Copie a Pipp Licenta

download Copie a Pipp Licenta

of 134

Embed Size (px)

Transcript of Copie a Pipp Licenta

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    1/134

    Pedagogia nvmntului primar i precolarSuport de curs

    Lector univ. dr. Maria Savu Cristescu

    Cuprins

    Tema 1. Finalitile educaiei: ideal, scopuri, oiective1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv!. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin: macro!micro "finalit de sistem#

    finaliti de proces$% obiective!cadru% obiective de referin% obiective concrete"operaionale$% taxonomii ale obiectivelor: domeniul co&nitiv, domeniul afectiv, domeniul

    psi'omotor$". (peraionalizarea obiectivelor educaionale

    Tema !. Procesul de nvmnt). *bordarea sistemica a procesului de invatamant+. Dimensiunile &enerale ale procesului de nvm-nt

    . Caracteristicile &enerale ale procesului de nvm-nt/. 0rocesul de invatamant ca relatie predare!invatare!evaluare1. 0rocesul de invatamant ! proces de cunoastere2. 0rocesul de nvm-nt ca act de comunicare3. Caracterul formativ!educativ al procesului de nvm-nt4. 0redarea # componenta a procesului de invatamant5. Strate&ii si stiluri de predare)6. Specificul predarii in invatamantul primar)). Modele de determinare a eficientei si eficacitatii predarii si comportamentului didactical

    profesoruluiTema ". Principiile procesului de nvmnt #didactice$

    ). 7oiuni &enerale+. Suportul tiinific al principiilor i normelor didactic. Sistemul principiilor didactice

    .). 0rincipiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvatamant.+. 0rincipiul caracterului intuitiv al nvm-ntului"principiul intuiiei$.. 0rincipiul le&rii teoriei de practic./. 0rincipiul nvm-ntului sistematic i continuu.1. 0rincipiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor.2. 0rincipiul accesibilitii i individualizrii nvm-ntului.3. 0rincipiul asi&urrii conexiunii inverse "retroaciunii$ n procesul de nvm-n

    Tema $. %imensiuni practice ale Curriculumului n nvmntul primar si prescolar

    ). Conceptul de curriculum+. *rie curriculara. Ciclu curricular/. Continutul invatamantului1. Documentele curriculare: planul!cadru, pro&ramele colare

    Metodolo&ia aplicrii lor n ciclul primar i prescolar2. Tipuri de curriculum: core curriculum "de baz, trunc'i comun$ ! curriculum la decizia colii

    etcTema &.'nvarea colar. (rientri contemporane n teoria i practica nvrii colare

    ). Conceptele de nvare n sens lar& i de nvare colar "mecanisme, le&itati, etape, forme,tipuri i niveluri ale invatarii, teorii$.

    +. Condiiile interne i externe ale nvrii colare eficiente.. Specificul invatarii la scolarul mic

    Tema ). *ocul + dominant a vrstei precolare, metod i miloc de -ormare i devoltare apersonalitii copilului precolar

    ). Conceptul de 8oc% &eneza% teorii.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    2/134

    +. 9olul 8ocului in dezvoltarea intelectual, moral i fizic a precolarului.. unciile 8ocului./. ;ocul ! tipolo&ie, structura, funcii1. 9elaia dintre 8oc, nvare, creaie i diferitele forme de or&anizare a activitilor din

    &rdini "activitile comune, activitile la ale&ere$2. Diferenierea i individualizarea procesului formativ n cadrul 8ocurilor i activitilor la

    ale&ereTema /. 0etodologia didactica

    ). Conceptele de metoda, procedeu, strate&ie didactica% functiile metodelor de invatamant+. 7otiunea de metode activ!participative. Sistemul metodelor de invatamant% clasificare% caracteristicile principalelor metode utilizate

    n nvm-ntul primar si prescolar/. Mi8loace didactice si suporturi te'nice de instruire utilizate n nvm-ntul primar.1. tapele proiectarii didactice: proiectarea anual, proiectarea semestrial, proiectarea

    unitilor de nvare, proiectarea leciei.Tema 2. 0oduri i -orme de organiare a procesului de invatamant

    ). (r&anizarea procesului de nvm-nt+. (r&anizarea procesului de nvm-nt pe clase i lecii. *lte moduri de or&anizare a procesului de nvm-nt/. 0robleme psi'opeda&o&ice ale or&anizrii procesului de1. Tipuri fundamentale de lecii2. *lte forme de desfurare a activitii instructiv!educative

    Tema 13. 4valuarea n procesul de nvmnt). >valuarea # component a procesului de nvm-nt+. unciile evalurii n procesul didactic. (peraiile principale ,ale evalurii/. Modaliti de inte&rare a aciunilor evaluative n procesul de nvm-nt1. Tipuri de rezultate colare2. Metode de verificare a rezultatelor colare3. *precierea rezultatelor colare4. actori perturbatori si erori in evaluare. Modalitati de corectare5. Metodolo&ia proiectarii, elaborarii, aplicarii si interpretarii probelor evaluative)6. ormarea capacitatii de autoevaluarela elevii din invatamantul primar

    )). 0erfectionarea metodolo&iei de evaluare a rezultatelor scolare din invatamantul primarTema 11. Prevenirea si comaterea insuccesului scolar). Concept% problematica% forme.+. actori interni i externi ai nvrii i reuitei colare. 0revenirea i nlturarea eecului colar

    Tema 1!. 5olul i personalitatea nvtorului).

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    3/134

    Tema 1. Finalitile educaiei: ideal, scopuri, oiective

    1. %e-inirea i analia conceptelor: -inalitate, ideal, scop, oiectiv!.Ta7onomia -inalitilor. Criterii i sisteme de re-erin: macro+micro #-inaliti de sistem8

    -inaliti de proces9 oiective+cadru oiective de re-erin oiective concrete #operaionale9ta7onomii ale oiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul a-ectiv, domeniul psi;omotor9

    ".(peraionaliarea oiectivelor educaionale

    1. %e-inirea i analia conceptelor: -inalitate, ideal, scop, oiectiv

    Ca produs al aciunii oamenilor, activitatea educationala poate fi abordata si explicata prin prismainteniilor urmrite i a rezultatelor obinute, ceea ce presupune desfurarea acesteia din perspectivaunor finaliti clare i precise. Ca dimensiuni definitorii ale educatiei, finalitatile sunt rezultatulanticiparii, in plan teoretic si mintal, a rezultatelor pe care le are in vedere, ceea ce evidentiaza ca actiuneaeducationala este diri8ata din interior de aceasta proiectie ideala, transpusa in practica de catre a&enti"cadrele didactice$.

    inalitatile educatiei nu sunt simple dorinte sau intentii ale a&entilor actiunii educationale% ele sunt&enerate de contextul social in care actiunea se desfasoara si de potentialitatile interne ale receptorului

    actiunii "elevul$.>le reprezint orientrile asumate la nivelul de politic a educaiei n vederea realizrii activitilorde formare!dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori vizate n proiectarea sistemului i a

    procesului de nvm-nt "Cristea, )554, )23$.Finalitatile circumscriu modelul de personalitate pe care educatia urmeaa sa+l -ormee . >le

    se diferentiaza si se inte&reaza intr!un tot unitar in functie de cerintele sociale si de nivelul de cunoastere amecanismelor invatarii.

    Categoriile pedagogice care de-inesc in mod sintetic modelul de personalitate viat deactiunea educationala sunt: idealul educativ, scopurile si oiectivele educaionale.

    l definete un model dinamic

    de personalitate solicitat de societate, pe care educaia trebuie s!l formeze n procesul desfurrii ei.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    4/134

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    5/134

    Funcia de organiare, orientare i reglare a procesului instructiv!educativ. (rice aciune sauproces de instruire debuteaz cu precizarea obiectivelor peda&o&ice. n conformitate cu obiectivelepeda&o&ice formulate, educatorul stabilete aciunile instructiv!educative concrete i strate&ia lor,condiiile de realizarea i ordinea de desfurare a acestora, modul de desfurare a activitii didactice,norme i restricii de care trebuie s se in seama n desfurarea acestora. (biectivele l orienteaz peeducator n ale&erea strate&iilor didactice, a metodelor i mi8loacelor de instruire, a metodelor i te'nicilorde evaluare.

    (iectivele pedagogice constituie criterii de re-erin pe tot parcursul activitatii de predare i

    nvare, ele repreentand repere pentru activitatile de evaluare. 0rin intermediul lor, educatorulapreciaz msura n care elevii se apropie de obiectivele planificate, modul n care funcioneaz strate&iautilizat, put-nd astfel s adopte msurile necesare, de meninere a strate&iei dac s!a dovedit eficient, deintroducere a unor corecii sau de sc'imbare a ei, ceea ce inseamna re&larea activitii. 9olul re&lator alobiectivelor poate fi pus n eviden i astfel: prin raportarea rezultatelor obinute de elevi la cele

    proiectate prin precizarea obiectivelor% astfel, educatorul identific dificultile nt-mpinate de elevi nnvare , n funcie de care realizeaz tratarea difereniat a acestora.

    0rin intermediul acestor funcii multiple, finalitile educaionale ?motiveaz i elevii n participareala activitate, prin comunicare iniial a scopurilor, a obiectivelor urmrite i se anticipeaz rezultateleateptate, ca i criteriile de [email protected] ";oia,)554, 4/$.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    6/134

    Trecerea de la obiectivele politicii educaionale la coninuturile propriu!zise necesit i definireaclar a pro-ilului educaional "de -ormare$ ateptat la sf-ritul curriculum!ului. *cesta reprezint un>portret al elevului= n -inalul pregtirii lui, cuprinnd cunotinele, competenele, atitudinile, cevor alctui apoi sustana programelor colare.

    Pro-ilul educaional #de -ormare9 este punctul cel mai delicat i fundamental n stabilirea unuicurriculum, atunci c-nd se trece de la idealul i scopurile educaiei la stabilirea coninuturilor educaiei, la

    precizarea a ce cunotine, deprinderi, priceperi sau comportamente concrete s se realizeze practic, cumanume i prin ce. *re loc traducerea scopurilor ntr!un profil al elevilor pe anumite trepte ale colaritii,

    pe diferite dimensiuni ale personalitii, pe domenii ale vieii.0rofilul de formare reprezint o component re&latoare a curriculumu!ului naional pentru cdescrie ateptrile fa de absolveni i caracteristicile elevilor. >l este o sc'i, un model de atins, pe careeducatorii l concretizeaz n practic n cunotine, capaciti, competene, atitudini "Cuco, +66+, )52$.

    Curriculum!ul 7aional prezint un model al profilului de formare pentru nvm-ntul obli&atoriu,pe opt dimensiuni detaliate n obiective specifice i de referin. *stfel, absolvenii nvm-ntuluiobli&atoriu ar trebui:

    s demonstreze &-ndire creativ prin formarea i utilizarea unor deprinderi de 8udecat critic,prin ameliorarea unor strate&ii proprii de rezolvare a problemelor%

    s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin utilizarea deprinderilor decomunicare variat%

    s nelea& sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti% s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite% s contribuie la construirea unei viei de calitate% s nelea& i s utilizeze te'nolo&iile n mod adecvat% s!i dezvolte capacitile de investi&are i s!i valorizeze propria experien% s!i construiasc un set de valori individuale i sociale i s orienteze comportamentul i

    cariera n funcie de acestea.

