A_MI_curs

7/17/2019 A_MI_curs

http://slidepdf.com/reader/full/amicurs 1/29

Program A - Profesor-evaluator de competen! e profesionale1

INVESTE!TE ÎN OAMENI !FONDUL SOCIAL EUROPEANProgramul Opera!ional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013Axa prioritar" 1 ,,Educa!ie #i formare profesional" în sprijinul cre#terii economice #idezvolt"rii societ"!ii bazate pe cunoa#tere”Domeniul major de interven!ie 1.3 “Dezvoltarea resurselor umane în educa!ie #i formareprofesional"”Beneficiar: Centrul Na!ional de Dezvoltare a Înv"!"mântului Profesional "i TehnicTitlul proiectului:”Formarea cadrelor didactice în domeniul evalu"rii competen!elor

profesionale”Num"rul de identificare al contractului: POSDRU/57/1.3/S/30768

!"#$%&#" ( %)*+,*-#" .%/#01%-%23%

1"#$%&4#2*+% "#$%&'( )* +$'#,

program de formare A

[Bucure!ti, 2012]

UNIUNEA EUROPEAN! GUVERNUL ROMANIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI "IPROTEC#IEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social European

POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale

2007-2013

OIPOSDRUCentrul Na$ional de Dezvoltare a

Înv%$%mântului Profesional &iTehnic

7/17/2019 A_MI_curs



CENTRUL NA!IONAL DE DEZVOLTARE A ÎNV"!"MÂNTULUI PROFESIONAL #I TEHNIC

“Profesor- evaluator de competen$e profesionale” – suport de curs realizat în cadrulproiectului cofinan$at din Fondul Social European “Formarea cadrelor didactice îndomeniul evalu%rii competen$elor profesionale”, ID: POSDRU/57/1.3/S/30768

Manager proiect;

Zoica Vl!du!

Coordonatori na$ionali ai proiectului:

Dana Stroie

Viorel #ig!nescu

Coordonator activitate:

Veronica Chirea

Autori:

Gabriela Lichiardopol, Florinela Ionescu, Camelia Ghe!u, Tatiana Gheorghiu, AncaStoica

7/17/2019 A_MI_curs



MODUL I

EVALUAREA – PARTE INTEGRANT" A STRATEGIEIDIDACTICE

CUPRINS

I.1. Concepte "i evolu# ii în teoria evalu!riiI.2. Evaluarea "colar ! I.3. Interdependen# a competen# e – evaluareI.4. Legisla# ia privind evaluarea în sistemul de educa# ie "i formarea profesional! din RomâniaI.5. Exigen# e europene privind evaluarea "i certificarea rezultatelor înv!#!riiBibliografie Modul I

I.1. Concepte &i evolu'ii în teoria evalu%rii

Evaluarea

În teoria "i practica evalu!rii se înregistreaz! o mare varietate de moduri de abordare "i de în# elegere a ac# iunilor evaluative. Ele se nuan# eaz! sub raportul în# elegerii naturii acestuiproces, a ceea ce reprezint! obiectul ac# iunilor evaluative, a func# iilor pe care le îndeplinesc,

ca "i a modurilor de realizare.

Privind în# elegerea procesului de evaluare "i a modului de realizare al acestuia, exist! odiversitate de puncte de vedere în teoria evalu!rii. Astfel, B. Bloom în# elege evaluarea ca„formulare, într-un scop determinat, a unor judec!# i asupra valorii anumitor idei, lucr !ri,situa# ii, metode materiale etc.”

Asem!n!tor lui B. Bloom, A. Bonboir define"te evaluarea referindu-se la faptul c! presupuneo judecat! de valoare în func# ie de criterii precise; ea poate evea un rezultat numeric (not!)sau calificativ (clasificarea subiectului în cadrul clasei, stabilirea elementelor de con # inutetc.).

Evaluarea este în# eleas! în acela"i fel "i de J.P. Caverni "i G. Noizet, care, referitor la un

obiect, eveniment sau persoan!, o definesc ca ac# iune prin care se formuleaz! o judecat!

OBIECTIVELE MODULULUI:

Dup% parcurgerea acestui modulul formabilii vor putea:

! s% utilizeze termenii &i expresiile specifice domeniului evalu%rii &colare;

! s% stabileasc% obiectivele evalu%rii &colare în strâns% corelare cu rezultatele&colare;

! s% stabileasc% interdependen'a între elementele din structura standarduluide preg%tire profesional% &i cele ale procesului de evaluare;

! s% aplice legisla'ia na'ional%, în concordan'% cu exigen'ele europene privindevaluarea &i certificarea.

7/17/2019 A_MI_curs



prin prisma unor criterii. Judec!# ile de valoare emise pot fi cantitative "i/sau calitative "i înacest context se poate constata c!:

• Fac obiect al evalu!rii fenomene sau domenii foarte variate;

• Evaluarea implic! o judecat! de valoare asupra st!rii fenimenului evaluat;

• Ea presupune atât m!surarea fenomenului cât "i aprecierea lui;

• Judec!# ile de valoare implic! utilizarea unor criterii; totul este efectuat „într-un scopdeterminat”.

Mul# i pedagogi practicieni limiteaz! obiectul ac# iunilor evaluative la rezultatele "colare,ignorând numeroase alte componente ale activit!# ilor din înv!#!mânt care fac obiectulevalu!rii: procesele de instruire, calitatea curriculum-urilor "colare, preg!tirea personaluluididactic, structurile "colare etc.

Terry Tenfrink (1974), consider ! evaluarea în înv!#!mânt ca pe un proces de ob# inere ainforma# iilor – asupra elevului, profesorului însu"i sau asupra programului educativ – "i devalorificare a acestor informa# ii în vederea elabor !rii unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi

utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informa# iile constituie baza pentru emitereaaprecierilor, acestea fiind estim!ri ale situa# iei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare;deciziile sunt op# iuni pentru anumite modalit!# i de ac# iune.

Steliana Toma (1991) define"te evaluarea ca fiind un proces de m!surare "i apreciere avalorii rezultatelor sistemului de educa# ie "i înv!#!mânt sau a unei p!r # i a acestuia, aeficien# ei resurselor, condi# iilor "i strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cuobiectivele propuse, în vederea lu!rii unor decizii de îmbun!t!# ire "i perfec# ionare.

Ioan Jinga (1993) define"te evaluarea ca pe un proces complex de comparare a rezultateloractivit!# ii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calit!# ii), cu resurseleutilizate (evaluarea eficien# ei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). $irulexemplelor ar putea continua. Ne rezum!m îns! la aceste trei defini# ii pentru a observa c!:

• Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizat!, desf !"urat! întimp.

• Ea nu se rezum! la notarea elevilor (care este expresia numeric! a aprecieriiperforman# elor "colare ale acestora), ci vizeaz! domenii "i probleme mult maicomplexe (inclusiv curricula sau sistemul de înv!#!mânt, în ansamblu).

• Evaluarea implic! un "ir de m!suri, compara# ii, aprecieri (deci judec!# i de valoare), pebaza c!rora se pot adopta anumite decizii, menite s! optimizeze activitatea dindomeniile supuse evalu!rii.

Aceste defini# ii pun în eviden#! principalele caracteristici (note definitorii) ale actuluievaluativ care pot fi cuprinse în urm!toarele enun# uri:

• Evaluarea este o ac# iune de cunoa"tere a unor fenomene sub raportul însu"iriloracestora, a st!rii "i fuc# ionalit!# ii unui sistem, a rezultatelor unei activit!# i.

• Cunoa"terea realizat! în contextul evalu!rii se efectueaz! cu un scop ce deriv! dinnevoia "i, deci, cu inten# ia de a influen# a situa# ia, sistemul, activitatea supus! evalu!rii,de a regla, deci pentru a crea premise care s! permit! ameliorarea st!rii "ifunc# ionalit!# ii acestora.

• Privind func ! ia de ameliorare a fenomenului supus m!sur !rii, evaluarea comport! unproces de colectare a datelor necesare fundament!rii deciziilor adoptate în scopul

îmbun!t!# irii rezultatelor "i a activit!# ii considerate.

7/17/2019 A_MI_curs



• Procesul evaluativ presupune ac# iuni de prelucrare "i interpretare a datelor culese, încadrul c!rora se realizeaz! numeroase opera# ii privind atribuirea de sens informa# iilorob# inute, transformarea acestora, prin traducerea lor dintr-un limbaj în altul, atunci cândeste necesar (datele numerice în reprezent!ri grafice), efectuarea de compara# ii,punerea în rela# ie cu rezultatele a"teptate (scopurile), formularea unor enun# uri cufunc# ie evaluativ!.

• Evaluarea comport! aprecierea situa! iilor evaluate prin raportarea lor la diverse criterii(sociale, culturale, de performan#!, de fezabilitate etc).

• Evaluarea produce un efect anticipativ , realizând "i o func# ie predictiv! privind evolu# iasistemului evaluat "i a rezultatelor acestuia.

Actul evaluativ are caracter procesual, este realizat în etape "i prin numeroase mecanisme,vizând, în esen#!, trei opera# ii principale: m!surarea, aprecierea "i decizia.

• M!surarea desemneaz! procedeele prin care sunt culese informa# iile "i prin care sestabile"te o rela# ie între un ansamblu de evenimente, caracteristici "i anumite simboluri(cifre, litere, expresii).

• Aprecierea presupune emiterea unei judec!# i de valoare asupra fenomenului evaluat,pe baza datelor ob# inute prin m!surare, acordându-se semnifica# ia acestora prinraportarea la un termen de referin#!, la un sistem de valori sau criterii. Reprezint!,deci, procesul de judecare a valorii rezultatelor m!sur !rii.

• Decizia exprim! scopul evalu!rii "i implic! evaluatorul în rolul de factor decizional:stabilirea obiectului evalu!rii (ce se dore"te a fi evaluat) în concordan#! cu obiectiveledeciziilor care urmeaz! s! fie adoptate, adoptarea de m!suri amelioratorii pentruetapele urm!toare ale procesului de înv!#!mânt.

Evolu'ia teoriei &i practicii evalu%rii

Evaluarea "colar !, în formele "i cu metodele asem!n!toare celor practicate în vremea

nostr !, a ap!rut abia la începutul secolului al XIII-lea. În 1215, la Universitatea din Paris afost introdus! o prob! oral! de absolvire, constând în sus# inerea unei dizerta# ii. Primul

DE RE(INUT!

Evaluarea este un proces.

Pot fi obiec al evalu%rii fenomene, st%ri )i evolu$ii ale unui sistem, rezultatele uneiactivit%$i

Evaluarea se realizeaz% cu un scop, vizând obiective prestabilite.

Evaluarea presupune colectarea de date )i informa$ii privind obiectul evalu%rii.

Evaluarea comport% aprecieri prin rapoartare la criterii.

Evaluarea implic% formularea unor judec%$i de valoare referitoare la obiectulevalu%rii.

Evaluarea conduce la formularea unor decizii privind, de regul%, ameliorarea )i îmbun%t%$irea situa$iei constatate, respectiv orientarea viitoarelor activit%$i.

Opera$iunile principale ale evalu%ri sunt: m%surarea, aprecierea )i decizia.

