, violență, critică, plângeri, tendința

de a da vina pe alții etc.

Exemple de trăsături care se pot regăsi în lista ,,părții luminoase,, pentru a veni în

sprijinul elevilor privind identificarea acestora: sinceritate, onestitate, generozitate,

bunătate, empatie, hărnicie, compasiune, ascultare, răbdare, onoare, respect, cinste,

corectitudine etc.


128

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Exercițiul valorilor





Această activitate facilitează o abordare pozitivă a diferenţei.

OBIECTIVE

- dezvoltarea unei atitudini pozitive bazată pe valori şi transferată în comportamente;

- dezvoltarea unor abilităţi de a valorifica diferenţele existente în cadrul unui grup;

RESURSE NECESARE

- hărtie fleep/chart;

- markere;

- cartonașe;

- coș/cutie;


Elevii sunt invitați să realizeze timp de cîteva minute un exercițiu individual de

reflecție individuală și să se gândească fiecare ce reprezintă conceptul de ,,valoare,,.

Utilizând tehnica brainstorming se identifică și se notează pe o coală de hîrtie fleep-chart

câteva aspecte relevante pentru clarificarea conceptului, elevii fiind ghidați de către

profesor.

Pentru următoarea etapă a activității sunt invitați cu toții să realizeze o listă a

valorilor grupului. După ce lista este realizată sunt rugaţi să citească lista valorilor și să

aleagă fiecare individual o listă cu cinci valori imortante pentru ei înșiși. Se distribuie

fiecărui elev cinci cartonașe și să treacă pe fiecare cîte o valoare din cele selectate de ei.

Participanţii sunt rugaţi să-și imagineze că trec printr-o situație dificilă, că pentru

a găsi o rezolvare trebuie să realizeze un compromis. Acest compromis constă în

încălcarea unui principiu reprezentat de una din cele 5 valori. Trebuie să analizeze cele 5

cartonaşe şi să se decidă la care din cele 5 valori ar fi dispuşi să renunţe (cea mai puţin

importantă din cele 5). Se trece pe la fiecare participant şi se ia cartonaşul respectiv

(efectul este puternic dacă valorile vor fi lasate într-o cutie/coş, ca şi cum ar fi aruncate.

Înainte de a fi “aruncate” valorile se citesc cu voce tare. Această manieră de lucru

produce o reacţie afectivă puternică deoarece elevii experimentează renunţarea la o parte

semnificativă din ei înşişi.

Se efectuează această operaţie încă de 3 ori: elevii renunţă la valoarea de pe locul

4…, apoi renunţă la locul 3…după aceea renunţă la locul 2.


129

Elevii au rămas cu cea mai importantă dintre valori, pe care o vor şi păstra

(“gândiţi-vă la tot ceea ce a trebuit să renunţaţi ca să puteţi păstra această

valoare......trebuie să fie incredibil de importantă pentru voi!!!.”).

Se realizează lista valorilor cu care au rămas elevii pe o coală de hărtie, acestea

reprezentând pentru momentul respectiv valorile grupului. Afișul respectiv cu valorile

grupului poate rămîne în sala de sală și după terminarea activității o perioadă îndelungată

de timp. Impactul afectiv este puternic asupra elevilor și poate fi un exercițiu de reflecție

individuală foarte bun pentru elevi asupra deciziilor pe care ei le realizează, ce anume

influențează aceste decizii, efectele deciziilor etc.



-


FIȘE DE LUCRU

- nu sunt necesare;


130

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Identitate





OBIECTIVE

- dezvoltarea abilității de autoanaliză


Elevii primesc o fișă de lucru. Sunt instruiți asupra modului de completare. Sunt

rugați înainte de a completa fișele să realizeze un exercițiu de reflecție individuală timp

de cîteva minute în care să se gândească la ei înșiși, la modul lor de a fi, de a se

comporta, la lucrurile importante pentru ei, la dificultățile pe care le-au întâmpinat. etc.

Au un timp pentru completare de 10-15 minute. După completarea fișelor, fiecare

când consideră că este omentul potrivit prezintă colegilor ce a notat.

