70675805 Leadership Suport de Curs

1

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Centrul de Formare Continuă şi Învăţământ la Distanţă

Facultatea de Business

Specializarea: Administrarea Afacerilor

LEADERSHIP

Anul I, semestrul 1, Cluj-Napoca

2010-2011

2

INFORMAŢII GENERALE DESPRE CURS

Titlul disciplinei: Leadership Codul disciplinei: IAA1104 Numărul de credite: 6 Locul de desfăşurare: Sediul Facultăţii de Business, str. Horea nr. 7, Amfiteatrul Horea Programarea activităţilor: conform orarului afişat la Facultatea de Business I. Informaţii despre titularul de curs Nume, titlu ştiinţific: Lector dr. Ioan Pop; Asistent univ.drd. Aurelian Sofică Informaţii de contact: e-mail: [email protected]; [email protected] orar consultaţii:conform http://www.tbs.ubbcluj.ro/corpprofesoral.html II. Descrierea disciplinei Obiectivele cursului Obiectivele sunt poziţionate pe trei niveluri: transmiterea informaţiilor esenţiale (componenta narativă), influenţarea unor atitudini (componenta persuasivă) şi iniţierea unor competenţe specifice (componenta aplicată). Obiectivul 1: Transmiterea informaţiilor esenţiale care vor ajuta la conturarea imaginii unui lider de succes şi la crearea unei hărţi conceptuale clare. Obiectivul 2: Influenţarea unor atitudini, a unor prejudecăţi sau deconstruirea unor mituri legate de leadership, în vederea „triangulării” perspectivelor. Obiectivul 3: Iniţierea unor competenţe specifice care să permită trecerea de la teorie la practică. Cursul se adresează: a) celor care doresc să se implice formal sau informal în actul conducerii, sau celor care doresc să îşi perfecţioneze abilităţile de influenţare a altor persoane în mediul organizaţional; b) persoanelor implicate în managementul proiectelor care au nevoie să canalizeze energia echipelor de proiect pentru îndeplinirea obiectivelor �i c) oricărei persoană care operează în mediul organiza�ional, în identificarea tipului de leadership dominant şi pozi�ionarea comportamentului propriu în raport cu acesta. Cursul introduce principalele elemente ale conceptului de leadership, conturează evoluţia conceptului în timp, identifică tipurile majore de

3

leadership, discută principalele categorii de abilităţi necesare unui lider (managementul conflictelor, managementul schimbării, comunicare empatică, dezvoltarea echipelor etc), lansează câteva teme atipice (feminism şi leadership, stimularea creativităţii) şi încearcă să anticipeze tendinţele teoriei şi practicii în domeniu. Con�inutul cursului Tema 1: Concepte introductive Harta conceptuală, construirea socială a conceptului de leadership, lider şi leadership, manager versus lider, lider şi non-lider. Obiective:

În�elegerea principalilor termeni care conturează leadership-ul

Construirea unei hăr�i personalizate a conceptului de leadership

Identificarea principalilor actori care construiesc conceptul de leadership

Bibliografie:

1. Abraham Zelesnik, 1977, Managers and Leaders. Are They Different?, in Harvard Business Review, pp. 74 - 81

2. Hilarie Qwen, Vicky Hodgson, Nigel Gazzard, 2004, Manual de leadership. Ghid practic pentru un leadership eficient, CODECS, pp. 3-27, pp. 57-71

3. Peters, Tom and Austin, Nancy., 1986, A Passion for Excellence. The Leadership Difference. London: Fontana, pp. 263-323.

4. Sofică Aurelian, 2008, Leadership, Suport de curs, Ed. Alma Mater, pp. 15-22

Tema 2: Perspective ale organiza�iei Structură organizaţională, ierarhie, piramidă organizaţională, organigramă, structură matricială, structură tip reţea, paradigma mecanicistă, paradigma biologică, paradigma constructivistă. Obiective:

Plasarea conceptului de leadership în context organiza�ional.

În�elegerea pozi�ionării liderului în organiza�ie �i a rolului acestuia

Folosirea principalelor paradigme care grupează leadership-ul pentru a putea încadra diver�i autori sau pentru a alege o tabără sau alta în cuno�tin�ă de cauză

Bibliografie:

4

1. Bennis Waren and Burt Nanus, 1999, Liderii. Strategii pentru preluarea conducerii, Harper Collins Publishers Inc., pp. 13-23

2. Hilarie Qwen, Vicky Hodgson, Nigel Gazzard, 2004, Manual de leadership. Ghid practic pentru un leadership eficient, CODECS, pp. 289-309

3. Prentice W.C.H, 1961, Understanding Leadership, in Harvard Business Review, pp. 102-109

4. Sofică Aurelian, 2008, Leadership, Suport de curs, Ed. Alma Mater, pp. 23-28

Tema 3: Evoluţia conceptului de leadership Abordarea clasică, abordarea constructivistă, mit şi realitate, leadership-ul ca valoare organizaţională, leadership-ul ca patologie socială. Obiective:

Dobândirea unei perspective istorice asupra conceptului de leadership

Identificarea principalelor figuri care au influen�at teoriile legate de leadership

În�elegerea influen�ei pe care momentul istoric �i experien�a personală a avut-o asupra principalilor autori din domeniu

Contestarea ideii de leadership

Bibliografie: Grint, Keith. 1999, Leadership: classical, contemporary, and

critical approaches. Oxford: Oxford University Press, pp. 1-26, pp. 83-88, pp. 149-154, pp. 225-229, pp. 289-292

Sofică Aurelian, 2008, Leadership, Suport de curs, Ed. Alma Mater, pp. 29-40

Tema 4: Tipuri de leadership Leadership autoritar, Leadership democratic, Leadership delegativ, Leadership carismatic, Leadership tranzacţional, Leadership transformaţional.

Obiective: Re�inerea principalelor tipuri de leadership �i a autorilor

care le-au conturat Dezvoltarea abilită�ii de a încadra lideri din domeniul

afacerilor în diferite stiluri de leadership, sau de a identifica amestecul de tipuri care îi caracterizează

Bibliografie: Bennis Waren, 2004, The Seven Ages of the Leader, in Harvard

Business Review, pp. 46-53 Goleman, Daniel, Boyatzis Richard, Annie McKee, 2001, Primal

5

Leadership. The Hidden Driver of Great Performance, in Harvard Business Review, pp. 40-52

Hilarie Qwen, Vicky Hodgson, Nigel Gazzard, 2004, Manual de leadership. Ghid practic pentru un leadership eficient, CODECS, pp. 175-189, pp. 343-359

Fisher, Roger and Sharp, Alan. 1998, Lateral leadership. Getting Things Done When You Are Not The Boss. London: Harper Collins Publisher, pp. 14-34


Tema 5: Feminism �i Leadership Situaţia femeilor în plan economic, stereotipii de gen, leadership feminist, abordările patologice. Obiective:

Combaterea prejudecă�ilor privind caracterul masculin al conceptului de leadership

Prezentarea unor studii de caz care sus�in combaterea discriminării femeilor în posturile de conducere

Identificarea principalelor argumente în favoarea echilibrului de gen în conducerea organiza�iilor

Bibliografie: Alice H. Eagly and Linda L. Carli, 2007, Women and the

Labyrinth of Leadership, in Harvard Business Review, pp. 1-11

Grint, Keith. Leadership: classical, contemporary, and critical approaches. Oxford: Oxford University Press, 1999, pp. 199-210, pp. 211-230.


Tema 6: Etica în organiza�ie Conceptul de etică, pericolul obedien�ei, Leadership-ul ca �i

concept moral, Externalită�ile. Obiective:

Relevarea caracterului dual al leadership-ului (rău/bun). Aten�ionarea asupra pericolelor pe care un lider puternic le

poate aduce în combina�ie cu un grad mare de obedien�ă din partea angaja�ilor.

Aten�ionarea

Bibliografie: Hilarie Qwen, Vicky Hodgson, Nigel Gazzard, 2004, Manual

de leadership. Ghid practic pentru un leadership eficient, CODECS, pp. 41-53

6

Milgram Stanley, 1973, The Perils of Obedience, Harper’s Magazine.

Robert H. Woods and Judy Z. King, 1996, Quality Leadership and Management in the Hospitality Industry, Educational Institute, American & Motel Association, pp 281-328


Tema 7: Managementul conflictelor Perspectivele asupra conflictului, cauze ale conflictelor, stiluri de abordare a conflictului, rezultatele posibile ale conflictelor. Obiective:

Identificarea principalelor cauze ale conflictelor în organiza�ie

Dobândirea unor competen�e de identificare a stilurilor de abordare a conflictelor în func�ie de situa�ie.

În�elegerea strategiilor de abordare a conflictelor �i a rezultatelor posibile



Robert H. Woods and Judy Z. King, 1996, Quality Leadership and Management in the Hospitality Industry, Educational Institute, American & Motel Association, pp. 230-241

Stegaroiu, D.C., Sofica, A. 2005, Psihologie Organizaţională, Ed. Alma Mater, Cluj-Napoca, pp. 246-254


Tema 8: Managementul schimbării Cauze ale schimbării, dinamica mediului, tipuri de schimbare, rezistenţa la schimbare, tehnici de depăşire a rezistenţei la schimbare. Obiective:

În�elegerea dinamicii mediului �i a rezisten�ei la schimbare

Identificarea principalelor tipuri de rezisten�ă la schimbare �i a tehnicilor corespondente de depă�ire a acesteia.

Ini�ierea unor abilită�i de planificare a schimbării la nivel organiza�ional

Bibliografie:

Hilarie Qwen, Vicky Hodgson, Nigel Gazzard, Manual de

7

leadership. Ghid practic pentru un leadership eficient, CODECS, 2004, pp. 331-339, pp. 363-376

Bennis Waren and Burt Nanus, Liderii. Strategii pentru preluarea conducerii, Harper Collins Publishers Inc., 1999, pp. 93-110

Robert H. Woods and Judy Z. King, Quality Leadership and Management in the Hospitality Industry, Educational Institute, American & Motel Association, 1996., pp 329-363.

Stegaroiu, D.C., Sofica, A., „Psihologie Organizaţională”, Ed. Alma Mater, Cluj-Napoca, 2005. pp. 255-267


Tema 9: Comunicare �i persuasiune Comunicare şi informare, arc de distorsiune, ascultare activă, comunicarea în grupuri, comunicare nonverbală, piedici în comunicare Obiective:

Achizi�ionarea de noi concepte utile în în�elegerea comunicării

În�elegerea diferen�a dintre comunicare �i persuasiune Dezvoltarea unor abilită�i de ascultare activă Ini�ierea unor abilită�i de evitare a piedicilor în

comunicare.

Bibliografie: Cialdini Robert, 2001, Harnessing the Science of Persuasion,

in Harvard Business Review, pp. 70-80. Hilarie Qwen, Vicky Hodgson, Nigel Gazzard, 2004, Manual

de leadership. Ghid practic pentru un leadership eficient, CODECS, pp. 91-115, pp. 141-156

Bennis Waren and Burt Nanus, 1999, Liderii. Strategii pentru preluarea conducerii, Harper Collins Publishers Inc., pp. 113-147


Tema 10: Instruirea �i dezvoltarea angaja�ilor Învăţarea la adulţi (andragogia), ciclul învăţării experienţiale, rolul liderului în instruirea angajaţilor: antrenor, instructor, mentor; stiluri de învăţare, tehnici de instruire Obiective:

Definirea conceptului de învă�are la adul�i Ini�ierea unor abilită�i de încorporare a învă�ării

experien�iale în etapele de instruire

8

Ini�ierea unor abilită�i de identificare a stilurilor de învă�are �i de adaptare a tehnicilor de instruire la acestea.

Schimbarea prejudecă�ilor legate de rolul liderului în instruirea angaja�ilor



Bennis Waren and Burt Nanus, 1999, Liderii. Strategii pentru preluarea conducerii, Harper Collins Publishers Inc., pp. 189-207


Tema 11: Dezvoltarea culturii organiza�ionale Forme de manifestare a culturii organizaţionale, tipuri de cultură organizaţională, reţeaua cultural Obiective:

Conturarea principalelor forme de manifestare a culturii organiza�ionale

Ini�ierea unor abilită�i de încadrare a unor organiza�ionale în principalele tipologii de cultură prezentate

În�elegerea conceptului de re�ea culturală. Bibliografie:

Hilarie Qwen, Vicky Hodgson, Nigel Gazzard, 2004, Manual de leadership. Ghid practic pentru un leadership eficient, CODECS, pp. 289-309

Stegaroiu, D.C., Sofica, A., 2005, „Psihologie Organizaţională”, Ed. Alma Mater, Cluj-Napoca, pp. 235-245


Tema 12: Construirea echipei Grup sau echipă, etapele formării unei echipe, funcţiile unei echipe, rolurile într-o echipă Obiective:

Identificarea diferen�elor dintre grup �i echipă Dezvoltarea abilită�ii de a forma o echipă utilizând

informa�ii conexe legate de etapele formării �i rolurile în echipă



9



Tema 13: Stimularea creativită�ii Gândirea laterală versus gândirea verticală, etapele procesului creativ, caracteristicile persoanelor creative, tipuri de creativitate, tehnici de stimulare a creativităţii. Obiective:

Identificarea diferen�elor dintre gândirea verticală �i gândirea laterală conform modelului De Bono.

Dezvoltarea abilită�ilor de identificare a persoanelor creative �i de stimulare a creativită�ii acestora

Prezentarea unor exemple de succes care să motiveze promovarea creativită�ii

Bibliografie:

Catmul Ed, 2008, How Pixar Foster Collective Creativity, in Harvard Business Review, September 2008, pp. 64-72.

Peters, Tom and Austin, Nancy. 1986, A Passion for Excellence. The Leadership Difference. London: Fontana; pp. 113-197


Tema 14: Viitorul leadership-ului Noi provocări, abilităţile necesare, fluctuaţia stilurilor, principalele tendinţe. Obiective:

Anticiparea creativă a viitoarelor curente privind leadership-ul

Bibliografie:

Frances Hesselbein and Marshal Goldsmith, 1996, Leader of the Future, The Drucker Foundation Future Series, pp. 3-88.



La sfârşitul cursului studenţii trebuie sa îşi fi însuşit şi deprins:

10

• Conceptele de bază care permite extinderea cunoa�terii legate de leadership

• O perspectivă istorică asupra conceptului de leadership • Tehnici de îmbunătă�ire a performan�ei liderilor (evaluarea

stilului de leadership, a tehnicilor de abordare a conflictului, stimularea creativită�ii etc.)

• Atitudini etice legate de procesul de conducere a organiza�iilor �i de impactul lor asupra mediului extern

• Abilită�i de a forma �i dezvolta o echipă adaptată pentru fiecare proiect în parte.

Parcurgerea acestui curs presupune 4 întâlniri faţă în faţă, studiu individual şi activităţi aplicative. Metodele de instruire urmăresc atingerea obiectivelor specificate: transmiterea informaţiilor de specialitate (lecturile, prelegerile, prezentările) şi influenţarea unor atitudini specifice (studii de caz, demonstraţii, experimente sociale, discuţii de grup) şi iniţierea unor abilităţi (joc de rol, simulare, aplicarea unor chestionare). În cadrul întâlnirilor, accentul va fi pus pe iniţierea unor abilităţi specifice (identificarea stilului sau stilurilor de leadership în situaţii concrete; identificarea stilurilor de învăţare şi coroborarea lor cu tehnicile de instruire; folosirea unor tehnici de stimulare a creativităţii individuale sau de grup; construirea echipei pe baza teoriei rolurilor; folosirea unei strategii de negociere în funcţie de stiluri de abordare a conflictelor şi de coordonatele contextuale etc.) Studentul are libertatea de a-şi gestiona singur, fără constrângeri, timpul şi modalitatea de parcurgere a cursului. Este însă recomandată parcurgerea succesivă a modulelor prezentate în cadrul suportului de curs în ordinea indicată şi rezolvarea sarcinilor sugerate la finalul fiecărui modul.

III. Bibliografie opţională

1. Daniel Goleman, Richard Boyatzis, Annie McKee, (2004) Primal Leadership, Harvard Business School Press.

2. Frances Hesselbein, Marshall Goldsmith, Richard Beckhard, (1996), The Leader of the Future, Jossey Bass.

3. Grint, Keith, (1999) Leadership: classical, contemporary, and critical approaches. Oxford: Oxford University Press, (pp. 1-26, pp. 83-88, pp. 149-154, pp. 225-229, pp. 289-292)

4. Hilarie Qwen, Vicky Hodgson, Nigel Gazzard, (2004) Manual de leadership. Ghid practic pentru un leadership eficient, CODECS (capitolele: 1,2, 4, 6, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 18, 19)

5. Peter L. Wright & David S. Taylor, (1984) Improving Leadership Performance, Prentice Hall International Inc.

11

6. Peters, Tom and Austin, Nancy, (1986) A Passion for Excellence. The Leadership Difference. London: Fontana.

7. Robert H. Woods and Judy Z. King, 1996, Quality Leadership and Management in the Hospitality Industry, Educational Institute, American & Motel Association.