7/17/2019 A_MI_curs



examen scris este înregistrat în anul 1702, la Trinity College of Cambridge, pentru verificareapreg!tirii studen# ilor la matematic!. Tehnicile de evaluare oral! "i în scris s-au r !spânditrelativ repede, devenind modalit!# i obi"nuite de verificare la sfâr "itul unor perioade deactivitate.

Ca urmare a constituirii "i dezvolt!rii sistemelor de înv!#!mânt, a organiz!rii lor în ansambluride institu# ii "colare ordonate ierarhic "i pe profiluri de formare, corelate structural "ifunc# ional, ac# iunile de evaluare "colar ! au permis dezvoltarea lor pe mai multe direc ! ii cucaracter psihologic, socioeconomic, pedagogic:

1. La sfâr "itul secolului XIX "i începutul secolului XX, evalu!rile în leg!tur ! cu activitatea în înv!#!mânt s-au concentrat pe însu"irile psihice ale subiec# ilor de vârsta "colarit!# ii;ele erau în leg!tur ! cu întegrarea lor în activitatea "colar ! la diferite niveluri aleacesteia, cu orientarea spre filiere de formare considerate corespunz!toare însu"irilorpsihice ale subiec# ilor.

2. Evaluarea rezultatelor "colare, este o direc# ie important! de dezvoltare, care devine

dominant! în activitatea de înv!#!mânt, î "i are originea în faptul c! mult timp (pân! înprima jum!tate a secolului XX) cele mai multe structuri "colare, cu excep# ia înv!#!mântului primar , erau nonobligatorii, deci aveau caracter selectiv; ca urmare se înregistreaz! un veritabil fenomen de proliferare a examenelor, apar "i se r !spândesctestele pedagogice standardizate, se dezvolt! cercet!rile ce au ca obiect un registrurelativ larg al problematicii evalu!rii rezultatelor "colare: examenul "colar- tipuri "ifunc# ii ale acestuia; m!surarea rezultatelor "colare; aprecierea rezultatelor "ifenomenul variabilit!# ii aprecierilor; comportamentul factorilor umani în contextulexamenului etc. În anul 1963 la publicarea lucr !rii „Examens et docimologie” "i dup! apari# ia mai multor studii se configureaz! o nou! "tiin#!- docimologia- care se ocup! cu studiul desf !"ur !rii proceselor de m!surare "i apreciere a rezultatelor "colare, alcomportamentului examinatorilor "i examina# ilor în situa# ie de examen.

3. Ca urmare a evolu# iei globale a societ!# ii, a dezvolt!rii cunoa"terii umane "i a tehnicii, înperioada postbelic! interesul manifestat de societate fa#! de eficien# a activit!# ii de

înv!#!mânt se extinde de la evaluarea randamentului "colar (exprimând eficien# amanifestat! în interiorul sistemului) c!tre evaluarea efectelor înv #!#mântului în planeconomic, sociocultural, al calit #! ii vie! ii "i condi ! iei umane etc.

4. Începând din anul 1970 o direc# ie important! de dezvoltare o reprezint! extindereaevalu!rii inv!#!mântului asupra activit #! ii, condi ! iilor, factorilor "i proceselor de caredepind rezultatele ob! inute la un moment dat. În consecin#!, rezultatele "colare nu pot ficunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate "i explicate decât în strâns! leg!tur ! cuevaluarea activit!# ii care le-a produs. În acela"i timp, s-a ajuns la în# elegerea rolului

complex pe care evaluarea îl are în activitatea "colar !, în rela# ie cu procesele principaleale acesteia, predarea "i înv!# area, "i implicit cu factorii umani pe care aceste procese îireprezint!. Mai târziu, la începutul deceniului 9, ac# iunile evaluative sunt abordate "idintr-un unghi sociologic, în conformitate cu care „aprecierea tehnicilor de verificare arezultatelor” nu este legitim! decât în cadrul evalu!rii chiar a procesului în care acesterezultate î "i g!sesc originea "i al contextului social în care se realizeaz #.

Concluzionând, despre evolu# ia practicii evalu!rii se pot re!ine urm!toarele:

• Preocuparea de a evalua în activitatea de înv!#!mânt nu s-a n!scut în interiorulacesteia, ci ea a fost preluat! de sistemul educa# ional prin jocul influen# elor exterioare

exercitate asupra acestuia. Jean Marie Barbier apreciaz! c! demersul evaluativ în"coal! corespunde transferului de de valori constituite în veacul trecut sub influen# a

7/17/2019 A_MI_curs



evolu# iei social- economice: dezvoltarea industrial! "i salarial!, apari# ia pie# ei muncii, aremuner !rii în func# ie de preg!tire "i/sau de posturi ocupate.

• Etapele dezvolt!rii ac# iuniilor de evaluare relev! faptul c! ele au cunoscut "i o muta# iede accent în ceea ce prive"te obiectul lor, de la însu"irile psihice ale celor care înva#!,la efectele activit!# ii "colare "i de la acestea la activitatea îns!"i , care a produsrezultate.

• În procesul de evaluare apar ac# iuni complementare: evalu!rile psihologice au învedere ceea ce subiec# ii pot s! fac! (s! înve# e), relevând nivelul de dezvoltare a

însu"irilor psihice angajate în înv!# are, în timp ce evalu!rile pedagogice sunt centratepe ceea ce subiec# ii au înv!# at "i stiu s! fac! (competen# e, capacit!# i), ce au devenit,fiind deci, evalu!ri de randament. Tot ceea ce "tie "i poate s! fac! un subiect este atâtrezultatul a ceea ce a înv!# at (randament), cât "i al însu"irilor sale psihice, dup! cumnivelul de dezvoltare al însu"irilor psihice, la un moment dat se prezint! atât ca produsal ac# iunii de educa# ie, cât "i ca premise ale randamentului de înv!# are pe carepersoana o realizeaz!.

• Evaluarea performan# elor "colare este tot mai mult în# eleas! nu ca ac# iune de control-sanc# iune, limitat! la verificare "i notare, ci ca proces ce se întrep!trunde organic cucelelalte procese ale actului didactic, exercitând o func# ie esen# ial formativ!,concretizat! în a informa "i a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare aactivit!# ii în ansamblu.

Tem%:

C%uta$i cât mai multe materiale documentare privind evolu$ia modului încare se realiza evaIuare în înv%$%mânt. Include$i printre surse )i pe celereferitoare la istoria breslelor )i a asocia$iilor profesionale, memorii aleunor personalit%$i )i fragmente literare.

• Identifica$i etape )i caracteristici ale acestora în evolu$ia teoriei )ipracticii evalu%rii.

• Reflecta$i asupra modului în care a evoluat obiectul evalu%rilor din înv%$%mânt )i formula$i principalele concluzii.

• G%si$i elemente prin care se aseam%n%, respectiv se diferen$iaz% procesele de evaluare actuale de cele identificate.

• Redacta$i un eseu care s% prezinte rezultatele asectei investiga$ii

documetare.

7/17/2019 A_MI_curs



I.2. Evaluarea &colar %

Termeni specifici

În literatura de specialitate termenii specifici asocia!i evalu!rii au defiini!i care puncteaz! sau nuan!ez! diferitele aspecte urm!rite de autorii lor. Cei de mai jos sunt defini# i princoroborarea mai multor opinii "i lu!ri de pozi# ie (Pavelcu V, Radu I.T., Moise C., Nicola I.,Cuco" C., Dic# ionar de pedagogie).

Evaluarea &colar % este procesul prin care se delimiteaz!, se ob# in "i se furnizeaz! informa# iiutile, permi# ând luarea unor decizii ulterioare. Actul evalu!rii presupune dou! momenterelativ distincte : m!surarea "i aprecierea rezultatelor "colare.

M%surarea const! în opera# ia de cuantificare a rezultatelor "colare, respeciv de atribuire aunor simboluri exacte (cifre, litere, expresii) unor componente achizi# ionale, prin excelen#!

calitative.

Aprecierea presupune emiterea unei judec!# i de valoare asupra fenomenului evaluat, pebaza datelor ob# inute prin m!surare, acordându-se semnifica# ia acestora prin raportarea laun termen de referin#!, la un sistem de valori sau criterii. Reprezint!, deci, procesul de

judecare a valorii rezultatelor m!sur !rii.Privind scopurile ac# iunilor evaluative, determin!rile pe care acestea le vizeaz!, sunt utilizateconceptele: eficacitate, eficien#!, progres.

Eficacitatea define"te „calitatea de a produce efectul pozitiv a"teptat”. Deci poate fiapreciat! ca raportul dintre rezultatele ob# inute "i obiectivele vizate (rezultatele a"teptate). Însitua# ia în care produsele unei activit!# i sunt pe m!sura obiectivelor urm!rite (sau mai bune

decât acestea), ac# iunea respectiv! este considerat! eficace (de calitate).

Eficien'a prive"te raportul dintre ansamblul efectelor unei ac# iuni, pe de o parte , "i cel alresurselo utilizate, pe de alt! parte. O activitate didactic! poate fi eficient! dac! se consider ! c! rezultatele pe care le produce sunt în concordan#! cu condi# iile "i resursele de care adispus, de"i uneori este posibil ca eficacitatea acesteia s! fie slab! întrucât nu a condus laatingerea obiectivelor vizate.

Progresul define"te raportul dintre rezultatele ob# inute la un moment dat "i rezultateleanterioare, raport care trebuie s! fie supraunitar.

Randamentul "colar este dat de nivelul de preg!tire teoretic! "i ac# ional! a elevilor ,reflectând o anumit! concordan#! cu prevederile programelor "colare.

Abilitate este capacitatea de a face ceva în mod consecvent, încrez!tor "i cu acurate# e.

Aptitudinea reprezinta un complex de procese si insusiri psihice individuale, structurate intr-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activitati.

Atitudinea se exprim! într-o pozi# ie afirmat! în opinii, idei, principii, valori reflectate încomportamentul unei persoane, în raport cu sine, cu al # ii sau cu societatea.

Competen'a este capacitatea de a aplica rezultatele înv!#!rii în mod adecvat într-un context

definit (educa# ie, munc!, dezvoltare personal! sau profesional!).

7/17/2019 A_MI_curs



Competen'a profesional% reprezint! capacitatea de a aplica, transfera si combinacunostin# e si abilit!# i în situa# ii si medii de munc! diverse, pentru a realiza activita# ile cerutela locul de munc!, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupa# ional/de p!reg!tireprofesional!.

Cadrul European al Calific%rilor (EQF) este un sistem care define"te cuno"tin# ele,abilit!# ile "i competen# ele personale "i profesionale mai largi în conformitate cu 8 niveluri "i lecoreleaz! cu calific!rile na# ionale existente în Europa.

Calificarea - preg!tire teoretic! si practic! într-un anumit domeniu de activitate profesional! certificat! ca atare. Un set unic de competen# e care reflect% cerin# ele pentru o anumit% ocupa# ie/loc de munc!.

Criteriile de performan'% sunt descrieri calitative sau cantitative privind ce trebuie s! fieelevul capabil s! fac!, permi# ând o efectuarea unei apreciere obiective indicând dac! elevula dobândit sau nu un rezultat al înv!#!rii.