Este important ca toți elevii să prezinte ce au lucrat. La final se inițiază o discuție

și o analiză a aspectelor prezentate. Discuția se poate concentra asupra punctelor comune

și a diferențelor existente în prezentări.



- identificarea aspectelor relevante pentru fiecare individ; conștientizarea influenței

acestor aspecte asupra comportamentelor noastre;

FIȘE DE LUCRU

Care sunt lucrurile cele mai importante ale identităţii tale? Dă-le un punctaj de la 1 la 5,

cu numărul 1 notând cea mai importantă semnificaţie.

rolurile pe care le joci în viaţă: fiică/fiu, prieten/ă,

elev/ă......................................................

părţi ale identităţii tale pe care poate eşti capabil să le alegi: fan al unui anume tip de

muzică, membru al unui grup, stilul hainelor etc............................................................

unde ai fost născut...........................................................................................................

unde trăieşti acum............................................................................................................

apartenenţa la o anumita minoritate sau nu......................................................................

religia ta...........................................................................................................................

ce nu eşti şi ce nu ai vrea să fii etc. .................................................................................


131

Exemple de fișe utilizate pentru orientarea carierei

Arborele genealogic

Există familii care strâng cu grijă amintiri, diverse documente, scrisori etc. legate

de trecutul lor. Dacă este cazul, pot să scrie chiar şi istoria familiei. Istoria unei familii

implică şi profesiile pe care le-au avut membrii familiei şi realizările lor profesionale. În

mod tradiţional, istoria unei familii este înfăţişată în arborele genealogic al familiei.

Prezentăm în continuare un astfel de arbore, în care trebuie să menţionaţi numele

membrilor familiei voastre.

După aceasta, notaţi profesiile fiecăruia şi nivelul cel mai înalt de studii atins.

Este recomandabil să solicitaţi ajutorul părinţilor în completarea arborelui.

Dacă doriţi, puteţi continua desenul copacului şi indica profesii şi calificări

înrudite suplimentare.

Bunicii mei:

……………………………………………………………………

Părinţii mei:

……………………………………………………………………

Fraţii şi surorile mele:

……………………………………………………………………

Alţi membri ai familiei:

……………………………………………………………………

1.Număraţi câte profesii aţi găsit în familia voastră. Care sunt acestea?

……………………………………………………………………

2. Notati ce tipuri de şcoli au frecventat.

……………………………………………………………………

3. Există în familia voastra persoane cu aceeaşi profesie? Care este această profesie?

……………………………………………………………………

4. Câte profesii similare ai găsit?

……………………………………………………………………


132

Câţi membri din familia voastră au aceeaşi profesie?

…………………………………………………………………....

5. Aţi găsit profesii înrudite? Ce înţelegeţi prin profesii înrudite?

……………………………………………………………………

6. Este cineva în familia voastră care a devenit cunoscut şi respectat public prin profesia

sa? (Puteţi scrie şi despre rude care nu mai sunt în viaţă). DA – NU

……………………………………………………………………

Care a fost profesia lui/ei?

……………………………………………………………………

Ce anume i-a făcut să fie cunoscuţi, respectaţi în mod public?

…………………………………………………………………..............

7. Priviţi din nou arborele genealogic şi gândiţi-vă dacă este vreo profesie care v-ar

plăcea?

Da, pentru că:……………………………………………………………………

Nu, pentru că:……………………………………………………………………

8.Există vreo profesie care v-ar plăcea s-o practicaţi, dar care nu se mai studiază? Motive:

astăzi nu mai există o asemenea profesie;

şcoala unde aş putea s-o studiez este departe;

ar trebui să stau la camin, dar nu îmi surâde ideea;

rezultatele mele la învăţătură sunt slabe;

motive financiare;

alt motive; care?:……………………………………………………………………

9. Rezumaţi ceea ce aţi aflat despre istoria profesională a familiei voastre.

15 activităţi care mi-ar plăcea să le fac

Conducătorul grupului împarte coli de hârtie.