8. Sofică Aurelian, (2008), Leadership, suport de curs, Editura Alma Mater.

IV. Planificarea testelor intermediare

Numărul proiectelor Tema proiectului Termenul de

predare

1

Profilul unui lider din domeniul afacerilor (grila de evaluare a eseului va fi detaliată în cadrul primei întâlniri �i va fi postată pe portalul ID)

Proiectul trebuie predat la data

sus�inerii examenului din

sesiune

V. Modul de evaluare

Proiectul va fi realizat în grupuri de 3-6 studen�i. Tema proiectului este ” Profilul unui lider din domeniul afacerilor”. Grila de evaluare a eseului va fi detaliată în cadrul primei întâlniri �i va fi postată pe portalul ID. Această grilă va con�ine detalii despre: procesul recomandat pentru întocmirea proiectului, structura proiectului, formatul proiectului �i criteriile de evaluare. Termenul limită de predare este data stabilită pentru examenul din sesiunea februarie. Depăşirea termenului limită anunţat duce la pierderea punctajului alocat (4 puncte din nota finală). Examenul din sesiune cuprinde: întrebări tip grilă (accent pe memorie), întrebări deschise (accent pe exprimarea scrisă) �i studii de caz sau exerci�ii (accent pe partea practică). O serie de exemple vor fi prezentare în cadrul seminarului pentru în�elegerea sistemului de evaluare cu ajutorul testului. Există două date de examinare în sesiune – studentul trebuie să aleagă una dintre ele. Programarea

Stabilirea notei finale

Componenta Ponderea Punctaj maxim corespunzător

Proiect (grup 3-6 studen�i) 40% 4

Examen 60% 6 TOTAL 100% 10

12

examenelor se va face înainte de sesiunea din februarie �i poate fi consultată pe website-ul facultă�ii la sec�iunea avizier on-line: http://www.tbs.ubbcluj.ro/noutati.html Rezultatele obţinute la această disciplină se vor comunica atât faţă în faţă (la o dată stabilită de comun acord), cât şi prin afişarea notelor la avizier. Fiecare student poate solicita un feedback suplimentar prin contactarea titularului de sau a tutorilor stabilind o întâlnire pe e-mail.

VI. Detalii organizatorice, gestionarea situaţiilor excepţionale

• prezenţă obligatorie la cursuri şi seminarii precum şi la

testele de pe parcurs; • legătură permanentă prin Internet şi consultaţii la catedră; • plagiatul la un test intermediar sau la examenul final se

sancţionează prin pierderea testului sau după caz a examenului;

• contestaţiile se rezolvă prin recorectarea lucrării împreună cu cel ce face contestaţia.

13

CUPRINS

Modulul I

CONCEPTE INTRODUCTIVE, PERSPECTIVE ALE ORGANIZAŢIEI

ŞI EVOLUŢIA CONCEPTULUI DE LEADERSHIP

Unitatea 1: Concepte introductive

Unitatea 2: Perspective ale organizaţiei

Unitatea 3: Evoluţia conceptului de leadership

Modulul II

TIPURI DE LEADERSHIP. FEMINISM ŞI LEADERSHIP. ETICA ÎN ORGANIZAŢIE Unitatea 4: Tipuri de leadership

Unitatea 5: Feminism şi leadership

Unitatea 6: Etica în organizaţie

Modulul III

ABILITĂŢI ALE LIDERULUI I.

Unitatea 7: Managementul conflictelor

Unitatea 8: Managementul schimbării

Unitatea 9: Comunicarea

Unitatea 10: Instruirea sau dezvoltarea angajaţilor

Modulul IV

ABILITĂŢI ALE LIDERULUI II. VIITORUL LEADERSHIP-ULUI.

Unitatea 11: Dezvoltarea culturii organizaţionale

Unitatea 12: Construirea echipei

Unitatea 13: Stimularea creativităţii

Unitatea 14: Tendinţe viitoare ale leadership-ului

14

Unitatea 1

Concepte introductive

Sinteza

Fie că este vorba despre o definiţie, fie că este vorba despre o explicaţie sau

despre o metaforă, informaţiile la adresa leadership-ului culese astfel pot fi

aranjate şi rearanjate în nenumărate modele fundamentate, folosind

nenumărate argumente. Din acest considerent este utilă construirea,

individual, de către fiecare student, a unei hărţi conceptuale care să

marcheze aspectele cheie care delimitează graniţele acestui fenomen

organizaţional. Pe lângă aspectele cheie ale conceptului de leadership, care

au un grad mai ridicat de stabilitate (ex: tipuri de leadership, stiluri de

abordare a conflictului, cultura organizaţională etc.), este importantă şi

identificarea relaţiilor dintre acestea.

Pentru fiecare concept există o serie de noţiuni cu care intră în relaţie; sunt

noţiuni interdependente, înrudite, care nu pot fi explicate unele fără altele.

Aceste noţiuni au rol de puncte de reper în înţelegerea conceptului central,

permiţând în timp, pe măsură ce conceptul este aprofundat, să se contureze o

hartă conceptuală (Figura 1), o schemă logică. Înţelegerea şi studiul sunt

facilitate cu cât harta conceptuală este mai extinsă, iar detaliile sunt mai bine

gândite. Harta nu este neapărat fixă, noţiunile fiind de multe ori

repoziţionate în funcţie de noi cunoştinţe sau de curentul dominant

academic, profesional sau social.

Dacă facem un inventar al câtorva definiţii, luate aleator atât din literatura

de specialitate (Tabelul 1), cât �i din citate celebre (Tabelul 2), observăm

câteva aspecte cheie: a) există anumite două părţi implicate – un lider şi alte

persoane; b) avem un raport social – liderul doreşte ca ceilalţi să facă ceva;

c) tehnicile folosite de lider pot varia – de la a da ordine la a inspira sau

delega; d) liderul are anumite trăsături... iar lanţul inferenţelor poate

continua. Punând cap la cap piesele ”puzzle-ului”, urmărind conexiunile, o

imagine de ansamblu începe să se contureze.

15

Figura 1 Harta conceptuală leadership

Tabelul 1 Defini�ii leadership – literatura de specialitate

1. Leadership-ul înseamnă viziune, încurajare, entuziasm, dragoste, energie, pasiune, obsesie, consecvenţă, utilizarea simbolurilor, a fi atent la priorităţile altora, dramă adevărată (cauzată şi de management), crearea eroilor la toate nivelurile, instruire, plimbări eficiente prin organizaţie şi încă o grămadă de alte lucruri” (Tom Peters & Nancy Austin. A Passion for Excellence. The Leadership Difference. London: Fontana; 1986. p. 5-6).

2. “Leadership-ul este o interacţiune între doi sau mai mulţi membri ai unui grup, grup care adesea implică o structurare sau o restructurare a situaţiei, percepţiilor şi aşteptărilor membrilor… Leadership-ul apare când unul dintre membrii grupului modifică gradul de motivare sau competenţele celorlalţi în grup. Oricare membru al grupului poate prezenta într-o anume măsură caracteristici ale leadership-ului…” (Bass, B. Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership. New York: The Free Press. 1990. p. 19-20).

3. “Considerăm leadership-ul ca pe o activitate prin care se influenţează comportamentul, credinţele şi sentimentele membrilor grupului într-o direcţie intenţionată” (Wright, Peter L. and Taylor, David S. Improving Leadership Performance. Great Britain: Prentice-Hall International Ltd; 1984. p. 2).

16

4. “Leadership-ul este o relaţie reciprocă între cei care aleg să conducă şi cei care aleg să îi urmeze” (James Kouzes and Barry Posner. Credibility: How leaders Gain it and Lose it – Why People Demand it. Jossey-Bass. March 1997)

5. Leadership-ul este un set de abilităţi, comportamente şi practici reglate cu precizie, care pot fi învăţate indiferent dacă persoana în cauză este sau nu într-o poziţie managerială.” (David Turner. Liberating Leadership. A Managers Guide to the New Leadership. The Industrial Society. 1998).

6. “Definiţia pe care o dau unui leader… este un om care îi poate convinge pe ceilalţi să facă ceea ce nu doresc să facă, sau ceea ce le e lene să facă.” (Harry S. Truman, 1884-1972, Discursul legat de Planul More).

7. “Un leader are abilitatea de a face oamenii să fie mulţumiţi cu ceea ce fac şi ajută oamenii să simtă că munca lor ajută la atingerea scopului pe termen lung pe care îl are organizaţia. Un leader provoacă angajaţii să treacă de nivelul de bază de eficienţă şi să încerce să atingă potenţialul lor maxim; se străduiesc să obţină ceea ce este mai bun de la angajaţi. Un leader este cel care recunoaşte realizările, succesele şi recompensează persoanele în cauză cum se cuvine. Una dintre cele mai importante trăsături ale leaderului este că tratează greşelile ca experienţe de învăţare.” (Kouzes, J.M., Pozner, B.Z. Student leadership practices inventory. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. 1998).

8. Leadership-ul constă în crearea unei zone în care oamenii îşi aprofundează continuu înţelegerea realităţii şi devin mai capabili să descifreze lumea. În ultimă instanţă leadership-ul constă în a crea noi realităţi” (Peter Senge, Preşedintele Societăţii Învăţării Organizaţionale, în introducerea cărţii “Synchronicity: the Inner Path of Leadership”, de Joseph Jaworski)

9. Liderul este o rezultantă a tendinţei patologice a oamenilor de a-şi detesta propria persoană şi de a idealiza „marile personalităţi”, considerând că doar o mică parte sunt suficient de buni pentru a exercita iniţiativa. Se creează social ideea absurdă că am avea nevoie de aceştia. (Gary Gemmil and Judith Oakley, în Keith Grint, 1997)

17

Tabelul 2 Leadership – citate celebre

1. “Un lider este un dealer (negustor) de speranţă” (Napoleon Bonaparte, 1769-1821)

2. “Dacă vrei să construieşti o corabie, nu bate toba ca oamenii să adune lemne, nu distribui munca şi da ordine... Mai bine învaţă-i să tânjească după nesfârşita mare” (Antoine de St. Exupery, 1900-1944)

3. “Leadership-ul seamănă cu abominabilul Ieti, Omul Zăpezilor, ale cărui urme sunt peste tot, dar nu îl vede nimenea” (Bennis & Nanus, 1997)

4. “Dacă privim spre secolul viitor, lideri vor fi cei care îi împuternicesc pe alţii” (Bill Gates, 1995)

Pe de o parte, fiecare persoană trebuie să-şi construiască propria hartă

conceptuală a leadership-ului, pe de altă parte însă există anumite hărţi care

statuează oficial ce ar trebui să înţelegem prin leadership, care sunt luate

drept model de la anumiţi actori sociali văzuţi ca având o autoritate

academică sau o experien�ă vastă. Are loc un proces de „construcţie

socială oficială” a conceptului de leadership, iar rolul principal în acest

proces îl au: reprezentanţi mass-media, profesori, instructori, lideri,

cercetători, legiuitori etc. (Figura 2)

Figura 2 Construc�ia socială a conceptului de leadership

18

Cum însă balanţa de putere a acestor actori, sau mediul în care operează se

schimbă, şi ideea de leadership se schimbă de-a lungul timpului. Ceva

însemna în România, în urmă cu 20 de ani, „a conduce”, ceva înseamnă

acum şi altceva va însemna peste 20 de ani. În ideea de mai sus, se percepe

semnificaţia ataşată următorilor termeni: şef, manager şi lider. În ultima

vreme, principala diferen�ă conceptuală legată de raportul dintre cel care

conduce şi cei care sunt conduşi este vizibilă în dihotomia manager versus

lider (Tabelul 3).

Tabelul 3. Manager versus lider Manager Controlează riscul Este reactiv Caută si apoi urmează o direcţie Impune, aplică regulile organizaţiei Coordonează �i controlează efortul Face lucrul (sarcina) bine Putere derivată din rolul formal Muncă de specialitate Specialist în aspectele tehnice Atent la con�inut Accent pe tehnici Succes bazat pe predictibilitate Obiective Planuri Strategie de sus în jos Accent pe rezultate imediate Liniar ra�ional, analitic Efort �i recompense individualizate Managementul �tie ce este mai bine Succesul este succes personal Potrivit doar pentru organiza�ie (urmăre�te profitul)

Lider Îşi asumă riscuri Este proactiv Furnizează ceva în care să crezi Schimbă regulile organizaţiei Inspiră realizările, creaţiile, rezultatele Face ceea ce trebuie (componenta etică) Putere derivată din rolul informal Muncă de adaptare, modelare Specialist în relaţiile sociale Atent la proces Accent pe principii Succes bazat pe inovare �i adaptare Viziune �i valori Energie Leadership la toate nivelurile Accent pe rezultate pe termen lung Intuitiv, vede în ansamblu Efort �i recompense de echipă Doar împreună �tim ce este mai bine Succesul este succesul celorlal�i Potrivit pentru organiza�ie în context social

19

Adaptare după: Abraham Zelesnik, 1977; Taffinder, Paul, 2006. p 7; Grint Keith, 1997, p. 6,7,12; Hunter, James C, 2004, p. 31; Klat, Bruce and Hiebert, Murray, 2001.

De asemenea, este utilă şi diferenţierea lider şi non-lider făcută de către

Tom Peters şi Nancy Austin în cartea „A Passion for Excelence. The

Leadership Difference”, 1985 (Tabelul 4). Diferen�ierea este menită să

traseze orientativ grani�ele conceptuale ale ideii de leadership. Într-un

limbaj colocvial, ace�tia prezintă ”în oglindă” comportamentul unui lider

versus comportamentul unui non-lider, raportat la un context

organiza�ional specific. În interpretarea acestor comportamente polare este

productiv să se treacă dincolo de simplele afirma�ii, identificând lan�ul

cauzal generat de comportament.

Dacă luăm afirma�iile: liderul ”vede gre�elile ca oportunită�i de

învă�are”, iar non-liderul ”vede gre�elile ca ofense care trebuie

pedepsite”, putem deduce că un mediu promovat de lider, în care gre�eala

este văzută ca oportunitate de învă�are, este unul în care este stimulată

creativitatea, în care libertatea de exprimare �i experimentare este mare, în

care asumarea responsabilită�ii, delegarea �i încrederea sunt la ordinea

zilei. Pe de altă parte, un mediu în care non-liderul pedepse�te gre�eala,

este un mediu rigid, lipsit de ini�iativă, inhibator al creativită�ii, legalist,

birocratic, orientat pe respectarea regulilor �i regulamentelor.

Dacă luăm afirma�ia: ”�tie să asculte” versus ”�tie să vorbească”,

observăm că, în cazul unui lider, avem un proces veritabil de comunicare, în

care informa�ia circulă în ambele sensuri, în care empatia, ascultarea activă

�i limbajul trupului sunt elemente centrale. În cazul unui non-lider avem un

proces de informare, în care fluxul de informa�ii circulă într-un singur sens

(”de sus în jos”), în care argumentul autorită�ii este suprem, empatia nu-�i

are locul, iar interesul pentru părerea celorlal�i este minim, pozi�ia de

autoritate formală implicând automat o autoritate informa�ională.

20

Tabelul 4 Lider versus non-lider

CE FACE UN LEADERDuce apă angajaţilor

CE FACE UN NON-LEADER Stă în capul mesei

Apelează la ceea ce este mai bun în fiecare persoană, deschide uşile, rezolvă problemele, dă

sfaturi şi încurajează

Invizibil, dă ordine angajaţilor şi aşteaptă ca acestea să fie duse la îndeplinire

Se gândeşte la modalităţi de a face oamenii mai productivi, mai focusaţi pe obiectivele companiei

şi la recompensare

Se gândeşte la câştigul personal, la statut şi cum pare el sau ea în ochii celor din afară

Confortabil cu oamenii la locul de muncă Inconfortabil cu oamenii Nu are un loc de parcare rezervat Are loc de parcare rezervat

Conduce plimbându-se prin organizaţie Nu se plimbă prin organizaţie Soseşte devreme şi pleacă târziu Ajunge târziu şi pleacă la timp

Discută cu toată lumea Reţinut cu „gulerele albastre” Ştie să asculte Ştie să vorbească

Simplifică atunci când este vorba de valorile organizaţiei

Bun în a demonstra motivul puterii sale în toată complexitatea lui

Disponibil Greu de contactat de cei de pe poziţiile inferioare

Corect Corect cu cei din vârf, dar îi exploatează pe toţi ceilalţi

Modest Arogant Încăpăţânat – confruntă problemele dificile Evaziv – stăpâneşte arta evitării

Persistent Persistent doar când propriile interese sunt în joc

Simplifică, face ca totul să pară mai simplu Complică lucrurile, le face să pară mai dificile decât sunt în realitate

Tolerant în faţa opiniilor deschise care îl contrazic

Intolerant faţă de discuţiile în contradictoriu

Cunoaşte oamenii pe nume Nu cunoaşte oamenii pe nume Are convingeri puternice Ezită când trebuie să se ia o decizie

Munceşte ca un câine atunci când este necesar Nu este dispus să facă asemenea efort Are încredere în oameni Are încredere doar în cuvintele şi

numerele de pe hârtie Deleagă atribuţiile importante în întregime Menţine decizia finală pentru sine

Petrece cât mai puţin timp cu directori din afară, în activităţi exterioare organizaţiei

Petrece mult timp interacţionând cu alţi directori din afara organizaţiei

Vrea anonimitate pentru sine Vrea toţi laurii pentru sine Ia adesea vina asupra sa Caută un ţap ispăşitor

Recunoaşte meritele altora Îşi arogă toate meritele şi se plânge tot timpul că îi lipsesc oamenii buni

Dă feedback onest şi frecvent Informaţie merge într-o singură direcţie – înspre biroul lui sau al ei

Ştie când şi din ce motive să concedieze oamenii Se fereşte de sarcinile neplăcute „Pliveşte buruienile” Îi place ca totul să se dezvolte să devină

mai complex Merge acolo unde apar problemele şi ajută Întrerupe oamenii în mijlocul situaţiilor

de criză şi le cere să vină la el Vede dezvoltarea firmei ca scop principal Vede dezvoltarea organizaţiei ca un

21

produs secundar al dezvoltării personale Respectă toţi oamenii din organizaţie Consideră că „gulerele albastre” şi

„gulerele roz” sunt leneşe şi incompetente Cunoaşte afacerea şi tipul de oameni care o fac să

meargă Nu i-a cunoscut niciodată pe cei care duc greul

Onest atunci când este sub presiune Improvizează, este echivoc Caută să elimine controalele Adoră să controleze oamenii

Preferă să discute faţă-în-faţă cu angajaţii în loc să trimită memorii

Preferă memorii şi rapoarte de activitate

Deschis, sincer Şiret, manipulează Consecvent şi credibil în faţa echipei Imprevizibil, spune ceea ce crede că

angajaţii doresc să audă Recunoaşte propriile greşeli şi îi consolează pe

alţii atunci când şi le recunosc „Nu face niciodată greşeli”, îi acuză pe alţii, porneşte „vânători de vrăjitoare” pentru a găsi responsabili.