Concursul presupune confruntare, lupt!, întâlnire "i concuren#! între persoane care seconsider ! competente într-o direc# ie a form!rii. Concursul este o etap! ini# ial! de evaluare "iare un caracter pronun# at selectiv. El joac! un rol prognostic "i de decizie, privind traseululterior al candidatului.

Rezultate ale înv%'%rii reprezint! setul de cuno"tin# e, abilit!# i "i/sau competen# e pe care opersoan! le-a dobândit într-un interval de timp "i/sau este capabil! s! le demonstreze dup! finalizarea unui proces de înv!# are.

Dovezi (ale evalu!rii) sunt înregistr !ri, declara# ii ale faptelor sau alte informa# ii care suntrelevante în raport cu criteriile de evaluare "i verificabile. Dovezile sunt ob# inute prinintermediul surselor de informare în evaluare.

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap! final! a uni parcursde durat!. El presupune o cânt!rire, o cump!nire, o circumscriere a competen# elorachizi# ionate pân! la un moment dat. Are func# ia dominant! de constatare "i dediagnosticare a unor achizi# ii, presupuse deja ca existente.

Defini!ii, comentarii "i interpret!ri actuale privind defini!iile termenilor utiliza!i în domeniulevalu!rii "i, în general în înv!!!mânt, sunt incluse în unele lucr !ri realizate de c!tre CentrulNa!ional de Evaluare "i Examinare. Pe cele mai recente le pute!i accesa la adresa:

http://cdr.ncit.pub.ro/index.php/studii-privind-invatamantul-preuniversitar

O alt! surs! important! de documentare privind termenii folosi!i în educa!ie "i formareprofesional! o reprezint! “Terminology of European education and training policy” editat deCEDEFOP, 2008 care poate fi accesat la adresa:

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf

Deasemenea, lucr !rile recomandate la sfâr "itul modulului cuprind detalieri "i explica!iisuficiente pentru clarificarea diveselor aspecte legate de termenii specifici domeniuluievalu!rii.

7/17/2019 A_MI_curs



Scopul &i obiectivele evalu%riiEvaluarea poate fi realizata in scopuri diferite, precum cele ilustrate în figura I.1, conformMary Williams, Manul de evaluare, elaborat în cadrul proiectului RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01 Instruire "i Consultan#! pentru Dezvoltarea Continu! a Sectorului ÎPT.Unele dintre aceste scopuri ilustreaz! utilizarea evalu!rii pentru progresul individual, pe cândaltele indic! rezultatele evalu!rii utilizate de organiza# ii externe. Elevii utilizeaz! rezultateleevalu!rii în luarea unor decizii privind înv!# area viitoare sau selectarea unor traseeprofesionale.

Ne preocup! evaluarea eficace a înv!#!rii, îns! # inta noastr ! este s! ne asigur !m c! procesul de predare-înv!# are asigur ! realizarea curriculumului corespunz!tor calific!rii.Calific!rile ofer ! o modalitate de a promova înv!# area pe tot parcursul vie# ii prin rute clare deprogres.

Utilizarea cea mai important! a evalu!rii este în vederea acord!rii calific!rilor formale –evaluarea înv!#!rii în conformitate cu standardele na# ionale de preg!tire profesional! validate de comitetele sectoriale. Calific!rile sunt gestionate de Autoritatea Na!ional! pentruCalific!ri cu sprijinul entit!!ilor competente, pentru IPT aceasta fiind CNDIPT. Agen# iaRomân! de Asigurare a Calit!# ii în Înv!#!mântul Preuniversitar este îns!rcinat! cuasigurarea calit!# ii ofertei de calific!ri prin proceduri de autoevaluare la nivelul "colii caresunt monitorizate de Ministerul Educa# iei, Cercet!rii "i Tineretului "i de inspectoratele"colare.

Tem% de reflec'ie:

Reciti$i cu aten$ie defini'iile termenilor &i orienta$i-v% aten$ia asupraactivit%'ilor concrete de m"surare &i apreciere.

În ce m%sur % raportul dintre m%surare &i apreciere, a)a cum îl cunoa)te$i dinexperien'a dumneavastr % didactic%, este eviden'iat cu claritate în cadruldiferitelor discipline/ module care se studiaz% în ÎPT?La ce discipline/ module &i din ce cauz% crede$i c% este mai evident% )iimpotant% m%surarea, respectiv aprecierea ?Ce concluzii utile pute'i trage din aceast% analiz% comparativ% ?

7/17/2019 A_MI_curs



Figura I.1. Scopurile evalu%rii

Evaluarea nu trebuie conceput! numai ca un mijloc de control sau de m!surare obiectiv!, cipresupune "i un proces de formare a elevului. Ea nu se suprapune procesului de înv!# are, cireprezint! un act integrat activit!# ii pedagogice.

Din aceast! perspectiv!, în activitatea "colar ! ar trebui s! se # in! seama de unele muta# ii deaccent, de regândire a strategiilor evaluative "i de unele noi exigen# e (C. Cucos, Pedagogie,1996):

• extinderea ac# iunii de evaluare, de la verificarea "i aprecierea rezultatelor (obiectivtradi# ional), la evaluarea procesului care a dus la anumite rezultate. În acest context,se evalueaz! nu numai elevul, ci "i con# inuturile, metodele, obiectivele, etc.;

• se iau în calcul "i al# i indicatori ca: atitudinile, conduita, personalitatea elevilor;

• extinderea folosirii tehnicilor de evaluare (testul docimologic, lucrarile de sintez!,folosirea adecvat! a unor metode de evaluare pentru activit!# ile practice);

• deschiderea evalu!rii c!tre mai multe laturi ale activit!# ii "colare cum ar fi:competen# ele, comunicarea profesor-elev, înclina# ii "i tendin# e de integrare în mediulsocial;

• formarea elevului ca partener al profesorului în evaluare (prin autoevaluare).

Obiectivele evalu!rii sunt în strâns! corelare cu tipurile de rezultate "colare care vizeaz!:

1. cuno&tin'e acumulate (date, fapte, concepte, defini# ii);2. capacit%'i de aplicare a cuno&tin'elor în realizarea unor activit!# i practice;

Ofer ! feedbackelevului

Evaluareaelevilor

Modalit!# i depromovare a

înv!#!rii pe tot

parcursul vie# iiprin rute de

progres clare

Ofer ! informa# iipentru

înv!#!mântulpostobligatoriu

i cel su erior

Ofer ! informa# ii

angajatorilor

Acordareacalific!rii

Efectuareaunor alegeripentru viitor

M!soar ! achizi# iile

individuale

Planificarea înv!#!rii

Identific! punctele forte "i

unctele slabe

Evaluareaperforman# ei înconformitate cu

niveluri na# ionale"i interna# ionale,

de ex PISA*

7/17/2019 A_MI_curs



3. capacit%'i intelectuale - puterea de argumentare "i de independen#! în gândire etc.;

4. tras%turi de personalitate, conduita format!.

Evaluarea rezultatelor "colare urm!re"te s! cunoasc! în ce m!sur ! elevii au realizat

obiectivele propuse în cadrul procesului didactic. Cumulate, rezultatelor "colare trebuie s! asigure finalit!!ile propuse, respectiv, rezultatele înv!#!rii care reprezint! ceea ce opersoan! în# elege, cunoa"te "i este capabil! s! fac! la finalizarea unui proces de înv!# are.Rezultatele înv!#!rii se exprim! prin cuno"tin# e, abilit!# i "i competen# e dobândite peparcursul diferitelor experien# e de înv!# are formal!, nonformal! "i informal!.

În continuare, ne vom referi la fiecare dintre aceste obiective.

1. Cuno&tin'e acumulate. Obiectivul major al instruc# iei îl constituie acumularea decuno&tinte. Dac! în trecutul nu prea îndep!rtat, într-o societate cu un ritm lent dedezvoltare, accentul se punea pe memorarea cuno"tin# elor, în prezent, când societateacunoa"te un ritm accelerat de evolu# ie, accentul se pune pe formarea capacit!# ilor elevilor,f !r ! a neglija asimilarea cuno"tin# elor. De aceea, pe plan educa# ional se înregistreaz! omuta# ie de la asimilarea de cuno"tin# e la dezvoltarea capacit!# ilor intelectuale. Acest obiectiveste luat în considera# ie nu numai la nivelul informa# iei acumulate, ci "i la nivelul capacit!# ilorformate. Astfel este necesar s! se determine cât mai bine cuno"tin# ele esen# iale utile princare se realizeaz! înv!# area.

2. Capacitatea de aplicare a cuno&tin'elor. Acumularea cuno"tin# elor nu se realizeaz! caun scop în sine, ci se efectueaza atât pentru efectele care le produc pe planul dezvolt!riiintelectuale "i mai ales, pentru a fi utilizate în situa# ii noi cognitive "i în activitatea practic!.Deci valoarea cuno"tin# elor acumulate se remarc! atunci când elevul poate s! asimileze noicuno"tin# e "i s!-"i dezvolte continuu capacit!# ile de investiga# ie, de rezolvare a unorprobleme teoretice cât "i în activitatea practic!. Instruirea înseamn! nu numai a "ti s! înve# ici "i a "ti s! faci, s! aplici în practic! cuno"tin# ele asimilate. Numai a"a se poate cunoa"te

gradul de eficien#! a înv!#!rii, prin rela# ia dintre acumularea cuno"tin# elor "i aplicarea lor înpractic!. Este adev!rat, acest tip de evaluare nu se realizeaz! în clas!, ci în laborator sauatelier. Ea se realizeaz! în mai mult timp efectuând multe observa# ii asupra produsuluirealizat de elevi. Aceste rezultate "colare, care privesc capacit!# ile de aplicare, se realizeaz! la disciplinele aplicative (tehnologice artistice, educatie fizica) "i mai ales la acelea carereprezinta con# inuturi cu caracter experimental (fizica, chimie, biologie). Pentru m!surareaacestui tip de rezultate "colare se folosesc dou! proceduri: evaluarea procesului (ac# iuniirealizate) "i evaluarea produsului (a rezultatului).

a) Evaluarea procesului de aplicare const!, apreciaza!I.T. Radu, în efectuarea a trei opera# iipremerg!toare:

1. descompunerea activit!# ii practice în ac# iuni "i opera# ii componente;

2. stabilirea obiectivelor proceselor de m!surare (indicatorii);

3. stabilirea elementelor m!surabile ale fiec!rui indicator.

Astfel, în evaluarea unei lucr !ri practice, sunt avu# i în vedere urm!torii indicatori:

- organizarea locului de munc!;

- alegerea adecvat! a materialelor "i instrumentelor necesare "i a"ezarea lor în asa fel încât utilizarea s! se fac! cu consum minim de efort "i timp;

- respectarea tehnologiilor stabilite.

b) Evaluarea rezultatelor (produsului). Aceasta înseamn! stabilirea unor indicatori referitori la

însu"irile pe care trebuie s! le îndeplineasc! rezultatul ob# inut.