    !.Ta7onomia -inalitilor. Criterii i sisteme de re-erin: macro+micro #-inaliti desistem 8 -inaliti de proces9 oiective+cadru oiective de re-erin oiective concrete#operaionale9 ta7onomii ale oiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul a-ectiv,domeniul psi;omotor9

    Taxonomia finalitilor educaiei reprezint o clasificare realizat pe criterii ri&uroase i specificedomeniului educaiei "taxonomia F tiina clasificrilor$. Literatura peda&o&ic ofer diferite modele declasificare a finalitilor, n funcie de mai multe criterii i sisteme de referin: dup modul de raportare la sistemul de educaiei:

    b. -inalitile macrostructurale ale educaiei definesc orientrile educaiei i ale instruirii lanivelul sistemului de nvmnt. *ceste finaliti macrostructurale, reprezentate prin idealul educaieii scopurile educaiei, stabilesc i susin ntr!o perspectiv lar& orientrile valorice pe care le an&a8eaz la

    scara ntre&ii societi, a sistemului de educaiei i de nvm-nt%c. -inalitile microstructurale ale educaiei definesc orientrile educaiei i ale instruirii lanivelul procesului de nvmnt. *ceste finaliti realizate prin intermediul obiectivelor educaiei

    proiectate pe &rade diferite de &eneralitate sunt incluse n documentele oficiale de politic colar,constituind fundamentul peda&o&ic al curriculum!ului naional. dup &radul de &eneralitate:

    a. oiective generale, ce se refer la idealul educativ i la scopurile educative ele determinorientrile mari ale educaiei, au valoare filosofic i social i decur& din opiunile politice. (biectivele&enerale indic domeniile i tipurile de sc'imbri educative care sunt n concordan cu finalitilenvm-ntului. >le au caracter &eneral, dar este vorba de o ?&eneralitate [email protected] ntruc-t suntdelimitate cu o mai mare precizie pentru a avea inciden asupra activitii de predare i nvare. n

    formularea i ordonarea obiectivelor &enerale este important s se specifice domeniile sc'imbriloreducative.

    b. oiective speci-ice?intermediare sunt o parte mai restr-ns a obiectivelor &enerale i sedefinesc n termeni de capaciti sau de operaii mentale. (biectivele specifice sunt caracteristice

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    7/134

    diferitelor obiecte de nvm-nt, fiind asociate cu coninuturile incluse n cadrul acestora. *cesteobiective sunt formulate n pro&ramele colare ale fiecrui obiect de nvm-nt.

    n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente: una indic domeniul de coninut"informaii, re&uli, al&oritmi de calcul$, iar cealalt, procesele psi'ice sau modul de abordare de ctre eleva coninutului respectiv n activitatea de nvare. 0rima component este identificat pe baza considerriiconinutului teoretic, informaional, te'nic al unei discipline specializate. * doua component presupuneconsiderarea cate&oriilor taxonomice ale obiectivelor &enerale i nivelul de dezvoltare psi'ic a

    personalitii elevului pentru a ale&e acele activiti de nvare care sunt accesibile unei anumite v-rste.

    0entru a a8un&e la stabilirea corespondenelor dintre coninuturi i modurile de abordare a acestoran instruire i nvare sunt elaborate tabele de specificare. *cestea sunt matrici n care, pe rubricileorizontale se descriu elemente de coninut, iar pe coloane se menioneaz tipurile de obiective. >le sefolosesc n procesul de elaborare a pro&ramelor colare ale unui anumit obiect de nvm-nt. Tabelele despecificaii exprim cel mai bine relaia dintre componentele de baz ale te'nolo&iei didactice: obiective,coninuturi, procedee de evaluare.

    9eforma curricular introduce alte dou cate&orii de obiective: oiectivele cadrui oiectivele dere-erin.(iectivele cadru sunt obiective cu un &rad ridicat de &eneralitate i de complexitate. n calitatea lor dedominante disciplinare, ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunturmrite de!a lun&ul mai multor ani de studii "0otolea, )544, )16$.

    Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin. (iectivele de re-erinspecific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu iurmresc pro&resia n formarea unor capaciti i ac'iziia de cunotine ale elevului de la un an de studiula altul.

    *cestor obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare, coninuturile corespunztoare idescriptorii de performan pentru fiecare arie curricular (iectivele concrete?operaionale sunt definite ntr!un mod concret, prin comportamenteobservabile i msurabile, astfel incat s permit realizarea strate&iilor i te'nicilor de instruire, pe de o

    parte, i s ofere ima&inea concret a ceea ce va trebui evaluat la fiecare lectie=activitate, pe de alt parte.(iectivele operaionale au caracter concret i sunt realiaile n situaii speci-ice de nvare

    n cadrul leciilor i n a-ara lor, cu autorul diverselor resurse i miloace pedagogice. >le suntelaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline i a obiectivelor &enerale prin te'nici adecvate deoperaionalizare sau concretizare aplicate de educator. 4le au dou dimensiuni:

    de coninut #in-ormaia, prolema ce constituie oiectul nvrii9 de -orm sau operaional, indicnd sarcina concret de nvare pentru elev.

    *v-nd n vedere cele dou dimensiuni, obiectivele operaionale trebuie s ndeplineasc urmtoarelecondiii pentru a fi corecte:

    de coninut:

    orice obiectiv operaional trebuie s specifice at-t coninutul, c-t i sarcina de nvare aelevului%

    sarcina de nvare s fie c-t mai variat, evit-ndu!se tendina de solicitare a memoriei% sarcinile de nvare s fie accesibile elevilor, s se bazeze pe experienele anterioare de

    nvare i s conduc la rezolvare de noi probleme de form:

    obiectivele operaionale vor fi formulate astfel nc-t s descrie sc'imbrile ateptate nstructura mental sau comportamental a elevului n urma trecerii acestuia printr!o situaiede predare=nvare%

    sc'imbrile ateptate trebuie s fie indicate n termeni c-t mai concrei, pentru a fi nelesede elevi ca sarcini de nvare i pentru a fi observabile, msurabile la finele activitii%

    fiecare obiectiv va conine o sin&ur sarcin de nvare% formularea lor se va face n mod economicos, cu puine cuvinte, elimin-ndu!se expresiile

    redundante% se vor indica i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat.

    dup coninutul lor psi'olo&ic:

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    8/134

    a$ oiective speci-ice domeniului cognitiv. @cestea sunt e7primate n termeni care vieacunotinele ce urmea a -i nsuite i modurile concrete n care suiectul nvrii utiliea sauoperea cu in-ormaiile dondite.>le au fost precizate, definite i &rupate de peda&o&ul american G.Gloom pe ase niveluri, aceast taxonomie impun-ndu!se ca model de referin. Criteriul de or&anizareeste ordonarea de la simplu la complex, iar taxonomia este structurat pe dou seciuni: cunoaterea, carecorespunde obiectivelor informative, i formarea de deprinderi i capaciti, care se refer la obiectiveleformative.

    @c;iiia de cunotineconstituie prima clas de obiective i include: cunoaterea elementelor particulare i a elementelor &enerale ale unui anumit domeniu al

    realitii i al tiinei contemporane% cunoaterea modalitilor de studiere i apreciere a acestora a sc'emelor de or&anizare a lor.

    'nelegerea cunotinelor nsuite, a datelor concrete i a relaiilor dintre ele. *ceast capacitateintelectual, definit ca proces de ?decodificare [email protected] "0. 0opescu!7eveanu$, se poate exprima irealiza prin urmtoarele operaii intelectuale:

    transpunerea!reformularea n termeni proprii a cunotinelor nsuite "definiii, principii,re&uli, idei, le&i$%

    interpretarea!explicarea, comentarea sau rezumarea adecvat a unui mesa8 sau a uneiexperiene%

    extrapolarea # sesizarea consecinelor posibile ale unei aciuni, nt-mplri, eveniment,fenomen.iecare di aceste operaii exprim &radul, nivelul de realizare a nele&erii i nivelul funcional al

    &-ndirii subiectului [email protected] const n utilizarea selectiv a unor cunotine nsuite anterior pentru a nele&e i

    dob-ndi altele noi, pentru a nele&e i rezolva probleme i situaii noi sau pentru a forma priceperi,deprinderi i capaciti intelectuale.

    @nalia definete capacitatea &-ndirii de a descompune un sistem teoretic n elementele sale i de adescifra identitatea i semnificaia fiecruia n cadrul sistemului respectiv.

    n funcie de specificul obiectului supus analizei i de &radul sau fineea analizei, au fost stabilitetrei niveluri de realizare a acesteia:

    analiza elementelor sistemului, identificarea lor i semnificaia fiecruia% analiza de relaii, identificarea raporturilor existente ntre elementele sistemului respectiv% analiza principiului de or&anizare a sistemului respectiv.

    Sintea reprezint un nivel funcional superior al &-ndirii, nivelul activitii creatoare ale creirezultate se concretizeaz n diferite tipuri de produse:

    definirea unei concept% elaborarea unei plan ori&inal de aciune% elaborarea unui mesa8 sau a unei lucrri care s cuprind idei, opinii, impresii, experiene

    personale% stabilirea sau deducerea unor relaii abstracte, prin analiza i interpretarea rezultatelor unei

    activiti.4valuareaunor aspecte sau componente ale unei activiti teoretice sau practice este o operaie care

    se concretizeaz n 8udeci de valoare formulate pe baza unor criterii interne sau externe.b$ oiective speci-ice domeniului a-ectiv. *cestea sunt formulate n termeni ce desemneaz

    anumii factori afectiv!motivaionali care constituie motivaia nvrii colare i a altor activiticomplementare de care depinde eficiena nvrii. (biectivele specifice acestui domeniu sunt ierar'izatei inte&rate n cinci clase taxonomice, n funcie de &radul de interiorizare, de asimilare psi'olo&ic avalorilor n raport cu care se manifest diversele triri exprimate sub form de obiective. 9eprezentativ

    pentru acest domeniu a devenit taxonomia lui Hrat'Io'l, nivelurile i treptele taxonomice consideratedescriind un continuum afectiv ce marc'eaz o serie de etape posibile n asimilarea unor capaciti i

    8udeci de valoare:5eceptarea,primul stadiu al procesului complex de interiorizare, se caracterizeaz prin faptul csubiectul nvrii contientizeaz prezena i semnificaia unor valori i le acord atenia cuvenit.

    5eacia este cel de!al doilea stadiu al procesului de interiorizare, n care subiectul triete o stare desatisfacie n contact cu valorile dezirabile, se simte atras de ele i le caut.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    9/134

    Aaloriareavizeaz preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora "subiectul seorienteaz preferenial spre ele i spre aciuni adecvate, menite s le promoveze i s le consolideze$,distin&erea valorilor de nonvalori "a faptelor bune ce cere rele$.

    (rganiareapresupune ierar'izarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante.Caracteriareasemnific faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea elevului, ca

    rezultat al normelor asimilate.c$ oiective speci-ice domeniului psi;omotor. *cestea sunt exprimate n termeni care

    desemneaz componente i trsturi caracteristice comportamentului psi'omotor. >ste vorba de capaciti

    perceptive: discriminare c'inestezic, vizual, auditiv, tactil, toate aceste modaliti perceptive fiindconsiderate acte pre&titoare pentru elaborarea unor reacii, deprinderi i aptitudini motorii. Simpson,autorul taxonomiei acestui domeniu, folosete ca principiu de ordonare &radul de stp-nire al uneideprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie:

    Perceperea este doar un act de pre&tire pentru o deprindere motric i se bazeaz pe stimulare idescifrare senzorial.