În introducere au fost menţionate mai multe activităţi care v-ar plăcea.

Sarcina voastră este să scrieţi mai multe activităţi de acest fel; conducătorul grupului

scrie şi el.

1 ……………………………………..

2 ……………………………………..

3 ……………………………………..

4 ……………………………………..

5 ……………………………………..

6 ……………………………………..


133

7 ……………………………………..

8 ……………………………………..

9 ……………………………………..

10 ……………………………………..

11 ……………………………………..

12 ……………………………………..

13 ……………………………………..

14 ……………………………………..

15 ……………………………………..

După ce clienţii completează, se citesc două-trei activităţi de pe fiecare listă, la

alegerea fiecăruia.

Se scriu pe tablă aceste activităţi şi se spun despre ele câteva lucruri. Activităţile

respective se consideră preferate de grup.

Întoarcându-vă la listele individuale, trebuie să puneţi litera „S“ în dreapta

activităţii pe care doriţi să o realizati „singuri” şi litera „Î“ în stânga activităţii pe care aţi

dori să o realizati „împreună” cu alţii.

Dacă există activităţi pe care preferaţi să le faceţi uneori singuri şi alteori

împreună cu alţii, scrieţi ambele litere, în stânga şi în dreapta lor.

Când sunteţi gata, adunaţi listele şi notaţi numărul de activităţi pe care preferaţi să

le faceţi singuri, numărul celor pe care preferaţi să le faceţi cu altcineva şi al celor pe care

le faceţi şi singuri şi împreună cu alţii, după caz.

Prezintă interes activităţile pe care le faceţi singuri şi cele pe care le faceţi

împreună cu alţii.

Jocurile mele

Membrii grupului trebuie să îşi amintească de jocurile pe care le-au jucat de mai

multe ori. Dacă se poate, conducătorul grupului povesteşte o întâmplare despre o

activitate fizică, de exemplu; gătitul, spălatul rufelor, spălatul vaselor, reparatul unui ceas,

al unei biciclete etc.


134

Exerciţiu de observaţie

Membrii grupului formează perechi, se aşază faţă în faţă şi vorbesc fiecare câte un

minut despre pantofii celuilalt, apoi despre vreme câte un minut şi în final despre culori.

Când conducătorul grupului bate din palme, perechile se schimbă.

Obiectivul exerciţiului este ca membrii grupului să înveţe să se asculte unul pe altul şi să

comunice.

Aptitudinile mele

Când este vorba despre forţa de muncă, aptitudinile sunt interpretate ca şi în sport.

Există un jargon al fiecărei profesii, în legătură cu deprinderile pe care le solicită. Mai jos

dăm o listă de aptitudini, frecvent utilizată de specialişti.

Aptitudinea verbala da posibilitatea sa fie folosit limbajul inntr-un mod

individual. Are o varianta scrisa si una orala.

Aptitudinea numerica ajuta la efectuarea calculelor simple (adunare, impartire),

mintal sau in scris.

Aptitudinea spatiala confera usurinta in orientarea prin locuri necunoscute.

Aptitudinea fizica ajuta la executarea unor miscari de o anumita complexitate cu

efort minim si randament maxim.

Aptitudinea de comunicare contribuie la stabilirea si mentinerea contactelor

interumane de calitate.

Aptitudinea manuala reprezinta inclinatia speciala pentru executarea de activitati

manuale: ansamblare, demontare etc.

Identificati-va aptitudinile conform acestei liste, grupandu-le in urmatoarele

categoriii: aptitudini prezente, aptitudini presupuse si aptitudini absente.

Prezente Presupuse Absente

Aptitudinea de exprimare verbală

Aptitudine aritmetică

Aptitudine de orientare în spaţiu

Capacitate fizică


135

Aptitudine de stabilire a contactului

Dexterităţi manuale

Ierarhizarea estimărilor grupului

Ierarhizaţi aptitudinile prezente ale membrilor grupului.

Pe baza listelor strânse de la elevi, conducătorul de grup stabileşte punctele forte

ale grupului.