7/17/2019 A_MI_curs



În unele cazuri, nu se poate face abstrac# ie de procesul desf !"urat, deci evaluareaprodusului nu exclude "i aprecieri asupra procesului. De fapt, ceea ce intereseaz! nu esteprodusul ci însu"irea acelor tehnici de lucru care asigur ! rezultatul dorit.

c) O modalitate intermediar !, în raport cu cele precedente, este "evaluarea proiectului"(schi# e, desene, documenta# ie tehnic! etc.). În astfel de cazuri, evaluarea are în vedere

îndeosebi "ce si cât "tie" elevul cu privire la activitatea proiectat!, "i nu "ceea ce "tie s! fac!". O astfel de procedur ! î "i arat! valoarea prin faptul c! pune în lumin! capacitatea dereprezentare anticipativ! a activit!# ii ce urmeaz! s! fie realizat!.

3. Dezvoltarea capacit%'ilor intelectuale. Evaluarea performan# elor "colare orienteaz! ac# iunea evaluativ! spre obiective formative ale procesului didactic. Obiectivul evalu!rii îlconstituie capacit!# ile de observare, de a emite ipoteze, de a descoperi "i rezolva probleme,de a argumenta "i demonstra, de a verifica valabilitatea unor date, s.a.m.d.

Evaluarea capacit!# ilor intelectuale este mai pu# in realizat! în practica "colar !, din mai multemotive: se înf !ptuie"te mai cu anevoie, solicit! mai mult efort în alc!tuirea probelor,progresele sunt mai greu de cuantificat, motiv pentru care aprecierile sunt mai pu# in precise;

în astfel de situa# ii intervine "i opinia c! însu"irea cuno"tin# elor este suficient!.

4. Tr %s%turi de personalitate &i conduit%. Tr !s!turile de personalitate formate "iconduita elevilor sunt un produse de un tip diferit de celelalte rezultate "colare. Ele reprezint! atât condi# ii cât "i rezultate ale ac# iunii educative. În practica evalu!rii eficien# ei activit!# ii de

înv!#!mânt se constat! o cre"tere a interesului pentru evaluarea conduitei elevilor, pentruformarea unor tr !s!turi de personalitate. Deplasarea accentului pe obiective formative aleeduca# iei, progresele realizate în determinarea rolului unor însu"iri psihice pentru realizarearandamentului "colar (interesul, motivatia) "i schimb!rile intervenite pe plan social determin! schimb!ri la nivelul tr !s!turilor de personalitate. Evaluarea acestor procese este mai greu dem!surat decât rezultatele activit!# ilor didactice.

R. Ebel, invocând regulile de "omogenizare" a evalu!rii propuse de Scriven, spune: "dac! cineva pretinde c! un produs al educa# iei este important dar nem!surabil, verifica# i claritatea

cu care el a fost definit. Dac! definirea cu precizie este posibil!, produsul poate fi m!surat. Încaz contrar este imposibil s! se verifice dac! produsul este cu adev!rat important".

Rolurile &i func'iile evalu%rii

Rolul fundamental al evalu!rii, acela de cunoa"tere "i apreciere a st!rii fenomenelorevaluate "i de reglare a activit!# ii, arat! c! evaluarea îndepline"te mai multe func# ii. Uneledintre ele au caracter general, revenind ac# iunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora,altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desf !"oar ! ac# iunea de evaluare.

DE RE(INUT!

Obiectivele evalu%rii se stabilesc în func'ie de rezultatele înv%'%rii.Rezultate ale înv%$%rii pot fi:

1. cuno&tin'e acumulate (date, fapte, concepte, defini# ii);

2. capacit%'i de aplicare a cuno&tin'elor în realizarea unor activit!# i practice;

3. capacit%'i intelectuale - puterea de argumentare "i de independen#! în gândireetc.;

4. tras%turi de personalitate, conduita format!.

7/17/2019 A_MI_curs



Func# iile evalu!rii în înv!#!mânt sunt stabilite în conformitate cu anumite criteriipsihopedagogice, sociologice "i docimologice, vizând efectele evalu!rii în plan individual "isocial. Acestea sunt:• Func# ia de control, de constatare "i apreciere a activit!# ii "i rezultatelor ob# inute în

procesul de înv!#!mânt(diagnosticare), prin care se stabile"te unde se situeaz! aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând s! „depisteze” factoriicare le influen# eaz! în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei func# ii,evaluarea are "i rol de feedback, atât pentru profesori, cât "i pentru elevi.

• Func# ia de reglare a sistemului, de ameliorare a activit!# ii "i de optimizare arezultatelor, care const! în demersurile comune ale evaluatorilor "i evalua# ilor pentrua face „corec# iile” necesare – pe baza controlului "i aprecierilor – în stilul deconducere, respectiv în activitatea de execu# ie. În cazul evalu!rii rezultatelor ob# inutede elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare, a capacit!# ii de înv!# are aelevului, pe stimularea factorilor motiva# ionali, dar "i pe ameliorarea strategiilor de

înv!# are.• Func# ia de predic# ie, de prognosticare "i orientare, prin care se încearc! prefigurarea

desf !"ur !rii activit!# ii în sistemul de înv!#!mânt (sau într-un subsistem al acestuia) "i

de anticipare a rezultatelor, ca urmare a m!surilor preconizate.• Func# ia de clasificare "i selec# ie, în baza c!reia se ierarhizeaz! institu# iile de

înv!#!mânt, elevii "i studen# ii.• Func# ia de certificare, concretizat! în eliberarea unor diplome sau certificate de

absolvire.• Func# ia educativ!, menit! s! con"tientizeze "i s! motiveze, s! stimuleze interesul

pentru studiu continuu, pentru perfec# ionare "i pentru ob# inerea unor performan# e câtmai bune.

• Func# ia social!, prin care se realizeaz! informarea comunit!# ilor locale, a familiei etc.asupra rezultatelor ob# inute de elevi "i studen# i, de cei care înva#! în general.

Aceste func# ii se întrep!trund, tratarea lor distinct! având doar scop didactic. În practic!, înraport cu scopul evalu!rii, unele func# ii vor avea o pondere mai mare decât altele sau vor fiurm!rite în mod special.

Tem%:

Urm%toarea list% cuprinde câteva tipuri de evalu%ri foarte cunoscute:• evaluare oral% curent% („ascultarea” elevilor),• test scris la sfâr &it de capitol („lucrarea de control”),• lucrare scris% semestrial% („teza”),•

examen de bacalaureat,• concurs de admitere la facultate,• proba practic% a examenului în vederea ob'inerii definitivatului în

înv%'%mânt („inspec$ia”),• concurs pentru ocuparea func$iei de director/inspector.

Identifica'i func'iile îndeplinite de fiecare form% de evaluare enumerat%.Argumenta'i r %spunsurile.Ce func$ii a$i asocia evalu%rilor na$ionale ? Dar celor interna$ionale ?

7/17/2019 A_MI_curs



Tipuri de evalu%ri

Evalu!rile privind o activitate pot fi focalizate pe:- intr !ri, focalizate pe r !spunsuri la întreb!ri care vizeaz! existen!a condi!iilor necesarepentru atingerea obiectivelor propuse,

- procese, focalizate pe modul în care se desf !"oar ! activit!!ile planificate pentru atingereaobiectivelor,- ie"iri, care stabilesc cât de apropiate sunt rezultatele ob!inute de cale planificate.

Pentru programele de educa!ie "i formare, momentele când se realizeaz! principalelecategorii de evalu!ri sunt: la început, pe parcursul procesului de înv!#!mânt "i la sfâr "itul lui.

În func# ie de acestea, se definesc "i urm!toarele trei tipuri de evaluare: evaluarea ini# ial!,evaluarea pe parcurs "i evaluarea final!.

Evaluarae ini'ial% - De"i este contestat! de unii profesori "i directori, poate din cauzadificult!!ilor de realizare, are un scop precis: acela de a colecta cât mai exact cu putin #!

informa!iile absolut necesare fiec!rui profesor pentru a-"i elabora strategia didactic! la oclas! anume.Câteva dintre acestea, atât de necesare profesorilor, se refer ! la r !spunsurile la urm!toarele

întreb!ri:Prima: Au elevii dobândite achizi!iile necesare parcurgerii "i finaliz!rii cu succes aprogramului pe care urmeaz! s!-l înceap! ? Cât de bine stãpânesc ei aceste achizi!ii:cuno"tin!e, abilit!!i "i altele constând în valori "i valori în rezolvarea unor sarcini ?Intereseazã, deci, existen!a condi!iilor necesare desf !"ur !rii procesului de înv!!are caredebuteaz!, curent numit “nivelul de pregãtire” al elevilor la un moment dat.

A doua: Ce poten!ial de înv!!are are fiecare elev în general, la o disciplin! sau alta înparticular ? Pentru cã e absurd sã crezi cã un elev poate înv!# a la fel la toate disciplinele din

planul de înv!#!mânt! Capacitatea de înv!# are este deosebit de importantã pentru strategiadidacticã ce va fi adoptatã. A treile: Cât mare este efortul pe care fiecare elev este dispus sã-l depun!, pentru cali fiacre în general sau pentru o anumit! disciplin! ? Cu alte cuvinte, cât este de motivat fiecare elev?Evaluarea ini# ialã are, deci, atât o func# ie diagnosticã cât "i una prognostic!. Evalu!rileini!iale se realizeazã la debutul programului de studiu sau a unei etape inportante aacestuioa sau ca modalitate utilizat! de profesor pentru a cunoa"te un nou colectiv de elevi.Cea mai folosit! modalitate de a o realiza evacuare ini!ial! este testul. Dupã ce profesorulconsultã programa clasei (claselor) anterioare "i o comparã cu obiectivele programei claseicurente, stabile"te lista problemelor esen# iale din materia parcursã, fãrã de care el nu-"ipoate realiza sarcinile de predare în bune condi# ii. Pe baza acestei liste, în fond o selec!ie

de criterii, se formuleazã itemii testului de evaluare ini# ialã care trebuie sã-l edifice peprofesor dacã elevii sãi stãpânesc sau nu anumite cuno"tin# e "i deprinderi strict necesarecontinuãrii instruirii. Sunt recomandabile, deci, rãspunsurile de tip eseu "i rezolvãrile deprobleme. Cele de tip „da” sau „nu”, „corect” sau „gre"it”, ca "i cele cu alegere multiplã(folosite adesea la examene pentru economie de timp la corectare) nu sunt întotdeaunarelevante, deoarece elevii pot ghici rãspunsurile corecte, sau se pot inspira mai u"or, de lacolegi pentru aflarea lor.Dupã aplicare "i corectare, profesorul face inventarul lacunelor "i al gre"elilor tipice, pe bazacãrora realizeazã o primã grupare a elevilor din clasã în vederea diferen# ierii "i individualizãriiinstruirii. Desigur, pe parcurs, în func# ie de evolu# ia fiecãrui elev, situa# ia se poate schimba,elevii regrupându-se corespunzãtor. Asupra golurilor din pregãtirea unor elevi "i asupraconfuziilor pe care le fac ace"tia, profesorii î "i pot face o pãrere "i cu prilejul verificãrilor orale

sau chiar al predãrii, când observã cã unele cuno"tin# e noi (bazate pe altele anterioare) nusunt în# elese.

7/17/2019 A_MI_curs



Testul de evaluare ini# ialã este, dupã opinia noastrã, instrumentul cel mai precis pentrurealizarea scopului propus în evaluarea ini# ialã "i recomandãm folosirea lui în combina# ie "icu alte metode/tehnici care sã permitã un diagnostic, cât mai fidel, al pregãtirii elevilor.

