Constructivist Teaching

Centrul Scolar Nr.3Cursant: Botescu Maricica

ACTIVITATEA 1

Teoria constructivismului.

Realizati o scurt prezentare referitoare la teoria cognitiv i la cea constructivist a nvrii. Avei in vedere i abordarea lui G. Petty asupra constructivismului.

In intrega lume exista trei modele principale de predare, fiecare cu diverse variante. Fiecare dintre aceste modele raspunde unor situatii de eficacitate diferite si dispune de puncte tari, dar si de limite.

1. In pedagogia amprentei, - conceptia mentalista traditionala, predarea/invatarea se realizeaza prin procesul de emisie/receptie. Memoria elevului e considerata o tabula rasa (o ardezie moale) denumire preluata de la tablitele pe care scriau copiii in trecut. Cunostintele se imprima in memoria elevului prin amprentare in cursul comunicarii cu profesorul. Profesorul are rolul de transmitator al cunostintelor, iar elevul are o pozitie pasiva, de receptor.

Se are in vedere insa elevul ca un bun receptor, care are anumite atitudini si trairi afective fata de munca si cunoastere: atentie la ore, interes fata de invatatura, sarguinta, consecventa, mobilizare voluntara, satisfacia determinat de reuit, placerea de a invata.

Profesorul trebuie sa se exprime clar, sa faca o introducere si sa urmeze anumite etape ale lectiei, sa dea exemple, pentru ca elevul sa inteleaga continutul transmis, urmand ca el, prin invatare, sa imprime in memorie si sa reproduca cat mai fidel acest continut la diferite evaluari. Cand toate conditiile sunt indeplinite, elevul nu are motive sa faca omisiuni sau erori in reproducerea informatiilor, in caz contrar, el trebuie sa fie sanctionat pentru ca nu a adoptat o atitudine asteptata. Responsabil, in acest caz, este elevul.

Limitele acestui model:

Este de asteptat sa se obtina succes cu un astfel de model cand ne adresam unor elevi care:

-sunt motivati si avertizati;

-sunt dornici si au initiativa sa se informeze;

-poseda structuri intelectuale similare cu cele ale profesorului (dincolo de diferenta dintre cunostinte disciplinare), astfel incat mesajul sa poata fi transmis si receptat printr-o simpla emisie/receptie;

-dispun deja de cunostinte in domeniul de invatare vizat iar in procesul de predare/invatare doar isi organizeaza si completeaza anumite cunostinte.

Desigur, exista elevi cu astfel de atitudini, Pentru unii dintre ei plcerea de a nva, satisfacia determinat de reuit poate dura toat colarizarea. n schimb, sunt elevi la care durata unor procese afective pozitive este mic, de exemplu n cazul unor examene promovate mai mult prin eforturi temporare, nesusinute.Sunt cazuri in care succesul n sarcinile colare nu este de moment i de suprafa, ci are ecouri profunde in personalitatea elevului, devenind un stimul de intensitate maxim, care mobilizeaz toate resursele interne pentru reuita colar. Din nefericire exist un mare numr de elevi la care afectivitatea nu constitue o for intern deosebit care s susin energetic activitatea de nvare. Acetia sunt elevii apatici, indifereni, de obicei candidai la insuccese sau eecuri colare.

2. Pedagogia comportamentalista se opune modelului mentalist al amprentarii. Profesorul acorda atentie definirii cunostintelor asimilate, nemaifiind interesat de intelegerea si procesarea lor prin analiza si sinteza, ca in modelul precedent. El urmareste sa obtina un comportament final din partea elevului, pe care il descrie prin obiective: Elevul trebuie sa fie capabil sa + un verb de actiune: a distinge, a numi, a recunoate, a clasifica) si nu un verb mentalist (cognitiv): a intelege, a sti, a reflecta, ca in modelul precedent.

Ideea de comportament asteptat nu se refera la atitudini sau mod de a fi, ci la manifestarea observabila a a stapanirii unor cunostinte care demonstreaza ca obiectivul vizat a fost atins. In acest model, invatarea este rezultatul unor conditionari: profesorul imparte sarcina in unitati destul de mici ca sa poata fi realizate de elevi, leaga intre ele sarcinile si recompenseaza elevul pentru raspunsurile pozitive primite.