Aptitudinile mele forte

Se fac perechi, în funcţie de punctele forte ale grupului. Cei care consideră că au

aceleaşi aptitudini, se vor aşeza împreună şi vor discuta de ce consideră ei acest lucru.

Jocul „fazan“ cu carierele

Membrii grupului menţionează câte o profesie. Fiecare trebuie să folosească la

începutul cuvântului său ultimele două litere ale cuvântului enunţat înainte.

Câştigătorul, cel care va avea cele mai puţine non-răspunsuri, primeşte un premiu.

15 activităţi de căutare a carierei

Conducătorul de grup aduce o listă cu posibilităţile de formare profesională

existente în zona respectivă.

Membrii grupului trebuie să formeze două subgrupuri în funcţie de primele 5-10

activităţi pe care le preferă (vezi mai sus 15 activităţi care mi-ar place să le fac). Având

în vedere activităţile care se potrivesc între ele, se caută o carieră corespunzătoare acestor

activităţi.

Se recomandă să se lucreze în grupuri mici, pentru ca elevii să se poată ajuta unul

pe altul.

În cazul în care nu se pot găsi trei persoane în aceeaşi grupă, conducătorul va intra

în acea grupă, în semn de camaraderie.

Scopul exerciţiului este căutarea unei cariere, referindu-vă la propriile aptitudini.

Într-un exerciţiu anterior aţi enumerat activităţile pe care doriţi să le faceţi.

Organizaţi aceste activităţi pe categorii.

Alcătuiţi cel puţin două grupe (A, B etc.).

Grupa A Grupa B

………………………… …………………………

………………………… …………………………

………………………… …………………………

………………………… …………………………


136

Enumeraţi carierele în care, după părerea voastră, aceste activităţi se repetă în mod

frecvent.

……………………………………………………………………

Gândiţi-vă dacă vă plac aceste cariere.

……………………………………………………………………

Alegeţi cel puţin trei dintre activităţile voastre, pe care aţi dori să le faceţi mai des şi care

vă fac plăcere. Scrieţi-le pe rândurile de mai jos:

1. …………………………

2. …………………………

3. …………………………

Căutaţi cariere în care aceste activităţi (sau cel puţin una din ele) pot fi găsite des.

……………………………………………………………………

Dacă rudele şi cunoscuţii desfăşoară activităţi similare, încercaţi să aflaţi despre ele şi să

ghiciţi ce profesii au acele persoane.

……………………………………………………………………

Domeniile carierei noastre

Unde v-ar plăcea să munciţi?

Conducătorul de grup adună laolaltă domeniile cele mai frecvent menţionate.

Făcând acest lucru, trebuie să aplice principiul rotaţiei adică să invite pe fiecare elev la

răspuns. Domeniile acceptate de cei mai mulţi sunt scrise pe tablă.

Ce ştiu despre mine însumi/însămi?

Completaţi fişa de lucru. După munca individuală, membrii grupului discută în

grupuri mici alegerile făcute.

Speranţele mele de carieră (profesie): ………………………………

Dacă ţi-ai analizat aptitudinile, notează mai jos cu aceste semne:

+ - punctele forte

- - punctele slabe

+/- - şi da şi nu

Aptitudinea verbală ...................................................

Aptitudinea aritmetică .................................................


137

Aptitudinea spaţială......................................................

Aptitudinea fizică ..........................................................

Aptitudinea de comunicare...........................................

Aptitudinea manuală.....................................................

Activităţile mele preferate:

1. …………………………….

2. …………………………….

3. …………………………….

Caracteristicile domeniului carierei pentru mine:

1. ……………………………

2. ……………………………

3. ……………………………

Pantomimă

Fiecare pereche trebuie să joace o scenetă reprezentând profesia în conformitate

cu activităţile selectate anterior. Ceilalţi vor trebui să recunoască despre ce profesie şi

activităţi este vorba.

Cum să merg mai departe?

Ce ar trebui să fac ca să ating obiectivul stabilit?

Conducătorul grupului strânge idei de la membrii grupului. Se grupează

rezultatele. Se formează grupe mici de lucru pentru elaborarea planului individual.

