CCLLAASSAA ((CCOOLLEECCTTIIVVUULL)) DDEE EELLEEVVII –– GGRRUUPP ŞŞCCOOLLAARR

om aborda în acest curs cel mai mic element al sistemului de învăţământ – clasa de elevi.

Clasa de elevi reprezintă un colectiv şcolar ,,format la nivelul unui ciclu de învăţământ, definit după anumite norme de vârstă (…), iar din punct de vedere pedagogic după programele modulate în funcţie de profesorul-conducător (învăţător) şi de membrii echipei didactice“ [1].

VV Clasa de elevi poate fi analizată din mai multe perspective şi anume:

perspectiva structural-sistemică, operabilă la nivelul liniei de continuitate dintre macro şi microsociologie.

Abordarea sociopsihologică, operabilă la nivelul colectivului în termen de sintalitate (analog celui de personalitate), analiza sociope-dagogică, în termeni de grup educaţional; perspectiva sociocomunitară, operabilă la nivelul practicii de exprimare democratică a elevilor în contextul mediului şcolar.

Modelul structural-sistemic (funcţional) permite analiza clasei de elevi ca ,,instanţă de socializare şi selecţie“ angajată la nivelul sistemului şcolar [2].

Din punct de vedere funcţional, clasa şcolară este definită ca ,,o instanţă de socializare“ care anticipează evoluţia personalităţii elevilor din perspectiva rolurilor sociale specifice ataşate statusului de adult care solicită o amplă susţinere cognitivă, motivaţională, afectivă, caracterială. Această susţinere reflectă, în fapt, dubla funcţionalitate a clasei de elevi, exprimată în general, la toate nivelurile sistemului, în mod special spre sfârşitul treptelor secundare – gimnaziu, liceu, şcoală profesională – în termeni de socializare şi de selecţie – şcolară, profesională, socială.

Funcţia de socializare a clasei de elevi are o dimensiune primară şi una secundară.

Dimensiunea primară angajează diferitele componente ale perso-nalităţii elevului care asigură interiorizarea valorilor sociale propagate, în mod direct şi indirect, în mediul şcolar.

Dimensiunea secundară vizează efectele pe termen mediu şi lung care anticipează statusul ocupaţional (socializarea anticipativă) al viitorului adult prin mijlocirea capacităţilor şi a competenţelor dobândite şi exersate deja, în mediul şcolar.

Funcţia de selecţie exercitată la nivelul clasei de elevi traduce în planul practicii teza corelaţiei dintre ,,nivelul de status al persoanei şi nivelul său de instruire“; ea reflectă un anumit proces de stratificare socială exprimat prin nivelul de moştenire culturală, observabil la intrarea în învăţământul primar şi secundar, reprodus adesea până la ieşirea din sistem care obiectivează tendinţa de a urma sau nu urma o treaptă şcolară superioară.

Clasa de elevi întreţine această diferenţiere realizată, de regulă, pe axa performanţelor obţinute în activitatea de învăţare dependente nu numai de nivelul aptitudinal, ci şi de fondul atitudinal al elevului cultivat sau insuficient cultivat de familie şi de şcoală.

În învăţământul primar, clasa de elevi produce diferenţierea pe axa performanţelor şcolare, în contextul unei situaţii pedagogice definite prin patru trăsături principale: ,,obligativitatea unui set comun de sarcini“; omogenitatea rezultată din statusul iniţial al elevilor; polarizarea între lumea adulţilor şi lumea elevilor; sistematizarea tehnicilor de evaluare a elevilor.

Aceste trăsături evoluează pe fondul unor „seturi de particularităţi“ care se referă atât la organizarea formală, cât şi la aspectele informale ale acesteia care oferă şanse suplimentare de exprimare a individualităţii elevilor în procesul de socializare şi de selecţie/afirmare, a fondului aptitudinal şi atitudinal.

Realizarea funcţiei de socializare presupune: – desprinderea copilului de afectivitatea primară, specifică

familiei; – interiorizarea obligaţiilor şcolare ca norme societale adaptabile la

psihologia elevului, cu o sferă de referinţă care depăşeşte mediul familiei;

– recompensarea performanţelor din perspectiva viitoarelor roluri sociale.

În învăţământul secundar realizarea funcţiei de socializare presupune continuarea procesului de interiorizare a motivaţiei acţiunii elevului pentru performanţă în contextul diferenţierii treptate a tipurilor calitative de performanţă, susţinute de tipurile de capacitate diferenţiate, bazate pe o anumită orientare a fondului aptitudinal-atitudinal, realizate de regulă în jurul vârstei de 16 ani.