Evaluarea pe parcurs - Este cunoscut! "i sub denumirea de evaluare formativ! sau deprogres, este un fel de barometru pentru profesor "i pentru elevi, deoarece le indic!, pe totparcursul instruirii progresul realizat, unde se situeaz! rezultatele par # iale fa#! de cele finaleproiectate "i le permite s!-"i amelioreze activitatea (profesorul, strategia de predare "i elevii,pe cea de înv!# are). O astfel de evaluare are preponderent func# ie de reglare "i deameliorare a activit!# ii comune, a profesorului "i elevilor. Evaluarea pe parcurs reprezint! elementul cheie în asigurarea finaliz!rii cu succes a programului de educa!ie "i formare "ieste calea nemijlocit! de integrare a evalu!rii în predare "i înv!!are. Fie c! se concretizeaz! prin feedback-ul constructiv imediat oferit elevilor în timpul pred!rii-înv!!!rii, fie c! serealizeaz! prin evalu!ri periodice planificate din timp, de regul! dup! finalizarea unor temeimportante, "i organizate cu utilizarea mai multor metode, rezultatele evalu!rii permit luareadin timp a m!surilor adecvate pentru asigurarea progresului preconizat sau pentruimplementarea unor programe individuale de devoltare.

Multe discu# ii se poart! în leg!tur ! cu frecven# a acestei evalu!ri. Num!rul optim al evalu!rilorpe parcurs poate fi stabilit numai de profesor, respectând rezultatele prev!zute de standarde,corespunz!toare activit!!ilor de înv!!are parcurse, "i cerin# ele regulamentelor "colare careimpun, de exemplu, ca un elev s! aib! în oral cu o not! mai mult decât num!rul de ores!pt!mânal alocat disciplinei prin planul de înv!#!mânt, pentru a i se putea încheia mediasemestrial!.

Evaluarea final%, cumulativ% sau sumativ% - Îndepline"te, de regul!, o func# ie de selec# ie,de clasificare "i/sau de certificare "i este mai complex! pentru c! ea trebuie s! furnizezeinforma# ii relevante despre nivelul preg!tirii elevilor (raportat la cerin# ele programelor "colare)la sfâr "itul unei etape de instruire (modul, program de educa!ie "i formare). Evalu!rile

sumative presupun punerea elecului în situa!ie de a demonstra c! rezultatele înv!!!rii aufost ob!inute. Nu toate rezultatele înv!!!rii sunt fac obiectul acestei evalu!ri. Elevul trebuiedemonstreze numai unele rezultate, alese astfel încât demonstrarea lor s! nu fie posibil! decât dac! "i celelalte rezultate prev!zute sunt dobândite. Condi!iile, performan!ele "imodul în elevii utilizeaz! competen!ele dobândite în practic! sunt cele prevozute îndocumentele "colare. Cele mai r !spândite forme de evaluare sumativ! sunt (pentru

înv!#!mântul preuniversitar) lucr !rile scrise semestriale (tezele) "i examenele (de absolvire,de admitere, de bacalaureat). Lucr !rile scrise semestriale sunt reglementate prin actenormative elaborate de Ministerul Educa# iei (la ce obiecte de studiu se dau "i în ce perioad! anume). Ele sunt precedate, de regul!, de lec# ii speciale de recapitulare "i sistematizare acuno"tin# elor.

Examenele constituie obiectul de preocup!ri al „docimologiei”, "tiin# a examin!rii "i a not!rii.R!mâne în grija profesorilor de la disciplinele pentru care nu sunt prev!zute lucr !ri scrisesemestriale "i nici examene, s! stabileasc! modalit!# i de evaluare sumativ!. Convorbirilegen colocviu în leg!tur ! cu unele teme importante, lucr !rile practice, testele, portofoliile "iproiectele ar putea fi o solu# ie.

7/17/2019 A_MI_curs



ACTIVITATEA 1 – Evaluarea&

colar %

I.3. Interdependen'a competen'e – evaluare

Elementele unei competen'e

Competen!a face obiectul unor numeroase studii în încercarea de a identifica "i descrieelemntele de structur ! "i func!iile ei. Defini!iile formulate de-a lungul timpului, reflectândevolu!ia în!elegerii no!iunii, fiind din ce în ce mai complete, detaliate înso!ite deargumente solide.

Competen'a este capacitatea de a utiliza cuno"tin# e, abilit!# i "i aptitudini personale, sociale"i/sau metodologice, în situa# ii de munc! sau de studiu "i în dezvoltarea personal! "iprofesional!. În contextul Cadrului European al Calific!rilor, competen# a este descris! întermeni de responsabilitate "i autonomie.Compenten# a nu se limiteaz! elementelor cognitive (implicând utilizarea aspectelor teoretice,concepte sau cunostin# e tacite), ci cuprinde aspecte func# ionale (implicând abilit!# ile tehnice),precum "i atributele interpersonale (ex., abilit!# i sociale sau organiza# ionale) "i valorile etice.(CEDEFOP 2004, EC).

În Legea educa!ie na!ionale „competen'a reprezint! capacitatea dovedit! de a selecta,combina "i utiliza adecvat cuno"tin# e, abilit!# i "i alte achizi# ii constând în valori "i atitudini,pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situa# ii de munc! sau de înv!# are,precum "i pentru dezvoltarea profesional! ori personal! în condi# ii de eficacitate "i eficien#!“.

Competen# ele se pot grupa dup! cum urmeaz!:

- competen# e cognitive ce vizeaz! utilizarea teoriei "i a conceptelor, precum "i acapacit!# ilor de cunoa"tere dobândite prin experien#!;

- competen# e func# ionale (deprinderi sau capacit!# i de utilizare a cuno"tin# elor într-o situa# iede munc! dat!); sunt acele competen# e pe care o persoan! trebuie s! le aib! atunci candac# ioneaza într-un anumit domeniu de activitate, context de inv!# are sau activitate social!;

- competente personale ce vizeaz! capacitatea adoptarii unei atitudini "i/sau comportament

adecvat într-o situa# ie particular !;

Tem% de reflec'ie:

Care sunt modalit%$ile obi)nuite prin care realiza$i evaluarea formativ%?Care crede$i c% sunt factorii care influen'eaz% evaluare formativ%?Cum )ti$i c% a$i realizat o evaluare formativ% de calitate?Cum s-a modificat comportamentul elevilor când a$i realizat consecventevalu%ri formative de calitate?Ce recomand%ri a$i face colegilor pentru a realiza astfel de evalu%ri decalitate?

7/17/2019 A_MI_curs



- competente etice care presupun demonstrarea anumitor valori personale "i profesionale.

Competen'ele profesionale sunt un ansamblu unitar "i dinamic de cuno"tin# e "i abilit!# i.Cuno"tin# ele se exprim! prin urm!torii descriptori: cunoa"tere, în# elegere "i utilizare alimbajului specific, explicare "i interpretare. Abilit!# ile se exprim! prin urm!torii descriptori:aplicare, transfer "i rezolvare de probleme, reflec# ie critic! "i constructiv!, creativitate "iinovare

Competen'a profesional% reprezint! capacitatea de a aplica, a transfera "i a combinacuno"tin# e "i deprinderi în situa# ii "i medii de munc! diverse, pentru a realiza activit!# ilecerute la locul de munca, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupa # ional/de preg!tireprofesional!. A"adar, competen# a profesional! presupune îmbinarea "i utilizarea armonioas! a cuno"tin# elor, deprinderilor "i atitudinilor în vederea ob# inerii rezultatelor a"teptate la loculde munc!.

Pentru a putea în# elege mai bine aceast! defini# ie, iat! pe scurt ce reprezint! fiecare dintreace"ti termeni:

Cuno"tintele sunt acele informa# ii pe care de# in!torul unui post trebuie s! le aib! pentru a în# elege mai bine ceea ce trebuie s! fac! (know-how). De exemplu, un specialist înmarketing trebuie sa aib! cuno"tin# e de psihologie a consumatorului, dar "i cuno"tin# e privindtehnicile de publicitate, realizarea de sondaje, tehnicile de prelucrare statistic!; un depanatorPC trebuie s! aib! cuno"tin# e de electronic! "i de func# ionare a componentelorcalculatorului. Cuno"tin# ele sunt nuan# ate de experien# ele "i cuno"tin# ele anterioare, dar "i decalitatea "i accesibilitatea informa# iilor.

Deprinderile reprezint! o component! automatizat! a activit!# ii umane, care se realizeaz! cuun efort con"tient minim sau foarte mic, prin care se faciliteaz! desf !"urarea activit!# iispontan "i rapid; deprinderile se formeaz! prin exerci# iu, prin repetare "i exersare, în urma

carora se formeaz! un stereotip dinamic. Mi"c!rile care se repet! foarte frecvent "i care seexerseaz! foarte mult (de exemplu, scrisul "i cititul sunt deprinderi automatizate). Exist! "ideprinderi mai complexe, care necesit! exerci# iu îndelungat, cum ar fi condusul ma"inii: lainceput necesit! un timp mai mare de înv!# are, ulterior devenind un automatism. Operareape calculator sau înv!# area limbilor straine sunt tot deprinderi mai complexe.

Atitudinea reprezint! modalitatea constant! de raportare la anumite aspecte ale vie# ii socialesau la propria persoan! prin care se orienteaz! "i se evalueaz! comportamentul uneipersoane. Atitudinea este un mod constant de a reac# iona la diferite situa# ii, prin care opersoana se orienteaz! selectiv "i preferen# ial. De exemplu, atitudinea fa#! de oameni poatefi de bun!voin#!, de autoritate, de superioritate, de dominare sau de încurajare. Atitudineafa#! de munc! poate fi de seriozitate, responsabilitate, implicare, superficialitate, indiferen#!

etc.

Standard de preg%tire profesional%

În educa- ia .i formarea profesional!, standardul reprezint! un document aprobat de unorganism competent, realizat cu respectarea unor criterii precise, care define.te, pentrucontexte date, reguli de urmat sau rezultatele care trebuie ob- inute (ISO, Cedefop).Conform art. 33 al Legii educa!iei na!ionale „preg!tirea prin înv!#!mântul profesional serealizeaz! pe baza standardelor de preg!tire profesional! aprobate de Ministerul Educa# iei,

Cercet!rii, Tineretului "i Sportului, în urma consult!rii partenerilor sociali. Standardele depreg!tire profesional! se realizeaz! pe baza standardelor ocupa# ionale validate de

7/17/2019 A_MI_curs



comitetele sectoriale“. Prin urmare calific!rile profesionale pentru care se asigur ! pentruformarea profesional! ini# ial! sunt descrise prin standarde de preg!tire profesional!.Programele de formare profesional! continu! a adul!ilor se raporteaz! la standardeleocupa# ionale sau, în lipsa acestora, la standardele de preg!tire profesional!.

Standardul de preg%tire profesional% este un document structurat pe unit!# i decompeten# e, prin care se descrie în termeni de rezultate ale înv!#!rii ceea ce un participantla un program de preg!tire trebuie s! demonstreze la finalul acestuia.

