Fghgkggk jl uiuiz ozuzoiuzpuupuupu u uupujuuigztguzt uiui uiu p uopuoppui uiuupuiu

Not de prezentare

Competene profesionale

Prof. univ.dr. DAN POTOLEA

Conf. univ.dr. MARIN MANOLESCU

TEORIA I METODOLOGIA

EVALURIICURS UNIVERSITAR

Cursul de Teoria si metodologia evaluarii scolare face parte din pachetul disciplinelor psihopedagogice. Este structurat pe doua dimensiuni:

O dimensiune teoretica, ce vizeaza in principal familiarizarea studentilor cu principalele concepte, teorii si modele de interpretare moderna a evaluarii scolare, intelegerea de catre acestia a principalelor directii de evolutie in domeniu, interpretarea dintr-o perspectiva teoretica a deciziilor, schimbarilor si transformarilor promovate in domeniul evaluativ in invatamantul romanesc in ultimul deceniu si jumatate;

O dimensiune practica, ce vizeaza pe de o parte dobandirea de catre studenti a unor abilitati practice specifice de integrare si utilizare in practica scolara a unor metode, tehnici, instrumente, sisteme referentiale/ criteriale in vederea optimizarii procesului de instruire, tratarii diferentiate a elevilor, iar pe de alta parte integrarea in propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de receptivitate si valorizare fata de schimbare.

Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi

urmtoarele competene: caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei si Metodologiei Evaluarii (TME); Determinarea pozitiei TME in sistemul stiintelor educatiei;

definirea si caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice si metodologice specifice domeniului: evaluare, functii, operatii, criterii, strategii, metode, tehnici, instrumente, sisteme de apreciere a performantelor scolare etc;

asamblarea conceptelor intr-un limbaj stiintific si coerent si utilizarea lui in activitatea profesionala.

descrierea, interpretarea si evaluarea principalelor orientari si instrumente metodologice ale TME:

tipuri/ strategii de evaluare,

metode si tehnici clasice si alternative de evaluare,

instrumente;

criterii de evaluare etc;

aprecierea meritelor si limitelor diferitelor strategii, metode, tehnici si instrumente de evaluare;

analiza reflectiv-critica si formularea judecatilor de valoare proprii privind literatura de specialitate.

identificarea si evaluarea directiilor si tendintelor reprezentative de evolutie din domeniul politicilor, teoriei si practicii evaluarii in invatamantul preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.

Dobandirea unui set de abilitti practice specifice;

Integrarea si utilizarea efectiva in practica scolara a strategiilor, sistemelor criteriale, a metodelor, tehnicilor si instrumentelor existente de evaluare educationala;

Interpretarea rezultatelor evaluarii si valorificarea lor in vederea optimizarii procesului de instruire, tratarii diferentiate a elevilor.

Dezvoltarea abilitatii de a construi probe de evaluare care sa satisfaca la un nivel acceptabil conditii tehnice de validitate si fidelitate.

Integrarea conceptelor, principiilor si instrumentelor metodologiei proprii TME in sistemul valorilor profesionale ale cursantului;

Receptivitate la inovatiile din sfera teoriei si practicii evaluarii educationale;

Asimilarea si practicarea consecventa a pricipiilor deontologice in evaluarea elevului, grupurilor si institutiilor scolare;

Constientizarea impactului evaluarii corecte / incorecte a elevilor in planul dezvoltarii lor personale, orientarii profesionale si promavarii sociale.

Cursul Teoria si metodologia evaluarii scolare este structurat pe opt (8) unitati de invatare care acopera in general problematica domeniului, atat din perspectiva teoretica dar mai ales practica.

Cele opt unitati de invatare dezvoltate in curs au fost abordate in general in aceeasi maniera, oferind studentilor posibilitatea de a accede la delimitarile conceptuale fundamentale ale fiecarui capitol, de a intelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autoreflectiei, a spiritului de observatie in raport cu problematica evaluativa prezentata/ discutata, dezvoltarea unor competente aplicative, de integrare, utilizare, interpretare si constructie a demersurilor evaluative din perspectiva optimizarii, ameliorarii, reglarii procesului instructiv- educativ.

Problematica unitatilor de invatare s-a orientat spre intelegerea dinamicii conceptului de evaluare scolara, dar mai ales a semnificatiei sale actuale, centrata pe elemente calitative, apreciative privind procesul invatarii de catre elev, spre componentele/ variabilele evaluarii care asigura si conditioneaza functionalitatea oricarui demers evaluativ: obiectul evaluarii scolare, strategiile puse in miscare in concordanta cu functiile/ semnificatiile atribuite acesteia, sistemul referential- criteriile de evaluare, operatiile de baza implicate, dispozitivele evaluative puse in aplicare: metode, tehnici, instrumente.

In cadrul fiecarei unitati de invatare, pe langa elementele de natura teoretica, am integrat diverse teme de reflectie, aplicatii, teme de lucru cu functie de autoevaluare, precum si o lucrare de verificare.

Lucrarile de verificare au fost concepute dintr-o dubla perspectiva:

Aceea a evaluarii studentului la finalul fiecarei unitati de invatare;

Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare in concordanta cu problematica cursului si cu tendintele de modernizare receptate in teoria si practica pedagogica actuala.

Literatura de specialitate consultata si care este mentionata atat la Bibliografia generala cat si la Bibliografia fiecarei unitati de invatare a fost selectata pe criterii de reprezentativitate explicativa, de interpretare si de aplicare in practica educationala. De asemenea am avut in vedere si alte considerente, cum ar fi o distributie echilibrata intre literatura de specialitate in limba romana si in limbile de circulatie internationala, accesul cursantilor/ studentilor la aceste lucrari (marea majoritate a lor fiind publicate in edituri de prestigiu, cu acoperire in toata tara), etc.

Modulul Teoria si metodologia evaluarii va fi abordat de fiecare student din trei perspective:

Relatia student- tutore

Relatia student- mentor

Studiu individual si activitate independenta.

Primele doua categorii de relatii vor necesita o abordare interactiva, bazata pe o permanenta stimulare, motivare, dinamizare.

Studiul individual si activitatea independenta vor ocupa un loc important in parcurgerea modulului.Fiecare unitate de invatare cuprinde/ include teme de autoreflectie, aplicatii, teme de autoevaluare precum si o lucrare de verificare.

Sarcinile de lucru de tipul aplicatiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflectie, studii de caz etc sunt prevazute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea raspunsului. De asemenea, pentru diverse discutii si comentarii cu tutorele sau cu mentorul, insemnari/ adnotari etc pot fi folosite mansetele/ spatiile albe special lasate la marginea foii. Acestea pot reprezenta un exercitiu si un prilej important pentru pregatirea lucrarilor de verificare. La finalul fiecarei unitati de invatare veti gasi, de asemenea, Raspunsuri si comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere in autocorectare, autoverificare.

Lucrarile de verificare sunt plasate la finalul fiecarei unitati de invatare. Este recomandabil sa cititi cu atentie cerintele precum si instructiunile privind continutul, redactarea, extensia etc. De asemenea se impune sa tineti seama de criteriile integrate in baremele / grilele de corectare si apreciere a raspunsurilor dumneavoastra. Lucrarile vor fi transmise tutorelui la care ati fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care veti intra in posesia comentariilor si notelor acordate de tutor vor fi stabilite de Universitate.

Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili:

Sa defineasca principalele concepte teoretice specifice acestei unitati de invatare;

Sa utilizeze/ opereze cu aceste concepte in diverse contexte de instruire, metodice etc

Sa justifice evolutia conceptului de evaluare de la sensul sau initial de control, examinare, masurare la sensul actual de apreciere, ameliorare, reglare, emitere de judecati de valoare;

Sa compare evaluarea traditionala si evaluarea moderna;

Sa formuleze judecati de valoare privind receptivitatea sistemului de evaluare din Romania fata de evolutiile recente din domeniu;

Sa stabileasca/ conceapa/ defineasca elementele structurale ale unui program de instruire;

Examinarea si notarea elevilor constituie obiectul de studiu al docimologiei. Docimologia deriv din grecescul dokim, care nsemna prob de ncercare (Ion T. Radu, op. cit). Din aceeai familie de cuvinte face parte i dokimasticos, devenit docimastic, ceea ce inseamna studiul tehnicilor de examinare i aptitudinea de a examina. n acest sens se vorbete de pregtirea docimastic a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare (I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc, 1999, pag. 55).Termenul de docimologie a fost avansat de Henri Piron n 1923, care propunea urmtoarea definiie: Docimologia desemneaz studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabiliti inter-individuale i intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc. (Apud Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59).Gilbert de Landsheere (1979) adaug, la sensul iniial al docimologiei, studiul comportamentului examinatorilor i examinailor, ceea ce nseamn extinderea problematicii acesteia asupra repercursiunilor psihologice ale evalurii (Dictionar de Evaluare i de Cercetare n Educaie, coord. G. De Landsheere, 1979).

n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii (Ch. Hadji, op. cit., pag. 30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cuco, op. cit., pag. 365):

Definiiile relativ recente ale evaluarii scolare sunt foarte diverse. Ele au ns multe note comune.Din multitudinea de variante, desprindem urmatoarea definitie: A evalua inseamna a emite judecati de valoare privind invatarea de catre elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, in vederea luarii unor decizii.Reinem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal i concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii colare:

Identificati cel putin doua avantaje si doua dezavantaje pentru fiecare din cele trei categorii de definitii ale evaluarii care s-au succedat in timp:

evaluare = masurare a rezultatelor scolare ale elevilor

evaluare = congruenta cu obiectivele educationale

evaluare = emitere de judecati de valoare, pe baza unor criterii (apreciere).

Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

Paradigma docimologica a fost marcata/ jalonata in timp de urmatoarele patru conceptii:

1. evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul lor de reuit;

2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;

3. evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea;

4. evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalurii n procesul de nvare. Ea penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea i metacogniie, ca proces de cunoatere despre autocunoatere. Evaluarea contientizat/ formatoare este o nou megaconcepie (megapunct de vedere). Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizeaz participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, n scopul de a lua n mini propria transformare, fiind contient de propriile dificulti i lacune. Aceast nou i ultim accepiune a evalurii trebuie nsoit de o cretere a practicilor de reglare dar i de o modificare fundamental de mentalitate.

Identificati in practica scolara exemple de manifestare a evaluarii educationale in urmatoarele ipostaze:

comparativa

criteriala

corectiva

constientizata/ formatoare.

Comentati-le!

Comentariul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

4.1. Cultura evaluarii versus cultura controlului/ examinarii/ ascultarii elevului

Astzi se discuta din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerelor generaii. Pentru aceasta sunt necesare transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea teoreticienilor si practicienilor din domeniul educaiei.

Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5).

Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat nc resursele este cel de evaluare formativ. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale.

Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intim asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative si complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de control al nsuirii cunotinelor la conceptul de evaluare att a rezultatelor nvrii dar mai ales a proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la o pedagogie a nsuirii cunotinelor i a tiinei de a deveni.

Integrarea organic a evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile pedagogiei moderne determin amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o poziie cheie n procesul instructiv-educativ.

Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a valorii(Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua nseamn, ntre altele, a emite judeci de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.

4.2. Invatarea asistata de evaluare

n nvmnt, evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valori ale culturii, ale tiinei, literaturii i artei, ale filosofiei i moralei, ale calitii umane i sociale. Cu alte cuvinte nvmntul i declar n mod clar prioritile pentru un anumit sistem de valori, i justific opiunile i preferinele n raport cu anumite valori traduse n obiective. Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le integreze n structurile sale de cunoatere i simire, n conduita personal. (Idem, pag. 288).

Din perspectiva abordarii curriculare si sistemice a procesului de invatamant, evaluarea face parte integranta dintr- un tot, nu trebuie tratata izolat, ci in stransa corelatie cu celelalte activitati prin care se realizeaza procesul de invatamant, cu predarea si invatarea. Pe de alta parte, metodele, tehnicile si instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluarii: obiectul evaluarii(ce se evalueaza), criteriile/ obiectivele educationale, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle: pentru a- i intelege sensul, trebuie sa-i ordonezi partile!

O caracteristica a ultimelor lucrari de referinta in domeniu este aceea ca in domeniul scolar trebuie sa vorbim despre evaluare in termeni de procese. In locul termenului consacrat de evaluare trebuie sa vorbim de activitate evaluativa, de evaluare in actiune, in desfasurare.

In domeniul evalurii scolare asistm la un proces de mbogire a acesteia i tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe invatarea de catre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea si pe autoreglarea cunoasterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea colar trebuie s devin dinamic, centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s nlocuiasc acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune. In acest fel se poate ajunge la nvarea asistat de evaluare.

S-a imbogatit cantitativ si s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evaluativ; in vocabularul cotidian cu privire la evaluare se intalnesc frecvent o multitudine de termeni noi, in timp ce altii folositi traditional si-au imbogatit semnificatia, in consens cu schimbarile din planul teoriei si practicii educationale.

Evaluarea moderna este abordata n termeni de procese i nu de proceduri/ modalitati de msurare a rezultatelor nvrii. Termenul clasic de evaluare, care ne conduce n mod spontan i obligatoriu cu gndul la control, verificare, examinare, ar trebui nlocuit, nu numai la nivel terminologic, ct mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativ". Din perspectiva modern, a evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu pas procesul de predare-nvare.

Introducerea in teoria si practica pedagogica a conceptului de evaluare formativa a determinat atenionarea pedagogilor asupra faptului c obiectul lor de studiu n domeniul evaluativ, in consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie s-l reprezinte cu prioritate procesele de nvare ale elevilor i nu comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii.

O alta idee de baz vizeaza coresponsabilizarea celui care nva (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, cunoatere despre autocunoatere.

Invmntul modern solicita conceperea unui nou cadru de evaluare, a un nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de nvmnt, inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i propun s dezvolte activitatea instructiv-educativ avnd ca referenial competenele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce nva elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competene este o preocupare major a ultimilor ani.

La ora actuala se tinde spre o evaluare complexa, realizata prin intermediul unei metodologii complexe si a unui instrumentar diversificat. Asistam la multiplicarea cantitativa si cresterea calitativa a dispozitivelor de evaluare (op. cit, pag. 287).

Astfel:

S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasa, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor traditionale (evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), ce reprezinta de fapt alternative in contextul educational actual, cand se cere cu insistenta deplasarea accentului de la evaluarea produselor invatarii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului in timpul activitatii de invatare.

Sistemul tehnicilor si instrumentelor de evaluare s-a imbogatit substantial. In practica evaluativa curenta dar si in dezbaterile teoretice si in lucrari de specialitate de referinta se solicita expres integrarea in probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi si subiectivi, in deplina corespondenta cu complexitatea competentelor si performantelor vizate prin programe si manuale scolare etc.

expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire;

aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-nvare;

aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;

este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii colare;

se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ);

nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev;

selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc;

este centrat pe cunotine;

notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;

este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor;

evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor (Vogler, op. cit., pag. 158); incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor

nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri ameliorative

pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;

acord preponderen funciei educative a evalurii;

ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului uman n general

acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare

se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic;

se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din exteriorul acestuia;

dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev;

tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;

i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nvare, de intervenie formativ;

devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire;

evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia.

evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (vezi Descriptorii de performan pentru nvmntul primar);

aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat;

solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete;

vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare social);

centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative;

elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic etc.

ofer transparen i rigoare metodologic;

caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare etc.