Plan individual – 1

Încotro mă îndrept?

……………………………………………………………………

Ce obiective am:

……………………………………………………………………

Ce trebuie să fac pentru aceasta?

………………………………………………………………

Când?

……………………………………………………………………

Plan individual – 2

Obiectiv:

……………………………………………………………………

Carieră:


138

……………………………………………………………………

Punctele mele forte:

……………………………………………………………………

Posibilităţile mele:

……………………………………………………………………

Slăbiciunile mele:

……………………………………………………………………

Ce?

……………………………………………………………………

Când?

……………………………………………………………………

De ce informaţii am nevoie?

Conducătorul de grup trebuie să centralizeze obiectivele individuale de carieră şi,

dacă se poate, să le grupeze.

Trebuie să reţineţi lucrurile cele mai importante; analizaţi de ce sunt cele mai

importante la momentul respectiv. Rămâneţi mereu la nivel concret. Daţi exemple pentru

toate activităţile care se fac în domeniul carierei respective.

……………………………………………………………………

……………………………………………………………………

……………………………………………………………………

Unde şi cum?

Exerciţiile de mai jos urmăresc să vă atragă atenţia asupra unor modalităţi

specifice de lucru.

Dintre diferite modalităţi, alegeţi-l pe cel tipic pentru fiecare dintre voi.


139

Ca model, am elaborat cinci perechi de situaţii opuse. Dacă nici una dintre ele nu

este tipică pentru voi, scrieţi o altă pereche de situaţii opuse.

A) În perechile de situaţii opuse, subliniaţi-le pe cele preferate.

în aer liber – în interior

cu materiale dure – cu materiale moi

soluţii pe scară mare – soluţii meticuloase

lucru manual – muncă intelectuală;

cu multă mişcare – cu puţină mişcare

……………………… – ………………………

B) Scrieţi câte un exemplu pentru fiecare dintre caracteristicile subliniate, prin care să

justificaţi de ce acestea sunt tipice pentru voi.

1. Prefer în aer liber, pentru că …………………………………………...........................

Prefer înăuntru, pentru că ………………………………………....................................

2. Prefer să lucrez cu materiale dure, pentru că …………………………..........................

Prefer să lucrez cu materiale moi, pentru că ……………………...................................

3. Prefer să rezolv probleme cu soluţii pe scară mare, pentru că ………...........................

Prefer să rezolv probleme cu soluţii meticuloase, pentru că …….................................

4. Prefer să lucrez manual, pentru că ……………………………………..........................

Prefer munca intelectuală, pentru că ……………………………...................................

5. Prefer activităţile care impun multă mişcare, pentru că ………………........................

Prefer activităţile care impun puţină mişcare, pentru că ………….................................

6.………………………………………………………………….........................................

C) Căutaţi domenii profesionale care se potrivesc cu caracteristicile voastre de

personalitate.

………………………………………………………………………………………

Bibliografie


140

1. ** Suport de curs Consiliere şi orientare, Universitatea Bucureşti, 2002

2. *** Raport de ţară privind dezvoltările recente în domeniul educaţiei, formării

profesionale şi a politicilor de ocupare, Observatorul Naţional, Bucureşti, 2004.

3. Adler, A., 1995, Sensul vieţii, Editura IRI, Bucureşti

4. Amundson, N., Poehnell, G., Career pathways, (în association with Human

Resources Development Canada), Second Edition, Ergon Communications, B.C.,

Canada, 1996

5. Anderson W – Curs practic de incredere, editura Curtea Veche, Bucuresti, 1999;

6. Andre de Pereti – Tehnici de comunicare, editura Polirom, 2001;

7. Băban, A., Petrovai, D.,Lemeni, G., Consiliere şi orientare: ghidul profesorului,

Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2002

8. Băban, Adriana, Consilierea în şcoală, Cluj-Napoca, 2001

9. Bunescu A – Cunoaste-te pe tine insuti, editura Paco, Bucuresti;

10. Buzducea, D., Terapia realitate – transparenţă, umor şi responsabilitate – primul pas

spre schimbare, în vol. Psihoterapia experienţială. O paradigmă a autostructurării şi

dezvoltării personale, Editura InfoMedica, Bucureşti, 199

11. Calineci M– Start pentru o cariera de succes, Centrul educatia 2000+, 2005;

12. Caprini, V., Mitroi, E., Bălan, M., Grigorescu, E,, Petre, C., Ghid practic al

evaluatorului de competenţe profesionale, CNFPA, Bucureşti, 2005

13. Career Guidance. A Handbook for Policy Makers, OECD and European

Commission, Paris, 2004.