Standardul de preg!tire profesional! cuprinde:

• Denumirea calific!rii, a"a cum se reg!se"te în Hot!rârea de Guvern de aprobare anomenclatoarelor calific!rilor pentru care se asigur ! preg!tirea prin înv!#!mântulpreuniversitar;

• Nivelul de calificare. Nivelurile de calificare ce pot fi dobândite prin înv!#!mântprofesional "i tehnic sunt: 1, 2, 3, 3 avansat, corespunz!toare nivelurilor 2, 3, 4 "i 5EQF.

• Descrierea meseriei. În câteva fraze este prezentat specificul activit!# ilorreprezentative pentru calificare.

• Lista unit!# ilor de competen# e care compun calificarea "i num!rul de credite alocatfiec!reia dintre ele. Unit!# ile de competen# e reprezint! un set coerent "i explicit decompeten# e. Competen# ele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie s! le "tie, s! le în# eleag! sau pe care s! fie capabil s! le realizaze la sfâr "itul unui proces deeduca# ie "i de formare profesional!, rezultate ale înv!#!rii.

Lista unit!# ilor de competen# e este organizat! dup! cum urmeaz!:

1. Competen# e cheie. Unit!# ile de competen# e cheie se refer ! la competen# etransferabile, pentru a sprijini integrarea pe pia# a for # ei de munc!, precum "iincluderea social!.

2. Competen# e tehnice generale. Unit!# ile de competen#! tehnice generale au în vederecompeten# ele care vizeaz! cuno"tin# e privind principiile "i contextul precum "ipracticile uzuale care se afl! la baza mai multor calific!ri. Sunt comune mai multorcalific!ri din domeniul form!rii profesionale.

3. Competen# e tehnice specializate. Unit!# ile de competen#! tehnice specializatecuprind competen# ele specifice legate de calificarea respectiv!.

Descrierea unit!# ilor de competen# e cuprinde:

• Titlul unit #! ii de competen! e;

• Nivelul de calificare: o unitate de competen!! poate avea unul dintre nivelurile: 1, 2,3, 3 avansat, corespunzatoare nivelurilor 2, 3, 4, 5 EQF. Celelalte niveluri din cele 5niveluri existente în prezent în România sunt asociate calific!rilor dobândite prin

înv!#!mântul superior, corespunzatoare nivelurilor 6, 7, 8 EQF;

• Num#r credite: Valoarea unitar ! de credit este acordat! pentru unit!# i de competen# ecare sunt pretinse în mod rezonabil a fi ob# inute de c!tre elev în cadrul a 60 ore de

înv!# are. O unitate de competen# e poate avea între 0,5 "i 2 credite.

• Lista competen! elor

• Competen! ele. Pentru fiecare competen#! sunt precizate:

7/17/2019 A_MI_curs



o Descrierea competen# ei: formulare scurt! "i concis! referitoare la ceea ce unelev trebuie s! "tie, "i/sau s! în# eleag! "i/sau s! fie capabil s! realizeze înurma înv!#!rii.

o Criterii de performan#!: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelorde succes, descriere formulat! printr-o propozi# ie de evaluare, care permite

efectuarea unei aprecieri în ceea ce prive"te realizarea sau nerealizarea dec!tre elevi a competen# ei;

o Preciz!ri privind aplicabilitatea criteriilor de performan#! (condi# ii deaplicabilitate): specifica# ii privind diferitele situa# ii "i contexte în care vor fiaplicate criteriile de performan#!;

• Probe de evaluare: preciz!ri privind tipul de probe care pun în eviden #! "idemonstreaz! îndeplinirea competen# ei.

În Cadrul Na# ional al Calific%rilor (CNC), document aflat în procedura de adoptare, fiecarenivel de calificare este descris "i corelat nivelurilor de calificare prev!zute Cadrul European

al Calific!rilor pentru înv!!area pe tot parcursul vie!ii(EQF/CEC).Fiecare nivel este descris printr-o apreciere calitativ%: descriptorul de nivel. Ace"ti descriptorise refer % la aspecte precum complexitatea sarcinilor de lucru "i autonomia lucr %torilorcalifica# i la acel nivel specific.

DE RE(INUT!

• În România prin înv%$%mântul profesional )i tehnic pot fi dobândite numaicalific%rile aprobate prin Hot%râre a Guvernului. În acest moment este învigoare HG nr. 866 din 13.08.2008.

• Fiecarea calificare profesional% este descris% de un standard de preg%tireprofesional%.

• Standardul de preg%tire profesional% este un document structurat pe unit%'ide competen'e, prin care se descrie în termeni de rezultate ale înv%'%rii ceeace un participant la un program de preg%tire trebuie s% demonstreze la finalulacestuia.

• Structura standardelor de preg%tire profesional% este aceea)i pentru oricarecalificare.

• În înv%$%mântul preuiversitar pot fi dobândite calific%ri profesionale de nivelde calificare 1, 2, 3 )i 3 avansat.

• Descrierea nivelurilor de calificare este cea din tabelul de mai jos.

7/17/2019 A_MI_curs



Tabel I.1. Descriptori ai nivelurilor de calificare*

Nivel de calificare Descritori pentru nivelul de calificare

Nivel 1 de calificare(2 EQF)

Cuno"tin# e faptice de baz! într-un domeniu de munc! saude studiu

Abilit!# i cognitive "i practice de baz!, necesare pentru

utilizarea informa# iilor relevante în scopul execut!riisarcinilor "i rezolv!rii problemelor de rutin! prin utilizareaunor reguli "i instrumente simpleMunca sau studiul sub supraveghere, cu un anumit gradde autonomie


Cuno"tin# e faptice, cunoa"terea unor principii, procese "iconcepte generale dintr-un domeniu de munc! sau destudiuO gam! de abilit!# i cognitive "i practice necesare pentruexecutarea sarcinilor "i rezolvarea problemelor prinselectarea "i aplicarea de metode, instrumente, materiale"i informa# ii de baz!

Asumarea responsabilit!# ii pentru executarea sarcinilor într-un anumit domeniu de munc! sau de studiu adaptareapropriului comportament la circumstan# e pentru rezolvareaproblemelor


Cuno"tin# e faptice "i teoretice în contexte largi, în cadrulunui domeniu de munc! sau studiuO gam! de abilit!# i cognitive "i practice necesare pentrug!sirea de solu# ii la probleme specifice, într-un domeniude munc! sau studiu

Auto-gestionare cu ajutorul unor indica# ii în generalprevizibile în cadrul situa# iilor de munc! sau de studiu, dar

care se pot schimba.Supravegherea activit!# ii de rutin! a altor persoane,preluând o anumit! responsabilitate pentru evaluarea "i

îmbun!t!# irea activit!# ilor de munc! sau de studiu. Nivel 3 avansat decalificare (5 EQF)

Cuno"tin# e faptice "i teoretice cuprinz!toare, specializate, într-un domeniu de munc! sau de studiu "i con"tientizarealimitelor cuno"tin# elor respectiveO gam! ampl! de abilit!# i cognitive "i practice necesarepentru conceperea de solu# ii creative la problemeabstracteGestionarea "i supravegherea în situa# ii de munc! sau destudiu, în care schimb!rile sunt imprevizibile.

Revizuirea "i dezvoltarea performan# elor proprii "i alealtora *Conform Cadrului European al Calific!rilor pentru înv!!area pe tot parcursul vie!ii.

Analiza!i cu aten!ie exemplul urm!tor care prezint! o modalitate de abordare a evalu!riirezultatelor înv!!!rii prev!zute de standardul unei calific!ri. Rezultatul acestei analize v! vafi util în realizarea cerin!elor temei prezentate in continuare.

Exemplu

Cerin ele standardului pentru dou% rezultate ale înv%'%rii

Rezultat: Face g!uri în metal

7/17/2019 A_MI_curs



Criterii de performan'%:a) selecteaz! uneltele corespunz!toare pentru efectuarea g!urilorb) face g!uri de dimensiuni exacte în metal folosind o masina de gaurit portabil! c) face g!uri de dimensiuni exacte în metal folosind o ma"in! de g!uritd) respect! în permanen#! normele tehnice de siguran#! "i de protec# ia mediului

Rezultat: Cite"te "i interpreteaz! deseneCriterii de performan'%:

a) Cite"te informa# iile din desen, inclusiv tipurile de materiale "i detaliilecomponentelorb) Interpreteaz! dimensiunile la + sau – 1mmc) Interpreteaz! "i utilizeaz! corect scara desenului

Cele dou! rezultate de mai sus pot fi combinate pentru a fi incluse într-o singur ! activitate deevaluare comun!, cu lista de verificare a criteriilor de performan#! (evaluare) acoperind toatecriteriile de performan#!.

Exemplu practic de instrument de evaluare pentru rezultatele înv!#!rii din situa# ia de mai sus.Evaluarea rezultatelor înv%'%rii: Face g!uri în metal

Cite"te "i interpreteaz! desene

1. Cite"te desenul X "i identific!:a. distan# a dintre A "i B în mm.b. distan# a dintre C "i D în mmc. dimensiunea g!urii Gd. tipul de material al piesei

2. Selecteaz! piesa "i face gaura G în punctul corect, cu o marj! de toleran#! de +/-

0,5mm, folosind o masina de gaurit portabil!

3. Face g!urile H "i K în conformitate cu dimensiunile, punctele "i marjele de toleran#! specificate.

4. Cite"te desenul la scar ! Y "i identific!:a. distan# a dintre M "i N în mm.b. distan# a dintre P "i Q în mmc. dimensiunea g!urii Rd. tipul de material al piesei

5. Selecteaz! piesa "i face gaura R în punctul corect, cu o marj! de toleran#! de +/-

0,5mm, utilizând o ma"in! de g!urit

6. Face g!urile S "i T în conformitate cu dimensiunile, punctele "i marjele de toleran#! specificate.

7. Face o gaur ! de 2 mm în celelalte dou! piese. (U,V)

8. Î "i aminte"te c! trebuie s! lucreze în permanen#! în condi# ii de siguran#! "i înconformitate cu marjele de toleran#! specificate.

Schema de notare pentru rezultatele înv!#!rii din situa# ia de mai sus.

7/17/2019 A_MI_curs



Criterii de notare NotaA.Criterii de notare pentru fiecare tip de gaur % executat%:

• Utilizeaz! spirala corect! pentru metal – tip "i dimensiune 1• Locul g!urii se încadreaz! în marja de toleran#! 1• Dimensiunea g!urii se încadreaz! în marja de toleran#! 1

B.Respect% normele de s%n%tate &i securitate în munc%:• Folose"te ochelari de protec# ie, ap!r !toare, are atitudine responsabil! 1• Utilizeaz! materiale "i uneltele cu grij! 1

Punctaj total = 5 x 8 = 40

Punctaj <10 10- 19 20 -25 25 -29 29 -30 31 -32 33 -34 35 -36 37 -38 39 -40Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Se recomand! ca schema de notare s! fie convenit!

cu elevii înainte de evaluare.

Exemplu de list/ de verificare pentru rezultatele înv/0/rii din situa0 ia de mai SUS

Modul&&. Rezultate &&&&&&.Clasa $$$$$$$. Data$$$$$.. Evaluator $$$$$$.