Componentele structurale ale evaluarii scolare rezult din rspunsurile la cateva ntrebri crora trebuie s le rspund cadrul didactic.

Iata cateva din aceste intrebari si variabilele corespondente:

Structura evaluarii vizeaza doua categorii de probleme:

a) Probleme care privesc sensul evalurii.Acestea constituie punctul de plecare i punctul de sosire al ntrebrilor tehnice.

b) Probleme de ordin tehnic. Acestea se refera la formele de evaluare, metodele, tehnicile si operaiile implicate. Ar putea fi grupate sub noiunea general de dispozitiv de evaluare.

Problemele de ordin tehnic si cele care vizeaza sensul evaluarii rezultatelor scolare ale elevilor se articuleaz i se organizeaz ntr-un tot unitar. Din jocul intrebarilor si raspunsurilor la aceste categorii de probleme, desprindem urmatoarele elemente structurale sau variabile ale evaluarii scolare:

Functii: ce semnificatie are evaluarea? Strategii: cum va fi ea conceputa/ proiectata ?

Obiectul evaluarii: ce se evalueaza? Operatiile evaluarii: ce pasi trebuie facuti? Criteriile evaluarii: in raport de ce se evalueaza? Metode, tehnici, instremente: cum se evalueaza?

Identificati cel putin doua avantaje si doua dezavantaje pentru fiecare din cele trei categorii de definitii ale evaluarii care s-au succedat in timp:

evaluare = masurare a rezultatelor scolare ale elevilor

evaluare = congruenta cu obiectivele educationale

evaluare = emitere de judecati de valoare, pe baza unor criterii (apreciere).

REPERE IN ELABORAREA RASPUNSULUI

REPERE IN ELABORAREA RASPUNSULUI

Exemple de manifestare a evaluarii scolare in ipostaza sa comparativa:

Exemple de manifestare a evaluarii in ipostaza sa criteriala/prin obiective:

Exemple de manifestare a evaluarii in ipostaza sa corectiva:

Exemple de manifestare a evaluarii in ipostaza sa constientizata/ formatoare:

Not

Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acorda 10 puncte din oficiu.

Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.

Completati spatiile libere din definitia urmatoare cu expresiile sau cuvintele potrivite:

A evalua inseamna, din perspectiva pedagogiei moderne, a emite ............................... despre activitatea de invatare a elevului, pe baza unor............... precizate/ stabilite anterior.

Atentie!

Se acorda cate 4 puncte pentru completarea corecta a fiecarui spatiu liber.

Citeste cu atentie afirmatiile de mai jos. Incercuieste litera A daca apreciezi ca afirmatia este adevarata. Incercuieste litera F daca apreciezi ca afirmatia este falsa.

1. Termenul de docimologie (stiinta examinarii si notarii elevilor) a fost avansat/ propus de............in 1923.

A

F 2. Invmntul modern solicita conceperea unui nou cadru de evaluare, a un nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor.

A

F 3. Cuvintele cheie implicate in activitatea evaluativa moderna sunt: a verifica prezenta unei cunostinte/ abilitati/ competente;a situa un proces/ rezultat al invatarii elevului in raport cu o tinta, cu un standard; a judeca (a emite o judecata de valoare).

A

F Atentie!

Se acorda cate 4 puncte pentru fiecare raspuns corect.

Explicati in cuvinte proprii esenta celor patru conceptii care au marcat/ jalonat evolutia paradigmei docimologice:

1. evaluarea comparativa

2. evaluarea criteriala/ prin obiective;

3. evaluarea corectiva / diferentiata

4. evaluarea constientizata / formatoare.

In redactarea raspunsului veti avea in vedere urmatoarele cerinte:

precizarea caracteristicilor fiecarei conceptii;

explicarea semnificatiilor in plan pedagogic, psihologic, sociologic etc;

exemplificarea acestor caracteristici si semnificatii, pe baza unor situatii concrete din practica pedagogica si a explicatiilor oferite de literatura pedagogica.

Atentie!

Respectarea ordinii cerintelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:

continutul lucrarii: 21 puncte (cate 7 puncte pentru fiecare cerinta rezolvata, raportata la fiecare din cele patru conceptii in parte);

redactarea lucrarii: 9 puncte (unitatea compozitiei: 3 puncte; coerenta textului: 2 puncte;ortografie si punctuatie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate continutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte). Punctajul pentru redactare se acorda numai daca lucrarea are cel putin o pagina.

Scrieti un eseu despre evaluarea scolara actuala, argumentand existenta/ coexistenta in invatamantul romanesc a caracteristicilor evaluarii traditionale si ale evaluarii moderne.

In realizarea lucrarii trebuie sa raspundeti urmatoarelor cerinte: numirea a cel putin cinci dintre caracteristicile evaluarii traditionale si, respectiv, ale evaluarii moderne;

explicarea acestor caracteristici;

exemplificare, cu referire la situatii educationale concrete din invatamantul romanesc;

relevarea raporturilor dintre evaluarea traditionala si evaluarea moderna;

evidentierea tendintelor evolutive in scoala romaneasca;

exprimarea unui punct de vedere personal.

Barem de corectare si de notare analitica (punct cu punct) a eseului

Se opteaza pentru o evaluare analitica/ punct cu punct intrucat este vorba despre un eseu structurat.

Se recomanda ca eseul sa aiba 3- 4 pagini. Ordinea integrarii cerintelor in cuprinsul lucrarii este la alegere.

Punctajul este repartizat astfel:

a. Continutul lucrarii: 24 de puncte(cate 4 puncte pentru fiecare reper/ cerinta corect rezolvata; se vor aprecia: valoarea stiintifica a ideilor exprimate, bogatia literaturii de specialitate studiata si citata, semnificatia si valoarea exemplelor invocate, prelucrarea si interpretarea proprie, personala a ideilor de baza);

b. Redactarea lucrarii: 16 puncte (organizarea ideilor in scris: 4 puncte; abilitati analitice si critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie, punctuatie : 4 puncte; lizibilitate, asezare corecta in pagina : 2 puncte).

Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili: Sa defineasca principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: functii ale evaluarii, strategie, strategii de evaluare, evaluare normativa/ comparativa; evaluare criteriala/ prin obiective educationale;

Sa utilizeze/ opereze cu aceste concepte in diverse contexte didactice, de instruire, metodice etc

Sa caracterizeze/ comenteze principalele strategii folosite in invatamantul preuniversitar romanesc

Sa compare/ sa stabileasca asemanari si deosebiri intre evaluarea criteriala/ prin obiective si evaluarea normativa/ comparativa;

Sa identifice avantaje si limite ale folosirii fiecareia din strategiile evaluative;

Sa utilizeze/ sa integreze in practica scolara strategii de evaluare scolara, in diverse contexte educationale

Functiile evaluarii vizeaza efectele/ consecintele/ semnificatiile acesteia in plan individual si social. Evaluarea modern este prin excelen formativ, integrat procesului de nvare. Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de evaluare formativ.In prezent este in ascensiune evaluarea formatoare, care instituie evaluarea ca modalitate eficienta a unei invatari autoreglante. Aceste concepte- evaluarea formativa dar si evaluarea formatoare- instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permit observarea evoluiei competenelor sale.