Nu există manuale de proceduri Există manuale de proceduri Deschidere Secretomanie

Puţină birocraţie în planificarea activităţilor Se pradă hârtie în planificare Promovează persoanele din interior Caută întotdeauna în exteriorul companiei

Îşi ţine promisiunile Nu îşi ţine promisiunile Birou simplu Birou opulent

Consideră că mai sunt cel puţin două persoane în companie care să fie pe postul lui

Prioritatea numărul unu este ca nimeni care îi poate ameninţa poziţia să nu se afle pe statul de plată

Este fixat pe obiectivele şi valorile companiei Nefocusat, exceptând propria persoană Compania este prioritatea numărul 1 El este prioritatea numărul 1

Vede greşelile ca oportunitate de învăţare Vede greşelile ca ofense care trebuie pedepsite

Sursa: Tom Peters & Nancy Austin. A Passion for Excelence. The Leadership Difference. Harper Collins Publishers. 1985

Întrebări de verificare

1. De ce considera�i că este nevoie de o hartă conceptuală în

în�elegerea conceptului de leadership?

2. Da�i o defini�ie proprie a leadership-ului.

3. Da�i o defini�ie proprie a liderului.

4. Care sunt actorii sociali care considera�i că au cea mai mare

influen�ă asupra a ceea ce în�elegem prin leadership?

5. Care sunt principalele diferen�e dintre manager �i lider?

6. Da�i 5 exemple de trăsături care indică un non-lider.

Bibliografie

22

1. Abraham Zelesnik (1977), Managers and leaders: Are They Different?,

in Inside the mind of the Leader, Harvard Business Review 2004, pp.

74-81.

2. Klat, Bruce and Hiebert, Murray (2001), The Enciclopedia of

Leadership. A Practical Guide to Classical and Contemporary

Leadership. Theories and Techniques, McGraw-Hill.

3. Frances Hasselbein and Marshall Goldsmith, editors (1996), Leader of

the Future, Jossey-Bass.

4. Grint, Keith (1999), Leadership: classical, contemporary, and critical

approaches. Oxford: Oxford University Press.

5. Hilarie Qwen, Vicky Hodgson, Nigel Gazzard (2004), Manual de

leadership. Ghid practic pentru un leadership eficient, CODECS.

6. Peter L. Wright & David S. Taylor, Improving Leadership Performance,

Prentice Hall International Inc, 1984.

7. Prentice W.C.H. (1961), Understanding Leadership, in Inside the mind

of the Leader, Harvard Business Review 2004, pp.102-109.

8. Tom Peters & Nancy Austin (1985), A Passion for Excelence. The

Leadership Difference. Harper Collins Publishers.

23

Unitatea 2

Perspective ale organiza�iei

Sinteza

Conceptul de leadership, pentru a fi pe deplin înţeles, are nevoie de

lămurirea unor concepte generale legate de mediul organizaţional: structură

organizaţională, formal versus informal, paradigme ale organizaţiei, pozi�ia

liderului în organiza�ie etc.

Structura organizaţională este unul dintre conceptele vehiculate frecvent

în practica managerială. Termenul este folosit pentru a contura relaţiile

ierarhice de autoritate şi comunicare dintr-o organizaţie. Adeseori, acest

sistem de relaţii ia forma unor organigrame care radiografiază aceste

raporturi. Dintre cele mai cunoscute tipuri de structuri organizaţionale

amintim: structura de tip piramidal, structura de tip cerc şi structura

matricială. Fiecare tip de structură creează un mediu favorabil unui anumit

tip de leadership, astfel că cele două concepte, structura organizaţională şi

leadership-ul sunt interdependente. Pentru păstrarea consecven�ei, pentru

construirea unei imagini coerente, un stil de leadership autoritar este asociat

cu o structură piramidală, iar un stil democratic cu o structură circulară sau

matricială. Putem spune că structura organiza�ională este reprezentarea

grafică a stilului de leadership întâlnit într-o organiza�ie.

Formal versus informal reprezintă, tot în contextul structurii

organizaţionale, disputa continuă dintre sistemul oficial, legal, normat şi

structurat pe de o parte şi sistemul neoficial, ne-normat, dinamic şi

nestructurat pe de altă parte. Aceste concepte polare ajută la explicarea

termenului de lider informal (liderul care este remarcat şi urmat de către

ceilalţi ca urmare a meritelor proprii, dar care nu are neapărat o poziţie de

putere oficială în organizaţie) şi lider formal (liderul care este pe poziţie de

autoritate, de putere, fără a obţine recunoaşterea celor pe care îi conduce şi

care este urmat în virtutea regulilor şi regulamentelor). Ideal, în contextul

organiza�ional, este ca cele două tipuri de lider să se materializeze în

aceea�i persoană.

24

Conceptul de paradigmă a fost introdus în filosofia ştiinţei într-o

accepţiune modernă de către istoricul ştiinţific Thomas Kuhn. Pentru Kuhn

paradigmele reprezintă „realizări ştiinţifice universal recunoscute, care

pentru o anumită perioadă de timp furnizează probleme şi soluţii model unei

comunităţi de practicieni” (Kuhn, 1996). În cazul de faţă, paradigma

reprezintă modul specific în care leadership-ul este văzut, lentilele prin care

este percepută şi procesată „realitatea”, delimitând modul în care are loc

înţelegerea, cercetarea şi practica în domeniu pentru o anumită perioadă de

timp. Este evident că trebuie să în�elegem �i să folosim cât mai variate

dimensiuni ale realită�ii numite leadership pentru a ne asigura că nu

sfâr�im asemeni dictonului atribuit lui Abraham Maslow: ”dacă singura

unealtă de care dispui este un ciocan, vei sfâr�i prin a considera că toate

problemele sunt cuie”. Cu cât în�elegerea noastră este mai vastă, cu atât

trusa de unelte este mai dotată �i, în consecin�ă, capacitatea de

interven�ie mai mare în plan organiza�ional.

O clasificare interesantă a paradigmelor organiza�ionale specifice

leadership-ului este făcută de către Keith Grint (1997). În în�elegerea

leadership-ului, el propune patru paradigme, patru lentile care ne ajută să

în�elegem actul conducerii din diferite perspective. Acesta folose�te în

stabilirea categoriilor două puncte de reper: importan�a acordată

individului �i importan�a acordată contextului (Graficul 1).

O primă paradigmă pune accent pe trăsăturile liderului (trăsăturile liderului

sunt cele mai importante, indiferent de situa�ie sau de contextul

organiza�ional). Dacă persoana este înzestrată cu abilită�i specifice unui

lider (hotărâre, carismă, persuasiune), situa�ia, contextul nu mai contează,

deoarece puterea furnizată de aceste abilită�i este atât de mare, încât

modelează situa�ia. Energia creată de o astfel de persoană o ridică mai

presus de situa�ie. Punctul focal al acestei paradigme este recrutarea �i

selectarea liderilor, mai degrabă decât instruirea. Nu este o paradigmă

tocmai democratică deoarece nu oricine poate fi lider; trebuie să te na�ti cu

anumite abilită�i, trebuie să fii menit. Avem poate o perspectivă darwinistă,

în care persoana cea mai înzestrată, cea mai puternică, supravie�uie�te �i

ajunge în vârful ”lan�ului trofic”.

25

Graficul 1 Abordări ale leadership-ului

Sursa: adaptare după Keith Grint, 1997

A doua paradigmă pune accent pe sincronizarea trăsăturilor liderului cu

contextul specific în care operează (trăsăturile liderului sunt importante �i

se manifestă în plenitudinea lor, doar într-un context specific, astfel că

succesul ac�iunilor sale depinde de situa�ie). De exemplu, o persoană

reac�ionează foarte bine in situa�ii extreme, ce necesită reac�ii rapide �i

decisive, dar se descurcă lamentabil în situa�ii ce necesită planificare

atentă, răbdare �i abilită�i de negociere. Abilită�ile acestei persoane sunt

puse în valoare în primul gen de situa�ii �i va fi un lider apreciat de către

ceilal�i din jur. Atâta vreme cât există o sincronizare între trăsăturile

persoanei �i contextul organiza�ional, succesul este asigurat. �i în acest

caz, trăsăturile sunt o mo�tenire inerentă a liderului �i nu pot face obiectul

schimbării sau formării. Punctul focal în practică pentru cei care operează

sub umbrela acestei paradigme este cunoa�terea de sine �i analiza

situa�iei existente.

neimportant important

neim

porta

ntă

impo

rtantă

individ

situ

a�ie

TRĂSĂTURI

Trăsăturile liderului sunt importantă, nu contextul. Aceste trăsături se manifestă indiferent de situaţie, fiind moştenirea inerenta a liderului. Accent pus pe recrutarea şi selectarea liderilor, mai degrabă decât pe instruire. Nu oricine poate fi lider.

CONTINGENŢĂ/SINCRONIZARE

Atât trăsăturile liderului cât şi contextul sunt importante. Stilul individual de leadership trebuie aliniat cu coordonatele contextuale. Accentul este pus pe cunoaşterea de sine şi analiza situaţiei.

SITUAŢIE Contextul este elementul principal (anumite contexte solicită anumite tipuri de leadership). Liderul trebuie să fie suficient de flexibil pentru a pune în aplicare o serie de stiluri. Accentul este pus pe analiza situaţiei şi pe extinderea versatilităţii liderului. Oricine poate învăţa să fie lider.

CONSTRUCŢIE SOCIALĂ Nu există percepţie obiectivă asupra individului sau asupra situaţiei, pentru că ambele nu sunt altceva decât reconstrucţii lingvistice ale adevărului şi nu reproduceri clare ale acestuia. Accentul este pus pe identificarea interpretării dominante; procesul prin care se ajunge şi se crede în lider, în valorile asociate lui.

26

A treia paradigmă pune accent pe context (o anumită situa�ie solicită un

anumit tip de leadership, abilită�i diferite). Pentru fiecare situa�ie apărută

este nevoie de ”unelte” diferite, astfel că persoana în cauză trebuie să fie

suficient de flexibilă, suficient de versatilă să-�i schimbe stilul constant. De

exemplu, un lider poate fi pus diminea�a în fa�a unei urgen�e

contractuale, persoanele din jur sunt la începutul carierei, lipsite de

experien�ă, astfel că într-o astfel de situa�ie trebuie să adopte un stil

autoritar, să delege sarcini, să dea ordine pentru a folosi cât mai bine

resursele umane de care dispune. Dar, poate în aceea�i zi, după amiază, să

se confrunte cu o problemă de strategie, persoanele din jur să aibă

experien�ă �i să fie creative, astfel că stilul său trebuie să treacă de pe

”combat mode” (autoritar) în registrul democratic, în care abilită�ile lui de

ascultare activă, de moderare, de facilitare să fie vitale. În acest caz,

trăsăturile personale nu mai sunt o mo�tenire inerentă liderului, ele putând

face obiectul schimbării sau instruirii. Este o paradigmă democratică, în care

oricine poate învă�a să fie lider. Punctul focal pentru această paradigmă

este cre�terea capacită�ii de analiză a mediului �i cre�terea versatilită�ii

liderului, a bagajului de abilită�i.

A patra paradigmă pune accent pe construc�ia socială (nici individul, nici

contextul nu sunt importante în în�elegerea leadership-ului, deoarece nu

există percep�ie obiectivă asupra celor două elemente). Această paradigmă

de avangardă sus�ine că percep�ia noastră asupra individului �i

contextului nu este una directă; nu putem reproduce clar aceste elemente, ci

doar mediat, cu ajutorul construc�iilor lingvistice. Realitatea/adevărul în ce

prive�te leadership-ul, elementele sale, păr�ile implicate etc. este rezultatul

interpretărilor succesive, dar mai ales al interpretărilor actorilor dominanţi.

Se construie�te astfel, social, o imagine a ceea ce înseamnă să fii lider,

valorile asociate acestui aspect social. Punctul focal pentru această

paradigmă este identificarea interpretărilor dominante, a actorilor sociali

care semnifică realitatea, care ne spun ce trebuie să credem. Este o

paradigmă critică, ce pune sub semnul îndoielii ”aspectele pozitive” ale

leadership-ului. Ce în�elegem prin lider �i leadership nu este un dat natural

(precum mun�ii, substan�ele chimice, apa), ci un dat social, care poate fi

util sau distructiv, în func�ie de conota�iile date, de interesele mascate de

aceste concept.

27

Pozi�ia liderului în contextul organiza�ional este un element care

furnizează informa�ii indirecte despre stilul de conducere, despre raportul

cu subordona�ii, despre imaginea de sine pe care o are liderul etc. (Figura

3). Liderul poate fi deasupra celorlal�i, indicator pentru un stil autoritar,

pentru o rela�ie de subordonare cu angaja�ii, pentru un nivel de consultare

redusă �i pentru putere de decizie nelimitată etc. Liderul poate fi în fruntea

celorlal�i, indicator pentru un stil carismatic, inspiraţional, pentru un o

rela�ie bazată pe persuasiune, un nivel de consultare redus �i putere de

decizie mare. Liderul poate fi în mijlocul celorlal�i, indicator pentru un stil

democratic, o rela�ie de pseudo-egalitate (liderul este nod de informa�ii �i

este protejat de cei din jur), nivel de consultare sporit �i putere de decizie

limitată. Liderul poate fi unul dintre ceilal�i, indicator pentru un stil

delegativ, rela�ie de egalitate �i încredere cu subordona�ii, nivel de

consultare �i implicare a celorlal�i în luarea deciziilor foarte mare, putere

de decizie limitată.

Figura 3 Pozi�ia liderului în contextul organiza�ional

În mijlocul celorlal�i

Unul dintre ceilal�i

Deasupra celorlal�i

În fruntea celorlal�i

28


1. Care este raportul dintre structura organiza�ională şi stilul de

leadership?

2. Ce în�elege�i prin ”lider informal”?

3. Care sunt cele 4 abordări/paradigme ale leadership-ului în perspectiva

lui Keith Grint?

4. Care este abordarea/paradigma care permite o atitudine critică fa�ă de

ideea de leadership?

5. Ce în�elege�i prin pozi�ia liderului în context organiza�ional?

Bibliografie

1. Cole G.A. (1995), Organizational Behavior, DP Publications Ltd.

2. Luthans, Fred (1977), Organizational Behavior, McGrawHill Series in

Management.

3. Johns, Gary (1998), Comportament organiza�ional, Editura

Economică.

4. Grint, Keith (1999), Leadership: classical, contemporary, and critical


5. Katz, Daniel and Kahn, Robert L. (1966), The Social Psychology of

Organizations, John Wiley & Sons, Inc.

6. Kuhn, Thomas (1996),The Structure of Scientific Revolutions, Third

Edition, The University of Chicago Press.

7. Qwen, Hilarie; Hodgson, Vicky and Gazzard, Nigel (2004), Manual de


29

Unitatea 3

Evoluţia conceptului de leadership

Sinteza

Unitatea î�i propune să furnizeze câteva repere temporale pentru evolu�ia

conceptului de leadership. Salturile în timp (Platon �i Sun Tzu secolul V

î.e.n.; Machiavelli secolul XV e.n.; Iain Pears �i Manfred F.R. Kets de

Vries – contemporani), ne permit să remarcăm faptul că fiecare dintre

autori, inevitabil, poartă amprenta timpului lor, a formării de care au avut

parte, a informa�iei �i experien�ei la care au avut acces.

Ideea de lider este asociată de către autorii clasici domeniului militar şi

politic, deoarece mediul în care ace�tia au existat era caracterizat de

numeroase conflicte politice �i militare. Treptat, pe măsură ce mediul

economic permite structurarea unor resurse vaste, ideea de lider îşi face

treptat loc şi în domeniul afacerilor.

Profil autor 1 Platon născut între 428 şi 427 î.e.n

Platon (filosof, matematician, poet), născut lângă Atena într-o familie bogată �i activă politic. Numele real al acestuia era Aristocles, iar “Platon” este porecla lui care înseamnă frunte/ figură lată (trăsătură fizică), sau elocvenţă (vorbe argumentate). ”Republica” este prima lucrare ce încearcă modelarea unei teorii sistematice referitoare la conducere şi leadership. Puncte de reper: fost soldat în armata Ateniană; membru în Consiliul celor 500 (unul dintre primele organisme legiuitoare “democratice” – 10 triburi din Atena alegeau 50 de membrii); călător până la vârsta de 40 de ani (Italia, Egipt, Africa).

Prima lucrare care încearcă modelarea unei teorii sistematice referitoare la

conducere şi implicit la leadership este „Republica”, opera lui Platon (428

î.e.n) şi apare în Atena. Acesta vede în filosofi persoanele care întrupează

30

valorile necesare unui lider adevărat: comportament etic, înţelegerea

adevărului, a justi�iei �i moralei, expertiză în a conduce. Întreaga

societate, susţine Platon, ar trebui să fie construită pentru a-i proteja, astfel:

filosofii sunt conducătorii, armata protejează societatea şi populaţia este

implicată în procesul economic (excepţie sclavii, străinii şi femeile... adică

majoritatea popula�iei Ateniene).