Inspirat din dresarea animalelor, modelul este o pedagogie a reusitei care incearca sa evite greseala, printr-o impartire a invatarii in unitati atat de mici cat este necesar. Daca greseala survine, responsabilitatea este a profesorului, sau a persoanei care a conceput programa. Elevul nu mai poate fi sanctionat daca nu are performante. Se rescrie programa, sau se opereaza un program remedial.

Puncte forte ale acestui model: reduce divagatiile verbale ale profesorului, obligandu-l sa se centreze pe elev si pe sarcina pe care elevul trebuie s-o realizeze.

Puncte slabe: obiectivele operationale cu care se lucreaza de obicei sunt de rang inferior (cunoastere si intelegere in taxonomia lui Bloom)

Eficacitatea maxima a acestui model a fost obtinuta in invatamantul tehnic sau professional, pe termen scurt sau mediu, cand ceea ce conteaza este modificarea unui comportament, obtinerea unui nou automatism, cunoasterea unui algoritm de actiuni. In invatamantul de lunga durata si cu caracter teoretic, eficacitatea lui este limitata, intrucat aici mai importante sunt antrenarea proceselor mentale si formarea personalitatii, si nu o suita de comportamnente anume, fie ele observabile sau nu. Comportamentul realizat este un indicator al procesului intelectual si nu procesul insusi, fiindca o sarcina poate fi atinsa si prin ocolirea sau ignorarea obstacolelor, nu neaparat prin depasirea lor.

Modelul care foloseste operationalizarea pe obiective este valabil in evaluare, in colaborarea dintre profesori, pentru a ne asigura ca aceleasi cuvinte nu reflecta proiecte diferite.

3. Proiectul de invatamant constructivist revine la modelul mentalist, dezvoltat anterior, dar pastreza centrarea pe elev. In acest model greseala nu mai este considerata ca o deficienta a elevului, nici ca un defect al programei, din contra, se admite faptul ca gresela trebuie sa fie plasata in centrul procesului de invatare. Departe de a fi sanctionata, departe de a fi evitata, expresia sa e chiar cautata, intrucat ea ne arata in ce consta esentialul muncii didactice in viitor.

Exista doua variante ale acestui model:

In prima varianta, invatarea este un proces natural de descoperire, in care subiectul-elev are un loc central. Invatarea consta dintr-un proces de autostructurare, in cadrul caruia conteaza mai intai activitatea intelectuala a elevului in raport cu situatia si obiectele, profesorul aparand doar ca un facilitator al invatarii. De fiecare data cand explicam un lucru copilului il impiedicam sa inventeze- afirma Seymour Papert, un colaborator al lui Jean Piaget.

Aceasta prima varianta promoveaza competenta de a invata sa inveti, reinnoirea prioritara a atitudinilor in raport cu stiinta, importanta atitudinii pornind de la ideea ca fiecare elev poate sa reconstruiasca drumul descoperirii intelectuale. In acest cadru, cunostintele specifice fiecarui domeniu apar mai degraba ca o consecinta utila a demersurilor bine organizate, decat ca obiective urmarite in mod voit.

Demerurile specifice acestui model al descoperirii sunt descrise de termeni precum abordarea unei notiuni, etapele constructiei, nivelele de formulare, structurarea progresiva etc. Dupa Samuel Joshua, achizitia cunostintelor trebuie sa corespunda modelului experimental al stiintelor, ideea de baza fiind aceea ca elevul va invata cu adevarat pe baza unei metode cu caracter inductiv, care-l solicita sa priveasca, sa observe, sa compare, sa rationeze, sa formuleze concluzii. Apoi, cunostintele astfel obtinute urmeaza sa fie ordonate, intr-un cadru bine organizat de profesor.

In a doua varianta a modelului constructivit, locul central al elevului ca subiect care invata este ponderat de rolul celorlalti factori: disciplina pe care o invata si profesorul. Asadar, analiza combinatorie a unui interes egal pentru structurile mentale ale elevului si pentru structura conceptuala a stiintei este cea care permite ameliorarea invatamantului disciplinar. Esentialul devine, deci, construirea unei situatii didactice, concepute in asa fel incat sa-l determine pe elev sa depaseasca un obstacol analizat, in timp ce, in marea majoritate a cazurilor din viata cotidiana, exista tendinta ocolirii acestui obstacol in realizarea unei sarcini, pe baza cunostintelor deja existente.