Din aceast perspectiv, nsei funciile actului evaluativ se modific fundamental. Acestea se concretizeaz n:

In aceast viziune, cele trei forme sau strategii: iniial, formativ, sumativ sunt ntr-o strns complementaritate (Ana Bonboir) si in stransa legatura cu rolurile/ functiile indeplinite de demersul evaluativ. Evaluarea iniial nu mai are funcia de control. Ea devine descriptiv (Tu eti aici) i servete ca baz de comparare pentru evalurile ulterioare. Functia ei principala este aceea de a motiva, de a stimula i mai ales de a indica programul ce trebuie urmat n etapa ulterioar de instruire a elevului. n virtutea aceluiai mod de a gndi i a aciona, evaluarea formativ devine un mijloc de formare a elevului, fcnd parte integrant din procesul de nvare. Ea este n progres. n concepia lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativ este mai mult dect o tehnic: este o stare de spirit pe care profesorul i elevul dar i instituiile colare trebuie s-o adopte. Aceast concepie particip la formarea unui ansamblu de atitudini pe care coala trebuie s le adopte pentru a le promova (Yvan Abernot, op. cit., pag. 108). Cea de-a treia strategie de evaluare evaluarea sumativ este o sanciune.Din perspectiva pedagogiei moderne, si aceasta isi modifica semnificativ functiile deja consacrate. Ea ncheie o perioad de nvare i conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea (nota sau calificativul) certific o achiziie a elevului i are functia de a contribui la orientarea celui care nva.

Aceste functii pot fi clasificate in mai multe categorii, luand in seama/ in considerare diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, pag. 68- 70; Ioan Bontas, Pedagogie, pag. 240-241;Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucuresti, 2001, pag. 322- 323).

Diferentiem astfel:

functii sociale si functii pedagogice;

functii diagnostice si functii prognostice;

functii de certificare si functii de selectie;

functii generale si functii specifice.

Din perspectiva reglarii si ameliorarii procesului instructiv educativ pe parcursul unui program de instruire (ciclu de invatamant, an scolar, semestru etc), ne intereseaza in mod deosebit functiile generale si cele specifice ale evaluarii.

1. Functia constatativa, de cunoastere, de constatare a starii fenomenului evaluat.Aceasta functie are menirea de a pune in evidenta : Ce este si cum este fenomenul evaluat?

2. Functia diagnostica, de explicare a situatiei existente. Actiunea evaluativa pune in evidenta ce se afla la originea situatiei existente, care sunt factorii si conditiile care au generat-o.cum se explica si din ce cauza?

3. Functia predictiva, de ameliorare si de prognoza - se concretizeaza in deciziile de ameliorare si precum si in predictia evolutiei activitatii si a rezultatelor evaluate.(Cum poate fi ameliorat si care va fi starea lui viitoare?)

Aceste functii sunt complementare, se presupun reciproc.

In principal aceste functii vizeaza reglarea, ameliorarea procesului, atat a actului de predare cat si a activitatii de invatare. Prin urmare aceste functii se refera la ambii parteneri ai procesului: profesorii si elevii.

Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesara la inceputul activitatii, pe parcursul programului si la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:

Din perspectiva elevului:

Sintetizand, am putea concluziona faptul ca evaluarea realizeaza/ indeplineste urmatoarele functii:

Functia de predictie, de prognosticare si orientarea activitatii didactice, atat de predare cat si de invatare;

Functia selectiva/ de competitie, care asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor;

Functia de feed- back(de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute permite reglarea si autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;

Functia social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea produsului scolii.

Functia educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;

Functia sociala, prin care se informeaza colectivitatea, familia asupra rezultatelor obtinute de levi si studenti.

n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea atingerii unui scop. Strategia vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea producerii unui rezultat scontat. (Charles Hadji, op. cit., pag. 48).In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers prealabil i orientativ menit sa ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esenial n emiterea judecilor de valoare privind procesul si rezultatele invatarii de catre elevi.

Strategia exprim intenia de a construi aciunea evaluativa n funcie de diverse raiuni. Ratiunea principala/ esentiala a evaluarii scolare moderne este asigurarea reuitei elevilor.

Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv-educativ dat (D. Ungureanu, pag. 148).

Ce inseamna / presupune un demers strategic ? Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune:

Taxonomiile/ clasificarile strategiilor evaluative sunt destul de diverse, in functie de criteriile folosite. Cele mai multe clasificari pornesc de la intelegerea strategiei evaluative ca opiune pentru un mod sau tip major de evaluare.

Strategiile evaluative n educaie se reduc la demersuri specifice care conduc la opiuni i care se configureaz n posibilitati alternative dihotomice/ polare:

evaluare de proces sau evaluare de produs;

evaluare criteriala sau evaluare normativa;

evaluarea holistic sau evaluare sectorial/ analitica;

evaluare categorial/ frontala sau evaluarea personalizat;

evaluare integrativ sau evaluare contextualizat;

evaluare reflexiv sau evaluare participativ;

evaluare imperativ sau evaluare negociabil;

evaluare motivant sau evaluare sancionant;

evaluare formal sau evaluare informal;

evaluare intern sau evaluare extern etc.

evaluare formativa sau evaluare recapitulativa/ sumativa / finala/ de bilant

evaluarea unui obiect particular-evaluare care se ocupa de toate obiectele

evaluare bazata pe descriere/ masurare sau evaluare bazata pe aprecierea procesului/ produsului

evaluare proactiva (predeterminata- evaluare retroactiva

evaluare centrata pe profesor- evaluare centrata pe elev

evaluare obiectiva(bazata pe probe standardizate)- evaluare impresiva(centrata pe calitate)

evaluare frontala- de grup sau individuala

evaluare bazata pe criteriul continut sau pe norma statistica" sau pe norma individuala sau pe obiective

evaluare initiala- formativa - finala

Din perspectiva activitatii evaluative cotidiene, care are functii predominant formative/ ameliorative, ne intereseaza in mod deosebit dou tipuri cardinale de strategii evaluative i anume:

strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective)

strategiile evaluative normative sau comparative.

Acestea sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor strategii pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. (L. Vlsceanu, 1988).Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a faimoasei curbe n form de clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare, criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare ale elevilor trebuie, n virtutea acestei concepii, s fie elaborate i standardizate nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba distribuiei normale. Aceasta presupune c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali performanele standard conform modelului oferit de curba lui Gaus. Apoi sunt elaborate n termen de coninut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate i ierarhizate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare iar alii nainteaz n realizarea standardelor superioare.

Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strategii normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare dintre acetia face parte (chiar contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, chiar prinii elevilor, colegii etc. n aa fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gaus.

Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.

Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional anume.

Dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, operaionaliza, distingem:

strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite, obinute prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente n taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri colare, ani de nvmnt, discipline de studiu etc.

strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecii, pentru tez etc.

strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n prealabil, configurate ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al evalurii factuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate, doar n virtutea faptului c exist premise i oportuniti reale pentru realizarea lor, sub form de rezultate spontane dar benefice.

strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros, minuios, cu acuratee, printr-un apel analitic, i scrupulos, cu mania detaliului, la acele taxonimii ale obiectivelor maximal exploatate;

strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, doar orientative, oferind doar o ax direcional i sensul de parcurgere a ei, fr a se preciza dinainte nici n ce ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147)Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie complet eliminat, ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci complementare.

Prezentati cel putin doua argumente care sa justifice/ sustina afirmatia potrivit careia in invatamantul romanesc evaluarea de tip comparativ tinde sa fie inlocuita cu evaluarea criteriala! Realizati un comentariu pe aceasta tema.Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

Evaluarea initiala, evaluarea formativa si evaluarea sumativa se afla intr- o stransa unitate si complementaritate. Ele sunt rezultatul unei clasificari care are la baz trei criterii:

Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care trebuie sa fie prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator

(Ion T. Radu, op. cit, pag,.........) :

a. Evaluarea iniial

b. Evaluarea formativ si formatoare

c. Evaluarea sumativ.