    %ispoiiase refer la starea de pre&tire n vederea efecturii uni act motor "cunoaterea ordinioperaiilor, a instrumentelor necesare$.

    5eacia diriat reprezint aciunea motric executat contient de subiect ntr!o etappremer&toare deprinderii i vizeaz componente din care se constituie o deprindere.

    @utomatismul exprim deprinderea psi'o!motorie de8a format.

    5eacia comple7semnific deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate n condiii c-t maivariate.

    Clasificarea obiectivelor educaionale pe cele trei domenii i cate&oriile taxonomice specificefiecrui domeniu la care am fcut referire se prezint astfel:

    Domeniulpsihomotor(Simpson)

    Domeniul cognitiv"Gloom$

    Domeniul afectiv"Hrat'Io'l$

    2 >valuare1 9eacie complex 1 Sintez 1 Caracterizare

    / *utomatism / *naliz / (r&anizare 9eacie diri8at *plicare Balorizare+ Dispoziie + nele&ere + 9eacie) 0ercepere ) *c'iziia cunotinelor ) 9eceptare

    n &eneral, sistemele de clasificare a obiectelor peda&o&ice i ndeosebi modelele taxonomiceprezint o serie de avanta8e pentru activitatea educatorului, c-t i unele dezavanta8e. Cele maisemnificative avantaear fi urmtoarele:

    ofer un evantai lar& de tipuri de obiective din care educatorul poate seleciona pe cele carecorespund activitii sale didactice%

    permit cadrului didactic s!i autoevalueze activitatea prin prisma realizrii diferitelor tipuri i

    clase de obiective% contribuie la perfecionarea instrumentelor i a te'nicilor de evaluare a rezultatelor colare ale

    elevilor.Bimiteleau fostpuse n eviden c'iar i de autorii taxonomiilor: disocierea i inte&rarea obiectivelor concrete n cele trei domenii distincte sunt relative,

    artificiale, constituind un artificiu analitic folosit din necesiti de ordin didactic ce vin ncontradicie cu complexitatea procesului instructiv!educativ i cu unitatea vieii psi'ice%

    validitatea modelelor taxonomice i ierar'ia modelelor este relativ. 7u se poate spune c ncadrul domeniului co&nitiv evaluarea este superioar analizei sau c pentru a a8un&e la sintezeste necesar s se parcur& toate tipurile de obiective subordonate.

    *ceste taxonomii trebuie cunoscute de ctre fiecare educator n perspectiva proiectrii curriculare aoricrei activiti de educaie or&anizat la nivelul procesului de nvm-nt. Balorificarea lor n aciuneade operaionalizare a obiectivelor presupune evidenierea corelaiilor funcionale existente ntrecompetenele vizate i performanele an&a8ate pe termen scurt care concretizeaz competenele dartotodat contribuie i la dob-ndirea treptat a acestora.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    10/134

    *lturi de obiective, n calitate de finaliti sunt explicitate i alte rezultate ale nvrii, alte tipuride ac'iziii ca urmare a transpunerii n fapte a obiectivelor, i anume competenele.

    Competenele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dob-ndite prinactivitatea de nvare. Competenele permit elevilor s identifice i s rezolve probleme caracteristiceunui anumit domeniu n contexte diferite.

    Competenele pot figenerale# se definesc pentru o disciplin i se formeaz pe durata unui ciclu denvm-nt, av-nd un &rad ridicat de complexitate # ispecifice# se definesc pe un obiect de studiu i seformeaz pe durata unui an colar% ele sunt deduse din competenele &enerale, fiind etape n dob-ndirea

    acestora.

    ". (peraionaliarea oiectivelor educaionale

    'n sens larg, operaionaliareaeste activitatea de specificare sau identificare a referinelor sauincidenelor concrete sau practice ale unui concept sau enun &eneral i abstract. >a se refer at-t laansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret, c-t i la specificarea criteriilor sauindicatorilor prin care o. aciune sau un comportament dob-ndete caracteristica de a fi operaional sauconcret.

    'n domeniul oiectivelor pedagogice, operaionaliarea are dou sensuri: unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni,

    manifestri observabile% unul te;nic, care const n enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile i

    msurabile.Diferena dintre cele dou accepiuni const n faptul c sensul te'nic necesit introducerea

    criteriului evaluativ, care indic &radul de reuit pretins elevilor, nivelul de performan ateptat"0otolea, )544, )1)$.

    a$ Trecerea pro&resiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor &enerala sau specifice laformularea obiectivelor operaionale. *ceast activitate se mai numete i derivare: scopurile suntderivate din finaliti, obiectivele &enerale din scopuri etc., mpreun constituind ns un tot unitar "vezisc'ema urmtoare$. *ceast nlnuire este fundamental pentru aprecierea coerenei de ansamblu a

    educaiei colare. n absena derivrii, obiectivele operaionale nu mai sunt inte&rabile n cele specifice,care nu sunt formulate pe baza obiectivelor &enerale, iar acestea nu exprim cerinele scopurilor ifinalitilor. Drept consecin, apar efecte ne&ative at-t n planul realizrii finalitilor educative, c-t i ntrecerea pro&resiv a unui elev dintr!un ciclu colar n altul. De exemplu, dac elevii nu!i nsuesc nciclul primar deprinderile de scris, citit i calcul aritmetic, sunt imposibil de realizat obiectivele &eneralei specifice ale ciclului &imnazial. >ste afectat ne&ativ at-t dezvoltarea personalitii elevilor, c-t icoerena de ansamblu a educaiei colare.

    b$ *l doilea sens peda&o&ic al operaionalizrii const n specificarea criteriilor sau indicatorilor pebaza crora un obiectiv dob-ndete caracteristica de a fi operaional. n continuare, ne vom referi laaceast accepiune.

    %e regul, sunt menionate dou criterii de elaorare i apreciere ale operaionalitii unui

    oiectiv: per-ormana#criteriul comportamental9 i capacitatea intelectual (criteriul competenei$. Per-ormanaeste expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. iind dat un coninut alnvrii, prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza cruia se poate constata i apreciac elevul a realizat un anumit pro&res, c s!a produs o anumit sc'imbare n sistemul personalitii lui lasf-ritul perioadei n care a fost an&a8at ntr!o situaie de predare=nvare.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    11/134

    va consta n prezentarea de fi&uri &eometrice, iar nvarea va consta n perceperea difereniat a formelori n nominalizarea caracteristicilor fiecruia. Comportamentul dezvoltatat de elev trebuie s fieobservabil i msurabil cu a8utorul unor instrumente de evaluare peda&o&ic. (bservabilitateacomportamentului se relev de ctre elev n termeni: verbali "nominalizare, enumerare, enunare de re&ulisau definiii, explicitare, povestire etc.$, fizici sau psi'omotori "identificare de obiecte sau componente,realizare de aciuni simple i complexe sub control, realizarea automatizat a unor aciuni, cum ar fiscrisul etc.$ i atitudinali "enumerarea consecinelor probabile ale unei aciuni, manifestarea unei aciunisau a unei conduite n relaii interpersonale sau ntr!o situaie social etc.$. La o analiz mai atent, se

    poate constata c termenii menionai sunt subsumai cate&oriilor taxonomice ale obiectivelor &enerale ispecifice.Totui, ntruc-t referinele acestor cate&orii s!au dovedit c nu sunt suficient de concrete, s!a propus

    asocierea fiecrei cate&orii cu anumiteformule de aciune indicatoare de comportamente.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    12/134

    cunoatere i deprinderi i a nu n&reuia astfel rezolvarea sarcinilor viitoare de nvare. 0este nivelulminim se situeaz un evantai cuprinztor de performane, trec-nd prin nivelul mediu i p-n la nivelulmaxim, specific unei trepte de colarizare. 0erformanele situate peste nivelul minim sunt opionale

    pentru elev i depind, n manifestarea lor ntr!o clas de elevi, de ateptrile cadrului didactic i motivaiaelevilor pentru nvare. *ceasta nseamn c nvtorul opereaz cu anumite standarde, adic invocanumite etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Cu c-t exi&ena este mai mare, cu at-tstandardele sunt mai ridicate. 0entru a indica un nivel de reuit sau standardele minimale se specific:numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau numrul maxim de &reeli tolerate i intervalul de

    timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. levul s identifice substantivele dintr!un text care conine zecesubstantive. 7ivelul minim al performanei acceptate este de cinci substantive subliniate n text ntr!o

    perioad de cinci minute de munc [email protected](peraionalizarea obiectivelor prin definirea performanei ateptate are avanta8ul preciziei,

    concreteei i masurabilitii. La sf-ritul unei perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelulperformanelor nvrii i implicit ale predrii, iar nvtorul poate ti ce msuri s ia pentru a creteeficiena activitii peda&o&ice. Totui, exist unele probleme peda&o&ice ce nu pot fi i&norate. n primulr-nd, nu toate efectele educaiei pot fi exprimate n termenii unei performane imediat observabile imsurabile. *cest nea8uns este valabil nu numai pentru domeniul afectiv "al nsuirii de valori, atitudini,modele de comportare$, ei i pentru cel co&nitiv. De exemplu, pentru cate&oria taxonomic a nele&erii

    este dificil de specializat cu precizie comportamentele corespunztoare.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    13/134

    ). cine va produce comportamentul dorit%+. ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins%. care va fi produsul acestui comportament "performana$%/. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul%Ca i in cazul obiectivelor specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni: una de coninut,

    care constituie obiect al nvrii, i alta de form sau operaional, indic-nd sarcina de nvare pentruelev.

    Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea ideilor cuprinse n lecie, ci se

    refer la operaia lo&ic i abilitatea mental activat pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unorprobleme.Dorme ce trebuie respectate n formularea obiectivelor operaionale "Blsceanu, )544, +12$:

    E norme ce viea coninutul obiectivelor operaionale: ntr!un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia lo&ic

    sau=i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a elevului la coninutulve'iculat.

    ormulri corecte: elevii s recunoasc..., elevii s identifice..., elevii s compare...!obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare intelectual a

    elevilor i s vizeze o dificultate care poate fi depit%obiectivele trebuie s fie reale, s descrie operaii sau aciuni ce pot fi asociate cu experiene

    adecvate de nvare n situaiile instructiv!educative pro&ramate cu elevii%operaiile sau comportamentele specificate trebuie s fie c-t mai variate, depindu!se simpla

    memorare i reproducere de informaii.E norme re-eritoare la -orma obiectivelor:

    un obiectiv nu va descrie activitatea cadrului didactic, ci sc'imbarea ce urmeaz s se producn urma instruirii n comportamentul elevului "n structura mental sau n informaiile stocate anteriorde elev$%

    obiectivul operaional trebuie exprimat n termeni comportamentali explicii, prin utilizareaunor ?verbe de aciuneN. (biectivele operaionale se exprim prin verbe de tipul: a enumera, acompara, a recunoate, a descrie, a defini, a clasifica, a desena, a e"perimenta etc.

    fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o sin&ur operaie, pentru a permite i a facilitamsurarea i evaluarea &radului su de realizare%

    un obiectiv operaional va fi exprimat n cuvinte c-t mai puine, pentru a uura referirea laconinutul su specific%

    obiectivele operaionale trebuie s fie inte&rate i derivabile lo&ic, oferind o expresie clar alo&icii coninutului informativ i a situaiilor de nvare.*vanta8ele demersului de operaionalizare a obiectivelor sunt evidente pentru educatori deoarece le

    confer o mai mare si&uran n desfurarea activitii i totodat permit o evaluare mai obiectiv arezultatelor elevului i a eficienei activitii cadrului didactic.