Alegerea liderilor era un proces destul de avansat deoarece ace�tia trebuiau

să demonstreze calită�ile lor. Mai mult, Platon considera că se poate instrui

o persoană să fie lider, iar legat de această temă face distincţie între

competenţele superficiale (a vorbi în public), si alte competenţe profunde

(construite cu ajutorul filosofiei). La acestea se adaugă şi competenţele

tehnice, politice: ”Liderul nu trebuie doar să asigure pacea pe corabie, dar să

ştie încotro trebuie să navigheze şi cum”. În balan�ă, dincolo de

promovarea filosofilor ca poten�iali lideri, Platon este con�tient de

vremurile tulburi în care trăie�te �i îi aten�ionează pe ace�tia asupra

pericolului căruia se expun dacă se implică în via�a politică. El consideră

că uneori este bine să pleci capul pentru a nu pă�i la fel ca Socrate, executat

pentru că a îndemnat tinerii la revoltă.

Coruperea liderilor este un alt subiect atins de Platon �i apare când o

persoană care prezintă caracteristicile unui lider (curaj, auto-disciplină,

abordare filosofică), are parte de lucrurile bune ale vieţii (aspect fizic plăcut,

putere fizică, cunoştinţe etc) �i urmăreşte să facă pe plac mulţimii. Dacă

sunt întrunite aceste trei condi�ii, consecinţele sunt fatale, aten�ionează

autorul.

Mul�imea, adică cei condu�i, era văzută ca un “animal mare şi periculos”.

Doar căpitanul corabiei (metaforă veche) este demn de încredere. Echipajul,

fără un expert, poate fi uşor corupt şi va alege un impostor pe baza

popularităţii, nu pe baza competenţelor de navigare. Femeile, străinii �i

sclavii nu erau considera�i ”cetă�eni”, deci nu puteau ocupa nici o pozi�ie

publică �i nu influen�au în nici un fel procesul de conducere.

31

Profil autor 2 Sun Tzu 544 – 496 î.e.n

Sun Tzu înseamnă în traducere Maestrul Militar. Născut într-o familie de aristocra�i din China, fără terenuri sau avere deoarece acestea au fost pierdute de înaintaşii săi. Majoritatea celor din categoria lui au devenit “învăţaţi ambulanţi”. China se afla într-un război civil între diferite regate care urmăreau să preia puterea. În consecin�ă, a devenit mercenar, fiind unul dintre primii consultanţi militari. A fost angajat de către regele Helü al statului Wu, stat considerat un stat semi-barbar, dar care în scurt timp a devenit cel mai puternic stat după campaniile de cucerire iniţiate cu ajutorul lui Sun Tzu. Sfârşit aparent tragic pentru Sun Tzu deoarece acesta a dispărut dintr-o dată, atunci când regele Helü a reuşit să cucerească mult doritul stat Chu, principalul competitor pe scena politică �i militară. ”Sun Tzu” este opera sa, dar nu a fost redactată de către maestru ci de către ”studen�i” �i admiratori. Sun Tzu este titlul operei, deoarece căr�ile nu aveau un titlu în acea vreme - tot ce scria un autor dobândea numele acestuia. Titlul de ”Arta Războiului” a apărut odată cu introducerea căr�ii în Europa.

În aceeaşi perioadă cu Platon, de cealaltă parte a globului Sun Tzu (544 –

496 î.e.n) în Arta Războiului, stabileşte un set de strategii necesare unui

lider militar. Filosofia acestuia nu susţine războiul, ci dezvoltă strategii de

a-l evita sau de a-i pune capăt cât mai repede. Atunci când nu mai există

opţiuni, violenţa trebuie folosită cu minimum efort, dar cu efect maxim şi cu

cât mai puţine pierderi pentru adversar. În această idee, concepe niveluri

graduale de violenţă, încorporate într-o strategie unitară: evitarea - prima

strategie, violenţa - ultima. Primul pas trebuie să fie dejucarea intrigilor

ţesute de către duşmani, apoi, dacă nu funcţionează, distrugerea alianţelor

încheiate de către acesta. Dacă nici acest nivel nu funcţionează, este

recomandată atacarea inamicului, iar ultimul nivel combativ recomandat

este asediul.

32

În ce prive�te onoarea, Sun Tzu recomandă, contrar a�teptărilor: “nu

produce pierderi masive adversarului”. Dacă nu poţi elimina de tot

adversarul, rişti să se răzbune. Într-o bătălie trebuie lăsat un “pod de aur”, o

poartă pentru adversari să se retragă onorabil. Pe de altă parte, atunci când o

armată este încercuită şi se iveşte posibilitatea de retragere, liderul trebuie să

închidă oportunitatea, pentru ca luptătorii să se gândească la lupta până la

moarte (menire comună). Rolul liderului este major, el este elementul

central care poate aduce victoria sau înfrângerea: “Responsabilitatea pentru

jertfa marţială a unei armate de un milion de oameni stă în mâinile unui

singur om. El poate declanşa spiritele...”

33

Transferul acestor principii antice în domeniul afacerilor este uşor de

anticipat deoarece reprezentau trucuri prin care ajutau la depă�irea

adversarilor fără a fi necesară confruntarea efectivă), iar acest pas a fost

realizat de către Donald G. Krause în 1995 în cartea Arta războiului pentru

directori: cuno�tin�e străvechi pentru profesioni�tii de astăzi, ("The Art

of War for Executives: Ancient Knowledge for Today's Business

Professional." New York: Berkley Publishing Group, 1995). Sfaturile în

jurul cărora se coagulează cartea sunt: învaţă să lupţi, luptă corect, aşteaptă-

te la ce este mai rău, arde podurile, uneşte, arată calea, cunoaşte faptele,

câştigă ziua, fă mai bine de fiecare dată, ţine-i în ceaţă. A fost urmat de o

serie de al�i autori care au construit pe Arta războiului: Sunzi; Michaelson,

Gerald. "Sun Tzu: The Art of War for Managers; 50 Strategic Rules." Avon,

MA: OH: Adams Media, 2001; McNeilly, Mark. "Sun Tzu and the Art of

Business: Six Strategic Principles for Managers. New York: Oxford

University Press, 1996. Gary Gagliardi, ”Sun Tzu's The Art of War: Plus,

The Art of Management”, Seattle: Clearbridge Publishing, 2003.

Profil autor 3 Nicollo Machiavelli 3 Mai, 1469 – 21 iulie, 1527

Machiavelli s-a născut în Florenţa într-o familie nobilă, dar săracă. Tatăl său era avocat, dar a fost exclus din barou din cauza datoriilor neplătite. A trăit într-o perioadă în care Italia era în război civil - alianţe peste alianţe, trădări peste trădări. Era prima dată când Italia, în 12 secole de confruntări, este învinsă de o armată Germanică; o ru�ine nemaiîntâlnită.

34

Dintre ocupa�iile lui amintim: diplomat (post ocupat la vârsta de 29 de ani... fără să mai fi avut o slujbă şi fără să facă ucenicie!!!); şeful miliţiei Florentine timp de 3 ani, filosof politic realist, muzician, poet şi dramaturg. “Il principe” este principala lucrare pentru care este cunoscut. Imaginea Principelui este Cesare Borgia, un general şi om politic care şi-a extins teritoriile din centrul Italiei cu îndrăzneală, fermitate, încredere în sine şi cruzime.

Nicollo Machiavelli este poate cel mai controversat autor în domeniu. În

jurul anului 1500 el scrie Il principe, lucrare în care atrage atenţia asupra

ineficienţei acţiunii morale, etice, într-o lume imorală. Atitudinea lui este un

atac la adresa pacifiştilor într-o lume a războiului, arătând că dacă

adversarul nu respectă regulile jocului, e imposibil să te a�tep�i să câ�tigi

(Keith Grint, 1997). Scopul nu justifică folosirea oricăror mijloace, ci doar

un scop bun justifică folosirea oricăror mijloace. Machiavelli nu a răspuns

însă la întrebarea ”Cine �i în func�ie de ce criterii stabile�te care este

scopul bun?”.

Il principe este o lucrare pragmatică care nu îndeamnă la manipulare, ci la o

analiză contextuală a deciziilor. Câteva dintre sfaturile date de el sunt

valabile şi astăzi: a) dezvoltarea economică a comunităţii este esenţială, doar

aşa se poate supravieţui, b) nu sunt agresate persoanele de care Principele

(liderul) are nevoie pentru supravieţuirea sa, c) importanţa religiei (cultura

organizaţională) constă nu în adevărul ideilor sale, ci în eficienţa ei în

menţinerea controlului, d) nu avea încredere în armata plătită (resurse

umane motivate doar financiar), dezvoltă armată locală (persoane care cred

în misiune şi cunosc contextul local) etc.

Imaginea liderului este, de asemenea, în aten�ia lui Machiavelli. El susţine

că puţini văd liderii aşa cum sunt, că există o diferenţă mare între imaginea

publică şi imaginea privată. Este prima persoană care încurajează liderii să-

şi construiască şi să-şi întreţină activ imaginea publică. Raportul cu

populaţia trebuie să fie foarte bun, pentru că principele nu se poate încrede

în mercenari (condotieri, sau armata plătită), ci doar în trupele locale. Cu

35

toate acestea, Machiavelli sus�ine că “este mult mai sigur să fii temut, decât

să fii iubit, atunci când una dintre aceste două caracteristici trebuie să

lipsească”.

Machiavelli pare să fie prima persoană care anticipează ideea de leadership

situaţional, introducând două coordonate: tactica liderului (persoana) pe de

o parte şi vremurile sau condiţiile (contextul sau situa�ia specifică) pe de

altă parte. “Dacă un om conduce cu răbdare şi precauţie, iar vremurile şi

condiţiile se întorc în aşa fel încât tactica sa este una bună, el va prospera,

dar dacă vremurile şi condiţiile se vor schimba, atunci va ajunge la ruină,

pentru că nu îşi schimbă metoda sau tehnica.”

Dacă sărim în timp, observăm că în zilele noastre graniţele conceptul de

leadership sunt mult mai vaste, iar natura pozitivă a ideii de leadership

începe să fie contestată. Dacă, din perspectivă istorică, liderul era considerat

un erou, treptat aura lui pozitivă se pierde, acesta fiind considerat un produs

al unor culturi diferite. Astfel Iain Pears, Manfred F.R. Kets de Vries, şi

Gary Gemmill & Judith Oakley trag semnale de alarmă la adresa acestui

fenomen prea puţin aprofundat.

Iain Pears arată că este imposibil să separi mitul de realitate în termeni de ce

sunt cu adevărat liderii deoarece cele două elemente sunt strâns împletite,

ţesute în construcţiile culturilor naţionale. De exemplu, identitatea naţională

Britanică şi implicit imaginea liderului a fost construită social, de-a lungul

războaielor, prin raportare la imaginea “celorlalţi”, Franţa în cazul de faţă.

Liderii trăiesc în imaginaţia noastră, nu în “realitate”, la fel ca majoritatea

lucrurilor. A apărut astfel o polarizare a conceptului de leadership

întruchipând elemente specifice fiecărei naţiuni. A luat na�tere în timp,

astfel, un �ablon na�ional, un arhetip agreat (modelul iniţial la care se

raportează orice construcţie ulterioară). În cazul leadership-ului, este vorba

de ansamblul de trăsături conturate la nivelul unei na�iuni, pe care trebuie

să le îndeplinească o persoană pentru a putea fi considerată lider.

Profil autor 4 Iain Pears născut în 1955

Iain Pears, este istoric de artă, consultant de televiziune, romancier �i reporter (în această calitate a călătorit

36

pentru agen�ia de presă Reuters în Anglia, Fran�a, Italia �i SUA). Locuieşte în Oxford. A fost educat la Wadham College Oxford şi la Wolfson College Oxford. Ca istoric, este cunoscut pentru lucrarea Art History Mysteries, iar ca romencier, are mare success la critici �i public (An Instance of the Fingerpost, The Immaculata Deception, The Dream of Scipio etc). De asemenea, publică nenumărate articole în domeniul artistic, financiar �i istoric. The Gentleman and the Hero este un capitol publicat în cartea editată de Grint, Keith. Leadership: classical, contemporary, and critical approaches. Oxford: Oxford University Press, 1999 în care arată cum este construită na�ional imaginea liderului �i cum această imagine este folosită apoi ca punct de reper în majoritatea organiza�iilor.

Napoleon este văzut de Iain Pears drept un om de rând care a reuşit prin:

fler, perspicacitate, pasiune, insuflând un înalt nivel de angajament

emoţional din partea trupelor. Napoleon a devenit arhetipul liderului

francez: apropiat de cei care îl urmează, revoltător de talentat, un om de

rând, implicat emoţional, un meteorit uman care în mod necesar eşuează în

final, un vizibil destabilizator. În oglindă, Wellington este văzut ca fiind de

viţă nobilă, muncind asiduu, întotdeauna atent la aspectele logistice,

determinat şi insuflând respect trupelor fără însă a se implica niciodată

emo�ional. Wellington devine arhetipul liderului britanic, la polul opus

corespondentului francez: distanţat de cei pe care îi conduce, perseverent,

statut superior, pragmatic, alergător de durată, rezistenţă pe termen lung,

invizibil de cele mai multe ori.

Profil autor 5 Manfred F.R. Kets de Vries Născut, 1942

Profesor universitar, Franţa. Studii în economie (Econ. Drs., University of Amsterdam), management (M.B.A., Harvard Business School), şi psihanaliză (Canadian Psychoanalytic Society and the International Psychoanalytic Association). Manfred F.R. Kets de Vries este directorul Global

37

Leadership Centre (IGLC), din cadrul INSEAD Business School. Conduce o serie de programe de cercetare, instruire �i consultan�ă în sfera leadership-ului. De asemenea, este unul dintre membrii fondatori ai International Society for the Psychoanalytic Study of Organization. The Financial Times, Le Capital, Wirtschaftswoche �i The Economist îl considera drept unul dintre gânditorii de avangardă în domeniul leadership-ului. Este autor sau coautor a peste 20 de căr�i �i a publicat peste 250 de articole de specialitate. Căr�ile sale au fost traduse în 20 de limbi diferite. De asemenea, este consultant în design organiza�ional �i management strategic al resurselor umane, lucrând în mai mult de 40 de �ări, pentru firme de top din SUA, Canada, Europa, Africa �i Asia.

Manfred F.R. Kets de Vries aduce în scenă ceea ce el nume�te paradigma

clinică. Perspectiva pe care Kets o are asupra leadership-ului este puternic

influen�ată de psihanaliză, psihiatrie, teoria sistemelor familiale �i

percep�ie. Acesta arată cum, în anumite situa�ii, un lider deraiază complet

de pe linia misiunii organiza�iei din cauza propriilor motiva�ii ascunse,

făcând astfel via�a angaja�ilor mizerabilă �i perturbând echilibrul

organiza�ional suficient de mult încât organiza�ia să intre în declin. Chiar

�i liderii care au succes, nu sunt tocmai ra�ionali în deciziile lor, logici,

sensibili �i demni de încredere, adeseori dovedind un comportament

ira�ional. Liderii intră în bucluc din cauza proceselor subcon�tiente pe

care ace�tia nu le văd �i nu le în�eleg. Exisă adesea, la nivelul celor care

conduc, o lipsa de reflec�ie orientata spre sine, de auto-cunoa�tere, de

con�tientizare a ”teatrului interior”. Această parte întunecată a leadership-

ului poate fi dificil de confruntat, mulţi preferând să rămână orbi şi surzi la

ceea ce se petrece în jurul lor.

Keats arată că liderii sunt supu�i la o presiune psihologică mare din diferite

cauze. Una dintre ele este singurătatea cu care este asociat actul conducerii.

Pozi�ia de conducere afectează inevitabil rela�iile, re�eaua socială. Câtă

vreme un lider ia decizii cruciale legate de persoanele din organiza�ie, nu

î�i mai permite să fie atât de apropiat de unii dintre fo�tii colegi. Nevoia

38

de socializare, de dependen�ă a liderului există, însă fără a mai exista

posibilitatea de a fi acoperită. Această situa�ie duce la stres �i frustrare.

Invidia altora poate fi o altă sursă de tensiune �i frustrare. Liderul percepe

invidia celor din jur ca o lipsă de validare a valorii sale �i a reu�itei de a

ajunge în vârf. Teama de a pierde puterea poate duce de asemenea la

slăbirea pozi�iei liderului, deoarece energia este investită în păstrarea

pozi�iei de putere �i nu în a conduce eficient. Are treptat loc o

transformare paradoxală, în care o persoană care �i-a dorit succesul, începe

să se teamă de el. Ce urmează acum? este o întrebare care poate crea

anxietate liderilor. Odată ajuns în vârf, odată ce s-a atins culmea realizărilor

personale, nu prea mai există motive de a continua. Este vorba de

”Sindromul Faust” - melancolia de a fi realizat totul punând stăpânire pe

lider.

Presiune psihologică la care este supus liderul poate veni �i de la

comportamente patologice ale partizanilor săi, de la nevoia acestora de a

idealiza o figură autoritară. Apare un ata�ament asimilat celui avut pentru

figura parentală, o mo�tenire a trecutului personal, în care responsabilitatea

pentru împlinirea speran�elor �i viselor personale este pusă în spatele

liderului. Mai mult, pentru a asigura acest curs al evenimentelor, partizanii

liderului fac orice să fie pe plac acestuia, iar când valul de admira�ie �i

aplauze devine prea mare, situa�ia devine delicată pentru lider. Dacă acesta

ezită să curme speran�ele exagerate ale partizanilor, treptat, acest suport

emo�ional exagerat poate crea o dependen�ă a liderului fa�ă de această

situa�ie perversă. Se pierde treptat contactul cu realitatea deoarece se

creează în jurul liderului un fel de ”palat de oglinzi” în care aude �i vede

doar ceea ce î�i dore�te.

Profil autor 6 Gary Gemmill

Gary Gemmill este Profesor Emerit în Comportament organiza�ional, la �coala de Management din cadrul Universită�ii Syracuse �i are peste 35 de ani de experien�ă în domeniul comportamentului organiza�ional �i leadership-

39

ului. Gery Gemmill este, de asemenea, consultant interna�ional, explorând psihodinamica leadership-ului; consiliază persoanele în identificarea, interpretarea, exprimarea �i interven�ia în dinamica emo�ională a grupurilor. Unul dintre ultimele articole este ”Leadership in the Shadow of 9/11” (Leadership-ul în umbra evenimentelor din 11 septembrie).