Evaluarea iniial mai este numita de unii specialisti si raul necesar, pornind pe de o parte de la adevarul ca orice evaluare este stresanta, iar pe de alta parte de la dorinta din ce in ce mai manifesta de a face din aceasta activitate un demers cat mai firesc, cat mai normal, cat mai uman. Se realizeaza la inceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de control. Este insa diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare (Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea initiala este necesar, asigurand o pregtire optim a unui nou program de instruire.Este necesar pentru :

cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline scolare etc.

determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar, intrare in clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);

este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti);

aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i una viitoare;

eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile unui nou parcurs (Ioan Cerghit, op. cit., 2002).

Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, pentru altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire.

Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:

modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;

aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas;

adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.

Evaluarea formativ

Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven n 1967).

Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (G. Meyer, op. cit., pag. 25).

Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;

semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;

nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia;

intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;

informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor

permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial;

asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare;

are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de nvare;

este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit;

acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor. Evaluarea formatoare forma desavarsita/ perfecta a evaluarii formativeDin perspectiva conceperii evalurii ca proces de reglare autoreglare a nvrii, desprindem ideea c funcia ei esenial, n nvmntul actual, este aceea de a lmuri/ constientiza elevul asupra a ceea ce trebuie s nvee i a face funcional reglarea i au

toreglarea didactic. Autoevaluarea este elementul central al metacogniiei. Autocorectarea, autoevaluarea reprezint cuvintele de ordine n acest context.

Grija dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o form desvrit a evalurii formative.

Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie, calificat drept evaluare formatoare, are drept scop promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv Ajungem astfel la autoreglare (Jean Vogler, op. cit., pag. 82).

Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se produc n raport cu o int exprimat n termeni de procese de stpnit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezint competene, care, de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte comportamentul elevului (n dimensiunea sa exterior performana) i, pe de alt parte, produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat.

PPO (Pedagogia prin obiective), specific evalurii formative, se centreaz pe comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se contureaz pe competen i pe produs. Ideea central a acestei teorii este aceea c evaluarea formativ devine eficace cnd se transform n autoevaluare i regleaz procesul nvrii.

Conceptul de evaluare formatoare are ambiia s nlocuiasc pe cel de evaluare formativ. Caracteristica acestei versiuni este aceea c valorizeaza mai mult relaia predare-nvare i ncearc s articuleze mai bine fazele eseniale ale acesteia din urm n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive dvaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier).

Deplasarea terminologic de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare are la baz intentia/ ambitia de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurat prin elevul nsui, distingnd-o de evaluarea formativ n care reglarea privete cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126).

G. Nunziati (1988) explic de asemenea aceast schimbare, prezentnd n acelai timp baza teoretic a acestei forme de evaluare: Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativ, pentru c vrem s ajungem, pornind de la tehnicile de msurare i de la

definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg i care s permit o reuit mai mare. Noi vrem s facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru a-i construi propriul parcurs de nvare (op. citat, pag. 92).

Ideea central a evalurii formatoare pornete de la nelegerea importanei reprezentrii de ctre elev (cel care nva) a scopurilor de atins, de la convingerea c elevul nsui (i numai el) este capabil s-i regleze activitatea de nvare c numai el este n stare s regleze / anteregleze / corijeze acest proces.

In ce constau:

Valoarea/ functia diagnostica a evaluarii initiale:

1. pentru elev

2. pentru profesor

Valoarea/ functia reglatorie a evaluarii formative:

1. pentru elev

2. pentru profesor.

Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie odat cu lansarea teoriei evalurii formative, (Scriven, 1967). Este, deci, n corelaie cu aceasta din urm, care este conceput ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc de informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuita unui program de instruire depinde, ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile evaluative, initiale, formative si sumative.

n viaa colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor de delimitat. Din aceast perspectiv, insesi aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative l ndreptesc pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un asemenea context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai puin, dect o evaluare sumativ deghizat.

Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul unei perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul, prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i s pun note sau calificative n catalog.

Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n ameliorarea consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial (Louise M. Belaire, op. citat, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit negocierea unui contract pedagogic.

Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas.

Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice, construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i definit n funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun cadru didactic - elevi confer evalurii sumative un loc bine precizat si justificat n procesul educativ. Deci

cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali elevii. Pentru aceasta ns este necesar ca profesorii s ndrzneasc s-i asume riscuri, s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie convini c evaluarea trebui s fie n slujba nvrii realizat de elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62).Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ :

este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;

evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii);

uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.);

se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom;

intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea unei viitoare activiti didactice.

furnizeaz informaii de bilan n vederea:

a) diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei programe sau pri a programei; a rezultatelor nregistrate de elev la sfritul unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;

b) certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor competene.

c) adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc);

d) clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor

e) confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)

Comentati afirmatia: Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic; in esenta presupune unitatea si complementaritatea strategiilor evaluative !Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

Prezentati cel putin doua argumente care sa justifice/ sustina afirmatia potrivit careia in invatamantul romanesc evaluarea de tip comparativ tinde sa fie inlocuita cu evaluarea criteriala! Realizati un comentariu pe aceasta tema.

REPERE IN ELABORAREA RASPUNSULUI

n nvmntul romnesc identificam elemente concrete care atest tendina de nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective. Iata dou argumente:

5. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin obiective cadru i obiective de referin definite n termeni de competene, care exprim n ultim instan standarde unitare i obligatorii pentru toi elevii din Romnia.

6. n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului colar, ci fiecare dintre acetia primete diplom pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut calificativul Foarte bine. Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a obinut performane deosebite nu n raport cu ceilali colegi ci n raport cu obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu.n virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n funcie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite.

Sunt si alte semne care atesta tendina evident de deplasare de la evaluarea comparativ, clasificatorie, spre evaluarea care are la baz obiectivele educaionale (evaluare criterial).

In ce constau:

Valoarea/ functia diagnostica a evaluarii initiale:

1. pentru elev

2. pentru profesor;

Valoarea/ functia reglatorie a evaluarii formative:

1. pentru elev

2. pentru profesor.REPERE IN ELABORAREA RASPUNSULUI

Evaluarea initiala

Valoarea/ functia diagnostic a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu acetia.

n ceea ce i privete pe elevi:

Inventariaz achiziiile existente la momentul T 0 (zero);

Depisteaz eventualele decalaje dintre acetia

Releva/ evidentiaza, la momentul respectiv, capacitile/ posibilitile de nvare ale elevilor; etc.

n ceea ce i privete pe profesori:

Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv.

Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor

i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora;

Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a aciona n direcia atingerii obiectivelor, etc.

(Ioan Cerghit, op. cit., I.T. Radu, Evaluarea in procesul didactic, E.D.P, Bucuresti, 2000).

Evaluarea formativaPentru elev:

i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii in mod operativ i frecvent;

l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;

i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat;

l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduce spre cele terminale;

elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii;

ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare;

sprijin efortul de autoevaluare etc.

Pentru profesor:

acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i performanele demersului su didactic.

Poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei.

Ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.

Comentati afirmatia: Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic; in esenta presupune unitatea si complementaritatea strategiilor evaluative!REPERE IN ELABORAREA RASPUNSULUI

Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ presupune folosirea in complementaritate a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic.

Numai folosirea impreuna a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare ofera date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrab complementare.

O aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i complet. Singura atitudine justificat i eficient fa de folosirea lor se exprim nu n opiunea pentru una din aceste forme, ci n mbinarea acestora, n realizarea unui proces de evaluare n forme i cu funcii multiple, perfect integrat activitii didactice (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988).

NOT

Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acorda 10 puncte din oficiu.

Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.