Abordarea structurală a clasei de elevi tinde astfel să confirme rolul tradiţional al şcolii secundare de ,,principală trambulină cu ajutorul căreia cei cu un status scăzut vor intra în cadrul forţei de muncă pe când cei care ajung la un status ridicat vor continua educaţia formală în colegii şi unii dintre ei mai departe“ [3].

Modelul structural solicită astfel deschideri metodologice în direcţia abordării sociopsihologice şi sociopedagogice a clasei din învăţământul secundar care conferă elevului ,,un evantai mai larg de statusuri“ produse în mediul şcolar şi extraşcolar. Stratificarea grupurilor şi a personalităţilor în cadrul formal (clasa), nonformal (cercul de activitate etc.) şi informal (microgrupuri de tineri etc.) anticipează viitoarele statusuri sociale la standarde de prestigiu interindividual şi comunitar dobândite într-o formă valorizată de performanţă care depăşeşte nu numai canoanele didactice, ci şi iluziile unui romantism nostalgic care întreţine legenda self-made-man-ului [4].

Modelul sociopsihologic abordează clasa de elevi ca grup microstructural care acţionează într-un câmp social deschis ,,rezultat al interacţiunilor dintre persoanele care-l compun în vederea realizării unor obiective educaţionale“ [5]. Un astfel de grup poate fi definit ca ,,un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevi) şi un animator (profesorul) ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii şi de normele de funcţionare“ [6].

Normele de funcţionare ale clasei de elevi – de conformare, aprobare, adaptare, cooperare, competiţie etc. – reflectă finalităţile acestui grup microstructural special care vizează:

– pregătirea procesului de integrare psihosocială a membrilor săi; – orientarea relaţiilor din interiorul clasei în direcţia dobândirii

coeziunii colectivului; – reglementarea relaţiilor interindividuale în raport cu ,,oglinda

socială a grupului“; – asigurarea securităţii membrilor săi în termenii unui anumit

confort psihic. Clasa de elevi presupune o relativă unitate psihosocială exprimată prin

următoarele trăsături: – numărul de membri (de regulă între 20-40 de elevi într-o clasă) şi

timpul de funcţionare şcolară (pe parcursul a cel puţin o treaptă de învăţământ);

– relaţiile directe de comunicare şi de cunoaştere promovate în condiţiile activităţii de educaţie şi de instruire;

– structura configuraţională proprie care reflectă interdependenţa statutelor şi a rolurilor membrilor;

– coeziunea care asigură coerenţa şi autonomia funcţională a grupului în condiţii de stabilitate şi de mobilitate specifice;

– dinamica proprie la nivel intern şi extern (cu mediul şcolar, în general);

– orientarea constantă în direcţia realizării scopurilor propuse pe termen mediu (semestru, an şcolar) şi lung (treaptă şcolară) şi a sarcinilor curente operaţionale [7].

În calitatea sa de ,,grup microstructural“ clasa de elevi nu este o societate în miniatură, ci ,,un colectiv cu caracteristici proprii izvorâte din activitatea dominantă – învăţarea –, din particularităţile specifice vârstei elevilor, din relaţiile cu persoane adulte (cadre didactice) investite cu atribuţii speciale în această direcţie“ [8].

Aceste trăsături evoluează în raport cu situaţia existentă în colectivul respectiv, concretizată în raporturile interindividuale dintre elevi şi profesori, dintre elevi – profesori şi mediul şcolar şi extraşcolar, ceea ce conferă individualitate fiecărei clase de elevi.

Aceste trăsături psihosociale distincte care circumscriu specificitatea unui colectiv concret de elevi, constituie ceea ce se înţelege prin sintalitatea sa – concept operaţional care reflectă personalitatea unică a fiecărei clase obiectivată chiar în contextul aceluiaşi mediu şcolar şi comunitar (conştiinţa de ,,noi“, „clasa noastră“).

,,Portretul“ unic al clasei de elevi se realizează în primul rând pe profesorul-diriginte, cu sprijinul profesorului consilier, colectivului didactic, familiei elevului etc., utilizându-se în acest scop o paletă metodologică care include observaţia psihosociologică, studiul de caz, experimentul psihosocial, testele sociometrice etc. şi care îşi găsesc expresia sintetică în ceea ce se numeşte fişa de caracterizare psihosocială a colectivului de elevi (fişa de sintalitate) despre care vom discuta în capitolul consacrat metodelor de cercetare specifice sociologiei educaţiei.