Gery �i Judith (1999) se întreabă dacă liderul este cu adevărat necesar.

Majoritatea cercetărilor din domeniul leadership-ului încep cu ideea

incontestabilă că liderii sunt necesari pentru buna func�ionare a

organiza�iilor, însă ace�ti autori încearcă să pună acest lucru sub semnul

întrebării. Ei aten�ionează asupra confuziei care se face asupra leadership-

ului. Se consideră că liderul este un dat natural, o entitate reală, uitându-se

că este doar o construc�ie mentală abstractă, un mit căruia noi îi dăm via�ă

prin interac�iunea socială.

Mai mult, rolul mitului leadership-ului este de mecanism de apărare care are

ca principal scop reprimarea nevoilor, emo�iilor sau dorin�elor

inconfortabile care apar atunci când oamenii aleg să muncească împreună.

Apar o serie de sentimente de anxietate, neajutorare, disconfort, dezamăgire,

ostilitate sau teama de e�ec care sunt proiectate asupra liderului. Angaja�ii

”refuză” să se gândească la ele deoarece sunt responsabilitatea liderului.

Odată ce un lider este recunoscut, toată responsabilitatea este proiectată

asupra lui (de obicei mai puţin dacă are succes – eroul şi mai mult dacă

eşuează – ţapul ispăşitor).

Conota�ia unilateral pozitivă acordată leadership-ului este un semn de

patologie socială care induce masiv în sistemul social o neputin�ă

învă�ată. Această neputin�ă învă�ată se manifestă prin inabilitatea de a

imagina sau percepe op�iuni viabile, acompaniată de un sentiment de

disperare �i rezisten�ă la orice fel de ac�iune. Pe măsură ce sentimentul

de disperare se adânce�te, căutarea �i dorin�a unui ”Mesia„ (lider) sau

salvare magică (leadership) este tot mai mare.

40

Abordarea critică a lui Gery �i Judith este dusă la extremă. Ei sus�in că

leadership-ul func�ionează �i ca un mecanism ideologic de perpetuare a

ordinii sociale. Ideea unei elite menite să conducă, explicate într-o manieră

darwinistă, conform căreia doar anumi�i membrii ai sistemului social au

acces la apogeul puterii �i sunt îndreptă�i�i la o bucată mai mare din

bogă�ia socială, nu este altceva decât un mit menit să men�ină statu-quo-

ul, o conspira�ie subcon�tientă, o cacealma. Mitul ajută la crearea de non-

lideri, la o lobotomie socială, care ne transformă în robo�ei zâmbitori.


1. Care este prima lucrare care prezintă o teorie sistematică referitoare la

leadership?

2. Ce legătură există între ”Arta războiului”scrisă de Sun Tzu �i domeniul

de afaceri?

3. De ce nu îndeamnă Machiavelli la un stil de conducere construit pe

ac�iune morală, etică?

4. În ce constă procesul de polarizare a conceptului de leadership, a�a

cum este descris de Jain Pears?

5. Care sunt elementele de presiune psihologică la care sunt supu�i liderii

conform lui Manfred Kets de Vrie?

6. De ce sus�in Gary Gemmill �i Judith Oakley că o abordare pozitivă a

conceptului de leadership este un semn de patologie socială?

Bibliografia modulului

1. Bennis Waren and Burt Nanus (1999), Liderii. Strategii pentru

preluarea conducerii, Harper Collins Publishers Inc.

2. Gemmill, Gary and Oakley, Jusith (1999), Leadership: An Alienating

Social Myth, in Leadership: classical, contemporary, and critical

approaches, Grint, Keith editor, Oxford: Oxford University Press, pp.

272-288.

3. Kets de Vries F.R., Manfred (1999), The Leadership Mistique, in

Leadership: classical, contemporary, and critical approaches, Grint,

Keith editor, Oxford: Oxford University Press, pp. 250-271.

4. Krause, Donald G. (1995), The Art of War for Executives: Ancient

Knowledge for Today's Business Professional, New York: Berkley

Publishing Group.

41

5. Pears, Iain (1999), The Gentleman and the Hero: Wellington and

Napoleon in the Nineteenth Century, in Leadership: classical,

contemporary, and critical approaches, Grint, Keith editor, Oxford:

Oxford University Press, pp. 231-249

6. Peters, Tom and Austin, Nancy (1986), A Passion for Excellence. The

Leadership Difference. London: Fontana.



42

8. Unitatea 4

Tipuri de leadership

Sinteza

Tipurile de leadership reprezintă modalităţi sintetice, structurate, clare de

catalogare a comportamentului prin care liderul furnizează o direcţie,

implementează planurile de schimbare şi motivează oamenii. Tipurile de

leadership mai pot fi văzute ca un model coerent, un tablou de trăsături care

par să se lege logic, unitar.

Kurt Lewin (1939), psiholog american de origine germană, este printre

primii autori care propun stiluri distincte de leadership: autoritar,

democratic şi delegativ. Lewin este considerat părintele psihologiei sociale

�i a fost unul dintre primii cercetători în domeniul dinamicii grupurilor �i

dezvoltării organiza�ionale.

În mare, stilul autoritar este caracterizat de o lipsă de implicare a

angaja�ilor în luarea deciziilor, liderul având autoritate absolută în

stabilirea sarcinilor, în recompensare �i pedepsire. Stilul democratic

implică angaja�ii în procesul de luare a deciziilor, rolul liderului fiind de a

asista, de a facilita acest proces. Înainte de a alege direc�ia de urmat, sunt

analizate mai multe perspective în cadrul discu�iilor de grup. Laudele sau

mustrările pot fi date de oricine din grup. Stilul delegativ dă libertate

maximă grupului în stabilirea direc�iilor de urmat, fără a exista implicare

din partea liderului (decât dacă este solicitată ca urmare a expertizei

personale). Foarte rar acesta este implicat în diviziunea muncii sau oferă

recompense.

Cele trei tipuri de leadership vor fi sintetizate în tabelul de mai jos (Tabelul

5), urmărind câteva coordonate: implicarea angajaţilor în luarea deciziei;

tipul de sarcină, nivelul de informare al liderului; responsabilitatea

succesului sau eşecului; situaţiile în care este recomandat; gradul de

motivare al angajaţilor şi încrederea de care se bucură angajaţii.

43

Tabelul 5 Stilul autoritar, democratic �i delegativ - Kurt Lewin

AUTORITAR DEMOCRATIC DELEGATIV

Implicarea angajaţilor în luarea deciziei

Liderul spune angajatului ce să facă, fără să ceară sfatul cuiva

Liderul include unul sau mai mulţi angajaţi în luarea deciziilor

Liderul permite angajatului să ia decizia. Este absent din proces

Tipul de sarcină Simplă, sau de simplitate medie, structurată, există reguli şi proceduri pentru abordarea ei

Complexă, nestructurată, este vorba de un teritoriu relativ nou, sau în care unele elemente lipsesc

Simplă, sau medie, structurată, cunoscută de către persoana delegată

Nivelul de informare al liderului

Liderul are toate informaţiile necesare pentru a rezolva problema

Liderul are părţi din informaţie, iar angajaţii au alte părţi (se recunoaşte că liderul nu poate să cunoască totul)

Atunci când angajaţii pot analiza situaţia şi stabili ce trebuie făcut independent de prezenţa fizică a liderului

Responsabilitatea Liderului îi revine întreaga responsabilitate

Liderul împarte parţial responsabilitatea cu angajaţii

Liderul are o parte de responsabilitate, dar cea mai mare parte revine angajaţilor

Situaţii în care este indicat

Când: există o situaţie urgentă, o criză de timp; când personalul este nou şi încă învaţă; liderul este competent

Când: există o echipă care ştie să-şi facă treaba; deciziile care urmează să fie luate sunt complexe, iar liderul nu are toate informaţiile

Când: angajatul cunoaşte la fel de multe sau mai multe despre aspectul în cauză; când volumul de muncă este prea mare pentru lider, când liderul trebuie să fie în mai multe locuri de o dată

Gradul de motivare al angajaţilor

Redus. Angajaţii sunt puţin motivaţi de un asemenea stil

Mediu. Angajaţii simt că fac parte dintr-o echipă, că ideile lor sunt luate în considerare

Mare. Angajaţii se simt motivaţi de libertatea de decizie de care au parte

Încrederea de care se bucură angajaţii

Încredere redusă din partea liderului

Încredere medie Încredere mare în angajaţi din partea liderului

Leadership-ul tranzac�ional �i leadership-ul transforma�ional sunt

două stiluri de leadership conturate de James MacGregor Burns, în 1978.

Cartea lui James McGregor Burns ”Leadership” a deschis calea cercetărilor

în domeniu, devenind piatra de temelie a acestora. Coordonatele în funcţie

de care sunt sintetizate cele două stiluri cuprind: orientare temporală,

44

aşteptările liderului şi ale aderenţilor, deţinătorul puterii, interesele liderului,

motivarea aderenţilor, efectele celor două tipuri de leadership şi activităţile

asociate (Tabelul 6).

Prezum�ia de la care pleacă liderii care etalează un stil tranzac�ional este

că oameni sunt motiva�i doar de recompensă �i pedeapsă (teoria X a lui

Douglas McGregor), iar sistemele organiza�ionale func�ionează cel mai

bine când există un lan� de comandă clar. Oamenii care au nevoie de o

slujbă, la fel ca într-un raport contractual, cedează întreaga autoritate

liderului în schimbul unor recompense. În acest stil de conducere, sunt

construite structuri clare ce arată ce se a�teaptă de la subordona�i �i

recompensele pe care le primesc dacă î�i fac treaba bine. Pedepsele nu sunt

întotdeauna men�ionate, dar sunt prezente în rândul instrumentelor folosite.

În acest sistem, persoanele care func�ionează la standardele de

performan�ă stabilite, nu primesc nici o aten�ie din partea liderului; doar

excep�iile meritând efortul. Trebuie men�ionat de asemenea paradigma

mecanicistă care pare să fie asociată cu acest stil de leadership, angajatul

fiind o simplă roti�ă într-un mecanism rigid, fiindu-i acordată o aten�ie

specială doar dacă în mod excep�ional iasă în eviden�ă, deranjând

sistemul. Leadership-ul tranzac�ional, în ciuda criticilor numeroase, pare să

fie destul de popular datorită simplită�ii sale �i datorită neimplicării

emo�ionale.

Prezum�ia de la care pleacă liderii care folosesc un stil transforma�ional

este că oamenii urmează alte persoane care le inspiră, iar cea mai bună

metodă de a face lucrurile bine este de a injecta în organiza�ie entuziasm

�i energie (teoria Y a lui Douglas McGregor). Oameni care au nevoie de o

slujbă nu cedează contractual autoritatea liderului, contribuind orbe�te la

realizarea ordinelor acestuia, ci cred cu adevărat în cauza, în viziunea �i

misiunea conturate de lider sau de echipa managerială, iar munca este pentru

ei o experien�ă excelentă. Unul dintre rolurile jucate de lider este de a

vinde constant viziunea, de a canaliza energia �i angajamentul oamenilor,

de a-i convinge să ”urce la bord”. Credibilitatea liderului este esen�ială

pentru a găsi adep�i. Un alt rol jucat de lider este de a explora viitorul, de a

arăta direc�ia �i de a-i convinge pe adep�i să-l urmeze (busolă

organiza�ională). Locul liderului este în fruntea celor pe care îi conduce, nu

în spatele lor. Se poate spune despre liderii transforma�ionali că sunt

45

carismatici, fără a fi narcisi�ti deoarece ating succesul ca urmare a

încrederii în valoarea celorlal�i, mai degrabă decât în sine.

Tabelul 6 Leadership tranzac�ional �i leadership transforma�ional LEADERSHIP

TRANZACŢIONAL LEADERSHIP TRANSFORMAŢIONAL

Descriere: Schimbul de lucruri considerate preţioase, de natură economică sau politică. În cadrul firmelor contractele de muncă, planurile de pensii asigură loialitatea şi obligaţia angajaţilor faţă de organizaţie. Dacă acestea sunt încălcate, loialitatea se pierde.

„Se manifestă atunci când unul sau mai mulţi oameni se angajează alături de lider, în aşa fel încât liderul şi aderenţii lui se ridică împreună, la un nivel superior de motivare şi moralitate...”

Orientare: Orientaţi spre prezent (sarcină). Menţin, gestionează ceea ce au primit în grijă. Abordare pe termen scurt.

Orientaţi spre viitor, (viziune). Schimbă fundamental instituţiile în care apar. Abordare pe termen lung.

Aşteptări: Aderenţii aşteaptă o recompensă sau o penalizare, un schimb care să acopere raportul „contractual” dintre cei doi actori. Liderul aşteaptă supunere.

Aderenţii aşteaptă ceva în care să creadă (valori), pe cineva cu care să se identifice. Liderul aşteaptă ca aderenţii să creadă în cauză.

Puterea: Puterea este în mâinile liderului. Angajaţii pot influenţa deciziile, pot încerca să renegocieze ”contractul”.

Puterea este distribuită, liderul nu o consideră ca un privilegiu limitat, ci ca un bun difuzabil (împuterniceşte oamenii).

Interesele liderului:

Interesul liderului se identifică cu interesul acţionarilor şi anume, profitul pe termen scurt. Aceasta poate duce la neglijarea intereselor clienţilor, scade cota de piaţă, demoralizează angajaţii…

Interesul liderului include pe toţi cei care au o miză în companie (clienţi, angajaţi, acţionari, furnizori, comunitate).

Motivarea aderenţilor:

Aderenţii sunt motivaţi de recompensele financiare şi non-financiare care le asigură anumite standarde de trai.

Aderenţii sunt motivaţi de succesul lor ca echipă, de dezvoltarea lor personală.

Efectele: Efectul acestui tip de leadership: o continuă luptă strategică între lider şi aderenţi în vederea redefinirii limitelor contractuale.

Efectul acestui tip de leadership: stimulează aderenţii să-şi realizeze propriul potenţial de leadership şi putere.

Activităţi: Spune, dirijează, coordonează, controlează, verifică.

Inspiră, argumentează, vinde, convinge.

Leadership-ul primar/primordial este un tip leadership conturat de Daniel

Goleman, Richard Boyatzis �i Annie McKee în 2002, care are la bază

inteligen�a emo�ională. Leadership-ul a jucat întotdeauna un rol

emo�ional primordial, succesul liderilor fiind dat de impactul emo�ional

pe care ace�tia l-au avut asupra celorlal�i. Liderul a avut de-a lungul

timpului rolul de ghid emo�ional pentru grup în momentele dificile, iar

46

astăzi, în mediul organiza�ional, liderul î�i păstrează acela�i rol –

”canalizarea, direc�ionarea emo�iilor colective într-o direc�ie pozitivă �i

cură�area smogului produs de către emo�iile toxice” (Daniel Goleman,

Richard Boyatzis �i Annie McKee, 2004, p.5). Dacă emo�iile oamenilor

sunt direc�ionate spre entuziasm, performan�a poate să-�i ia zborul

deoarece se ob�ine un efect de rezonan�ă; dar dacă emo�iile sunt

direc�ionate spre du�mănie �i anxietate, atunci se va rupe ritmul,

ob�inându-se un efect de disonan�ă, de dezacord. Cheia succesului în ce

prive�te leadership-ul primar stă într-un anumit set de competen�ele ale

liderului, grupate sub forma inteligen�ei emo�ionale (cât de bine se

descurcă în rela�iile cu ceilal�i �i cât de bine administrează propriile

reac�ii emo�ionale cât �i ale celor din jur).

Liderul trebui să în�eleagă că centrul emo�ional din creier func�ionează

ca un sistem deschis, adică depinde în mare măsură de surse externe pentru a

se regla – depindem de rela�iile cu alte persoane pentru a ne regla

stabilitatea emo�ională. Mai mult, starea emo�ională poate duce la

schimbări fiziologice radicale. Conform unui studiu publicat în British

Medical Journal (Anika Rosengren, 1983), trei sau mai multe incidente care

generează stres intens pe parcursul unui an (probleme financiare serioase,

concedierea sau divor�ul spre exemplu) triplează rata mortalită�ii în rândul

bărba�ilor de vârstă mijlocie izola�i social, fără însă a avea nici un impact

asupra ratei mortalită�ii bărba�ilor care cultivă rela�ii sociale apropiate cu

alte persoane.

Un alt fenomen psihofiziologic demn de remarcat este acela de oglindire

sau ”mirroring”. Emo�iile se răspândesc repede în mediile încărcate

emo�ional (fie că este vorba de furie, teamă, fie că este vorba de relaxare,

voio�ie), în rândul persoanelor care stau una lângă alta, chiar dacă au parte

doar de un contact nonverbal. Cu cât este mai mare coeziunea grupului, cu

atât transferul emo�ional este mai mare. Această informa�ie este extrem de

utilă din perspectiva liderului deoarece, într-o ”supă emo�ională”, liderul

este condimentul cel mai puternic. Toată lumea urmăre�te liderul pentru a

ob�ine indicii ale mediului, fie că este foarte prezent, fie că este în spatele

u�ilor închise. Atitudinea acestuia ac�ionează direct asupra persoanelor

apropiate cu care intră în contact �i apoi, asemeni unui efect de domino, se

răspânde�te în organiza�ie.