Uniti prin sageti premisele/ elementele din coloana A care denumesc trei mari tipuri de strategii evaluative cu raspunsurile din coloana B care precizeaza caracteristici ale acestora.

A

Evaluarea initiala

Evaluarea formativa

Evaluarea sumativa

Important!

Se acorda cate 1 punct pentru fiecare raspuns corect.

Construiti demersul strategic al evaluarii unui capitol sau al unei unitati de invatare la o disciplina la alegere, folosindu- va de urmatoarele repere/ cerinte:

Stabilirea beneficiarilor evaluarii;

Justificarea evaluarii respective(de ce este necesara);

Stabilirea obiectivelor de evaluat;

Stabilirea obiectului evaluarii sau a naturii informatiilor ce trebuie evaluate/ se doresc a se obtine;

Elaborarea sistemului metodologic de evaluare si a instrumentelor/ a instrumentarului necesar(a dispozitivului de evaluare);

Plasarea in timp a evaluarilor, de la inceputul activitatii de predare / invatare si pana la finalul acesteia;

Exprimarea optiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor (pentru clarificare/ constatare, pentru ameliorare, pentru comparare etc;

Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor.

Important!

Se acorda cate 4 puncte pentru fiecare cerinta rezolvata corect (9x4=36 puncte).

Realizati un eseu cu tema Evaluarea criteriala in invatamantul romanesc intre deziderat si realitate

Important!

Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea si notarea se vor face global/ holistic.Schema de corectare si de notare/ apreciere holistica (globala) a eseuluiSugestii

Nivelul minimal (notele 5-6) Eseul are urmatoarele caracteristici:

Stapanire insuficienta/ imprecisa/ confuza a limbajului de specialitate;

Redare aproximativa, din memorie, a cunostintelor teoretice propuse de tema;

Redarea partiala a continutului, a unor scheme;

Selectarea unor informatii din surse fara legatura cu tema propusa;

Argumentare formala;

Lipsa unor opinii personale.

Nivelul mediu (notele 7-8)

Utilizarea unor cunostinte sumare, presupuse de tema data;

Selectarea unor informatii fragmentare oferite de sursele de specialitate;

Argumentarea partiala a ipotezelor;

Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate;

Tratare relativ simplista;

Folosirea unui limbaj stiintific corect, dar cu mici imperfectiuni.

Nivelul maximal (notele 9- 10)

Analizeaza complet datele;

Argumentarea este corecta;

Formuleaza opinii personale si concluzii originale;

Realizeaza lucrarea prin munca independenta;

Foloseste un limbaj adecvat;

Exprimarea este clara, convingatoare.

Pe parcursul si la sfarsitul studiului acestei unitati de invatare, studentii vor fi capabili:

Sa utilizeze/ opereze cu conceptele teoretice specifice acestei unitati de invatare in diverse contexte de instruire, metodice etc: obiectul evaluarii, rezultate scolare, competente, socluri de competente, competente transversale, capacitati, subcapacitati, performante, prestatie, obiectiv educational etc ;

Sa caracterizeze principalele tipuri de rezultate scolare ale elevilor

Sa argumenteze necesitatea evaluarii pe baza de competente, prin raportare la evolutiile din domeniul psihologiei, pedagogiei, informaticii etc.

Sa identifice relatii intre obiectivele cadru si de referinta din invatamantul preuniversitar, pe cicluri si pe ani scolari si rezultatele scolare ale elevilor exprimate in termeni de competente si de performante;

Sa stabileasca diverse categorii de rezultate scolare(competente, performante, prestatii, atitudini, valori etc) ce urmeaza a fi evaluate in anumite contexte educationale

Sa valorifice rezultatele scolare ale elevilor, culese prin diferite metode, tehnici, instrumente, in vederea optimizarii procesului de instruire

Demersul evaluativ consta intr-o reflectie si o apreciere asupra distantei dintre:

Referent (acel ceva in raport cu care se emite o judecata de valoare. Vizeaza reprezentarea, anticiparea obiectivelor- J. M. Barbier, 1985, pag. 294). Referentul fixeaza forma finala a invatarii realizata de elev, starea necesara, dezirabila si indeplineste un rol instrumental. Obiectul de evaluat (procesul sau produsul evaluat- Lesne, 1984; Barbier, 1985; Hadji, 1989). Obiectul de evaluat desemneaza partea din realitatea aleasa ca material pentru aceasta reflectie sau aceasta masura (G. Figari, op. Cit. Pag. 43, M. Manolescu, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Editura Meteor, Bucuresti, 2004, pag. 154)

Din perspectiva moderna a intelegerii evaluarii scolare ca activitate de emitere a unor judecati de valoare despre prestatia elevului, pentru a aprecia ceea ce a invatat elevul, trebuie sa-i dam valoare. Valoarea obiectului evaluat decurge din conformitatea mai mica sau mai mare cu o norma ideala. Notiunea de evaluare combina realul (universul obiectului de evaluat, ceea ce a invatat efectiv elevul) cu idealul (valoarea etalon). (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 75).

Din aceasta perspectiva, a evalua inseamna a stabili relatii intre:

Ceea ce a invatat elevul si ceea ce ar trebui sa stie sau sa stie sa faca;

Un comportament manifestat de elev in situatii concrete si un comportament tinta pe care am dori sa- l manifeste;

Intre realitate si un model ideal.

In procesul evaluativ, cadrul didactic confrunta ceea ce realizeaza fiecare elev in timpul invatarii sau la finalul acesteia cu raspunsul corect si complet (modelul raspunsului, portretul robot al acestuia). Nota propusa sau calificativul exprima gradul de adecvare perceput, constatat de evaluator intre raspunsul concret al elevului si modelul ideal stabilit in prealabil.

Obiectul evaluarii poate fi specificat/ precizat in patru moduri/ tipuri:

Identificati in practica scolara din invatamantul preuniversitar romanesc exemple de specificare a obiectului evaluarii in termeni de competente! Explicati selectia dumneavoastra! Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

In pedagogia traditionala rezultatele scolare ale elevilor au fost clasificate astfel (I.T.Radu, I. Cerghit, C.Cucos) :

Cunotine acumulate i integrate

Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de referin n evaluare. In mod tradiional conta foarte mult cantitatea acestora, astzi se dovedesc tot mai relevante calitatea cunotinelor, potenialitatea lor de a genera noi cunotine i valori.

Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor

In practica educativ evaluarea cunotinelor trebuie completat cu evaluarea aplicrii i adecvrii acestora la realitate. Evaluarea capacitii de aplicare presupune un efort mai mare al profesorului n fabricarea dispozitivelor i instrumentelor adecvate de evaluare i, uneori, ieirea din spaiul normal de instruire i delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viaa concret).

Dezvoltarea capacitilor intelectuale

Aciunea educativ trebuie s fie orientat spre obiectivele formative ale educaiei.Aceasta presupune evaluarea unor conduite ale elevului precum dezvoltarea gandirii critice, a capacitii de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinei de a sesiza noi adevruri, a posibilitatii de a argumenta i contraargumenta, a interesului de a verifica i rentemeia etc.

Conduite i trsturi de personalitate

Acest palier constituie un obiect al evaluarii deosebit de important, dar dificil de identificat. El are mai mult o coloratur sintetic, identificabil indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce ncorporeaz secvenial aspecte de adncime ale personalitii. (I. T. Radu, 1981, 1999; C. Cucos, 2002).

Competenta reprezinta un megarezultat educational. n principiu, competena poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare (idem, pag. 294).

Competena este mai greu de evaluat, ntruct face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan. Competena poate fi corelata orientativ cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen (D. Ungureanu, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest, 2001, pag. 294).Charles Hadji (1992)

Competena este sinonim cu un anumit a ti s faci, identificat ntr-un cmp determinat i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un a ti s faci nalt adecvat unei situaii sau unei clase de situaii similare sau compatibile.