    *ciunea de operaionalizare are anumite limite impuse de mai muli factori: natura obiectivelor

    peda&o&ice, specificul coninutului informaional al unor obiecte de nvm-nt, modul de structurare aacestuia.C. Cuco a-irm c analia critic a operaionalirii oiectivelorvine dinspre filosofia educaiei

    ndeosebi, astfel:nu pot fi exprimate n termeni operaionali comportamentele complexe ale elevului%nu pot fi operaionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv% operaionalizarea ar putea fi interpretat ca o ncercare de ntrire a ideii tradiionale de peda&o&ie,

    o form modern a directivismului n educaie. (peraionalizarea obiectivelor peda&o&ice introduce oanumit ri&iditate i un anumit formalism n procesul de nvare, ntruc-t se axeaz pecomportamente care pot fi anticipate, ceea ce reduce libertatea de aciune a educatorului.

    Cu toate limitele i observaiile critice cu privire la operaionalizarea obiectivelor, definirea clar a

    obiectivelor reprezint pentru fiecare cadru didactic un punct de plecare n elaborarea demersuluipeda&o&ic eficient. *plicat corect, operaionalizarea obiectivelor reprezint un instrument eficace nproiectarea, or&anizarea i evaluarea activitii didactice i educative.

    Teme de reflectie

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    14/134

    ).#dentificati componentele procesului de invatamant si analizai rolul obiectivelor in raport cu celelaltecomponente.

    +.$lctuii un inventar c%t mai complet al formulelor de aciune repartizate pe categorii ale ta"onomieiobiectivelor cognitive, afective si psi&omotorii.

    .'are sunt indicatorii unui obiectiv operaional al crui criteriu de operaionalitate este performana/.)laborai obiectivele operaionale pentru o lecie de matematic si pentru una de limba rom%n la

    clasa # si la clasa a #*+a..

    G

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    15/134

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    16/134

    ! informaii psi'o!socio!peda&o&ice etc.

    8esurse umane:! elevi=clase de elevi! cadre didactice

    8esurse materiale:! spaiu colar! dotare te'nico!material

    ! timp colar8esurse e"terne:! influene ale mediului socio!cultural

    ! evaluare! strate&ii didactice "metode,

    forme de or&anizare aactivitii, suporturi didactice$

    ! stiluri de nvare i depredare

    ! relaii interumane i socialenorme, re&uli

    ! psi'omotorii! afective! competene! caliti i trsturi depersonalitate

    ! aptitudini dezvoltate! moduri de comportare

    Conexiune inversi&. 1.Determinarea fluxurilor de intrare i ieire n cadrul sistemului proces de nvm-nt.

    uncionalitatea sistemului este caracterizat de modul de transformare a variabilelor de intrare nvariabile de ieire. *cest lucru se realizeaz prin intermediul proceselor de predare i nvare care

    coreleaza cele dou fluxuri i faciliteaz transformrile urmrite, adic obinerea produsului final #rezultatele nvrii.En element definitoriu oricrui sistem este cone"iunea invers sau retroaciunea "feedbacRul$.

    Specificul feedbacR!ului consta in faptul c informaia urmeaz o cale invers, de la [email protected] la [email protected],de la [email protected] la [email protected]

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    17/134

    este determinat de raporturile existente ntre conducerea mana&erial i conducerea administrativ aor&anizaiei colare.

    Dimensiunea funcional a procesului de nvm-nt asi&ur, prin urmare:a$ conexiunea invers dintre ?intrarea n [email protected] "obiectivele strate&ice, cadrele didactice,

    "pre$colarii, planul de nvm-nt i pro&ramele "pre$colare, spaiul i timpul "pre$colar$ i?ieirea din [email protected] "produsele procesului de nvm-nt: rezultate colare, calitatea absolvenilorraportat la resursele investite la ?intrarea n [email protected]$%

    a$ maximalizarea rezultatelor prin valorificarea inte&ral a tuturor resurselor disponibile "evaluare

    cu scop de pro&noz, care vizeaz: corectarea !ameliorarea ! a8ustarea ! restructurarea activitii$.. %imensiunea structural a procesului de nvm-nt vizeaz resursele peda&o&ice an&a8ate desistem pentru realizarea calitativ a activitii didactice i relaiile de colaborare instituite de coal cusocietatea, n &eneral, i comunitile educative, teritoriale i locale, n mod special.

    *ceast dimensiune a procesului de nvm-nt reflect structura material i structura de relaie asistemului, care asi&ur:

    repartizarea resurselor peda&o&ice "materiale, umane, informaionale$ disponibile la un anumitmoment dat%

    atra&erea resurselor peda&o&ice suplimentare din direcia a&enilor sociali "economici, politici,culturali etc.$ interesai s investeasc n nvm-nt.

    Dimensiunea structural a procesului de nvm-nt an&a8eaz valorificarea urmtoarelor tipuri de

    resurse peda&o&ice: resurse materiale "baza didactico!material: material didactic, mi8loace de nvm-nt etc.% spaiul

    colar: ar'itectura, calitatea construciei, anexele disponibile etc.% timpul colar planificat pentruprocesul instructiv!educativ, rezervat pentru studiul individual etc.$%

    resurse umane "cadre didactice, validate instituional n cadrul sistemului de formare iniial i deformare continu% personal cu funcii didactice complementare: informatician, bibliotecar colar,documentarist, laborant etc.% personal administrativ: secretar, contabil, administrator$%

    resurse financiare "bu&etul repartizat pentru Ministerul >ducaiei, bu&etul repartizat teritorialinspectoratelor colare, bu&etul repartizat pe uniti de nvm-nt, bu&etul repartizat peelev=student$%

    resurse informaional!valorice "plan de nvm-nt, pro&rame colare, manuale colare, materialepentru stimularea nvrii, materiale metodice, carte peda&o&ic, presa peda&o&ic, reele deinformare asistat de calculator$.

    Dimensiunea structural a procesului de nvm-nt an&a8eaz i raporturile stabilite de coal cucomunitatea educativ teritorial i local, reprezentat prin diferii a&eni sociali i prin comitetele iconsiliile prinilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse peda&o&ice, necesare pentru optimizareaactivitilor didactice: resurse materiale "noi spaii de colarizare, noi mi8loace de nvm-nt$% resurseumane "cadre didactice asociate, specialiti n informatizarea nvm-ntului, n proiectarea educaieite'nolo&ice, n realizarea aciunilor de instruire nonformal etc.$% resurse financiare "iniiative proiectaten cadrul sistemelor de sponsorizare instituionalizate la nivel naional, teritorial local$% resurseinformaionale "manuale alternative, materiale de analiz!sintez realizate la nivel de videotec,

    bibliotec, pres de specialitate etc.$.c. %imensiunea operaional a procesului de nvm-nt vizeaz activitatea educativ=didacticproiectat de cadrele didactice cu precolarii, respectiv elevii, realizabil n termeni de aciune concret.

    *ceast aciune concret presupune adaptarea sarcinilor didactice=educative, stabilite la nivelulpro&ramelor colare, la specificul clasei n contextul proiectrii i al realizrii unor relaii peda&o&iceoptime ntre cadrul didactic i elevi. 0rocesul declanat, care an&a8eaz creativitatea cadrului didactic,implic urmtoarele operaii:

    definirea obiectivelor peda&o&ice concrete ale activitii didactice=educative% stabilirea coninutului activiti didactice% aplicarea metodolo&iei necesare pentru reuita activitii didactice=educative% asi&urarea evalurii rezultatelor activitii didactice.

    Calitatea activitii didactice=educative reflect linia de continuitate existent ntre dimensiuneafuncional!structural!operaional a procesului de nvm-nt care an&a8eaz aciunea unor variabileindependente de cadrul didactic "finalitile macrostructurale ! obiectivele &enerale i de referin%resursele peda&o&ice investite$, dar i a unor variabile dependente de cadrul didactic, concentrate lanivelul proiectului peda&o&ic elaborat de acesta pentru valorificarea potenialului clasei de elevi.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    18/134

    . Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt

    Caracteristicile &enerale ale procesului de nvm-nt se evideniaz la nivelul analizei structurii defuncionare a aciunii educaionale, bazat pe corelaia existent ntre subiectul educaiei "cadrul didactic$i obiectul educaiei "precolarul, elevul$. *ceste caracteristici vizeaz:

    1. a reprezintaspectul lo&ic al procesului de nvm-nt, deoarecese conduce dup:

    lo&ica tiinei sau, n acest caz, a materiei de predat% lo&ica dezvoltrii psi'ofizice a elevilor cu care se lucreaz% lo&ica didactic, rezultat din mpletirea celor anterioare, care respect lo&ica ndeplinirii

    obiectivelor sau sarcinilor instructiv!educative avute n vedere.'nvareareprezint activitatea elevului i reflect aspectul psi'olo&ic al procesului de nvm-nt.

    nvarea, din punct de vedere peda&o&ic, este activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determinasc'imbri comportamentale la nivelul personalitii elevului prin valorificarea capacitii acestora de

    dob-ndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strate&iilor i a atitudinilor co&nitive. nvarea estentotdeauna un act personal, ce se supune le&ilor psi'olo&ice, an&a8-nd dimensiunile co&nitive, dar idimensiunile afective, motivaionale i volitive ale personalitii umane.

    4valuarea i propune s determine valoarea rezultatelor i pro&reselor nvrii n contextulcalitativ al predrii i s pun n eviden punctele critice ale acestora. >a este o dimensiune fundamental

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    19/134

    a procesului de nvm-nt ntruc-t furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea acestuia, nansamblul su, c-t i despre componente ale sale "metode, mi8loace, forme de or&anizare, coninuturietc.$.

    *si&ur-nd realizarea feedbacR!ului, informaiile furnizate de evaluare sunt absolut necesare pentrure&larea, autore&larea i ameliorarea activitii de predare!nvare. >sena evalurii este cunoatereaefectelor prin raportare la obiectivele educaionale, n vederea ameliorrii i perfecionrii at-t arezultatelor obinute de elevi, c-t i a ntre&ului proces instructiv!educativ.

    0erspectiva clasic a nvm-ntului, preocupat mai mult de coninut, de transmiterea de cunotine,

    consider predarea ca activitate primordial, cu rol 'otr-tor n obinerea rezultatelor colare, a8un&-ndu!se p-n la absolutizarea acesteia, n virtutea acestei prioriti, actul nvrii este tratat ca o consecinnatural!a predrii, ca fiind subordonat acesteia. Totul este centrat pe activitatea educatorului, ls-nd nseama elevului &ri8a de a se adapta predrii.