47

Studiu de caz 1 Efectul de domino emo�ional

2002, România

În cadrul unei firme de comercializare a produselor electronice, proprietarul firmei face o vizită unei filiale din alt ora�. Vizita este una surpriză, pe fondul evolu�iei mediocre a firmei. Atmosfera freamătă pu�in deoarece o bună parte dintre angaja�i sunt noi �i nu �tiu la ce să se a�tepte de la ”�eful cel mare”. �edin�a comună începe cu o lini�te adâncă de câteva zeci de secunde, spartă de o explozie de furie a personajului central – un pumn violent în masă, atât de violent încât laptopul personal sare supărat de pe masă �i se face �ăndări. O nouă repriză de lini�te adâncă electrizează atmosfera. ”Măi nesim�i�ilor, măi blegilor, astea-s vânzări la voi măi… cu ochii închi�i pot să vând astea bă’ �i voi sta�i pe stoc cu ele… A�a nu se mai poate băi!” Pe rând sunt mitraliate toate departamentele, to�i responsabilii, to�i angaja�ii, to�i �oriceii. La nici o zi după plecarea ”�efului cel mare”, ”�eful cel mic”, inspirat de discursul superiorului său, î�i începe propriul discurs cu un pumn în masă, ni�el mai controlat, ni�el mai slab, gata să ”motiveze” angaja�ii: ”A�a nu se mai poate bă’!”. Angaja�ii sunt surprin�i de acest transfer de comportament, râd nervos în barbă, iar un bâzâit supărător pare să pună stăpânire pe atmosferă. În timp ce trântesc dosarele de acolo colo pe masă, angaja�ii bombănesc în mintea lor ”a�a nu se mai poate… băi!”. 6 angaja�i din 15 (mai mult de o treime) pleacă în bloc din cadrul firmei la nici trei săptămâni de la preafericitul eveniment. 5 dintre ei au trecut la concuren�ă…

Se poate spune că un lider ”administrează semnifica�ia lucrurilor” pentru

un grup, oferind un mod de a interpreta �i de a reac�iona la o situa�ie

deoarece: vorbe�te cel mai mult în organiza�ie; vorbele lui sunt ascultate

cu cea mai mare aten�ie; este de obicei primul care vorbe�te în legătură cu

un anumit subiect, oferind un punct de referin�ă pentru discu�iile

ulterioare �i pentru că vorbele lui au o greutate specială. De multe ori însă

liderii formali nu sunt în mod necesar lideri emo�ionali, iar ”traducerea” pe

care o fac anumitor situa�ii poate fi foarte proastă, astfel că oamenii din

organiza�ie se pot întoarce spre altă persoană pentru ghidare emo�ională,

un lider informal, în care au încredere �i îl respectă.

Revenind la conceptul de inteligen�ă emo�ională, Daniel Goleman,

Richard Boyatzis �i Annie McKee identifică patru dimensiuni ale acesteia:

1) con�tientizarea sinelui – self-awareness, 2) administrarea emo�iilor

proprii – self-management (acestea două fiind competen�e personale);

48

3) con�tientizarea contextului social – social awareness �i 4)

managementul rela�iilor – relationship management (ultimele două fiind

competen�e sociale) (Tabelul 7). Aceste competen�e nu sunt mo�tenite

genetic, ci sunt abilită�i învă�ate, fiecare având o contribu�ie unică la

atingerea rezonan�ei grupului condus �i implicit a eficien�ei.

Tabelul 7 Domeniile inteligen�ei emo�ionale �i competen�ele asociate A. COMPETEN�E PERSONALE determină modul în care ne administrăm propriul comportament 1. Con�tientizarea sinelui

Cunoa�terea emo�iilor proprii Recunoa�terea emo�iilor, a impactului �i folosirea lor în luarea deciziilor

Evaluarea cu acurate�e a sinelui Cunoa�terea punctelor forte �i a limitelor proprii Încrederea în sine Manifestarea unui puternic sentiment a valorii �i

competen�elor personale 2. Administrarea propriilor emo�ii

Controlul emo�iilor proprii Păstrarea sub control a emo�iilor �i a impulsurilor disruptive

Transparen�a Proiectarea onestită�ii, a unei persoane demne de încredere

Adaptabilitatea Flexibilitate în adaptarea la provocări sau în depă�irea obstacolelor

Realizările Motivat spre cre�terea performan�ei �i atingerea standardelor de excelen�ă

Ini�iativa Promptitudinea reac�iilor �i a folosirii unor avantaje sau oportunită�i

Optimismul Identificarea avantajelor pentru fiecare eveniment

B. COMPETEN�E SOCIALE determină modul în care ne administrăm rela�iile cu ceilal�i 3. Con�tientizarea contextului social

Empatie Perceperea emo�iilor celorlal�i, a perspectivei lor �i manifestarea interesului

Con�tientizarea mediului În�elegerea re�elelor de decizie �i a politicii la nivelul organiza�iei

Serviciu Recunoa�terea �i întâmpinarea nevoilor partizanilor �i clien�ilor

4. Administrarea rela�iilor

Leadership inspira�ional Ghidarea �i motivarea celorlal�i cu ajutorul unei viziuni irezistibile

Influen�ă Stăpânirea unei palete largi de tactici de persuasiune Dezvoltarea celorlal�i Sus�inerea dezvoltării celorlal�i prin feedback �i

mentorship Catalizator al schimbării Ini�iază, administrează �i conduce într-o nouă

direc�ie Managementul conflictelor Rezolvarea neîn�elegerilor care apar în organiza�ie Construirea rela�iilor Cultivă �i men�ine o re�ea de rela�ii

49

Muncă în echipă �i colaborare Construie�te echipa �i se implică în activită�ile ei Sursa: Daniel Goleman, Richard Boyatzis �i Annie McKee, 2004, p. 39

50

Studiu de caz 2 Anita Roddick Octombrie 1942 – Septembrie 2007

Anita Roddick a pus bazele lan�ului de produse cosmetice The Body Shop, o companie de produse cosmetice care a fost printre primele care a interzis testarea produselor sale pe animale �i prima care a promovat ideea de afacere corectă ”fair trade”, în raport cu �ările lumii a treia. Firma a ajutat la promovarea ideii de consumerism etic. Consumerismul etic constă în cumpărarea produselor �i serviciilor care sunt făcute în mod etic, adică fără a face rău sau fără a exploata oamenii, animalele sau resursele naturale. Citatul favorit al Anitei Roddick este: “Dacă tu consideri că eşti pre mic pentru a avea un impact într-o lume aşa de mare, încearcă să mergi la culcare când ai de-a face cu un ţânţar“ (Elmer-Dewitt, scriitor american, născut 1949). Ea considera

că majoritatea persoanelor nu au încredere că pot face o diferenţă, dar fiecare dintre noi poate fi un ”�ân�ar”… .. „Uram acest gen de afacere legată de frumuseţe. Este o industrie monstruoasă, care vinde vise de neatins. Minte. Trişează. Exploatează femeile”. Plecând de la această premisă, a dezvoltat o filozofie unică, care îmbină profitul cu principiile. Au apărut astfel încă două componente pe lângă cea economică: componenta socială şi componenta legată de mediu. A oferit două lucruri pentru unul primit: „cumpără o sticlă de loţiune naturală şi primeşti justiţie socială gratuit”. Misiunea organiza�iei include:

• Ne dedicăm afacerea schimbării sociale şi de mediu. • Menţinem un echilibru între nevoile financiare şi cele umane ale celor interesaţi (angajaţi, clienţi,

furnizori, acţionari). • Ne asigurăm cu curaj că afacerea noastră este sustenabilă ecologic, asigură nevoile actuale fără a

compromite viitorul. • Contribuim în mod semnificativ în cadrul comunităţilor locale sau naţionale cu care facem afaceri,

având o conduită în afaceri care asigură onestitate, corectitudine, grijă şi respect. Cauze susţinute de către The Body Shop:

• Lupta Greenpeace împotriva deversării deşeurilor în Marea Nordului. • Save-the-Whales – Amnesty International • Save Rain Forest – Survival International and Friends of the Earth • Campanii de conştientizare SIDA • Încetarea testării produselor pe animale • Reciclarea produselor • ”Stop the Burn”, pentru salvarea pădurii Braziliene. • „Trade not Aid”, plătesc salarii egale cu cele ale muncitorilor din Marea Britanie, chiar dacă muncitorii

sunt în ţările Lumii a treia

51


1. Care sunt cele 3 stiluri clasice de leadership identificate de Kurt Lewin?

2. Care este asump�ia de la care pleacă liderii care folosesc stilul

transforma�ional?

3. Ce în�elege�i prin inteligen�ă emo�ională, ca trăsătură determinantă

a liderului primar/primordial?

4. Care sunt cele 4 dimensiuni ale inteligen�ei emo�ionale conform lui

Daniel Goleman?

5. Care este stilul de leadership ce o caracterizează pe Anita RoddicK

(Studiul de caz 2)? Argumenta�i alegerea făcută.

Bibliografie

1. Anika Rosengren (1983), Stress and death, in British Medical Journal

207, no. 17, pp. 1102-1106.

2. Burns, James MacGregor (1978), Leadership, Harper & Rows

Publishers.

3. Daniel Goleman (1998), What Makes a Leader, Harward Business

Review.

4. Daniel Goleman, Richard Boyatzis and Annie McKee (2004), Prima

Leadership: Learning to Lead With Emotional Intelligence, Boston:

Harward Business School.

5. Grint, Keith editor (1999), Leadership: classical, contemporary, and

critical approaches, Oxford: Oxford University Press.



52

Unitatea 5

Feminism şi leadership

Sinteza

Deşi se pare că există deschidere faţă de ideea de lider feminin în plan

formal, realitatea arată că numărul femeilor din structurile de conducere

este foarte mic, în comparaţie cu proporţia şi contribuţia lor pe piaţa

muncii. Lipsa echită�ii în tratamentul la locul de muncă de care au parte

femeile este mult mai profundă decât percep�ia comună, situa�ia fiind

îngrijorătoare, conform unui studiu al Na�iunilor Unite (Moema L. Viezzer,

2001), (Graficul 2 ).

Grafic Situa�ia femeilor în plan economic - 2001

Sursa: Moema L. Viezzer, 2001, Raport UN, Situaţia femeilor în plan economic.

53

E de a�teptat ca în Statele Unite ale Americii sau în Europa situa�ia să fie

alta. 40% din pozi�iile manageriale din SUA sunt ocupate de femei, dar în

cazul primelor 500 de firme (Fortune 500) doar 15% din consiliul director

este alcătuit din femei �i doar 6% de�in o pozi�ie managerială de top

(Eagly �i Carli, 2007). În Europa 11% dintre pozi�iile manageriale sunt

ocupate de femei, dar procentul variază mult de la o �ară la alta. Dacă în

Norvegia 32% dintre femei ajung în pozi�ii manageriale de top, în Italia

spre exemplu, doar 3% dintre aceste pozi�ii manageriale sunt ocupate de

femei (Desvaux, Devillard-Hoellinger �i Baumgarten, 2007)

Cre�terea eficien�ei adusă de implicarea femeilor în organiza�ie este

sus�inută de majoritatea studiilor. Unul dintre acestea este un studiu

realizat de Catalyst, (2004), o organiza�ie nonprofit fondată în 1962, care

are ca scop colaborarea la nivel global cu organiza�ii din mediu de afaceri

pentru a construi locuri de muncă incluzive �i pentru a extinde

oportunită�ile pentru femei în domeniul afacerilor. Organiza�ia are filiale

în SUA, Canada �i Europa �i colaborează cu mai bine de 400 de companii,

firme, �coli de afaceri �i asocia�ii din lume, implicând milioane de femei.

Studiul este realizat pe un e�antion de 353 de firme din topul primelor 500

de firme �i urmăre�te performan�a financiară a acestora �i modul în care

această performan�ă este legată de implicarea femeilor în conducere. Au

fost identificate două aspectele cheie în studiu, care se pot sintetiza astfel:

- Companiile cu cea mai mare reprezentare a femeilor la nivel de top

management au rezultate financiare mai ridicate decât companiile în

care femeile sunt slab reprezentate în top management. Indicatorii

financiari analiza�i au fost ROE (Return on Equity) �i TRS (Total

Return to Shareholders), iar companiile cu mai multe femei în top

management au ROE cu 35.1% mai ridicat, iar TRS cu 34% mai ridicat;

- Performan�a financiară superioară pentru firmele în care femeile sunt

mai bine reprezentate în top management se păstrează indiferent de

industria în care operează compania respectivă. În 4 din cele 5 industrii

analizate s-a regăsit aceea�i dinamică.

Din păcate, avem de-a face cu stereotipii de gen care asociază ideea de

lider cu trăsături masculine. Trăim într-un sistem patriarhal în care

54

bărbatul ”conduce, preia ini�iativa”, iar trăsăturile asociate acestuia sunt:

dominant, orientat spre rezultat, activ, ambiţios, aspru, puternic, agresiv,

sigur pe sine, raţional, încăpăţânat, fără emoţii. În sistemul matriarhal,

femeia „are grijă”, iar ca principale trăsături amintim: afectivă, capabilă de

a aprecia, emoţională, prietenoasă, înţelegătoare, blândă, plăcută, sensibilă,

sentimentală, caldă, dedicată (Catalyst, 2005). Această prejudecată

cimentată social duce la risipirea unei resurse umane valoroase şi numeroase

– mai mult de jumătate din pia�a muncii. Femeile au de a face cu un

labirint profesional construit astfel încât provocările pe care trebuie să le

înfrunte pentru a ajunge în conducerea organiza�iilor sunt dispropor�ionat

de mari fa�ă de cele pe care le înfruntă bărba�ii (Eagly �i Carli, 2007).

De multe ori, femeile care ajung în posturi de conducere reu�esc să

avanseze doar reproducând comportamentul sau modelul masculin de lider,

asta în detrimentul unui comportament eliberat de prejudecă�i, în care să

pună în valoare acele trăsături specific feminine care pot aduce un avantaj

competitiv. Odată însă ce se exprimă libere în actul conducerii, amenin�a

domina�ia masculină. Ca urmare, apare o situa�ie paradoxală, aparent fără

ie�ire, în care indiferent de modul în care femeile abordează conducerea,

bărba�ii vor intra invariabil în defensivă. Astfel, când liderii bărbaţi

întâlnesc lideri femei, cu un stil de leadership interactiv, deoarece acest stil

diferă de stilul lor (bazat pe control şi comenzi), au dificultăţi în a-l

recunoaşte ca stil de conducere. Când liderii bărbaţi întâlnesc lideri femei

care au un stil de conducere bazat pe control şi comandă, au dificultăţi în a

relaţiona cu ele ca femei, deoarece comportamentul proiectat este masculin.

Cele două moduri de abordare a leadership-ului de către femei, prin

comportament specific masculin şi prin comportament specific feminin, sunt

prezentate mai jos. (Tabelul 8).

Tabelul 8 Leadership feminin masculinizat �i leadership feminist

Leadership feminin masculinizat

Leadership feminist

Ajung pe poziţia de putere şi o păstrează prin mijloace specific masculine

Ajung la poziţia de putere şi o păstrează prin mijloace specific feminine

Perpetuează viziunea patriarhală a Încearcă activ să schimbe abordarea

55

leadership-ului patriarhală, să reeduce angajaţii

Comportament “masculinizat”. Apare dihotomia calităţi masculine şi calităţi feminine

Comportament pro-feminin (discriminare pozitivă). Calităţile sunt “situaţionale”, nu ţin de gen, ci de eficienţă.

Reproduc rolurile specific masculine, se ajustează la tipar pentru a avea succes.

Sparg rolurile specific masculine, ies din tipar.

Atmosfera rela�iilor de muncă dintre bărba�i �i femei este una aparte,

după cum spune plastic Judy B. Rosener (1997) �i anume, una caracterizată

de o anume ”statică sexuală” . “Statica sexuală este precum “zăpada de

televizor” sau zgomotul de fundal la radio – cauzează interferenţe în modul

în care este transmis mesajul” (Judy B. Rosener, 1997, p. 211) . Această

atmosferă cauzează frustrare pentru femei deoarece acestea simt că statica ar

putea fi minimizată dacă bărbaţii ar înţelege diferenţele de gen; iar pentru

bărba�i, cauzează disconfort deoarece consideră că a lucra cu femei este

echivalent cu a umbla pe coji de ouă. Dintre cauzele descrise de către

autoare pentru statica sexuală amintim: confuzii legate de rol; filtrarea

comunicării şi conflictul cultural.

Trebuie amintite �i câteva confuzii legate de rol. Hăinuţele roz şi albastre

sunt doar icebergul procesului de socializare care ne ajută să gândim ca

bărbaţi sau ca femei. Culorile copilăriei se regăsesc în expresii

organiza�ionale misogine cum ar fi ”gulerele roz” (posturi administrative,

ocupate preponderent de femei), comparativ cu gulerele albastre (posturi de

execu�ie ocupate preponderent de bărba�i) sau gulerele albe (posturi

manageriale ocupate preponderent de bărba�i). Are loc o bifurcare a

valorilor �i comportamentelor aplicate diferen�iat, în func�ie de gen.

Băieţii sunt trata�i cu asprime, pedepsi�i atunci când este cazul, iar fetele

sunt tratate cu delicateţe, dojenite cel mult. Fetele învaţă că rolul lor este să

furnizeze sprijin, iar posturile lor sunt în sfera serviciilor, adică în linia a

doua (resurse umane, relaţii publice, departamentul juridic), iar băie�ii

învaţă că rolul lor este să comande şi să controleze, să stea în prima linie

organiza�ională (management, vânzări, IT, produc�ie, proiectare etc)

(Catalyst, 2005, p. 22). Astăzi, lucrurile par să se schimbe. Are loc o

estompare, o difuzare a aşteptărilor legate de rol în plan organiza�ional,

56

numărul femeilor în top management a început să crească, dar libertatea de

alegere a carierei pentru persoanele de gen feminin este în continuare

limitată, din cauza valorilor tradi�ionale, care leagă femeia de familie.