S. Michel i M. Landru (1991)

Competena este sinonima cu capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice, ntr-o situaie dat, ceea ce comport o strategie uor actualizat dar i o stpnire a procedurilor i modurilor acionale oarecum similar cu automatizarea din planul deprinderilor.

Miron Ionescu :

Competentele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, principiilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale, neformale i informale. (Instrucie i educaie, Cluj, 2003, pag. 93),

Ph. Perenoud:

Competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i transferul de cunotine in diverse situaii, reglarea resurselor i strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai mult finee n raport cu pluralitatea experienelor acumulate. Unele competene sunt disciplinare, altele se afl la grania mai multor discipline iar altele sunt transdisciplinare.

De Ketele:

Competenta desemneaza capacitatea de a mobiliza (identifica, combina si activa) un ansamblu de cunostinte, abilitati si atitudini, pentru a rezolva o familie de situatii problema (nu numai de simple aplicatii).

J. Baille:

Competenta desemneaza capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, relationale etc) pentru a realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situatii problema.

1.Ce consecinte considerati ca va avea evaluarea pe baza de competente asupra organizarii invatamantului?

2. Dar asupra activitatilor de predare-invatare-evaluare? Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

Orientarea activitii evaluative predominant spre procesele cognitive ale elevului i spre autoreflecie privind nvarea, ne determina sa reconsideram sintagma tradiional rezultate colare ale elevului (Christian Depover, Bernadette Nol, Lvaluation des competences et des processes cognitifs, De BoecK Universit, 2002).Pedagogia modern, centrat pe competene si pe procesualitatea invatarii, prezint i alte ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor, adaptate noilor cerine i realiti. (Ardoino, J. i pe Berger, G., 1989, apud Dorel Ungureanu, pag 80-81):

prestaia

performana

competena

1. Prestaia elevului este cel mai simplu rezultat colar. Ea este o manifestare de moment. Prestaia este un rezultat hic et nunc (aici i acum) care certific doar pe a face; reprezint un detaliu, un amnunt, o secventa acional decupat din activitatea depus, uneori nici mcar o aciune, ci doar un act elementar efectuat de elev.

2. Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i mai semnificativ. Se constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o durat de timp ceva mai mare. Performana colar reprezint practic o suit logic-articulat de prestaii compatibile i complementare, integrate organic n cadrul aceleiai aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale mai complete.

3. Competena vizeaza conduita colara a elevului in integralitatea sa. Se obine prin predare-nvare intens formativ i se evalueaz de asemenea formativ.

n esen, aceasta semnific faptul c atenia n procesul evaluativ nu mai trebuie focalizat pe performane (obiectiv specific derivat din PPO Pedagogia prin obiective i care a dominat anii 80), ci pe activitile mentale ale elevului (cel care nva) i care susin obinerea acelor performane.

Dintr-o asemenea perspectiv, evaluarea nu mai este sinonim cu msurarea performantelor i nu mai reprezint doar suport al deciziei; ea vizeaza analiza proceselor cognitive ale celui care nva (idem, pag. 34).Soclul de competen, in general, reprezint ansambluri de resurse cognitive diverse care permit formularea de rspunsuri la probleme, situaii complexe i nu simpla recurgere la un repertoriu de rspunsuri preformate.

n ultima vreme se vorbete n literatura de specialitate de competene transversale, ce reprezint ceva mai mult dect convenionalele competene interdisciplinare / pluridisciplinare si chiar decat frecvent invocatele socluri de competene, absolut necesare, aferente educaiei i culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ uor competene n domenii multiple (D. Ungureanu).

Identificati in activitatea dumneavoastra didactica situatii educationale in care evaluati:

prestatii ale elevului

performante

competente. Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

Identificati in practica scolara din invatamantul preuniversitar romanesc exemple de specificare a obiectului evaluarii in termeni de competente! Explicati selectia dumneavoastra!REPERE IN ELABORAREA RASPUNSULUI

Obiectivele cadru i obiectivele de referin din Curriculum Naional, identificabile pentru fiecare disciplin din planul cadru de nvmnt preuniversitar vizeaz competene, capaciti, subcapaciti si performante ce urmeaz a fi dezvoltate i deci evaluate pe parcursul i la sfritul diverselor perioade de timp pentru care acestea au fost definite.

Un alt concept corelat cu obiectivele cadru, obiectivele de referinta, competente, capacitati, suncapacitati, performante etc este cel care se refera la standarde curriculare de performanta. Acestea sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de invatare. Ele reprezinta enunturi sintetice, susceptibile sa indice in ce masura sunt atinse obiectivele curriculare de catre elevi.

In termeni concreti, standardele constituie specificari de performanta vizand cunostintele, competentele si atitudinile stabilite prin curriculum(Curriculum National, pag. 204).

1.Ce consecinte considerati ca va avea evaluarea pe baza de competente asupra organizarii invatamantului?

2. Dar asupra activitatilor de predare- invatare- evaluare?REPERE IN ELABORAREA RASPUNSULUI

Cerinta 1 Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la elevi va conduce la situaii n care acetia nu vor mai fi copleii cu asimilarea de informaii punctuale, ci vor fi iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin, un cmp al cunoaterii.

O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele de cultur general, s le activeze n viaa cotidian.

Astfel coala nu va mai livra o cultur nepenit, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile (Ph. Perenoud, Lvaluation des leves. De la fabrication de lxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998).Cerinta 2

Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile si instrumentele aferente trebuie gndite si construite n funcie de competenele care trebuie asimilate de ctre elevi.

A evalua o competen nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de catre evaluator.

Competena nu este reductibil la o sum de activiti sau de exerciii prezentate ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitatile de evaluare i situaiile de nvare (Jean Vogler, pag. 222).

Identificati in activitatea dumneavoastra didactica situatii educationale in care evaluati:

prestatii ale elevului

performante

competente.REPERE IN ELABORAREA RASPUNSULUI

Prestatia

Un raspuns la o intrebare din lectia de zi reprezinta o prestatie. Judecat n sine, o astfel de prestaie nu spune mare lucru despre elevul prestator, din perspectiva unei evoluii relevante i edificatoare.

Avantajul este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu usurinta i imediat cu un obiectiv educational operaionalizat al lectiei sau secventei de invatare respective.

Performanta

Performana este asociata rezolvarii unei sarcini ceva mai complete (nu punctuale) i mai dificile. Reprezint, n principiu, expresia lui a ti s faci. Din perspectiva evalurii, performana este o categorie evident mai relevant dect prestaia. Ca dovad i taxonomiile sunt centrate pe performane (a se vedea taxonomiile lui B. Bloom n.n.).

Performana elevului poate fi eficient relaionat, ca rezultat colar mai complex, cu un obiectiv educaional specific, ceva mai amplu i mai puin structurat, de preferat neoperaionalizat. Obiectivele de referinta ale disciplinelor scolare din invatamantul preuniversitar definesc/ coreleaza perfect cu performantele elevilor.Exemple: apartin studentului!Competenta

Evaluarea pe baza de competene constituie o problematic recent n cmpul evalurii colare. nsi noiunea de competen este recent n educaie.

Evaluarea pe baza de competene este o problem central a ultimului deceniu i jumtate, fiind ultima ntre practicile care s-au succedat n organizarea nvmntului, a planurilor i programelor colare.

Competena adaug comportamente i nivele performaniale n viitorul acional imediat, pe un domeniu dat (competen specific) sau n general (socluri de competen). Ea mpletete n coninutul ei i elemente de inteligen general i de domeniu precum si experien de resort, bine organizat (Wolf, 1995). Referitor la educatie, competena presupune a ti s faci. Coninutul sarcinilor colare este insa foarte divers; prin urmare competenele trebuie s fie foarte diverse.