14. Chiorescu, D., Alegerea meseriei sau căutarea vocaţiei?, http://psyvolution.ro

15. Conflictele şi comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face faţă conflictelor.

Bucureşti, Editura Arc, 1998;

16. Cosma C - Etica si deontologie profesionala, editura.Univ. “A.I.Cuza”,Iasi,1997;

17. Cosmovici A – Metode pentru cunoasterea personalitatii, EDP, Bucuresti, 1972;

18. D. Dima, G. Dima, A.M. Covaci, Manualul consilierului VIA, Braşov, 2011

19. D. Gulati, Diplomele şi certificatele, Harvard Business School Publishing Corp, 2013.

20. Dictionar de orientare scolara si profesionala – coordonator Gh. Tomsa, editura

Afelin, Bucuresti, 1996;

21. Druker, F., P., Gestionarea propriei personalităţi, în vol. Managementul carierei,

Editura Bizzit, Bucureşti, 2012

22. Dumitru, I., Al, Consiliere Psihopedagogică. Baze teoretice şi practice, Editura

Polirom, Iaşi, 2008

23. Eggert M – CV-ul perfect, editura National, Bucuresti, 1988;

24. Eggert M – Interviul perfect, editura National, Bucuresti, 1988;

25. Elena, Dimitriu-Tiron, Consiliere educaţională, Editura Institutul european, Iaşi,

2005,

26. Ferry G – Practica municii in grupuri, EDP, Bucuresti, 1975;

http://psyvolution.ro/


141

27. G.Pânişoară, I. O. Pânişoară, Managementul resurselor umane, Editura Polirom, Iaşi,

2007

28. Ghid de orientare in cariera pentru elevi si tineri – Baia Mare, februarie, 2004;

29. Grigoras M&Soldanescu P. – Consilierea si orientarea in alegerea carierei, editura

Danubius, Braila, 2001;

30. Gulei M E – consiliere pentru viitorul tau. Ghidul profesorului, 2004;

31. H. Ibarra, Identitatea profesională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2011

32. Holdevici, Irina, Psihoterapie, Editura Ceres, Bucureşti, 1993

33. Holdevici, Irina, Vasilescu, P., Psihoterapia, tratament fără medicament, Editura

Ceres, Bucureşti, 1993

34. Holland, J.L., 1985, Making vocational choice. A theory of vocational personalities

and environments, N.Y. Prentice Hall Inc., 1985

35. http://www.mevoc.net/publik/4Adult_Career_Counselling.pdf

36. Huber, W., Psihoterapiile, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 199

37. I.A. Dumitru, Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 2008

38. I.Sîrbu, Dezvoltarea carierei, www.cariereonline.ro.

39. Invatarea activa. Ghid – 2001;

40. Jigau M. - Consiliere si orientare, Bucuresti , 2001;

41. Jigau M.(coordonator) – Tehnologiile informatice şi de comunicare în consilierea

carierei, Institutul de ştiinţe al educaţiei, Bucureşti;

42. Jigău, M. (coord.), Aria curriculară consiliere şi orientare, Institutul de Ştiinţe ale

educaţiei, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2005

43. Krumboltz, J.,D., Hamel, D., A., Guide To Career decision-Making Skills, New York,

Educational Testing Service, 1977

44. Lacombe F – Rezolvarea dificultatilor de comunicare, editura Polirom;

45. Laroche, M., Botnariuc, P., Muscă, A., Tăsica, L., Ţibu, S., Consiliere permanentă.

Analiza nevoilor de consiliere pe toată durata vieţii, Editura Afir, Bucureşti, 2008