    Concepia modern provoac o sc'imbare profund a modului de a nele&e relaiile dintre predare invare. Teoriile moderne ale instruirii stabilesc un alt &en de relaie ntre predare ! nvare ! evaluare,

    pornind de la un cu totul alt mod de a considera elevul i activitatea acestuia. >levul este privit ntr!odubl ipostaz: nu doar ca simplu obiect al instruirii ce suport sc'imbri n comportamentul su caurmare a influenelor exercitate de predare, ci i ca subiect al propriilor sc'imbri, ca fiin care seimplic activ i responsabil n procesul nvrii. *ntrenarea sa n actul nvrii este considerat ca un

    proces activ i constructiv, de asimilare personal a cunotinelor, de elaborare a acestora prin eforturi

    proprii.0redarea exist i se 8ustific numai n msura n care ea induce un efort sau un proces corespunztor

    de nvare, numai dac i motiveaz pe elevi i i implic n efortul de nvare, numai dac obiectivelenvrii se re&sesc n scopurile predrii, nvarea devine astfel, n mod lo&ic i necesar, implicat n

    predare. n absena nvrii nu se poate vorbi despre o real funcionare a procesului de nvm-nt,deoarece i lipsete tocmai acest element esenial care realizeaz le&tura de baz dintre elev i cadruldidactic. n acest fel are loc o deplasare de accent de pe predare pe nvare, ceea ce nseamn c predaread linia de orientare, iar nvarea este cea care traseaz sau dicteaz prin intermediul evalurii condiiile

    predrii.>valuarea acioneaz n virtutea principiului interaciunii, furniz-nd, n forme adecvate, un feedbacR

    continuu, n beneficiul predrii i nvrii, dup cum i ea nsi se modeleaz n raport cu natura icerinele nvrii i ale predrii.

    0rin evaluare cadrul didactic urmrete cum nva elevii si, i a8ut s contientizeze propriilesuccese i eecuri, s!i amelioreze performanele i eforturile. valuarea apare, n consecin,ca un instrument de transformare a nvrii i a predrii, dup cum i ea se modeleaz n raport cu naturacerinelor nvrii i predrii.

    Sub aspectul desfurrii lor efective, fiecare dintre activitile acestei triade declaneaz procese imecanisme specifice.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    20/134

    Cultura general este ansamblul structurat al cunotinelor, atitudinilor i convin&erilor dinprincipalele domenii ale cunoaterii i activitii practice% este procesul i rezultatul de asimilare avalorilor tiinifice, te'nice, artistice. Cultura &eneral permite raportarea individului la lume prinnele&erea i interpretarea realitii naturale, sociale. Cultura &eneral permite trirea satisfacieispirituale ca receptor de cultur, trirea strii de confort spiritual. Sunt diferite niveluri ale culturii&enerale, sub raportul ariei de cuprindere, a profunzimii i subtilitii: nivel elementar "de baz$, mediu isuperior.

    Cultura &eneral este funcional, util nsuirii profesiunii, ea reprezint fundalul oricrei

    profesiuni, marca de presti&iu a afirmrii pe planul vieii sociale, politice, civice. Cultura &eneral esteutil adaptrii i inte&rrii sociale, comunicrii cu semenii. >a reprezint o dovad a calitii comunicrii,a calitii modurilor de exprimare n viaa social. 7ivelurile de excepie ale culturii &enerale sunt:enciclopedismul "cunotine vaste i profunde n diferite i numeroase domenii$ i erudiia "cunotinecomplexe, profunde, de detaliu$.

    Cultura pro-esional i de specialitate, este un alt scop al procesului de nvm-nt. Culturaprofesional are o sfer mai lar& i reprezint asimilarea unui ansamblu de cunotine, priceperi ideprinderi necesare cunoaterii teoretice i exersrii practice a unei profesiuni. Se fundamenteaz pecultura &eneral care i ofer cadrul de orientare. 7ivelul culturii profesionale exprim calitatea moduluide exercitare a profesiunii, condiioneaz performanele exercitrii ei, condiioneaz recunoaterea eisocial. Cultura profesional confer suport solid competenei i eficienei care, n mod ideal se coreleaz

    cu etica profesional, cu deontolo&ia profesional. 0rin calitatea muncii profesionale se recunoateimplicit valoarea social a individului, profesiunea fiind evidena calitii inte&rrii sociale, principalamodalitate de afirmare i exprimare social.

    Cultura de specialitate reprezint asamblarea structural a cunotinelor% priceperilor i deprinderilordintr!un domeniu profesional strict delimitat. Stricta specializare are avanta8ul obinerii i recunoaterii

    performanelor n domeniul respectiv i dezavanta8ul dificultilor de a face fa dinamicii socio!profesionale, readaptrii profesionale. n funcie de modul de concepere a procesului de nvm-nt,pre&tirea profesional ofer ansa unei stricte specializri sau ansa unui evantai de specializri, maipotrivit perspectivelor de dinamic socio!profesional.

    Concepia despre lume i viaeste ansamblul structurat al atitudinilor i convin&erilor pe fondulunei ima&ini &lobale asupra realitii. >a presupune un stil de &-ndire asupra vieii, un mod de interpretare

    propriu.Cultura &eneral, profesional i de specialitate, concepia despre lume i via reprezint coninutul

    formaiei. intelectuale a individului. Cristalizarea lor se realizeaz n procesul instruirii sistematice ncoal i universitate. >le se perfecteaz prin studiu individual i prin participarea la formele de

    perfecionare profesional. Sc'eletul formaiei intelectuale se realizeaz n procesul de nvm-nt, deunde rezult rspunderile sociale ale sistemului de nvm-nt i educaie al societii.

    n modul propriu de &-ndire i aciune, n exprimarea eficient, creatoare rezid semnificaiaaxiolo&ic a investiiei fcut de societate, de comunitate, n om prin sistemul de instruire i educaie.

    ). Procesul de nvmnt ca act de comunicare

    Comunicarea este, aa cum s+a mai preciat, o component vital a procesului de predare+nvare.*deseori reuita actului peda&o&ic este asi&urat de calitatea comunicrii. Ca form specific acomunicrii umane, >comunicarea didactic= se distinge prin cteva particulariti. n primul r-nd:

    Jeste intenionat acordat la realiarea oiectivelor propuseJeste o comunicare de coninuturi purttoare de= instruireJ are un e-ect de nvare, urmrete in-luenarea, modi-icarea i stailitatea

    comportamentelor individuale sau de grup iJgenerea nvare, educaie i devoltare, n, acelai timp, prin implicarea activ a elevului

    n actul comunicrii.n al doilea r-nd, este o comunicare complex, total, inte&r-nd diferite tipuri de comunicare i

    anume:Jcomunicarea veralcodat lo&ic, de natur s ofere anumite coninuturi "cunotine, noiuni$,semantic "dezvluie nelesuri, sensuri i semnificaii$, toate exprimate cu a8utorul limba8ului oral i scrisi

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    21/134

    J comunicarea neveral, ectosemantic, necodat lo&ic, constituit din stri afective, reaciiemoionale, experiene personale, atitudini, aprecieri etc. exprimate prin alte limba8e, neverbalizate, ca deexemplu: ima&ini, &esturi, mimic, expresii etc.

    Dup cum se poate observa, comunicarea nvtor!elevi nu se reduce la un sc'imb verbal carean&a8eaz doar forele intelectuale% ea are i o important dimensiune afectiv!emoional. Subtextulemotiv al vorbirii, calitatea &esticii i a mimicii vin s sporeasc fora de influenare educativ aconinuturilor verbale.

    >xaminat prin prisma, teoriei comunicrii, orice comunicare oral reprezint un transfer de

    informaii de la o surs emitor la receptor. n consecin, comunicarea didactic presupune:J un emitor #pro-esorul din invatamantul primar si prescolar9 H PJun receptor #elevul, clasa de elevi9 H 4J repertoriul emitorului #nvtorului9 H 5' #ceea ce nseamn ansamlul cunotinelor,noiunilor, priceperilor, deprinderilor, e7perienei etc. de care dispune nvtorul i cu care seangaea n actul predrii9

    Jrepertoriul receptorului #elevului9 H 54 #ansamlul cunotinelor, noiunilor, priceperilor,deprinderilor, e7perienelor de care dispune elevul nivelul devoltrii psi;ice G i -iice G cucare se angaea n actul nvrii9

    Jrepertoriul comun al nvtorului i elevilor H 5< . 54.'ntre cei doi poli se interpune >canalul= sau calea de comunicare G undele sonore n caul

    comunicrii orale directe G pe traseul cruia pot interveni perturaii di-erite: gomote,suprapunere de sunete, revereraia slii de clas, vocea sla, au de-ectuos etc., care pot provocapierderi de in-ormaie.

    (rice emitor uman este ?pro&[email protected] a fi i receptor, n acelai timp, dar i invers. Tocmai aceastdubl calitate permite ntreinerea dialogului nvtor J elevi.

    Dac a comunica nseamn a transmite "a emite$ uncuantum de cunotine, iar a recepta presupune a seleciona, aasimila, a reine, atunci ne putem uor da seama c ocomunicare devine posibil numai atunci c-nd cele dourepertorii au ceva comun, se intersecteaz. Cu c-t spaiul care sesuprapune este mai mare, cu at-t valoarea pozitiv arepertoriului comun este mai ridicat, iar comunicarea bilateralmai bun. Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz,comunicarea nu este posibil. >xprimat &rafic, situaia se

    prezint n felul urmtor "fi&. +$. Cele artate atest faptul c n procesul de nvm-nt

    comunicarea are un caracter bilateral, fiecare din parteneriput-nd emite i recepiona anumite cunotine ve'iculate.

    ntrebarea care se pune este: ?De ce nu se produce uneori comunicarea [email protected] [email protected] ?De ce nu seintersecteaz cele dou [email protected] 0entru a da rspuns la aceste ntrebri este necesar s analizm ce

    probleme apar at-t la emitor, c-t i la nivelul receptorului, acestea din urm fiind cele mai numeroase.

    0rofesorul are datoria s se ocupe, n aceeai msur, de emitere ca si de receptare . *ceasta nseamn c orice form de comunicare s!ar folosi, e-icacitatea ci depinde, n primul rnd,de calitile transmisiei, adic de: structurarea logic a coninutului, claritatea, preciia iplasticitatea e7primrii, aspecte care in, n un parte, de personalitatea nvtorului, de relaiile

    nvtor+elevi, de conte7tul psi;osocial. n al doilea r-nd, eficacitatea comunicrii depinde de nivelul dezvoltrii psi'ice al receptorului, de

    structurile mentale i lin&vistice ale acestuia, de participarea lui activ n procesul comunicrii. 7oilecunotine, noile propoziii receptate de elev sunt reformulate de el pentru a fi inte&rate ntr!un cadru

    personal de referin, constant cu fondul de experien, cu vocabularul i structura cunotinelor inoiunilor pe care acesta le are.