In modelul constructivist descris prin cele doua variante, cel al descoperirii si cel al depasirii obstacolelor, importante nu mai sunt cunostintele nou achizitionate, ci metodele de antrenare a mintii. Totusi, dupa unii specialisti, o parte a invatamantului trebuie sa constea in oferirea de informatii care lipsesc elevilor, informatii care pot fi furnizate fara a fi necesar ca reprezentarile mentale ale elevilor sa fie modificate. Din acest motiv, modelele precedente pot sa-si pastreze locul si rolul. Ceea ce se poate observa insa este ca atunci cnd nvei ceva in mod superficial, reproducerea se face cu greseli. Aceste erori conceptuale confirm faptul c noi facem propriile noastre constructe mentale, nu ne amintim doar ce ne-au spus alte persoane.

Acest lucru nu este valabil doar pentru copiii i elevii aflati in procesul de predare/invatare. Doi aduli bine educai care urmaresc acelasi film sau citesc acelasi roman si apoi sunt rugai s-l descrie, vin cu opinii foarte diferite. Ei interpreteaz motivaiile personalelor i semnificaiile povestirii n mod diferit. Mai multi aduli intrebati despre sensurile unor termeni precum "democraie", iubire, sau politica vor da definitii foarte diferite ale acestora.

Daca in procesul de invatare elevii nu ar face decat sa-si amintesca ceea ce li s-a spus, ei nu ar face erori, ei fie si-ar aminti, fie nu si-ar aminti.

Erorile conceptuale, datorate invatarii superficiale sau interpretarii personale impun necesitatea folosirii unor metode de predare care sa:

1. solicite elevilor s-si formeze constructe proprii ( sensul lor propriu sau propria interpretare asupra materialului studiat)2. permita elevului i profesorului sa detecteze opinii greite, erori i omisiuni n nvare i sa le corecteze.

Din pcate, majoritatea elevilor i multi profesori sunt adeptii unei " psihologii populare," privind nvarea, mai degrab dect unei vederi constructiviste, i acest lucru este foarte greu de schimbat. Teoria popular este considerat a fi un obstacol real pentru predare i nvare de teoreticieni renumiti, cum ar fi J. Bruner i Desforges Charles. Psihologia popular presupune ca adevarate urmatoarele afirmatii:

Cunoaterea consta in stapanirea unui/unor materii (analogia utilizata in acest caz fiind aceea ca mintea este asemeni unui vas pe care profesorul il umple cu informatii) nvarea se realizeaza prin stocarea unui material

Achiziionarea necesita doar ascultarea suficient de atenta a unui emitator, sau chiar numai prezenta receptorului.

Evaluarea inseamna inventarierea materialului stocat.

In conceptia constructivista, abordarile sunt diferite: Invarea necesit o etap n care elevii sunt solicitati sa proceseze informaiile ce li s-au dat. Ei au nevoie de activiti care sa-i solicite s dea un sens personal materialului i astfel sa-si construiasca propriile lor sensuri.

Cercetarea arat c activitile de nvare care necesit prelucrarea activa a elevului mbuntesc semnificativ stocarea, sunt receptate cu mai multa placere i au mai multa eficacitate.

Sensul este personal i unic, i este construit pe nvarea i experienele personale anterioare, care difer de la elev la elev. Nu exist o singura modalitate de a nva ceva; sunt necesare sarcini i experiene variate pentru a satisface nevoile individuale.

O analogie util pentru predarea efectiv este coaching-ul in sport. Elevul este un atlet, i profesorul lor antrenor. Profesorul (antrenorul) poate explica, dar acest lucru nu este suficient. Elevul (atletul), trebuie s se antreneze pentru a-si exersa i dezvolta abilitile, i profesorul (antrenor) prevede activiti potrivite pentru acest lucru, oferind apoi un feedback asupra performanelor elevului n timpul practicii i sugerand sarcini remediale n cazul n care acest lucru este necesar. Daca atletul nu-si poate mbunti performana dect prin formare, elevul nu-si poate mbunti performana dect prin activiti de nvare.

Creierul este un procesor paralel, nu unul secvenial. Astfel, elevii trebuie s se gndeasc la pri i intreguri n acelai timp, i s integreze subiectele.