Legat de filtrarea comunicării, se spune că bărbaţii şi femeile trăiesc în lumi

diferite. A comunica între ei este la fel de dificil precum comunicarea între

culturi diferite sau pe frecven�e diferite. Femeile vorbesc şi aud un limbaj

al interacţiunii, intim; bărbaţii vorbesc şi aud un limbaj al statutului, al

independenţei. Aceasta este diferenţa de gen... “bărbaţii consideră că a te

gândi şi a discuta despre sentimente la locul de muncă este o lipsă de

profesionalism, dar a discuta despre a “o face” este OK pentru ei” (Judy B.

Rosener, 1997, p. 217). Modul în care este procesată informaţia diferă.

Conflictul cultural ca sursă pentru statica sexuală. Femeile şi bărbaţii au

trăsături culturale specifice (chiar dacă împărtăşesc o cultură comună) în

virtutea genului lor. Cultura comună vizează aspecte precum: ”angajaţii

trebuie recompensaţi în funcţie de performanţă”, ”onestitatea este cea mai

bună politică”, ”este important să fii atent cu clienţii” etc. Cultura specific

masculină sau specific feminină apare însă la punerea în practică, la

modalitatea de implementare a acestor valori. Aici căile se bifurcă; atât

bărbaţii, cât şi femeile urmăresc scopuri comune, dar folosesc drumuri

diferite. Bărbaţii folosesc drumul autorităţii, controlului, recompensei şi

pedepsei; iar femeile folosesc drumul negocierii, relaţiilor atent construite,

empatiei etc.

57

Studiu de caz 3 NASA – Programul Mercury 1962

„Eram con�tient de absen�a de pe monitor a celor 25 de femei pilot care au dat acelea�i teste ca John Glenn �i Allan Shepard �i le trecuseră cu brio. Mai mult, una dintre ele, Jerrie Cobb, intrase în program cu de două ori mai multe mile zburate decât John Glen �i, de asemenea, ie�ise lucidă după ore petrecute într-un bazin de privare senzorială, care îl lăsase pe un bărbat astronaut plângând deoarece î�i imaginase că aude câini lătrând. Către finalul său, în cadrul primului Program Mercury s-a descoperit că femeile sunt în general mai rezistente la radia�ii, mai pu�in predispuse infarctului �i mai capabile să îndure situa�ii extreme de căldură, frig, durere, zgomot �i singurătate. De vreme ce cântăreau mai pu�in decât bărba�ii, era necesară mai pu�ină hrană �i oxigen �i, de asemenea, ar fi salvat bani având în vedere costul ata�at fiecărei livre în plus la greutatea capsulei de lansare. Cu toate acestea, succesul lor a fost un asemenea �oc încât NASA a decretat simplu: Nu vrem femei.” Sursa: Steinmen, G. (1992), Seeking aut the Invisible Woman, New York Times, 13 March. Citat de Bernard M. Bass and Bruce J. Avolio, 1997.


1. Există o legătură între participarea femeilor în structurile de conducere

�i eficien�a organiza�iei?

2. De ce crede�i că trăsăturile unui lider bun sunt asociate predominant cu

trăsături specific masculine?

3. Care sunt concluziile pe care le trage�i din studiul de caz NASA –

Programul Mercury?

Bibliografie

1. CATALYST (2005), Women “Take Care,” Men “Take Charge”:

Stereotyping of U.S. Business Leaders Exposed, research report.

2. CATALYST (2004), The Bottom Line: Connecting Corporate

Performance and Gender Diversity, research report.

3. Desvaux, G., Devillard-Hoellinger, S. �i Baumgarten, P. (2007) Women

Matter. Gender Diversity, a Corporate Performance Drive,

McKinsey&Company.

4. Eagly, A.H. �i Carli, L.L (2007) Women and the Labirinth of

Leadership, Harvard Business Review, pp. 62-72.

58

5. Rosener, J.B. (1997), Sexual Static, in Leadership. Classical,

Contemporarary, and Critical Approaches, Edited by Keith Grint,

Oxford University Press, pp. 211-223.

6. Bass, B.M. and Avolio, B.J. (1997), Shatter the Glass Ceiling: Women

May Make Better Managers, chapter in Leadership. Classical,

Contemporarary, and Critical Approaches, Edited by Keith Grint,

Oxford University Press, pp. 199-210.

7. Popescu, A. (2006), Diferen�e de gen în leadership, Centrul Parteneriat

pentru Egalitate, Centrul Parteneriat pentru Egalitate.

8. Viezzer, L. (2001), Situaţia femeilor în plan economic, Raport UN

59

Unitatea 6

Etica în organizaţie

Sinteza

”Studiul eticii constă în studiul rela�iilor umane. Este despre ceea ce

trebuie să facem �i cum ar trebui să fim ca fiin�e umane, în grup sau în

societate �i în diferitele roluri pe care le jucăm în via�ă” (Ciulla Joanne,

2004, p. 302). Etica organizaţională arată modul în care organizaţia

valorizează angajaţii sau alţi actori sociali cu care interacţionează, dincolo

de reglementările legale; modul în care este delimitat ce este ”rău”, de ce

este ”bine”. În aceeaşi ordine de idei, etica în leadership implică exercitarea

influenţei asupra celorlalţi, fără a limita drepturile acestora şi fără a

împiedica dezvoltarea acestora. Responsabilitatea liderilor este foarte mare

fa�ă de persoanele care îi urmează deoarece ei definesc de multe ori

limitele realită�ii celor din jur. Dacă abuzează de puterea pe care o au, fără

a fi împiedica�i de ni�te valori etice, care să ac�ioneze ca frâne

comportamentale, se poate ajunge în situa�ii extreme deoarece puterea de

care dispun (resursele materiale �i umane) depă�e�te cu mult nivelul

comun.

Revelator pentru ideea de etică �i responsabilitate este experimentul lui

Stanley Millgram (1974), un psiholog american, care a încercat să identifice

nivelul de obedien�ă pe care îl au persoanele în prezen�a autorită�ii.

Punctul de plecare pentru experiment a fost procesul lui Adolf Eichmenn,

locotenent colonel în SS, acuzat de crime de război, iar întrebările la care a

încercat să răspundă experimentul vizau nivelul de responsabilitate al celor

care au urmat ordinele lui Eichmenn, dacă pot fi ace�tia numi�i complici

sau dacă responsabilitatea pentru Holocaust revine ”liderului”. În plan

experimental, s-a urmărit testarea nivelului de durere la care un cetă�ean

obi�nuit este dispus să supună altă persoană doar fiindcă i-a fost ordonat de

către un om de �tiin�ă (Studiu de caz 4).

60

Studiu de caz 4 Experimentul Millgram – Pericolul obedien�ei

1962

”Este vorba despre un proiect de experiment simplu în care doi oameni vin la un laborator de psihologie pentru a lua parte la un studiu asupra memoriei �i învă�ării. Unul dintre ei este desemnat ca ”educator/instructor”, iar celălalt este ”elevul”. Experimentatorul explică scopul studiului ca fiind acela de a observa efectele pedepsei asupra învă�ării. Elevul (care este complicele experimentatorului) este condus într-o cameră, a�ezat într-un fel de scaun electric în miniatură; bra�ele sale sunt imobilizate pentru a împiedica mi�cările excesive �i este ata�at un electrod la

încheietura mâinii. I se spune că va avea de citit o listă simplă de cuvinte pereche �i apoi va fi testat pentru a vedea abilitatea lui de a-�i aminti al doilea cuvânt din pereche atunci când aude din nou primul cuvânt. Ori de câte ori va face o gre�eală, va primi un �oc electric care va cre�te treptat în intensitate. Punctul focal al experimentului este ”educatorul/instructorul”. După ce a luat parte la imobilizarea elevului, educatorul este a�ezat în fa�a unui generator electric impresionant. Panoul de comandă constă în 30 de comutatoare levier a�ezate pe o linie orizontală. Fiecare levier va avea clar marcat voltajul, acesta pornind de la 15 la 450 de vol�i. Fiecare grup de patru leviere are clar grupate, de la stânga la dreapta, în: �oc u�or, �oc moderat, �oc puternic, �oc foarte puternic, �oc intens, �oc de intensitate extremă, Pericol: �oc violent (două butoane după această scală sunt marcate simplu XXX). Când un întrerupător este ac�ionat, o lumină ro�ie puternică se aprinde pentru fiecare întrerupător; se aude un bâzâit electric; o lumină albastră marcată cu ”contact voltaj” începe să pâlpâie; acul de pe voltmetru oscilează la dreapta �i câteva click-uri se declan�ează în releu. Col�ul dreapta sus al generatorului este etichetat cu: GENERATOR DE �OCURI, TIPUL ZLB, COMPANIA DE INSTRUMENTE DYSON, WALTHAM, MASS. OUTPUT 15 VOL�I – 450 VOL�I. Fiecărui participant îi este administrat un �oc de 45 de vol�i înainte de a juca rolul de educator, iar �ocul întăre�te încrederea subiectului în autenticitatea ma�inii. Educatorul nu este con�tient de realitatea experimentată, el venind naiv să se implice într-un experiment legat de învă�are. Elevul este în realitate un actor care nu prime�te în realitate nici un �oc. Scopul experimentului este de a vedea cât de departe va merge o persoană într-o situa�ie concretă �i măsurabilă, în provocarea durerii unei victime care protestează, atunci când i se ordonă.

61

Conflictul apare atunci când persoana care prime�te �ocurile electrice începe să arate inconfortul pe care îl experimentează. La 75 de vol�i mormăie; la 120 de vol�i se tânguie tare; la 150 de vol�i cere să fie eliberat, să abandoneze experimentul. Pe măsură ce voltajul cre�te protestele sale devin tot mai vehemente �i emo�ionale. La 285 de vol�i, răspunsul său poate fi descris doar ca un �ipăt de agonie. Curând după aceea nu mai face nici un zgomot. Pentru educator situa�ia devine una de tensiune emo�ională ridicată. Pentru el nu este un joc; conflictul este intens �i evident. Suferin�a manifestă a elevului îl presează să renun�e, dar de fiecare dată când ezită în administrarea �ocului, experimentatorul îi ordonă să continue… Înainte de experiment am căutat predic�ii legate de rezultatul experimentului de la diverse persoane – psihiatri, studen�i, adul�i din clasa de mijloc, absolven�i de facultate în �tiin�e comportamentale. Asemănările au fost remarcabile, ei prezicând că aproape to�i participan�ii vor refuza să se supună experimentatorului. Psihiatrii, în special, au prezis că majoritatea subiec�ilor nu vor trece de 150 de vol�i, atunci când victima face prima cerere explicită să se renun�e la experiment. Se a�teptau ca doar 4% dintre participan�i să atingă 300 de vol�i �i că doar unul la mie vor depă�i grani�a patologică administrând voltajul cel mai mare posibil. Aceste predic�ii au fost absolut gre�ite. Din cei 40 de subiec�i din primul experiment, 25 (60%) de subiec�i s-au supus ordinelor experimentatorului până la final, pedepsind victima până la cel mai mare voltaj de pe generator. După ce voltajul de 450 de vol�i a fost administrat de 3 ori consecutiv, experimentatorul a oprit sesiunea… Sursa: Stanley Millgram, 1973.

�i în plan organiza�ional apar acelea�i întrebări: Sunt angaja�ii

responsabili pentru comportamentul lipsit de etică de care dau dovadă, sau

această responsabilitate poate fi transferată pe umerii liderului, dacă acest

comportament vine ca urmare a ordinelor date de către acesta? Care sunt

coordonatele unui comportament etic în sectorul de afaceri? Există o

diferen�ă între valorile �i principiile declarate �i valorile �i principiile

aplicate? Îi pasă liderului de efectele ac�iunilor sale asupra angaja�ilor? Îi

pasă liderului de efectele ac�iunilor sale asupra unor ter�e păr�i (alte

firme, comunitatea locală etc.)? Dacă nu sunt identificate răspunsurile la

aceste întrebări, atunci organiza�iile devine mediul propice pentru

comportamente deviante, pentru acte profund lipsite de etică.

Barbara Kellerman trage un semnal de alarmă legat de leadership �i etică în

actul conducerii. ”Cercetătorii ar trebui să ne amintească mai des că

leadership-ul nu este un concept moral. Liderii sunt la fel ca noi: demni

62

de încredere �i în�elători, la�i �i curajo�i, lacomi �i genero�i. A

presupune că to�i liderii buni sunt oameni buni înseamnă a fi orbi de

bunăvoie la realitatea condi�iei umane �i limitează drastic scopul nostru de

a deveni mai eficien�i în a conduce.” (Kellerman, 2004, p. 45). De multe

ori, spune autoarea, unii lideri realizează lucruri măre�e valorificând partea

întunecată a sufletelor lor. Exemplele ei cuprind oameni politici sau din

domeniul afacerilor care, de�i au ac�ionat ignorând uneori componenta

etică a ac�iunilor lor, au avut rezultate foarte bune. Cu toate acestea, spune

Barbara, este o gre�eală să presupunem că nu avem de învă�at nimic de la

liderii cataloga�i ca lipsi�i de etică, ce au căzut în dizgra�ia opiniei

publice.

Mai mult, Barbara Kellerman acuză teoria �i unii autori din domeniu că au

creat o falsă aură pozitivă în jurul conceptului de lider �i leadership.

Este vorba de James McGregor Burns care diferenţiază între ”lideri”, care

iau motiva�iile �i scopurile celorlal�i în considerare �i ”de�inătorii

puterii”, pe care nu îi interesează ceilal�i. Warren Bennis (în On Becoming

a Leader) consideră că a fi lider, prin defini�ie, înseamnă a fi binevoitor. �i

Abraham Zaleznik este criticat deoarece diferen�ierea pe care a făcut-o

între lideri �i manageri pune liderul într-o lumină eroică, accentuând

confuzia dintre leadership �i bunătate. Leo Strauss, profesor de filozofie

politică la Universitatea din Chicago (On Tyrany), este citat de Barbara

Kellerman (2004, p.43): ”Liderii capricio�i, criminali, cheltuitori, corup�i

�i răi sunt eficien�i �i pretutindeni – exceptând literatura privind

leadership-ul în domeniul afacerilor”. Motivul pentru care există această

negare, acest optimism nefondat în abordarea leadership-ului, este

identificat într-un mecanism de apărare comod. ”Pove�tile frumoase ne

ajută să suportăm lumea. De aceea, inevitabil, vrem să spunem - �i să ni se

spună – pove�ti care ne fac să ne sim�im bine, chiar dacă asta înseamnă să

nu ob�inem imaginea completă de care avem nevoie” (Kellerman, 2004, p.

40).

Pentru Ciulla, Joanne B. (2004), leadership-ul bun ar trebui să înglobeze

două sensuri: a) leadership bun din punct de vedere moral (raportat la

modul în care administrează rela�iile cu ceilal�i) �i b) leadership bun

din punct de vedere tehnic (eficient în a finaliza lucrurile). Problema pe

care o identifică ea este că, în realitate, nu to�i liderii înglobează ambele

63

aspecte, cele mai frecvente cazuri fiind cele în care doar o dimensiune

există, iar în acest context, din punct de vedere istoric, paradoxal, liderii care

au fost etici, dar nu au făcut nimic semnificativ sunt �ter�i din memoria

colectivă. Curentul actual agreează o rela�ie etică între lideri �i

aderen�i/partizani non-coercitivă, participativă �i democratică. Două sunt

elementele care convin acestui curent: liderul influen�ează (în termeni etici

implică faptul că liderul acceptă autonomia celorlal�i, ace�tia fiind într-o

anumită măsură implica�i voluntar) �i liderul recunoa�te (credin�ele,

valorile �i nevoile celor care îl urmează). Un proces perfect de conducere

etică este unul în care liderul �i cei care îl urmează cad de acord liber că

schimbările inten�ionate reflectă obiectivele lor comune. Dimensiunile

leadership-ului etic identificate de Ciulla, Joanne (2004) sunt: etica unui

lider ca persoană (aceasta incluzând aspecte precum cunoa�terea de sine,

disciplină); etica rela�iei dintre lider �i cei care îl urmează (modul în care

se tratează reciproc - altruism); etica procesului de conducere (control �i

comandă, participare în procesul de luare a deciziilor) �i etica ac�iunilor

liderului (ceea ce face sau ce nu face).

Externalităţile sunt costuri asociate unei comportament imoral al unei

persoane care ia decizii în cadrul unor firme sau organiza�ii, care sunt

”puse în spatele” unei ter�e persoane. În mod tradiţional, prin externalitate

se înţelege poluarea generată de procesul de producţie, dar putem extinde

conceptul asupra oricăror activităţi care generează imoral, costuri

suplimentare sau suferin�ă pentru o ter�ă parte, fără ca aceasta să fi

consimţit. Dacă ne raportăm la nivel global, un exemplu în acest sens este

cazul adus în aten�ie de către Al Gore, fost candidat la preşedinţia Statelor

Unite, care în 2004 a primit Premiul Nobel pentru lupta împotriva încălzirii

globale, cauzate în mare parte de dioxidul de carbon eliberat în atmosferă în

urma arderii combustibililor fosili (petrol, gaze naturale, lemn �i cărbune).

Efectul de seră generat produce efecte pe care fiecare locuitor al planetei

trebuie să le plătească, de�i principala responsabilitate pentru acest

fenomen nu este împăr�ită la fel. La nivel local putem exemplifica având în

vedere distrugerea drumurilor jude�ene de către marile firme de

construc�ii în cursul realizării unor proiecte de anvergură, fără a le păsa de

efectul advers pe care acest lucru îl are asupra comunită�ilor locale.

Responsabilitatea liderilor în acest sens este mare, deoarece proiectarea unor

efecte negative în exteriorul organiza�iei este profund lipsită de etică �i

64

este lipsită de durabilitate, afectând grav dinamica viitoare a mediului de

afaceri. O carte edificatoare în aceste sens este The Ecology of Commerce,

de Paul Hawken, apărută în 1994 (Studiu de caz 5), care trage un semnal de

alarmă asupra efectului distructiv al practicilor economice actuale asupra

mediului.