NOT

Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acorda 10 puncte din oficiu.

Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.

Realizati corespondenta dintre cele doua categorii de rezultate scolare ale elevilor prezentate in coloana A cu tipurile specificate in coloana B.

A

B

Ipostaze traditionale ale

Cunostinte acumulate

rez. sc. ale elevilor

Cap. de operare si aplicare a cunostintelor

Cap. intel.

Conduite si trasat. de pers.

Ipostaze moderne ale

prestatia

rez. sc. ale elevilor

performanta

competenta.

Important!

Se acorda cate 1 punct fiecare raspuns corect.

Alegeti un capitol sau o unitate de invatare la o disciplina din Planul de invatamant pentru invatamantul preuniversitar.

Cerinte:

a) Stabiliti obiectul evaluarii finale pentru capitolul respectiv in doua ipostaze: Obiectul evaluarii specificat in termeni de cunostinte;

Obiectul evaluarii specificat in termeni de competente, capacitati, subcapacitati, performante, atitudini etc.

b) Comparati si comentati cele doua maniere/ madalitati de specificare. Cu referire la exemplele alese.

Important!a) Respectarea ordinii in rezolvarea cerintelor este obligatorie.

b) Punctajul se acorda astfel:

Cerinta a)- 18 puncte (15 puncte pentru continut; 3 puncte pentru redactare);

Cerinta b)- 15 puncte (10 puncte pentru continut; 5 puncte pentru redactare).

Se vor avea in vedere:

Continutul lucrarii studentului/ cursantului: identificare inspirata/ fericita a capitolului; formularea obiectului evaluarii in cele doua ipostaze in cadrul capitolului respectiv; valoarea stiintifica a comentariului;opinii personale.

Redactare: abilitati analitice si critice: utilizarea limbii literare, ortografie, punctuatie.

Redactati un referat care sa abordeze problematica definirii/ specificarii obiectului evaluarii in termeni de competente(ca rezultat educational sintetic). Referatul sa raspunda urmatoarelor cerinte: Sa stabileasca cadrul conceptual al notiunii de competenta precum si al altor concepte conexe: capacitati, subcapacitati, atitudini, performante etc;

Se precizeze cerinte ale organizarii invatamantului din perspectiva formarii competentelor;

Sa identifice/ precizeze/ stabileasca caracteristici sau particularitati ale demersului evaluativ centrat pe competente;

Sa prezinte fapte si opinii personale privind organizarea invatamantului romanesc pe baza de competente precum si realizarea efectiva a evaluarii din aceasta perspectiva.

Important!

a) Structura referatului va fi urmatoarea:

Pagina de titlu

Cuprinsul

Introducerea

Dezvoltarea elementelor de continut

Concluziile

Bibliografia

Anexele.

b) Criteriile de evaluare a referatului

Validitatea (5 puncte)

Adecvare la tema propusa

Structura, mod de concepere si de argumentare, in concordanta cu tema propusa;

Completitudinea (5 puncte)

Aplicarea notiunilor pedagogice/ docimologice in sustinerea ideilor

Conexiuni interdisciplinare.

Elaborarea si structura (10 puncte)

Acuratetea si rigoarea demersului stiintific

Logica si argumentarea ideilor

Coerenta si unitatea intregului

Corectitudinea ipotezelor si a concluziilor.

Calitatea materialului utilizat (8 puncte)

Calitatea surselor utilizate

Calitatea datelor utilizate din aceste surse

Calitatea prelucrarii si integrarii datelor in contexte potrivite.

Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)

Gradul de noutate a structurii continutului

Gradul de noutate a interpretarii ideilor si a rgumentelor

Gradul de noutate a concluziilor

Gradul de noutate a strategiei de lucru.Redactarea (5 puncte)

Respectarea conventiilor de redactare a unei lucrari in stilul stiintific

Capacitatea de sinteza.

Corectitudinea limbii utilizate(7 puncte)

Corectitudinea exprimarii, a ortografiei si a punctuatiei.

Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, studentii vor fi capabili:

Sa utilizeze / opereze cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: masurare, apreciere, decizie, sistem de notare, sistem de apreciere, evaluare estimativa, evaluare apreciativa etc, in diverse contexte de instruire, metodice etc

Sa argumenteze necesitatea complementaritatii operatiilor principale care stau la baza demersului evaluativ;

Sa disocieze, in diverse situatii educationale, ceea ce se masoara de ceea ce se apreciaza;

Sa identifice situatii educationale specifice/ concrete pretabile folosirii cu usurinta/ cu dificultate a intregului demers bazat pe masurare, apreciere, decizie;

Sa justifice evolutia / deplasarea accentului in evaluarea moderna de la ambitia traditionala de masurare a ceea ce a invatat elevul, spre aprecierea procesului si produsului invatarii, pe baza criteriilor calitative;

Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operatii sunt urmtoarele:

Msurarea asigur baza obiectiv a aprecierii. Prin ea se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile

procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat (I. Cerghit, 2002, pag. 28). Acum, n aceast etap se nregistreaz obiectiv cantitatea coninuturilor achiziionate de elev.

Teoria pedagogic dar i practica n domeniu relev faptul c rezultate diferite se preteaz la moduri diferite de msurare. Astfel, dac n domeniul matematicii, tiinelor naturii, limbilor moderne, educaiei fizice msurarea este mult mai riguroas, n domeniul tiinelor sociale i umane msurarea este ntotdeauna pasibil de a fi contestat.

Pe de alt parte, dac lum ca referin diversele taxonomii ale obiectivelor educaionale, msurarea rezultatelor colare ale elevilor care vizeaz obiective simple (achiziii de cunotine, aplicare deci inclusiv nivelul al treilea din domeniul cognitiv al lui Bloom) se poate realiza cu mai mult precizie. Aceste rezultate au aspect predominant cantitativ si comportamental. Celelalte obiective de analiz, de sintez, de evaluare implic anumite dificulti de msurare. La aceste niveluri intervine, n mod deosebit, calitatea prestaiilor, pentru care sunt necesare referiri calitative privind prestaiile elevilor.

Pentru a se ajunge la msurare, este necesar specificarea obiectivelor ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat. Cu alte cuvinte, pentru a msura, avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaionale pot deveni criterii n acest sens. n ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizat n stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaionalizarea obiectivelor educaionale. Aceasta conduce spre rezultate msurabile (Idem). ns nu toate obiectivele pot fi operaionalizate n sensul strict impus de tehnicile consacrate n domeniu. n nvmntul romnesc, dup cum se cunoate, tehnica cea mai cunoscut de operaionalizare a obiectivelor educaionale este cea a lui Mager, cunoscuta si sub denumirea de regula celor trei C, intrucat impune precizarea comportamentului ce urmeaza a fi evaluat, a conditiilor in care lucreaza elevul, precum si a criteriului de reusita minimala.

Dup stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmeaz msurarea propriu-zis, adic strngerea de informaii privind proprietile acestor rezultate. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.

Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii (P. Lisievici, 2002, pag. 195). n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Relatia dintre msurare i apreciere este foarte stransa. A evalua nseamna a msura (ceea ce un instrument / un aparat ar putea sa realizeze cu mai mult precizie) si a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor determinant. Aceasta este distincia efectiv ntre cele dou operaii care conduc la ameliorare.Prin urmare, msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai cuprinztoare.

Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. Cci n decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.

Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii:

O prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/ certificarea rezultatelor, exprimat n termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i profesional.

O alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd: msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).

Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii. mpreun ele presupun un sistem de concepii, de tehnici de msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de standarde n vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999). Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific. Pentru c msurar