Modelul sociopedagogic al clasei de elevi abordează clasa în calitate de grup educaţional angajat nu numai în situaţii de educare, ci şi în activitatea de învăţare desfăşurată într-un mediu şcolar cu caracter tranzitoriu, consacrând anumite metodologii şi comportamente didactice la nivelul relaţiei profesor-elev [9].

Acest model valorifică în fapt teoria sociologică a grupului. Astfel, din această perspectivă grupul şcolar este analizat în cele două dimensiuni ale sale: dimensiunea orizontală şi dimensiunea verticală.

Dimensiunea orizontală a clasei de elevi include acele variabile direct observabile, proprii unui astfel de grup:

– un set de scopuri şi obiective generale şi specifice, operaţionalizabile în timp şi în spaţiu;

– o anumită mărime (de la 2-3 la 30-40 de membri) care permite funcţionarea sociopedagogică a grupului;

– anumite structuri de normare (sistemul de norme şi reguli), de comunicare (elev-elev, elev-profesor), de organizare (microgrupuri de referinţă, ,,găşti“, ,,bisericuţe“ etc.);

– o anumită dinamică, rezultată din sistemul de norme, inter-acţiuni, relaţii interpersonale, obiectivate în termeni de statusuri şi roluri sociopedagogice asumate de membrii clasei.

Dimensiunea verticală a clasei de elevi ca grup educaţional include variabile mai greu observabile, identificabile totuşi la nivelurile structurii psihosociale a grupului: nivelul raţional, nivelul afectiv-emoţional, nivelul acţional, nivelul manifestării explicite etc. Aceste niveluri aflate în interacţiune permanentă oferă criterii operabile în analiza claselor de elevi în vederea realizării unor comparaţii între acestea, dar mai ales pentru sesizarea eventualelor probleme speciale şi disfuncţionalităţi care apar în timp şi spaţiu.

Articularea celor două dimensiuni permite definirea clasei de elevi ca microgrup psihosocial de tip educaţional, deosebit de alte grupuri psihosociale: de muncă, de creaţie, de cercetare etc.

Specificul educaţional al clasei de elevi constă în următoarele: a) orientarea explicită în direcţia stimulării activităţii de formare-

dezvoltare a personalităţii elevilor în contextul unui colectiv relativ restrîns;

b) structurarea psihosocială a activităţilor realizată prin îmbinarea aspectului social (relaţiile sistem-subsistem, statusuri, roluri etc.) cu aspectul psihologic (resursele cognitive, afectiv-motivaţionale, volitive/acţionale, caracteriale, creative, aptitudinal-atitudinale etc.);

c) organizarea formală care angajează existenţa profesorului diriginte, conducătorului clasei, coordonatorului colectivului didactic; raporturilor constante, reglementate extern şi intern între profesorul-diriginte şi elevi şi între elevi; programului de activitate obligatoriu, realizabil în plan didactic şi extradidactic, în mediul şcolar şi extraşcolar;

d) proiectarea acţiunilor în condiţiile învăţării psihosociale a comportamentelor adecvate tipului de personalitate definit la nivelul idealului educaţiei, în perspectiva modelului cultural al societăţii postindustriale, informatizate.

Clasa de elevi apare ca un grup educaţional, individualizat prin următoarele note caracteristice:

– proiectarea finalităţilor în contextul avansării unor scopuri prescriptive stabilite la nivel de politică şcolară de către factori decizionali situaţi în afara colectivului (conducerea şcolii, inspectoratul şcolar/casa corpului didactic, centrul de asistenţă psihopedagogică, minister), scopuri însuşite şi interiorizate

treptat la nivelul interacţiunii educatori – educaţi, prin acţiuni formale şi nonformale şi influenţe informale;

– susţinerea finalităţilor/scopurilor la nivelul motivaţional optim necesar pentru eficientizarea socială a acţiunilor proiectate şi pentru asigurarea securităţii psihice a autorilor acestora (în primul rând a elevilor, dar şi a profesorilor);

– organizarea activităţilor în conformitate cu o anumită structură de roluri (de conducere, de execuţie, de relaţie, de transmitere, de negociere etc.) investite ca modele de conduită dependente de statusul elevului şi de resursele acestuia (cunoştinţe, experienţă anterioară, dezvoltare intelectuală, sociomorală, sociabilitate, imaginea sa despre grup şi despre membrii acestuia etc.);