46. Lesenciuc, A., Consiliere şi comunicare interpersonală. Un model de interpretare, în

vol. Consiliere şi comunicare interpersonală, Editura Antet, Bucureşti, 2010

47. Lowe, T., Fii motivat!, Editura Curtea Veche Publishing, Bucureşti, 2012

48. Luca, A., Psihoterapia reogersiană centrată pe persoană sau experienţa creşterii

afective, în vol. Psihoterapia experienţială. O paradigmă a autostructurării şi

dezvoltării personale, Editura InfoMedica, Bucureşti, 1999

49. M. Dobre, Cât de mult cântăresc abilităţile „soft”la angajare, www.cariereonline.ro.

50. M. Plosca, A. Mois, Consiliere privind cariera, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

51. M. Stoica, Nimeni nu mă angajează, www.cariereonline.ro.

52. Manual de consiliere, Bucureşti, 2000, coordonator - Germania, Bundesanstalt für

Arbeit, Nürnberg;

53. May, Rollo, Psychology and human dilema, Princeton, 1968

54. Miclea M – Psihologie cognitiva, editura Polirom, 1999;


142

55. Miclea M&Lemeni G. – Consiliere si orientare.Ghid de educatie pentru cariera,

editura Arsc, Cluj-Napoca;

56. Miclea, M ., Psihologie cognitivă. Modele teoretic-experimentale, Editura Polirom,

Iaşi, 1999

57. Mitrofan I – Cursa cu obstacole a dezvoltarii umane, editura Polirom, 2003;

58. Mitrofan, Iolanda, Buzducea, D., Psihoterapia existenţialistă sau experienţa căutării

sensului. Dela pierdere de sine la regăsire de sine, în vol. Psihoterapia experienţială.

O paradigmă a autostructurării şi dezvoltării personale, Editura InfoMedica,

Bucureşti, 1999

59. Mitrofan, Iolanda, Gestalt-terapia – de la conştientizarea de sine la adaptarea creativă

şi integrarea holistă, în vol. Psihoterapia experienţială. O paradigmă a

autostructurării şi dezvoltării personale, Editura InfoMedica, Bucureşti, 1999

60. Mitrofan, Iolanda, Psihoterapia experienţială. O paradigmă a autorestructurării şi

dezvoltării personale, ediţia a II-a, Editura Infomedica, Bucureşti, 1999

61. Nedelcea C&Dumitru P – Optimizarea comportamentului profesional, editura Sper,

Bucuresti, 1999;

62. Negrilă, I., Repere psihopedagogice, Editura Multimedia Internaţional, Arad, 2002

63. Nelson-Jones, R., Manual de consiliere, Editura Trei, Bucureşti, 2007

64. Orientarea şcolară şi profesională a elevilor cu cerinţe educative speciale. Ghidul

consilierului. Bucureşti, CNROP, 2000;

65. Panisoara I O – Comunicarea eficienta, Polirom, 2003;

66. Păun, A.M., Importanţa şi rolul consilierii şi orientării profesionale,

http://psyvolution.ro

67. Pânişoară, I., O., Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Editura

Polirom, Iaşi, 2009

68. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978

69. R. Nelson-Jones, Manual de consiliere, Editura Trei, Bucureşti, 2007

70. Rey, B., Defrance, A., Pacearcă, Ş., Carette, V., Kahn, S., Competenţele în şcoală.

Formare şi evaluare, Editura Aramis, Bucureşti, 2012,

71. Rogers, C.R., A deveni o persoană, Editura Trei, Bucureşti, 2008,

72. S. Ţibu, Rolul profesorului în dezvoltarea competeneţelor de învăţare permanentă a

elevilor, Editura Afir, Bucureşti, 2009,

73. S. Ţibu, Rolul profesorului în dezvoltarea competenţelor de învăţare permanentă a

elevilor, Editura Afir, Bucureşti, 2009,

74. Siebert H. - Pedagogie constructivista, Institutul european, 2001;

75. Standard ocupaţional - Consilier şcolar,Autoritatea Naţională pentru Calificări,

Bucureşti, 2010, www.anc.ro

76. Standarde ocupaţionale din sectorul: Educaţie şi formare profesională, cercetare-

proiectare, sport; Sectorul Administraţie şi servicii publice, www.anc.ro.