Numeleelevilor

Gaur ! / Not! Feedbackconstructiv

Ini# ialeleevaluatorului

Ini# ialeleelevului

G H K T R S U V4 3 5 1 5 4 4 3 Precizie

îmbun!t!# it! Trebuie s! exerseze

îndep!rtareaspiralei încondi# ii de

siguran#!

Tem%:

Pentru realizarea temei ave$i nevoie s% utiliza'i SPP-ul unei calific%ri denivel 3 pentru care asigura$i preg%tirea elevilor. SPP-ul unei calificariprofesionale de nivel 3 din domeniul de preg%tire corespunz%torspecializ%rii dumneavastr % îl pute$i g%si accesând adresa www.edu.ro.

Alege$i o unitate de competen'% specializat% )i dou% rezultate ale înv%'%rii(competen'e) din cadrul acesteia.

• G%si$i o cerin$% de evaluare care s% v% permit% s% constata$idobândirea cele dou% rezultate alese printr-o singur % activitate deevaluare (instrument de evaluare).

• Cât de multe rezultate ale înv%$%rii din cadrul unit%$ii alese pute$ievalua în acelea)i condi$iile ca pentru cerin$a anterioar % )i care arfi cerin$a ?

7/17/2019 A_MI_curs



Evaluarea &i certificarea competen'elor profesionale

Evaluarea competen# elor reprezint! procesul de colectare a informa# iilor necesare pentru adetermina competen# ele "i a le aprecia în conformitate cu standardul.

Evaluarea competen# elor se bazeaz! pe criteriile de performan#!. Cum obiectivul evalu!riieste de a stabili competen# a profesional! a unui candidat, o astfel de evaluare ar trebui s! serealizeze în condi# ii normale de munc! sau cât mai apropiate de acestea, pe baza criteriilorde performan#! ale standardului, respectând principiile de baz! ale validit!# ii "i credibilit!# ii.Dac! obiectivul evalu!rii este numai de a evalua competen# ele cheie (fundamentale)necesare sau competen# e generale, atunci o astfel de evaluare nu trebuie s! aib! locneap!rat în condi# iile descrise mai sus atât timp cât principiile de baz! ale validit!# ii "icredibilit!# ii sunt respectate.

Conform documentelor reglatoare în vigoare, procesul de evaluare "i certificare din în-v!#!mântul profesional "i tehnic românesc este proiectat ca parte integrant! a procesuluieduca# ional "i de formare profesional! ini# ial! desf !"urat prin înv!#!mântul preuniversitar. În

acela"i timp, evaluarea "i certificarea în înv!#!mântul profesional "i tehnic sunt adecvate atâtscopurilor "i obiectivelor specifice înv!#!mântului preuniversitar, ai c!rui absolven# i se potorienta fie c!tre înv!#!mântul ter # iar, fie c!tre pia# a muncii, cât "i obiectivelor specifice

înv!#!rii pe tot parcursul vie# ii. În acest context, la baza certific!rii se afl! demonstrareacompeten# elor specificate explicit în standardele de preg!tire profesional!.

Un aspect important în evaluarea realizat! în înv!#!mântul profesional "i tehnic esteasigurarea coeren# ei între evaluarea curent! "i cea cu scop de certificare, cu ajutorulprincipiului complementarit!# ii scopurilor "i obiectivelor celor doua forme de evaluare. Astfel,evaluarea curent!, continu!, intern! contribuie la formarea competen# elor profesionaleprev!zute ca rezultate ale înv!#!rii (competen# e cheie, unit!# i de competen# e generale,unit!# i de competen# e tehnice "i unit!# i de competen# e specializate) în Standardul de

preg!tire profesional!. Aceasta se realizeaz! atât în contextul "colii, de c!tre cadreledidactice, dar "i la agentul economic (în cazul preg!tirii practice) de c!tre cadrele didactice "itutori (speciali"ti desemna# i de agentul economic pentru îndrumarea "i urm!rirea activit!# ii depractic!). Toate activit!!ile de evaluare se realizeaz! cu respectarea strict! aresponsabilit!!ilor "i obliga!iilor persoanelor implicate a"a cum acestea sunt stipulate deRegulamentul de organizare "i func!ionare a unit!!ilor de înv!!!mânt preuniversitar.

Evaluarea cu scop de certificare se realizeaz! prin examinare, la finalizarea unui parcurs depreg!tire profesional! "i este condi# ionata de demonstrarea, pe parcursul form!rii, adobândirii tuturor unit!# ilor de competen# e din Standardul de preg!tire profesional!.Documentul care reglementeaz! din punct de vedere metodologic examenul de certificare

este Metodologia de organizare "i desf !"urare a examenelor de certificare a calific!riiprofesionale a absolven# ilor din înv!#!mântul profesional "i tehnic preuniversitar, care a început s! se aplice începând cu anul "colar 2008-2009, aprobat! prin OMECT nr.5172/29.08.2008. În conformitate cu prevederile acestui document, evaluarea pentrucertificarea nivelurilor 1, 2, 3 "i 3 avansat de calificare profesional! se finalizeaz! cudobândirea certificatului de calificare profesional!.

Evaluarea pentru certificarea nivelului 1 include o prob! practic! "i o prob! oral!,complementar ! celei practice, ambele fiind proiectate pe baza listei publice na# ionale deteme. Pentru calific!rile de nivel 1, temele sunt înso# ite de fi"e de evaluare care con# in criteriide apreciere a performan# elor elevilor în conformitate cu Standardul de preg!tireprofesional!.

Pentru calific!rile de nivel 2 "i 3, evaluarea pentru certificare const! într-o prob! practic!,realizarea unui proiect pe durata ultimului semestru de preg!tire "i o prob! oral!,

7/17/2019 A_MI_curs



prezentarea "i sus# inerea proiectului. Prin executarea de c!tre candidat a proiectului cudurata de un semestru, pe parcursul perioadei sale de formare "i prin sus!inerea oral! aproiectului în situa!ia de examen sunt vizate competen!e specifice calific!rii, conformstandardului de preg!tire profesional!. Evaluarea proiectelor realizate de candida# i "i asus# inerii orale a acestora are la baz! o fi"! de evaluare elaborat! la nivel na# ional. Structuraproiectului trebuie s! includ!: (a) pagina de titlu cu: datele de identificare ale unit!# ii de

înv!#!mânt, ale candidatului, ale îndrum!torului de proiect; anul de absolvire, calificareaprofesional!, în conformitate cu Nomenclatorul calific!rilor profesionale pentru care seasigur ! preg!tirea prin înv!#!mântul preuniversitar în vigoare; (b) cuprinsul; (c) argumentul;(d) con# inutul propriu-zis; (e) bibliografia; (f) anexele.Examenul de certificare a calific!rii professionale a absolven!ilor cicllului inferior al liceuluicare au urmat stagiile de preg!tire practic! se desf !"oar ! conform metodologiei deorganizzare "i desf !"urare aprobat! prin OMECTS nr. 5222 din 29.08.2011.

Examenul de absolvire a "colii postliceale "i al "colii de mai"tri (pentru calific!ri de nivel 3avansat) const! într-o prob! practic!, o prob! scris! "i realizarea "i sus!inerea unui proiect.Proba practic! const! în realizarea unei teme "i are ca scop confirmarea, în condi!ii deexamen, a dobândirii unor competen!e din cadrul unor unit!!i de competen!! considerateesen!iale "i specifice pentru calificarea respectiv!. Proba scris! cuprinde subiecte carerespect! standardul de preg!tire profesional! "i implic! cuno"tin!e conceptuale, abilit!!i deordin înalt "i capacit!!i cross-curriculare: reflec!ie "i capacitate de absractizare, gândirecritic! "i creativ!, rezolvare de probleme, comunicare eficient!, managementul proiectelor,asigurarea calit!!ii, monitorizarea, evaluarea "i controlul echipelor etc.;Realizarea proiectului are ca scop eviden!ierea activ!rii specifice, în func!ie de temaproiectului, a unit!!ilor de competen!e tehnice specializate "i a celor cheie, semnificativepentru demonstrarea, în situa!ia de examen de certificare, a dobândirii calific!rii respective.

Examinarea este realizat! de comisii mixte, formate din cadre didactice "i din reprezentan# iai agen# ilor economici cu care unit!# ile de înv!#!mânt au încheiate conven# ii de practic!.

Certificarea profesional! asigur ! absolven# ilor accesul la oportunit!# ile identificate pe pia# amuncii, dar nu poate fi valorificat! la nivelul înv!#!mântului superior. Înc! nu sunt proiectate

DE RE(INUT!

• Atât evaluarea curent%, continu%, intern% cât i evaluare cu scop de certificarese realizeaz% cu respectarea unor proceduri specifice adoptate prin Ordin alministrului educa iei.

• Cele mai cunoscute documente care reglementeaz% modul de evaluare suntRegulamentul de orgaizare )i func$ionare a unit%$ilor de înv%$%mânt

preuniversitar, respectiv Metodologiile de organizare )i desf %)urarea aexamenelor (de certificare, de bacalaureat).

• Procedurile de evaluare sunt adecvate nivelului de calificare, scopului )iobiectivelor evalu%rii.

• Reprezentan$ii operatorilor economici sunt implica$i în evaluareaelevilor/absolven$ilor.

7/17/2019 A_MI_curs



rute de profesionalizare "i/sau calific!ri care s! înceap! la nivelul înv!#!mântuluipreuniversitar "i s! fie continuate în înv!#!mântul superior.

Asigurarea calit!# ii procesului de examinare cu rol de certificare se realizeaz! prinparticiparea unui reprezentant – o persoan! extern! centrului de examen – desemnat deCentrul Jude# ean de Evaluare "i Certificare, care îndepline"te rolul de monitor de calitate,care observ! "i evalueaz! modul de organizare "i de desf !"urare a examenului de certificarea calific!rii profesionale.

ACTIVITATEA 2 – Interdependen'a competen'e-evaluare

I.4. Legisla'ia privind evaluarea în sistemul de educa'ie &i formareprofesional% din România

Evaluarea "i certificarea în cadrul înv!#!mântului "i form!rii profesionale (tehnice/ini# iale) –ca parte a înv!#!mântului preuniversitar – se bazeaz! pe prevederile Legii Educa# ieiNa# ionale, care este pus! în aplicare prin metodologii specifice.

Evaluarea "i certificarea în formarea profesional! continu! (FPC) este reglementat! înconformitate cu prevederile Ordonan# ei Guvernului nr. 129/2000 (cu modific!rile "icomplet!rile ulterioare) privind formarea profesional! a adul# ilor. În completare, HG nr.501/5253/2003 "i ordinul nr. 4543/468/2004 (ambele cu modific!ri "i complet!ri ulterioare)

joac! un rol important. Prima reprezint! baza legal! pentru metodologia de certificare înformarea profesional! a adul# ilor. Cel din urm! reprezint! baza legal! pentru aprobareaprocedurilor de evaluare "i certificare a competen# elor profesionale ob# inute în context non-

formal "i/sau informal.