– valorificarea stilurilor de conducere (normativ, personal, autoritar, permisiv, democratic) în direcţia eficientizării comportamentului colectiv şi individual, în situaţii de acţiune şi de interacţiune evaluabile în termeni de cultură organizaţională;

– asigurarea coeziunii interne concepută ca strategie de funcţionare a grupului educaţional care vizează: unitatea şi integrarea membrilor, capacitatea de satisfacere a problemelor specifice vârstei şi de cooperare nonformală şi informală care influenţează viaţa colectivului;

– consolidarea rolului profesorului-diriginte, de conducător şi coordonator al grupului educaţional realizabil în funcţie de dimensiunea statică (situaţia la un anumit moment dat) şi dinamică (sesizarea tendinţelor de evoluţie şi a liniilor de perspectivă necesare) a acestuia;

– perfecţionarea permanentă a corelaţiei funcţionale profesor – elev în condiţii de comunicare şi de intercomunicare formativă.

În dinamica sa de grup educogen, clasa de elevi evoluează de la situaţia de grup educaţional de-abia constituit, la colectiv şcolar. Pe parcursul existenţei şi al evoluţiei sale, el dobândeşte noi şi calitative trăsături cum ar fi: o mai bună conştientizare a scopurilor; o mai solidă sudură a relaţiilor sale interne şi externe; o coeziune din ce în ce mai puternică; o orientare comportamental-atitudinală pozitivă, constructivă; o ierarhie şi o sedimentare valorică puternice şi expresive; opinie constituită şi funcţională.

În această fază de colectiv şcolar distinct, net conturat în raport cu alte grupuri educaţionale (în formare, centripet, în dezintegrare etc.) trăsăturile sale devin şi mai pronunţate, astfel:

a) Stabilizarea dimensiunilor colectivului şcolar ca urmare a stopării fluctuaţiilor iniţiale produse din diferite motive (abandon şcolar, mutări dintr-o clasă/şcoală într-alta etc.), fie la grupuri mici (subgrupe de 5-15 elevi/studenţi), la grupuri (clase) mijlocii (15-25 de membri) sau, în fine, grupuri mari (30, 40-100 de elevi/studenţi – an de învăţământ). Mărimea grupului influenţează desigur calitatea actului didactic care poate fi ceva mai individualizat în cazul grupurilor mici sau mai puţin individualizat (frontal, cu întreaga masă de şcolari) în cadrul grupurilor mari. Avantaje sunt şi în direcţia conducerii şi controlului şcolar a grupurilor mici în comparaţie cu ,,clasele mamut“ care necesită eforturi mari ale cadrului didactic în direcţia stăpânirii acestora;

b) Creşterea capacităţii de relaţionare în interiorul colectivului atât în plan orizontal (relaţia elev-elev), cât şi în plan vertical (relaţia profesor-elev) se produce o intensificare şi o îmbogăţire atât a comunicării verbale, cât şi a celei afective;

c) La nivelul scopurilor are loc de asemenea o mai bună conştientizare şi angajare colectivă în direcţia realizării lor calitativ superioare. Pe lângă scopurile introduse din afară, în colectiv apar noi scopuri specifice vieţii şi nevoilor proprii;

d) Are loc o consolidare a structurii interne a colectivului, o mai bună fixare a statusurilor şi a rolurilor distincte ale profesorilor, cât şi ale elevilor. Profesorul este perceput în toată bogăţia sa funcţională ca:

– model uman; – transmiţător de cunoştinţe; – organizator al muncii elevilor; – conducător al activităţilor didactice; – evaluator al performanţelor obţinute de elevi; – modelator al caracterului elevului.

Pe de altă parte, are loc o conturare mai pronunţată a identităţii sociale a elevului în următoarele sensuri:

– clasa, colectivul şi viaţa şcolară devin ,,modus vivendi“ pentru fiecare elev; elevul este un produs al unei etno-socio-culturi, al unei anumite clase sociale, dar el ca şcolar devine marcat de acest nou mediu educaţional;

– elevul este simultan obiect/subiect al acţiunii educative conjugate şi convergente, al unui sistem coerent de factori educaţionali; el nu mai este „un anonim“, un „nimeni“, un „element statistic“ într-o mulţime, ci un „cineva“, un interpret activ al lumii, o fiinţă educabilă cu visuri şi aspiraţii proprii;