    9ealitatea lim nu are ns aceleai sensuri i semnificaii pentru profesor i elevi. *tat copiii, cat si

    elevii dispun de o experien relativ sczut% de aceea este necesar ca totul s fie comunicat n termeniicorespunztori nivelului lor de cunotine i de nele&ere% profesorul trebuie s aib &ri8 ca asociaiileposibile pe care cuvintele sale le declaneaz n mintea elevilor s se apropie de experiena acestora.*ltfel exist riscul ca ei s rein cuvinte &oale, lipsite de coninut i de adevratele sensuri i semnificaii.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    22/134

    *adar, o prim cerin a creterii eficienei predrii!nvrii este aceea ca profesorul s cunoascfoarte bine nivelul de cunotine i vocabularul copiilor si elevilor cu care lucreaz, pentru a!i adecvacomunicarea la nivelul experienei de cunoatere i lin&vistice a acestora.

    Calitatea comunicrii este condiionat i de sistemul de codare i decodare. *stfel, transmitereaunui mesa8, a unor enunuri presupune o codare lin&vistic, respectiv utilizarea unor semne speciale, aunor simboluri, a unor cuvinte, a unei terminolo&ii specifice, a unui limba8. "Codul este un ansamblu desemne cu semnificaiile lor verbale i neverbale.$ Dar la recepie apare o aciune invers, elevii fiindntotdeauna nevoii s decodifice ceea ce le este comunicat pentru a putea &si sensul exact atribuit de

    nvtor cuvintelor i expresiilor sale. *cesta este un act de continu ec'ivalare. 0omentul optim alnvrii #instruirii9 se produce atunci cnd elevii sesiea sensul unei comunicri. Sau, altfel spus,punctul decisiv al receptrii este intalnirea celor doi "profesor si elev$ pe sensul "semnificatia$ mesa8ului.Ca s poat obine ec'ivalarea cuvenit, elevii trebuie s cunoasc codul utilizat, adic s cunoasclimba8ul respectiv, terminolo&ia utilizat, cuvintele i expresiile noi, iar profesorul s in neaprat seamade posibilitile reale ale acestora.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    23/134

    educaiei i formaiei asupra instruciei. Balentele formativ #educative ale procesului de invatamant pot firealizate datorita mai multor particularitati ale acestuia:

    a. Fiecare disciplin care se pred n nvmntul primar urmea s devolte n mod speci-icanumite capaciti sau procese psi;ice, ca, de e7emplu:

    Jmatematica G gndirea matematicJcunotinele despre natur G gndirea tiini-icJlima romn G capacitatea de e7primareJdisciplinele artistice G imaginaia i -ormele de e7presie artistic

    Jeducaia -iic G capaciti motriceJlucrul manual G motivaia muncii etc. Ji, prin toate disciplinele pot -i stimulate devoltarea unor procese i caliti general umane,

    cum ar -i: curioitatea, spiritul de oservaie, spiritul de independen i gndire, inteligena,puterea de interpretare, creativitatea, limaul, motivaia nvrii i a muncii etc.

    . nsuirea de cunotine constituie, de asemenea, premisa formrii unei concepii tiinifice desprelume i via, formarea convin&erilor tiinifice, dezvoltarea dra&ostei de adevr. a nu este o funcie psi'olo&icce se realizeaz izolat% dimpotriv, ea an&a8eaz, de fiecare dat, un complex de funcii psi'ice i uneori ifizice. n msura n care solicit i exerseaz anumite funcii, este de presupus c i stimuleazdezvoltarea acestora. >a poate antrena procese mentale inferioare "receptare, memorare, reproducere,imitaie etc.$, care acioneaz superficial asupra dezvoltrii personalitii sau, dimpotriv, poate pune naciune procese mentale superioare "&-ndirea diver&ent, ori&inal, independent, creativitatea,ima&inaia, capacitatea de explorare etc.$, care stimuleaz la alt nivel de profunzime dezvoltarea

    personalitii.n al doilea r-nd, obiectul nvrii (coninuturile predate7, c%t i procesul nvrii conin un

    valoros potenial formativ+educativ.

    Totui, procesul de nvm-nt nu!i dezvluie de la sine, n mod automat, valoarea lui formativ ieducativ. >ste nevoie de o intervenie contient din partea profesorului n acest sens. >ste de datoria luis creeze situaii de nvare valoroase din punct de vedere formativ i educativ%

    J s pun n valoare ntrea&a ncrctur etic, social, estetic etc., a coninuturilor literar!artistice% s dezvluie cu &ri8 semnificaiile umane i sociale ale coninuturilor tiinifice i te'nice%

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    24/134

    J s acorde atenia cuvenit calitii cunotinelor predate "seleciei, esenializrii, actualizrii,concretizrii acestora$%

    !! s alea& metodele i din perspectiva obiectivelor formativ!educative, nu numai a celorinstructive% trebuie avut n vedere c o metod de pred

    /.Predarea 8 componenta a procesului de invatamant

    >xplicarea predrii se face prin raportare la ceea ce reprezint nvarea. Dac nvarea de tip colar

    nseamn sc'imbare n comportamentul elevilor determinat de o experien or&anizat peda&o&ic, atuncia preda nseamn a provoca sc'imbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, an&a8-nd elevii ntr!onou experien de cunoatere sau de aciune ori de trire.

    @ preda nseamn:Ja prevedea #a plani-ica, a proiecta9 producerea sc;imrilor doriteJa precia natura sc;imrilor #a precia oiectivele de urmrit9Ja determina coninutul acestor sc;imriJa organia i diria producerea sc;imrilorJa organia condiiile care -avoriea apariia sc;imrilor respectiveJa controla i aprecia nivelul la care se realiea sc;imrile ateptate, concretiate nreultate ale nvrii etc.

    Calitatea predrii se apreciaz n funcie de nivelul invatarii, deci, de msura n care ea dovedetecaliti transformatoare in planul personalitatii elevilor.

    Dac n didactica tradiional predarea a fost redus mai mult la o c'estiune de comunicare, detransmitere a cunotinelor, de prezentare a materiei de ctre nvtor, n didactica modern, predareacapt nelesuri mai lar&i i coninuturi mai bo&ate.

    Didactica actuala defineste predarea ca o problem de or&anizare i conducere a proceselor denvare, ceea ce presupune un complex de funcii sau aciuni de planificare i proiectare, de or&anizare icoordonare, de orientare i diri8are, de comunicare i stimulare, de control i evaluare, de decizie iameliorare, de cercetare i inovare a procesului de nvm-nt.

    0redarea este, n bun parte, o aciune de comunicare de noi cunotine sau de prezentare a noilorconinuturi de instruire. 0redarea, prin comunicare, ca activitate de transmitere de cunostinte, nu poate finlocuit complet prin studiul personal, independent al elevului, deoarece nu toate continuturile pot fidobandite prin descoperire si =sau redescoperire, dupa cum nici nu este nevoie ca invatarea sa serealizeze astfel.

    Din aceasta perspectiva a invatarii, comunicarea ndeplinete cu totul alte -uncii, luand formaunei succesiuni de enunuri "verbale, orale sau scrise$ prin intermediul crora nvtorul:

    Jstailete direciile nvrii #-ace cunoscut elevilor oiectivele nvrii9Jpune elevii n relaie cu materia nou de nvatJorganiea activitatea de nvare i condiiile care -acilitea nvarea doritJ impune succesiunea -aelor i evenimentelor de nvare #care semni-ic o gradare asarcinilor, o doare a e-orturilor de nvare9

    G diriea e7perienele sau operaiile de nvareG stimulea interesul i ncuraea e-ortul de nvare, deplina participare a elevilorJasigur reinerea i trans-erul #aplicarea9 cunotinelorJaprecia reultatele, evaluea progreseleJcorectea greelile de nvareJameliorea i reglea mersul nvrii etc.(bservam ca, predarea se refer nu numai la ceea ce face profesorul n timpul leciilor, ci i la

    activitatea de pre&tire a acestora i ulterior la evaluarea i autoevaluarea leciilor inute, precum i aaltor tipuri de activiti didactice. 0redarea include, aadar, i aciuni le&ate de planificare i proiectare, dereelaborare sau adaptare a coninuturilor la particularitatile concrete ale clasei de elevi, ale diferitelorcate&orii de elevi "diferentiere$ si c'iar ale unor elevi "personalizare$, de confecionare a materialelor

    didactice necesare, de asi&urare a mi8loacelor de nvm-nt indispensabile unei nvri eficace etc.0redarea rm-ne, in buna masura, un act de prezentare a materiei noi de nvat. Din acest punct devedere, nvtorul poate adopta moduri diferite. De exemplu, se poate baza pe:

    J intuiia senzorial, aduc-nd obiectul cunoaterii n faa elevilor "nvare senzorial, inductiv$%

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    25/134

    J reprezentarea iconic, aduc-nd n faa elevilor substitute ale obiectelor i fenomenelor reale"ima&ini, &rafice, diapozitive, filme etc.$%

    J reprezentarea simbolic, verbalizat, bazat pe folosirea de cuvinte, de propoziii, pentruprezentarea noiunilor, creia i corespunde o nvare prin receptare, deductiv%

    J moduri combinate sau alternative de prezentare.>ste uor de neles c utilizarea acestor moduri de prezentare variaz n funcie de particularitile

    de v-rst, de particulariti individuale, de stilurile diferite de nvare, de materia de predat, dedisponibilitatea unor materiale didactice i mi8loace de nvm-nt.

    n munca cu copiii din &radinita si cu elevii din coala primar, la care predomin formele &-ndiriiconcrete i operaiile concrete cu obiectele, procesul de nvm-nt depinde intr!o masura insemnata deexperiena senzorial direct. Ca atare, au prioritate modurile de prezentare intuitiv, cele care puncopiii=elevii n contact senzorial cu obiectele i fenomenele realitii, cu faptele, cu ima&inile acestora%cele care folosesc procedee inductive, fr a rm-ne numai la nvarea factual "ancorai numai nfapte$. De fapt, este necesar ca elevii=copii s fie pui n situaia de a realiza cunoasterea lumii prinintermediul a cat mai multe simturi, ceea ce ar favoriza ca fiecare copil s foloseasc acel sim care la8ut cel mai mult. (rientrile moderne n psi'olo&ie pun la baza nsuirii cunotinelor i noiuniloraciunea, n dubla ei ipostaz, de aciune extern, obiectual i aciune mintal "operaie$. 7ota definitoriea aciunii este manipularea sau transformarea, sc'imbarea. Calitatea activitii didactice n coalamodern este dat de capacitatea de a!i multiplica efectele formative asupra elevilor i de a evita acele

    situaii n care nvarea devine un proces de memorare a rspunsurilor date unor ntrebri, pe care i eleviinii nu i le!au propus. De reinut este c profesorul nu urmrete ?dresareaN elevului pentru o ascultare

    pasiv, ci urmrete s!) fac prta la propria formare.

    .Strategii si stiluri de predare

    0redarea reprezint una din condiiile eseniale ale nvrii. 0entru ca actul predrii s fie eficienteste necesar adoptarea unor strate&ii de aciune, a unui mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concretede instruire.

    Strate&iile de predare urmresc folosirea celor mai adecvate metode i procedee de predare, corelatemi8loacelor de nvm-nt moderne, n baza alternrii, mbinrii formelor de or&anizare existente.

    Conceput ca un scenariu didactic cu structur complex, strate&ia didactic prefi&ureaz traseulmetodic cel mai eficient care urmeaz s fie parcurs n abordarea unei nlnuiri de situaii concrete de

    predare i nvare. Strate&ia trebuie &-ndit astfel nc-t s previn erorile, riscurile i evenimentelenedorite n practica peda&o&ic.