http://psyvolution.ro/

http://www.anc.ro/


143

77. Syilagyi, A., Consilierea şcolară şi relaţia cu familia, în vol.Consiliere şi comunicare

interpersonală, Editura Antet, Bucureşti, 2010,

78. Szilagy, Ana-Maria Andreea, Manualul consultantului în carieră, Editura Institutul

european, Iaşi, 2008,

79. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Editura Institutul European, Iaşi, 2001,

80. Tomşa, Gh., Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de editură şi presă Viaţa

Românească, Bucureşti, 1999,

81. W.T. Gallwez, Jocul interior şi munca, Editura Spandugino, Bucureşti, 2011.


144

Cuprins:

I.Delimitări generale privind activitatea de consiliere...................................................2

1.1. Considerații generale privind consilierea pentru carieră..............................................3

1.2. Specificul consilierii școlare din perspectiva dezvoltării carierei.................................7

1.3. Consilierea pentru carieră din perspectivă educațională.............................................10

1.4. Consilierea pentru carieră din perspectivă specializată..............................................12

1.5. Consilierea profesională..............................................................................................15

1.6. Conținutul activității de consiliere privind cariera......................................................16

II. Comunicarea interpersonală în procesul de consiliere privind cariera.................18

2.1.Procesul de comunicare...............................................................................................18

2.2.Abilități ale condilierului care favorizează procesul de comunicare...........................20

III.Tipuri de consiliere....................................................................................................28

3.1. Consilierea individuală...............................................................................................29

3.2.Consilierea de grup......................................................................................................31

IV. Orientări în domeniul carierei.................................................................................33

4.1. Abordarea psihanalitică freudiană…………………………………………………..37

4.2. Abordărilepsihodinamice (postfreudiene)…………………………………………..37

4.3. Consilierea cognitiv-comportamentală…………………………………………...…39

4.4. Consilierea raţional-emotivă………………………………………………………...40

4.5. Consilierea bazată pe realitate………………………………………………………41

4.6. Consilierea existenţialistă…………………………………………………………...42

4.7. Consilierea non-directivă (centrată pe persoană)……………………………………43

4.8. Consilierea gestaltistă……………………………………………………………….44

4.9. Teoriile trăsătură-factor……………………………………………………………..46

4.10.Teoria duratei şi a spaţiului de viaţă………………………………………………..47

4.11.Teoriile interacţiunii comunitare……………………………………………………50

4.12.Teoria constructivistă………………………………………………………………52

4.13.Teoria expectaţiilor…………………………………………………………………53

4.14.Teoria reprezentărilor de sine şi a profesiei………………………………………...54

4.15.Teoria învăţării sociale……………………………………………………………...56

4.16.Teoria centrării pe soluţii…………………………………………………………...57


145

4.17.Teoria perspective sociale cognitive integrate…………………………………..….59

4.18.Curentul eclectic-integrativ…………………………………………………………60

4.19.Modele de consilierea carierei asistată de calculator…………………………….....62

V. Metode și tehnici utilizate în consilierea privind cariera........................................64

5.1.Analiză specific metod eutilizate în consiliere............................................................64

5.2.Tehnici folosite în activitatea de consiliere și orientare...............................................81

VI.Managementul informațiilor în orientarea carierei................................................86

6.1. Sugestii de marketing în orientarea carierei....................................................................

VII. Aspecte etice ale activității de consiliere................................................................93

VIII. Glosar de termeni...................................................................................................98

IX.Sugestii de activități de consiliere...........................................................................102

9.1. Exemple de fișe utilizate pentru orientarea carierei..................................................131

X. Bibliografie................................................................................................................140

Curs Consilier

Documents

Transcript of Curs Consilier