Abilitatile superioare, cum ar fi rationamentul, trebuie s fie predate mpreun cu coninutul, nu separat. nvarea este mbuntit de o provocare, dar slbit de o ameninare. Ameninrile elibereaza cortizolul n organism, subminand abilitile noastre de gndire de ordin inalt..

Strategiile constructiviste de predareInvarea ar trebui s implice activiti menite a procesa materialul nou, legndu-l de ceea ce elevul tie deja. Sarcinile ar trebui s fie autentice, stabilite ntr-un context plin de sens, i n legtur cu lumea real. Ele nu ar trebui s implice doar repetarea faptelor pentru ca acesta duce la nvarea "de suprafa".

Deoarece este de presupus ca nvarea elevilor va implica erori, sarcinile prevazute ar trebui s ofere oportuniti de auto-evaluare, corectare, discuii colegiale, feedback-ul profesorilor i alte sisteme de verificare a cunostintelor.

Pregatirea creierului pentru invatare presupune multa ap, oxigen, proteine, dieta buna, odihn, ca i exerciii fizice i mentale. nvarea scade cu 20%, daca mancam carbohidrati in mod excesiv, deoarece aceasta determin eliberarea de ceratonina n sngele nostru, care ne relaxeaza.

Concentrarea deplina poate fi atinsa numai pentru numr de minute egal cu varsta, pana la aproximativ 20 sau 25 mintues maximum. Pauzele scurte i schimbrile de accent sunt de ajutor.

Modelul PAR si Constructivismul dupa Geoff Petty

Invatarea si predarea implica trei faze: Prezentarea, Aplicarea si Recapitularea1.PrezentareaElevului ii sunt prezentate cunostinte, concepte, deprinderi, teorii, explicatii noi etc.Explicatiile sunt date de profesor,(sau construite de elev) pentru a lega in mod persuasiv materialul de experienta anterioara.

Metode apreciate in cadrul prezentarii:

Verificare prin discutii si intrebari Folosirea mijloacelor vizuale moderne

Citirea materialului scris

Explicarea reciproca intre elevi Descoperirea de catre elevi pentru ei insisi

Intrebari socratice

Puzzle-uri etc

2. AplicareaElevul indeplineste o activitate care necesita aplicarea material (Invatare prin actiune)

. Metode apreciate in cadrul aplicarii: Intrebari si raspunsuri Exercitii si example Fise de lucru Intrebari la lectii antertioare Probleme de rezolvat Evaluarea unui studiu de cazPe masura ce erorile si omisiunile din conceptiile lor sunt descoperite elevii se corecteaza si-si sporesc invatarea. Acest lucru este facilitat prin:

Autoevaluare, auto-verificare etc.

Verificarea si explicarea reciproca Actiuni la feedback-ul profesorului

Compararea propriei lucrari cu alte raspunsuri sau cu raspunsurile model Realizare de corectari sau completari pentru imbunatatirea lucrarii

Fazele de aplicare fac ca invatarea sa fie vizibila pentru elev si profesor, astfel permitand corectii si imbunatatiri. In cea mai buna predare fazele de prezentare si aplicare devin adesea una, vezi puzzle-ul de ex.3. Recapitularea

Punctele cheie sunt confirmate si accentuate cu explicatii care leaga noua invatare de invatarea anterioara. Aceasta intareste legaturile care vor fi folosite in timpul reactualizarii ulterioare.

Desi este necesar, modelul constructivist nu poate fi utilizat exclusiv, in orice situatie de invatare. Rolul sau trebuie relativizat in raport cu un invatamantul centrat pe transmiterea de cunostinte si un invatamant implicand conditionarea. Aceasta complementaritate permite gestionarea eficace a abordarii diferentiate inerenta situatiilor concrete.Surse bibliografice: 1. PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA in EURROM, Integrarea culturii romilor in educatia scolara si extrascolara ~ Institutul Intercultural Timisoara, 2000 - Ghid pentru cadrele didactica care lucreaza cu copiii romi. 2. Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching

Invatarea existenta

Noua invatare

Noua invatare

Invatarea existenta

Noua invatare este corectata, si devine mai bogata si mai conectata cu invatarea anteriara

Invatarea existenta