    'lasificarea strategiei didactice n funcie de activitatea de predare enumera c-teva tipuri, printrecare:

    de transmitere, prezentare a unor norme sau re&uli de tip al&oritmic, prin expunere, explicaie,demonstraie, pro&ramare, exerciiu%

    de combinare a predrii n mod expozitiv cu sarcini de nvare euristic, prin metode expozitiv!euristice "povestire, explicaie, descoperire, problematizare, demonstraie, modelare, observare, studiu pe

    manual, aplicaie etc$% de activizare a elevilor n predare, prin intercalarea procedeelor sau metodelor participative, a

    muncii independente sau n &rupuri miciN ";oia, >., +66, p. +6$.Strate&ia didactic este aplicabil n diferite contexte or&anizatorice: frontale, individuale i de,

    &rup, mbinate prin alternan. Metodolo&ia folosita n predare nu presupune existena unor metodeabsolute, &eneral valabile, utilizabile n mod excesiv, n msur s rspund cerinelor i specificuluifiecrei situaii n parte.

    >lementele componente ale strate&iei de predare, metodele, sunt demersuri teoretico!acionale,desemn-nd anumite modaliti de execuie a operaiilor n realizarea sarcinilor de predare. Metodele de

    predare se ale& at-t n funcie de coninutul ve'iculat, c-t i n funcie de particularitile acestuia. n timp,metodele de predare se structureaz n modele tipice, n moduri predilecte de a rezolva situaii tipice, care

    a8un& s caracterizeze un profesor i s determine tipuri comportamentale de instruire i stiluri didactice.Literatura de specialitate a acordat interes deosebit rolului profesorului n activitatea didactic i a

    stilurilor didactice de predare. Termenul de stil de predare este foarte variat n semnificaii% el reprezintansamblul manifestrilor comportamentale ale profesorului n situaii didactice determinate "predarea

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    26/134

    leciei, susinerea cursului sau a seminarului, or&anizarea i ndrumarea activitilor practice, evaluarearezultatelor nvrii$.

    5ipologia stilurilor de predare are la baz mai multe criterii de clasificare, printre care enumerm:articularitile cognitive ale predrii

    stilul abstract ! folosirea abundent a detaliilor, a exemplelor, a cazurilor, cu accent pe fapteempirice, cu frecvente trimiteri la concepte poteniale i pseudoconcepte%

    stilul concret ! folosirea unui limba8 de specialitate ri&uros care poate crea dificulti n &rupurileetero&ene, cu niveluri diferite sub aspectul cunotinelor i al capacitilor%

    4odul de adresare n comunicare direct ! preocupare fa de modul de receptare a cunotinelor, atitudinilor de ctre elevi, luarea ncalcul a opiniilor, prerilor acestora%

    indirect ! urmrirea lo&icii proprii fr preocupri fa de modul de receptare a cunotinelor sauatitudinilor de ctre elevi, nesolicitarea opiniilor acestora%

    oziia partenerilor n instruire+predare centrat pe profesor ! interes pentru asi&urarea nvrii pe &rupe i individuale, accent pe

    or&anizarea modular i rezolvarea fielor de lucru% impunerea modului de or&anizare ainstruirii=evalurii, minimalizarea rolului elevului%

    centrat pe elev, interactiv ! favorizarea comunicrii interactive "elev!&rup, elev!elev, profesor!elev,&rup!profesor$%

    onderea metodelor de predareexpozitiv ! folosirea expres a metodelor dialo&ate "problematizarea, conversaia, brainstormin&!ul,

    sinectica etc$%intero&ativ ! centrare pe metodele expozitive "explicaie, demonstraie, prele&ere etc$%

    -eontologia profesionalresponsabil ! seriozitate, exi&en, autoritate c-ti&at, ataament fa de profesie%ne&li8ent ! neseriozitate n activitatea didactic, mascarea responsabilitii%indiferent ! respectarea strict a normelor, indiferena%

    otele dominante ale personalitii n predareproactiv ! iniiativ n aciune, stimulare, obiectivare%

    reactiv ! or&anizare, redus voin de realizare a obiectivelor, flexibilitate%ultrareactiv ! caracterizeaz profesorul extremist, profesorul care exa&ereaz diferenele dintre elevi

    i strate&iile specifice%Stilul didactic are un caracter personal, este unic pentru fiecare profesor i reprezint felul n care

    acesta or&anizeaz i conduce procesul de nvm-nt.*ctivitatea de instruire i cea de predare, n particular, presupune obli&atoriu relaia profesor!elev.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    27/134

    adecvarea procedeelor i formelor de activitate specifice micilor colari, prin intermediul crora nvareastructural!co&nitiv a dovedit c poate fi abordat n colective de elevi de diverse structuri, cu rezultatedeosebite vin n spri8inul actului de predare realizat de nvtor.

    *du&-ndu!i sarcini formative multiple i concrete "prin tipuri variate de solicitri propuse nmanual i n descrierea demersului didactic$, metoda structural!co&nitiv devine accesibil i motivant

    pentru micii colari, deoarece este constatat i cunoscut faptul c formele monotone de solicitare specificeactului de predare tradiional obosesc creierul prin subsolicitare, prin faptul c las n afara nvriitocmai potentele eseniale de care dispune creierul uman n sfera operaional.

    Geneficiind de spri8inul cercetrii tiinifice, at-t manualele, c-t i auxiliarele la aceste manuale,asi&ur copiilor posibilitatea de a!i forma i dezvolta &-ndirea creativ, iar nvtorului, soluii, ncutarea de noi drumuri pe terenul unui nvm-nt cu prioritate formativ.

    *ctivitatea eficient a cadrului didactic presupune:! clarificarea i realizarea obiectivelor operaionale ale fiecrei uniti de nvare%! utilizarea materialelor didactice minime necesare n vederea asi&urrii laturii concret!intuitive n

    fiecare etap%! esenializarea i accesibilizarea coninuturilor de predare prevzute n pro&rama colar%! structurarea fiecrei lecii pe momente instrucionale nlnuite lo&ic, precum i modul de

    mbinare a unor variate forme de activitate "frontal, individual, n &rup, n ec'ipe de doi elevi$ sau detratare difereniat a elevilor%

    ! or&anizarea evalurii n vederea asi&urrii pro&resului colar%Coninuturile predate sunt potrivite v-rstei i puterii de nele&ere ale colarilor i fac parte din

    universul de preocupri ale acestei v-rste: 8ocul, coala, familia, munca, anotimpurile, patria, eroii,datinile i obiceiurile, modele de via, comportarea civilizat . a.

    *ctul de cea mai mare importan al fiecrei uniti de predare!nvare, construcia i reconstrucian planul &-ndirii elevilor a fiecrei noi noiuni, este pre&tit prin variate tipuri de antrenament mental, ncadrul cruia elevii descoper treptat i contientizeaz noul coninut de nvare.

    0rocesul predrii!nvrii urmrete formarea de capaciti i atitudini, bazat pe dezvoltareacompetenelor proprii, prin folosirea strate&iilor participative n activitatea didactic, prin adaptareaconinuturilor nvrii la realitate, la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului, pentru crearea unor

    posibiliti de realizare a nvrii individualizate i motivate.0ractica peda&o&ic ne arat c s!a realizat un pas important la ciclul primar, i anume, sc'imbarea

    real a accentului de pe predarea i nsuirea de informaii, pe formarea i dezvoltarea &-ndirii micilorcolari, pe dezvoltarea capacitii acestora de a opera cu aceas& &-ndire n viaa social cotidian.

    13. 0odele de determinare a e-icientei si e-icacitatii predarii si comportamentuluididactic al pro-esorului

    0redarea tinde s devin problema central a procesului de nvm-nt. valuarea comportamentului didactic al educatorului se realizeaz av-nd n vedere elementeleprofesio&ramei cadrului didactic. Se au n vedere urmtoarele aciuni ce definesc profesia didactic:proiectarea, or&anizarea, comunicarea, consi!. lierea, conducerea "luarea deciziilor$, evaluarea "re&larea$i stimularea, aa cum U rezult ele din modelele de concepere a predrii prezentat mai sus.

    roiectarea:precizarea, delimitarea, dozarea, ordonarea cate&oriilor de obiective% operaionalizarea lor i stabilireasarcinilor de instruire corespunztoare% raionalizarea timpului de instruire n conformitate cu obiectivele stabilite%

    selectarea, adaptarea coninuturilor in-nd cont de particularitile de v-rst ale elevilor i nivelul denele&ere al elevilor% intervenia creativ fa de coninut% identificarea modalitilor practice de realizare a predrii inte&rate a tiinei%stabilirea condiiilor iniiale, a nivelului iniial de instruire a elevilor%ale&erea metodelor i procedeelor didactice% mbinarea formelor de or&anizare.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    28/134

    ;rganizarea:construirea unor moduli didactici formai din seturi de cunotine, situaii i experiene de nvare%asi&urarea condiiilor er&onomice, materiale, psi'opeda&o&ice, psi'osociale%stabilirea mi8loacelor de nvm-nt i a materialelor didactice corespunztoare% identificarea procedurilor de prelucrare i transmitere a coninutului informaional%atribuirea de roluri i stabilirea unor sarcini de difereniere% abordarea tratrii difereniate a elevilor%construirea unor situaii problematizante.

    'omunicarea:emiterea adecvat, corect a informaiilor%accesibilizarea mesa8elor%respectarea lo&icii ar&umentrii%folosirea multicanalitii n transmiterea mesa8ului% nlturarea confuziilor, nesi&uranei i c'iar a refuzului coninuturilor transmise printr!o comunicarediver&ent%combinarea permanent a comunicrii verticale cu cea orizontal n forme or&anizate sau spontane%evitarea redundanei n comunicare%activarea competenei comunicative a elevilor%

    evitarea deteriorrii mesa8ului pe parcursul comunicrii%realizarea unei comunicri complexe ! comunicare verbal, nonverbal i paraverbal.

    'onsilierea:sesizarea discordanelor care apar ntre aspectele de personalitate, ntre ceea ce dorete i ceea ce poateelevul s fac% cunoaterea personalitii elevilor, educarea lor n vederea realizrii unor opiuni corecte%realizarea ec'ilibrului ntre structura personalitii i cerinele fiziolo&ice ale unei profesiuni "ale

    profesiunii didactice, de exemplu$%activizarea rezervelor probabile ale personalitii elevilor%acordarea unor sfaturi de consiliere cu caracter facultativ%folosirea mai multor stiluri de consiliere% modificarea i adaptarea modelelor convenionale ale

    consilierii la diferenele culturale.'onducerea:

    ale&erea unei soluii din mai multe variante posibile% nlocuirea deciziilor intuitive cu cele ar&umentale%urmrirea unitii dintre decizie, aciune, control, corectare%corelarea pe vertical "niveluri ierar'ice$ i pe orizontal%dublarea autoritii formale cu cea informat% identificarea surselor de efort minim%stabilirea prioritilor n raport cu ur&ena, importana problemei=temei% luarea n calcul a obstacolelor, restriciilor, limitelor, riscurilor%formularea de ipoteze i conceperea unor moduri variate de rezolvare%raportarea la criterii de calitate, eficien, pro&res, reuit%adoptarea stilurilor mana&eriale de tip democratic, consultativ, participativ, stimulativ, cu preocupareec'ilibrat fa de aciune i de rezultate, promotor, realizator, altruist etc.