– a fi elev este o ,,meserie“ care se învaţă greu, poate mai greu decât alte meserii dificile; în şcoală au loc adevărate ,,ritualuri de

iniţiere“ în tainele vieţii de elev/student, se produce adaptarea progresivă la mediul şcolar, uitarea sau chiar refuzul vieţii de acasă, ,,afilierea“ la acest mod de viaţă cu tainele şi simbolurile sale, cu aşteptările sale (,,abia aştept să înceapă şcolica“!!!);

– în şcoală are loc – aşa după cum au arătat Bourdieu şi Passeron – procesul de construire a ceea ce ei numeau ,,habitus“-ul de elev care permite atât internalizarea exteriorităţii (subiectivare), cât şi exteriorizarea interiorităţii (obiectivare);

– treptat, treptat, elevul devine un membru competent al unei ,,comunităţi şcolare“, transformându-se dintr-un obiect pasiv, de dresaj uneori, într-un subiect activ, autor al propriei sale deveniri;

– socializarea şi ,,profesionalizarea“ elevului sunt, aşadar, efectul acţiunilor conjugate ale factorilor educogeni fundamentali: familia, modelele (reale, ideale, ficţionale) şi mediu (educogen, interactiv, relaţional, competiţional, ludic, de loisir).

În acest mediu şcolar elevul trebuie să înveţe de la profesor: – (…) ,,să se conducă (…) să-şi însuşească comportamente

individuale şi sociale (…) conform relaţiilor sociale“; – „…să se orienteze în aşa fel încât să aleagă din multitudinea de

materii pe acelea care se potrivesc personalităţii fiecăruia“. – „...a-i învăţa pe elevi să înveţe şi nu a-i învăţa pentru a-i învăţa

ceea ce înseamnă să se acorde preferinţă tehnicii de a munci, metodei de cercetare în locul unui enciclopedism care depăşeşte puterea lor de înţelegere“ [10].

Structura de relaţii interne a colectivului se diversifică pe măsură ce viaţa sa se îmbogăţeşte; astfel vom întâlni o constelaţie, un univers de relaţii de colaborare, de cooperare, de întrajutorare, de competiţie şi concurenţă, conflictuale, afective (simpatie univocă, simpatie reciprocă, respingere univocă, respingere reciprocă, indiferenţă etc.).

Structura formală, mai puternică la începutul constituirii colectivului ,,păleşte“ în intensitate în faţa celei informale.

Compoziţia colectivului este relativ omogenă la formare (aceeaşi vârstă, acelaşi nivel de pregătire, nivel de aspiraţii relativ omogen etc.); o anumită influenţă asupra climatului, coeziunii şi performanţelor colectivului pot exercita aspectele legate de: sex (fetele sunt mai sârguincioase, băieţii sunt mai neastâmpăraţi); etnie (numărul românilor este mai mare decât al celorlalţi elevi de alte naţionalităţi); rezidenţa (mai mulţi elevi din mediul urban decât din mediul rural); originea socială (mai mulţi copii de muncitori decât de funcţionari, profesori etc.).

Solidaritatea de grup, în general, este în creştere pe măsură ce colectivul se sudează; la început ea este slabă (copiii de-abia se cunosc, se tatonează reciproc) pentru ca apoi ea să devină din ce în ce mai puternică. Pe acest fond general al creşterii solidarităţii apar desigur situaţii diverse şi paradoxale uneori: solidarizări pe subgrupe la „bine“ sau/şi la ,,rău“, frondă colectivă faţă de anumiţi profesori sau elevi, reacţii polare faţă de anumite atitudini negative a unor elevi-problemă, manifestarea spiritului de dreptate în cazuri vizibile de favoritism, nepotism etc.

Aceste trăsături ale colectivului şcolar trebuie bine cunoscute de către cadrele didactice implicate în viaţa lor şcolară, şi mai ales de către profesorul-diriginte care trebuie să le transforme în veritabile mijloace de educaţie.

Note bibliografice [1]. ***, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1979, pp. 41-43. [2]. Parsons, T., Clasa şcolară ca sistem social. În Sociologia educaţiei şi

învăţământului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Bucureşti, 1977, pp. 121-135.

[3]. Ibidem, p. 133. [4]. Ibidem, pp. 134-135. [5]. Nicola, I., Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, p. 43. [6]. Neculau, A., A fi elev, Bucureşti, Editura Albatros, 1983, p. 105. [7]. Nicola, I., op. cit., pp. 21-24. [8]. Ibidem, p. 11. [9]. Păun, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, 1983, pp. 129-130. [10]. Berger, G., L’homme moderne et son education, Paris, Presse

Universitaire de France, 1967, 132.