Conform Legii Educa# iei Na# ionale, scopul evalu!rii este acela de a orienta "i de a optimiza înv!!area. Toate evalu!rile se realizeaz! pe baza standardelor na!ionale de evaluare pentrufiecare disciplin!, domeniu de studiu, respectiv modul de preg!tire.Rezultatele evalu!rii se exprim!, dup! caz, prin calificative, în înv!!!mântul primar, respectivprin note de la 1 la 10, în înv!!!mântul secundar "i în înv!!!mântul ter !iar nonuniversitar, sauprin punctaje, în mod similar testelor interna!ionale.Evaluarea se centreaz! pe competen!e, ofer ! feed-back real elevilor "i st! la baza planurilorindividuale de înv!!are. În acest scop se va crea o banc! de instrumente de evaluare unic!,având func!ie orientativ!, pentru a-i ajuta pe profesori în notarea la clas!.

Portofoliul educa!

ional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuriob!inute în urma evalu!rii competen!elor dobândite sau a particip!rii la activit!!i de înv!!are, în diferite contexte, precum "i produse sau rezultate ale acestor activit!!i, în contexte de înv!!are formale, nonformale "i informale.Portofoliul educa!ional este elementul central al evalu!rii înv!!!rii. Utilizarea lui debuteaz!

începând cu clasa preg!titoare "i reprezint! cartea de identitate educa!ional! a elevului.

7/17/2019 A_MI_curs



I.5. Exigen'e europene privind evaluarea &i certificarea rezultatelor

Privind evaluarea "i certificarea rezultatelor înv!#!rii, în sistemele de educa# ie europeneexist! modalit!# i diferite de apreciere. În ceea ce prive"te evaluarea performan# elor ob# inutede elevi în cadrul înv!#!mântului, exist! un organism specializat: Asocia# ia Interna# ional! pentru Evaluarea Randamentului $colar (IEA) ale c!rei studii, concluzii "i recomand!ri suntluate în considerare de factorii de decizie ai înv!#!mântului din numeroase state.

Fran'a, de exemplu, utilizeaz! de mai multe decenii, principiile de analiz! ale IEA pentrusolu# ionarea unor probleme pedagogice privind predarea matematicii "i formarea deprinderiide a citi la elevi. În cadrul unui atelier de lucru consacrat evalu!rii rezultatelor "colare,desf !# urate la Liège, între 12 si 15 septembrie 1989, se sublinia, pe bun! dreptate, c! „Fluctua# iile randamentului "colar nu sunt interesante decât dac! ele informeaz! asupra aceea ce "tiu elevii în raport cu ceea ce ar trebui s! "tie cu adev!rat”.Prin extensie, se poate afirma acela"i lucru despre evaluarea performan# elor "colare, însensul c! aceasta se justific! doar în m!sura în care îi informeaz! pe profesori, pe p!rin# i, pedirectori "i pe inspectori, precum "i pe elevii în"i"i, dac! ace"tia din urm! "tiu "i sunt capabilis! aplice cuno"tin# ele asimilate pe parcursul instruirii.

În Suedia, sistemul de evaluare îmbin! metodele neformalizate cu cele standardizate. Înaceast! # ar !, elevii nu sunt nota# i sistematic "i nici nu sunt l!sa# i repeten# i pâna la vârsta de15-16 ani, când se încheie înv!#!mântul obligatoriu. În schimb, p!rin# ii sunt informa# i asupra

rezultatelor "colare ale copiilor lor, de mai multe ori pe an, prin rapoarte orale "i scrise. Labaza acestor rapoarte stau rezultatele ob# inute de elevi la testele de diagnosticare "irandament aplicate de personalul didactic. Totodat!, profesorilor li se ofer ! posibilitatea de acompara rezultatele elevilor lor cu cele ale elevilor de la alte clase "i de la alte "coli. Notareaelevilor se face pe baza testelor de randament "colar standardizate la matematic!, limbasuedez!, limba englez! etc., precum "i prin teste elaborate de profesori. Rezultatele ob# inutela aceste teste sunt comparate cu notele standardizate existente la nivel na # ional. Scala denotare este de la 1 (nota cea mai mic!) la 5 (nota cea mai mare). Notarea se face semestrial"i la încheierea anului "colar, servind, îndeosebi, pentru activitatea de orientare "colar ! "ivoca# ional!. To# i absolven# ii înv!#!mântului obligatoriu pot continua, f !r ! examene deadmitere, studiile liceale. Adaptarea înv!#!mântului la aptitudinile "i interesele elevilor serealizeaz! prin includerea unui mare num!r de discipline în planurile de înv!#!mânt.

De asemenea, accesul în înv!#!mântul superior se face f !r ! examen, atât pentru tineri cât sipentru adul# i. În felul acesta, Suedia se situeaz! pe primul loc între #!rile europene dup!

DE RE(INUT!

Scopul evalu%rii este acela de a orienta !i de a optimiza înv%"area.

Toate evalu%rile se realizeaz% pe baza standardelor na"ionale de evaluare pentrufiecare disciplin%, domeniu de studiu, respectiv modul de preg%tire.

Rezultatul evalu%rii se exprim%, dup% caz prin calificative sau note de la 10 la 1.

Evaluarea se centreaz% pe competen"e, ofer % feed-back real elevilor !i st% la bazaplanurilor individuale de înv%"are.

La noi în 'ar %, în sistemul de educa'ie &i formare profesional%, formarea, evaluarea &icertificarea competen'elor profesionale au la baz%:

standardele de preg%tire profesional% , Legea Educa'iei Na'ionale &imetodologii specifice- pentru formarea ini'ial%;standardele de preg%tire profesional% / standardele ocupa'ionale, Ordonan'eiGuvernului nr. 129/2000 (cu modific%rile &i complet%rile ulterioare)- pentruformarea continu%.

7/17/2019 A_MI_curs



procentul studen# ilor din totalul popula# iei de 18-23 ani (30,4%), cu men# iunea c! 65,5%dintre studen# i urmeaza înv!#!mântul superior de scurt! durat!.

Sistemul german de formare profesional! în institu# iile angajatoare poate fi caracterizat prin:• Predominan# a negocierilor la nivel central (macro-economic) dintre partenerii sociali

care stabilesc principalele reglement!ri procedurale• Luarea în considerare a intereselor la nivel micro-economic pentru realizarea corec# iilor

necesare "i implementarea reglement!rilor- dorin# a "i capacitatea întreprinderilor de a oferi formare profesional!;- implicarea major ! a angaja# ilor în definirea condi# iilor în care va avea loc formarea;- responsabilizarea angaja# ilor fa#! de Betriebsrat – Consiliul de la nivel institu# ional

• Examinarea final! este realizat! de c!tre un comitet tripartit constituit de c!tre camerede comer # "i industrie "i format din reprezentan# i ai angajatorilor, angaja# ilor "iformatorilor

• Proiectarea form!rii profesionale se face la nivel de Land, conform principiului potrivitc!ruia educa# ia este un domeniu guvernat de c!tre Landuri. Comisiile responsabilecu proiectarea programelor educa# ionale cadru de la acest nivel includ "i

reprezentan# i ai administra# iei Landului.

În Olanda, examenele finale constau din teste elaborate la nivelul fiec!rei "coli "i dintr-untest scris, elaborat de un organism specializat (CITO). Aceste teste sunt înso# ite de unmanual pentru profesori, unde ace"tia g!sesc o gril! de bareme cu indicarea gradului dedificultate al fiec!rui item. Testele elaborate de CITO au pronun# at caracter practic "iurm!resc îndeosebi dac! elevul are formate anumite deprinderi, cum sunt: s! preg!teasc! oexperien#!, s! fac! observa# ii, s! urm!reasc! "i s! explice rezultatele unui experiment etc.

Un sistem similar de testare la nivel na# ional se realizeaz! "i în Marea Britanie. Asemeneateste se aplic!, din 1991, pentru elevii în vârst! de 7 ani, pentru a verifica dac! ei primesc întoate "colile o preg!tire temeinic! la citire, scriere "i aritmetic! (vârsta de "colarizare în

Anglia fiind de 5 ani, sunt testa# i în aceast! manier ! elevii din primul ciclu al înv!#!mântuluiprimar, care, în # ara respectiv! cuprinde copii între 5 si 11 ani "i are dou! cicluri: inferior, dela 5 la 8 ani "i superior, de la 9 la 11 ani). Testele la nivel na# ional pentru elevii de 11 ani, lalimba englez!, matematic! "i "tiin# e, au fost experimentate în anul 1994 "i se aplic! în toate"colile începând din anul 1995. Testarea elevilor de 14 ani, la acelea"i discipline, a începutdin 1993. În Marea Britanie se consider ! c! modalit!# ile tradi# ionale de evaluare nu surprind"i nu m!soar ! exact ansamblul aptitudinilor "i priceperilor elevilor care – din diferite motive –

întâmpin! dificult!# i la înv!#!tur !, ele limitându-se la determinarea volumului de cuno"tin# eale elevilor respectivi.

Tem% de reflec'ie:

Analizând datele de mai sus )i completându-le eventual, încerca$i s% r %spunde$i la întreberea: Cum este mai bine s% se realizeze evaluarea în IPT ?

Compara'i modul de evaluare a competen'elor profesionale din România &idin Germania )i identifica$i aspectele comune )i diferen$ele.Ce îmbun%t%$iri ar trebui aduse sistemului nostru de evaluare ?Ce crede$i c% ar trebui s% fie preluat )i adaptat din experien$a sistemuluigerman ?

7/17/2019 A_MI_curs


BIBLIOGRAFIE PENTRU MODULUL I: EVALUAREA – PARTEINTEGRANT" A STRATEGIEI DIDACTICE

1. Bil# , M. (coordonator). Structurile sistemelor de educa! ie "i formare din Europa. România,

2009/2010.

2. Boco", M. (coordonator). Didactica modern#. Bucure"ti: Editura Dacia, 2001.

3. Cuco", C. Teoria "i metodologia evalu#rii . Bucure"ti: Editura Polirom, 2008.

4. Cuco", C. (coordonator). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare "i grade

didactice. Bucure"ti: Editura Polirom, 2005.

5. Modrescu, A. (coordonator). Asigurarea calit #! ii form#rii profesionale a adul ! ilor înRomânia. Bucure"ti: CNFPA, 2002.

6. Or # an, F. Teoria "i metodologia instruirii "i evalu#rii în %tiin! ele Educa! iei . Oradea: EdituraUniversit!# ii din Oradea, 2009.

7. Radu, I. Evaluarea în procesul didactic . Bucure"ti: Editura Didactic! "i Pedagogic!, 2007.

8. Stoica, A. Evaluarea progresului "colar, de la teorie la practic #. Bucure"ti: EdituraHumanitas Educa# ional, 2003.

9. *** Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calific &rilor si competen! elor-Evaluarea competen! elor profesionale, Phare RO2006 Technical Assistance to National

Adult Training Board (CNFPA) executed by FCG International.

10. *** Metodologia de certificare a calific &rilor si competen! elor , elaborat! în cadrulproiectului PHARE multi-anual „Înfiin# area Autorit!# ii Na# ionale pentru Calific%ri (ANC)”,aprobat% de c%tre Consiliul CNFPA prin Hot!rârea 15/21-02-2008.

11. *** Manual de evaluare, elaborat în cadrul proiectului Instruire "i Consultan#! pentruDezvoltarea Continu! a Sectorului ÎPT în România RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01.

A_MI_curs

Documents

Transcript of A_MI_curs