    )valuarea, reglarea:prevederea i realizarea evalurii iniiale, continue i sumative% mbinarea formelor de verificare "preliminar, concomitent, direct, indirect, prin autocontrol$%alternarea metodelor de evaluare%stabilirea, utilizarea, contientizarea criteriilor de evaluare a performanelor, prin raportarea la obiective%

    realizarea unei constatri, dia&noze i pro&noze corecte% interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor%constatarea erorilor, abaterilor% prevenirea, prin stabilirea alternativelor de soluionare% recuperarea, prin propunerea i efectuarea corecturilor necesare% ameliorarea, prin ndrumrile date.

    Stimularea, animarea:

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    29/134

    spri8inirea eforturilor elevilor prin acordarea ncrederii%dezvoltarea motivaiei pozitive la elevi% eliminarea factorilor care induc teama%recunoaterea potenialului i a limitelor elevilor% a8utarea elevilor n dezvoltarea talentelor personale% ncura8area iniiativelor personale%folosirea recompenselor etc.

    ?n funcie de aciunile ntreprinse n activitatea didactic, profesorul face apel la cultura &eneral, lacultura sa de specialitate i la cultura psi'opeda&o&ic, apeleaz la capacitile de creaie i calitileatitudinale "interes pentru te'nolo&ie i pro&res$, se intereseaz de ceea ce se nt-mpl n 8urul su "interes

    pentru mediul natural i social, pentru timp liber$, n relaiile sale cu elevii "interes pentru comunicare,sc'imburi interculturale$ i, nu n ultimul r-nd, se informeaz n le&tur cu noutile aprute n domeniulde specialitate i n educaie "interes pentru prospectivitatea educaiei$N ";oia, >., +66, p. +)+$.

    Teme de reflectie0. )"plicati relatiile functonale dintre componentele procesului de invatamant.ditura Didactic i0eda&o&ic, Gucureti.;oia, >. "coord.$, +66,edagogie i elemente de psi&ologie colar, >ditura *rves, Craiova.Marcus, S. "coord.$, )555, 'ompetenta didactic, >ditura *

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    30/134

    elevilor si. >le servesc drept puncte de reper sau linii &enerale de orientare a modului n care urmeaz sse or&anizeze i s se desfoare procesul de nvm-nt n vederea atin&erii obiectivelor prevzute.

    0rincipiile prevd anumite norme care caracterizeaz aplicarea lor n practic. 7ormeleau un nelesmai restr-ns, de ?re&[email protected] de conduit sau de prescripii i instruciuni "indicaii$ precise impuse actului de

    predare i celui de nvare.>ste vorba numai de acele principii, norme i re&uli care au o relevan direct pentru procesul de

    nvm-nt, care sunt intim le&ate de actul predrii i nvrii "i nu includ i alte re&lementri ale vieiidin coal, ale disciplinei colare etc.$. mpreun, ele alctuiesc acea normativitatespecific procesului de

    nvm-nt, esenial pentru existena lui i n msur s!l apropie de funcionalitatea optim. I7ormativitatea didactic ndeplinete o funcie imperativ, ce mbrac dou forme posibile deexpresie: una pozitiv "[email protected]$ i alta ne&ativ "?nu [email protected]$. n primul caz, ea prescrie re&uli cuvaloare de ndreptar stimulator, permisive, recomandabile sau obli&atorii% n cel de!al doilea caz # re&ulirestrictive, de constr-n&ere, de conformare, in'ibitive. >a are, deci, o valoare procedural, indic-ndu!necum s acionm, cum s facem ca s obinem cele mai bune rezultate% ea &'ideaz comportamentelecelui care pred, dar i ale celui care nva, asi&ur-nd deplina lor concordan% ca i concordana dintreacestea i scopul sau obiectivele urmrite. n felul acesta normativitatea condiioneaz eficiena predrii invrii.

    0rocesul de nvm-nt exist i se desfoar normal i cu eficien numai n concordan cuaceast normativitate specific. 7erespectarea ei aduce numeroase pre8udicii.

    0roblema principiilor didactice este, deci, o problem de competen normativ a nvtorului% ocompeten orientat spre cunoaterea i aplicarea lor cu consecven.

    'ritici: dac prin definiie principiile sunt restrictive, impun anumite constr-n&eri, este de ateptat caexcesul de normativitate s in'ibe spontaneitatea copilului, s fr-neze afirmarea spiritului deindependen i individualitatea acestuia. Dar i manifestarea creativitii didactice a nvtorului poate fimult estompat.

    !. Suportul tiini-ic al principiilor i normelor didactice

    La baza nvrii stau diferite mecanisme neuro!psi'ice. Toate acestea sunt supuse unor le&itinaturale i complexe: le&i ale cunoaterii, ale nvrii), le&i ale informaiei i ale comunicrii, alecomportamentelor umane ale dezvoltrii individuale, le&i ale aciunii eficiente etc.

    0entru ca aciunea acestor le&i s conduc la obinerea efectului dorit n coresponden cuobiectivele instruirii, trebuie s fie respectate anumite cerine% s fie ndeplinite anumite condiii care vorda c-mp liber de manifestare acestor le&i obiective. Totodat, este necesar s se in seama de le&turilede reciprocitate existente ntre diferitele le&iti care &enereaz efecte simultane.

    Cu timpul s!a cutat ca aceste cerine i condiii s fie sintetizate n exi&ene cu caracter &eneralizat,devenind universal valabile i eseniale pentru toate situaiile de instruire. >le se contopesc i suntexprimate n ceea ce numim astzi principiile i normele didactice. 0rin urmare, principiile sunt elaboratenu n mod subiectiv, arbitrar, dup dorinele proprii ale unuia sau altora dintre cadrele didactice, ci petemeiul cunoaterii le&ilor specifice i adevrate ale funcionrii proceselor de predare i nvare% ele

    exist independent de voina celui care pred ori a acelora care nva.n afar de aceasta, principiile sunt deduse i din lo&ica interioar a, tiinei care face obiect depredare "a modului cum se structureaz cunoaterea$% izvorsc, de asemenea, din lo&ica didactic "lo&icaor&anizrii optimale a nvrii$ n vederea atin&erii unor obiective bine precizate. n plus, ele suntverificate n decursul unei ndelun&ate practici colare.

    7umai n virtutea faptului c ele reflect anumite le&iti obiective i sunt atestate sau confirmatepractic au putut cpta valoarea unor linii orientative n activitatea instructiv!educativ. Baliditateaprincipiilor le&itimeaz obli&ativitatea cunoaterii i respectrii lor n activitatea oricrui nvtor nfuncie de scopurile i obiectivele concrete avute n vedere. Cunoscute i aplicate n mod adecvat, dau

    posibilitate nvtorului s construiasc n deplin cunotin de cauz i eficient diferitele situaii deinstruire% s acioneze detaat din punct de vedere emoional, subiectiv. Sfera interveniilor subiective se

    vor restr-n&e astfel c-t mai mult cu putin.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    31/134

    ". Sistemul principiilor didactice

    *a cum s!a precizat, principiile exprim le&itile structurrii i funcionrii procesului denvm-nt.

  • 7/21/2019 Copie a Pipp Licenta

    32/134

    descoperirea le&turilor de cauz!efect, a sensurilor i semnificaiilor, rezolvarea problemelor, utilizarean c'ip creativ a cunotinelor etc.

    nele&erea are sensul unei reflectri active n contiina elevilor a celor percepute, cci a nele&ensemneaz a face asociaii de date i idei, asociaii ntre datele noi i cele vec'i, inte&rarea cunotinelornoi n structuri vec'i, restructurarea celor vec'i n lumina datelor noi etc.% interpretare critic, ceea ce

    presupune posibilitate de explicare n cuvinte proprii, capacitate de ar&umentare, capacitate de prelucrarei or&anizare proprie a cunotinelor, detaare de exemplele date n clas, capacitate de aplicabilitate

    practic, de ima&inare de alternative etc. De aceea, nsuirea contient este indisolubil le&at de

    dezvoltarea &-ndirii i limba8ului "vorbirii$ elevilor.nsuire contient mai nseamn, apoi, i nele&erea esenei i importanei sarcinilor i temelor denvat, a scopurilor i obiectivelor de atins.

    b$ n ceea ce privete activizarea elevilor, aceasta este o alt cerin care st n centrul atenieididacticii moderne. n virtutea ei, nsuirea cunotinelor urmeaz s se fac pe calea activitii proprii aelevilor, a an&a8rii optime a &-ndirii i a tuturor celorlalte procese intelectuale, opuse, deci, unei atitudini

    pasive, contemplative, primirii de!a &ata a unor cunotine dinainte constituite, reinerii i reproducerii lormecanice. Se consider c numai cunotinele dob-ndite prin efort personal, care trec prin experiena

    proprie de elaborare, i aparin definitiv elevului, devin un bun personal i pot fi aplicate n spirit creativ.0otrivit psi'o!peda&o&iei moderne, activizarea se bazeaz pe mecanismele nsei ale inteli&enei, ale

    operaiilor de &-ndire. *ceste operaii nu funcioneaz efectiv dec-t n msura n care sunt provocate

    simultan prin aciunile n care este antrenat elevul. >ste vorba de aciuni ce ndeamn elevul s opereze cumaterialul de studiat, s efectueze o analiz profund, bazat pe confruntarea asemnrilor i deosebirilor,

    pe sesizarea unor diferenieri sensibile i realizarea unor inte&rri ample, s stabileasc o multitudine derelaii ntre cunotine, atunci c-nd este pus n faa rezolvrii unor probleme.

    n ultim instan, operaiile de &-ndire i dinamismul lor nu sunt altceva dec-t produsulinteriorizrii aciunilor externe.

    n fine, participarea mintal poate deveni maxim atunci c-nd este susinut i de o motivaieputernic de nvare. ( serie de elemente # aa!zise infraraionale # cum ar fi anumite triri afective, striemoionale, dispoziia momentului, emoii i sentimente colective, impresii puternice ori anumii stimuliinterni motivaionali de tipul curiozitii, intereselor, trebuinelor, dorinei de succes, temerii de eec etc.,constituie o component indispensabil activizrii. *ceast motivaie 8oac un rol dinamizator, destimulare a efortului de nvare i de concentrare a lui n timpul leciei.

    ".!. Principiul caracterului intuitiv al nvmntului#principiul intuiiei9

    Dat fiind caracterul concret al &-ndirii elevului din coala primar, faptul c el rm-ne tributar celorvzute ori trite sau unor ima&ini i amintiri despre nenumrate situaii cu care a venit n contact, intuiia#direct i indirect # st la baza ntre&ii didactici a acestei trepte de nvm-nt. n didactica modern,

    principiul intuiiei a cptat o nele&ere mai complex, exprim-nd cerina de a se asi&ura o bazperceptiv, concret!senzorial nvrii, spri8init ns pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia,

    le&ate de manipularea diferitelor obiecte, materiale, modele, a 8ucriilor, instrumentelor i aparaturii delaborator etc.*tunci c-nd posibilitile de percepie sau observaie nemi8locit, sunt reduse # datorit ndeprtrii

    n spaiu i n timp a unor obiecte i fenomene ori dinamismului i evoluiei lor, este necesar s se recur&la substitutele realitii, la o &am lar&am