65

Studiu de caz 5 The Ecology of Commerce – Paul Hawken

”Secretul murdar al filosofiilor de mediu este că nu există sustenabilitate. Habitatele pot dăinui milenii, dar este practic imposibil să se calculeze sustenabilitatea unor pescării, a unor zone agricole sau a unor păduri anume. De asemenea, probabil am depă�it punctul în care resursele naturale să acopere necesarul popula�iei pentru următorii patruzeci de ani. Orice program economic viabil trebuie să întoarcă ceasul resurselor �i să se dedice activ restaurării sistemelor stricate sau deteriorate – restaurarea este mult mai urgentă decât algebra sustenabilită�ii.”

”De ce în aceste condi�ii continuăm să acceptăm scuzele? De ce dăm afacerilor un cec în alb �i absolvim lumea, firmele de responsabilitatea men�inerii valorilor sociale? Unul dintre motive poate fi… avem doar o perspectivă microscopică asupra evenimentelor. Nu am acumulat o imagine de ansamblu a distrugerii cumulative. Mai mult, ac�iunile lor sunt apărate – îndrăznesc să spun, trebuie să fie apărate – pentru că majoritatea dintre noi suntem dependen�i de ei pentru via�a de zi cu zi. Chiar dacă General Motors este în declin, are în continuare 600.000 de angaja�i. Un lan� de supermagazine precum American Stores are 200.000 de angaja�i. Primele 400 de companii apărute în Everybody's Business Almanac au ca angaja�i sau sus�in un sfert din popula�ia Statelor Unite… Marile afaceri sunt, în medie, de 16.500 de ori mai mari decât micile afaceri. De vreme ce majoritatea popula�iei este acum angajată de marile corpora�ii, ace�tia văd în mod natural interesele lor ca fiind legate de succesul �i cre�terea angajatorilor lor. Această fidelitate seamănă cu jurământul de credin�ă/supunere care a sus�inut baroniile feudale; �erbii/iobagii vasali considerau că este mai bine să ai un senior feudal care să te exploateze, decât să faci fa�ă incertitudinii de a nu avea nici un senior. Dar în lumea competitivă a comer�ului modern, loialitatea fa�ă de sistem împiedică o examinare atentă a modului în care capitalismul pie�elor poate func�iona, de asemenea, împotriva celor care îl servesc. ”Nu trebuie să ne mirăm că există o lipsă de voin�ă adânc înrădăcinată de a ne confrunta cu reconstruirea necesară a institu�iilor noastre comerciale, astfel încât ele să func�ioneze în sprijinul vie�ii noastre. Mediul de afaceri consideră că, dacă nu continuă cre�terea economică, ci au loc reduceri �i retrageri, se va auto-distruge. Ecologi�tii considera că, dacă afacerile continuă cre�terea lor neabătută, vor duce la distrugerea lumii din jurul lor. Această carte aduce în discu�ie o a treia cale, o cale ce vrea să restaureze comunită�ile naturale, dar folose�te multe din tehnicile organiza�ionale sau ale pie�ei care si-au dovedit de-a lungul timpului valoarea.” ”Impactul cumulativ al crimei corporatiste a dus la cinism �i o neîncredere adânc

66

înrădăcinata privind marile afaceri. Dacă vom reu�i să creăm o cultură comercială care să nu afecteze natura sau comunită�ile umane, societatea va trebuie să definească infrac�ionalitatea comercială mult mai bine �i să înceapă să vadă situa�ia ca fiind evitabilă, iar comportamentele neecologice să nu mai fie scuzabile.” ”Cei care sus�in dezvoltarea pentru a scăpa de problemele ecologice, nu în�eleg o contradic�ie profundă �i tulburătoare: dacă popula�ia Chinei ar trăi la fel de bine precum popula�ia Japoniei, Fran�ei sau Statelor Unite, vom avea de-a face cu o devastare ecologică inimaginabilă. Chiar dacă invocăm pietatea, mila economică pentru a justifica expansiunea multinaţională şi politica unui comerţ liber, efectul real generat de dorinţa de a ajuta lumea să crească este tocmai opus: în 1990 diferenţa dintre populaţia cu cele mai mici venituri faţă de populaţia cu cele mai mari venituri, s-a dublat faţă de 1960. Beneficiile extinderii globale sunt puternic concentrate în ţările din emisfera nordică, în mâinile corpora�iilor �i a de�inătorilor lor… nu se poate să te dezvol�i până ce scapi de probleme, dacă problema este înglobată în lucrul care se dezvoltă, sau dacă ar fi să cităm un proverb somalez, nu po�i trezi un om care se preface că doarme.” Sursa: Paul Hawken (1994), The Ecology of Commerce, Harper Collins Publishers


1. Ce rol are etica în actul conducerii organiza�iei?

2. În ce constă utilitatea experimentului lui Millgram din perspectiva

leadership-ului în domeniul afacerilor?

3. Ce în�elege�i prin falsă aură pozitivă pentru leadership?

4. Care sunt cele două dimensiuni ale ”leadership-ului bun” pentru Joanna

Ciulla?

5. Pute�i da exemple de externalită�i, altele decât cele legate de mediu?

Bibliografie

1. Ciulla Joanne B. (2004),”Ethics and Leadership Effectiveness”, The

Nature of Leadership, Eds. J. Antonakis, A. T. Cianciolo, and R. J.

Sternberg, Thousand Oaks: Sage Publications, pp. 302-327.

2. Fisher, Roger and Sharp, Alan (1998). Lateral leadership. Getting

Things Done When You Are Not The Boss. London: Harper Collins

Publishers.

3. Grint, Keith (1999). Leadership: classical, contemporary, and critical


4. Hilarie Qwen, Vicky Hodgson, Nigel Gazzard (2004), Manual de


67

5. Kellerman Barbara, (2004),”Leadership Warts and All”, in Inside the

Mind of a Leader, Harvard Business Review, pp. 40-45.

6. Milgram, Stanley (1973), The Persil of Obedience, in Harper’s

Magazine.

7. Robert H. Woods and Judy Z. King (1996), Quality Leadership and

Management in the Hospitality Industry, Educational Institute,

American & Motel Association.

68

Unitatea 7

Managementul conflictelor

Sinteza Definiţii

„Conflictul este un comportament intenţionat ce are ca şi scop împiedicarea

unei persoane să-şi atingă scopurile” (Mullins, 1996, p. 723). „Conflictul

este o stare tensională care apare atunci când două sau mai multe părţi din

cadrul organizaţiei trebuie să intre în acţiune pentru a îndeplini o sarcină, a

lua o decizie şi a realiza un obiectiv sau a soluţiona o problemă şi: interesele

părţilor sunt diferite; acţiunile unei părţi determină reacţii negative la alţii;

părţile, incapabile să rezolve controversa, se critică reciproc.” (Zorlenţan T.,

Burduş E., Căprărescu G., 1998, p. 531). „Conflictul este o condiţie care

apare ori de câte ori interesul perceput al unui individ sau a unui grup intră

în contradicţie cu interesele altui individ sau grup, într-un asemenea mod

încât se generează o puternică implicare emoţională, iar compromisul nu

este considerat ca şi o opţiune.” (Cole G.A., 1995, p. 228)

Perspective ale conflictului

Conflictul considerat disfuncţional apare atunci când „interacţiunea sau

confruntarea între persoane sau grupuri... împiedică realizarea obiectivelor

organizaţiei.” (Zorlenţan T., Burduş E., Căprărescu G., 1998, p. 532). Ideea

de conflict văzut ca şi piedică în calea organizaţiei, îşi are originea în

perspectiva clasică asupra conflictului. Această perspectivă milita pentru:

evitarea conflictului cu orice preţ; identificarea „responsabililor” – adesea

fiind persoanele problemă, persoanele neatente sau vedetele din organizaţie;

respectarea autorităţii legale; respectarea canalelor formale de comunicare

etc.

Reprezentările teoretice ale unor elemente ale organizaţiei (structură

piramidală rigidă, comunicare pe canale formale, luarea deciziilor pe criterii

ierarhice, respectarea regulilor şi procedurilor, valorizarea stabilităţii etc) se

regăsesc din abundenţă în modalităţile în care conflictul era perceput şi

abordat. Conflictul provoacă disfuncţionalitate – conflictul trebuia eliminat.

Conflictul este considerat funcţional atunci când catalizează constructiv

evoluţia organizaţiei, susţine schimbările interne, potenţează creativitatea şi

69

dinamizează organizaţia. În această perspectivă, conflictul este considerat un

fenomen organizaţional inevitabil, determinat de factori structurali, care

însoţeşte orice schimbare care intervine în organizaţie. Un nivel minim de

conflict este optim – dă adrenalină sistemului, subminând birocraţia.

Conflictul în sine nu este nici bun nici rău (este neutru). Fiecare angajat sau

manager semnifică acest fenomen organizaţional în funcţie de interesele

proprii, cunoştinţele pe care le are, grupul din care face parte etc. Eforturile

de a elimina conflictul sunt inutile – sunt în schimb binevenite eforturile de

a menţine conflictul în limitele sale „creative sau constructive”.

În această ordine de idei, un management al conflictului bun, în care părţile

recunosc aspectele pozitive aduse în discuţie de către cealaltă parte şi este

dispusă la un compromis sau mai mult, la o colaborare, contribuie la

eficacitatea organizaţiei. Un management al conflictului defectuos poate

duce la un comportament neproductiv, la un adevărat război intra-

organizaţional, în care resursele sunt consumate pentru ca cealaltă parte să

piardă şi nu pentru ca organizaţia să-şi atingă obiectivele.

Dacă sintetizăm aspectele pozitive şi negative pe care le poate genera

conflictul într-o organizaţie, făcând apel la Mullins Laurie J. (1996),

aspectele pozitive ale conflictului se datorează următoarelor efecte:

stimulează producerea ideilor, sileşte angajaţii să caute soluţii mai bune,

problemele cronice ale organizaţiei sunt aduse treptat la suprafaţă şi

rezolvate, perspectivele individuale sunt clarificate, creşte interesul

individual, este stimulată creativitatea şi oamenii îşi testează şi îşi formează

abilităţile de management al conflictului. Aspectele negative ale conflictului

se datorează faptului că: unele persoane suferă de pe urma înfrângerilor,

relaţiile interpersonale se răcesc, se poate dezvolta o atmosferă de

neîncredere şi suspiciune, indivizii şi grupurile urmăresc interesele lor

înguste, se dezvoltă izolare, iar munca în echipă este subminată, iar în cazuri

extreme, unii angajaţi părăsesc organizaţia.

Cauze ale conflictului

Cauzele ce stau la baza conflictelor într-o organizaţie pot fi împărţite în

cauze personale (diferenţe de percepţie, probleme de comunicare,

70

teritorialitate, viteza, tratament inechitabil) şi cauze organizaţionale (resurse

limitate, specializarea departamentală şi schimbările din organizaţie). Cele

descrise în cele ce urmează sunt cu titlu de exemplificare, numărul şi natura

lor fiind mult mai variate.

Diferenţele de percepţie. Fiecare persoană vede lumea prin proprii ochi,

construind reprezentări proprii ale lumii „reale”. Din comoditate, acest mod

de a vedea lucrurile este atribuit şi celorlalte persoane cu care se vine în

contact în organizaţie – se naşte prejudecata că fiecare persoană reproduce

modelele mentale personale, că operează cu aceleaşi date şi folosind acelaşi

„soft”. În grup, acest fenomen de atribuire este potenţat într-un mod special

– apartenenţa la un grup întăreşte tiparele de gândire. Este folosit

argumentul numărului (ceilalţi colegi văd lucrurile la fel) în favoarea

percepţiei proprii (ex. „Toţi şefii sunt interesaţi de salariul lor.”, „Cei de la

contabilitate sunt nişte birocraţi”).

Probleme de comunicare. Dacă informaţiile care au stat la baza unor decizii

importante au fost greşite, dacă unele informaţii importante au fost

„filtrate”, sau dacă instrucţiunile de folosire a unei maşini nu au fost

înţelese, se creează un mediu propice pentru conflict. Această cauză a

conflictului este cel mai uşor de înlăturat deoarece nu implică un conflict de

valori şi o implicare afectivă puternică – elementele ce alimentează cele mai

puternice conflicte. O soluţie posibilă pentru eliminarea acestei cauze este

crearea unei baze comune, clare de informaţii pentru cei implicaţi într-o

problemă.

Teritorialitatea. Este un fenomen natural de protejare a spaţiului personal

(material, social sau intelectual) de intervenţia altor persoane. Teritoriul

poate fi unul material (biroul, computerul, obiectele personale, spaţiul de

parcare), unul social (colegii de birou cu care se înţeleg, clienţii vechi sau

dintr-o anumită zonă, superiorii), sau unul intelectual (idei favorite,

proceduri agreate, glume). Dacă acest teritoriu este încălcat de către o

persoană mai puţin atentă la detalii, fără o consultare prealabilă, atunci pot

lua naştere conflicte.

Viteza. Diferite aspecte ale organizaţiei sunt trăite la „viteze” diferite de

către fiecare angajat. Aceste diferenţe de viteza se pot manifesta în

71

rapiditatea cu care angajaţii duc la îndeplinire sarcinile, în timpul necesar

pentru a lua o decizie, în rapiditatea cu care procesează informaţiile primite,

în rapiditatea cu care se acomodează schimbărilor din organizaţie. Atunci

când vin în contact două persoane care operează în regimuri diferite de

viteză, potenţialul pentru situaţii conflictuale creşte. Un angajat vrea să

termine sarcina în termenul limită acordat, pe când un alt angajat vrea să

realizeze cel mai bun produs sau serviciu, întinzând termenele limită.

Tratamentul inechitabil. Dacă un angajat are parte de un tratament injust, el

va fi motivat să restabilească echitatea prin măsurile de care dispune:

modificarea efortului depus sau acţionând împotriva altor persoane. Spre

exemplu, în cazul în care un angajat nu este mulţumit de salariul primit şi

negocierile nu au avut succes, acesta intervine asupra efortului depus –

scade efortul pentru a exista un echilibru între remuneraţie şi efort, astfel că

o sarcină care lua înainte 2 ore va dura 3 poate 4 ore.

Resursele limitate. Orice organizaţie are resurse limitate pentru atingerea

scopului şi priorităţi de folosire a acestor resurse. Indivizii sau grupurile din

interiorul organizaţiei trebuie să lupte pentru aceste resurse. Cu cât este mai

mare lipsa resurselor, cu atât potenţialul pentru conflict creşte. Cel mai

vizibil moment în care organizaţia concurează pentru resursele disponibile

este stabilirea bugetului pentru anul care urmează.

Specializarea departamentală. Structurarea funcţională a departamentelor

într-o organizaţie are şi efecte adverse – fiecare departament dezvoltă

propria modalitate de a îndeplini sarcinile, devine tot mai orientat spre sine

ca şi structură „independentă” şi începe să dezvolte scopuri particulare.

Când un proiect necesită colaborarea între departamente, stilurile diferite de

muncă şi obiectivele particulare dezvoltate vor intra foarte probabil în

conflict.

Schimbările din organizaţie. Creşterea numărului de comenzi, creşterea

competiţiei, introducerea unor noi tehnologii sunt cauze majore de

schimbare şi, totodată, de conflict în organizaţie. Întotdeauna există o

tensiune pe care o implică modificarea stării de fapt, cu una nouă. Sistemele

de comunicare, de decizie, de putere construite anterior sunt alterate, fiecare

persoană sau grup încercând să se reorganizeze şi să lupte pentru resurse.

72

Managementul conflictelor

Modul în care liderul reacţionează într-o situaţie conflictuală este esenţial

pentru succesul său. Thomas1 citat de (Cole 1995) identifică cinci stiluri de

reacţie în situaţiile conflictuale, plecând de la gradul de implicare, pe de o

parte şi gradul de cooperare, pe de altă parte. Implicarea constă în urmărirea

atingerii intereselor proprii, fără a încerca cu rea voinţă afectarea intereselor

celeilalte părţi – implicare constructivă. Altfel spus, se acordă o atenţie

specială intereselor / obiectivelor / scopurilor proprii. Cooperarea implică

luarea în considerare şi a intereselor / obiectivelor / scopurilor celeilalte

părţi aflate în conflict – se acordă o atenţie specială relaţiilor. Cele cinci

stiluri sunt: confruntare (sau cooperare), aplanare (sau reconciliere), forţare,

compromis şi retragere (Graficul 3).

Retragerea. Persoana care adoptă o astfel de strategie, se „retrage în carapace”

pentru a evita conflictul. Renunţă la scopurile personale şi la relaţiile cu

ceilalţi. Stă departe de zonele de conflict şi evită persoanele care pot crea

conflicte sau cu care este în conflict. Persoana care adoptă strategia de

retragere, consideră că nu există speranţe în a încerca să rezolvi un conflict. Se

simte neajutorată. Crede că este mai bine să te retragi fizic şi psihologic dintr-

un conflict, decât să-l confrunţi; nu este pregătită pentru stresul psihologic pe

care îl implică. Nu există motivarea suficientă pentru ca persoana să se implice

în direcţia atingerii scopurilor proprii, iar interesele celeilalte părţi implicate în

conflict, nu au nici o valoare. În felul acesta, ambele părţi pierd, rezultatul unui

astfel de conflict fiind pierdere – pierdere. Contextul în care poate să apară

retragerea poate cuprinde trei factori: miza conflictului este mică; păstrarea

relaţiilor de cooperare cu cealaltă parte nu este importantă şi există o criză de

timp.

1 Thomas, H.W. (1976), Conflict and Conflict Management, in Dunnette, M. (ed) Handbook of Industrial and Organizational Psychology, Rand McNeally.

73

Graficul 3 Stiluri de management a conflictului în grup

Sursa: Adaptare după Cole G.A. 1995, p. 187

Forţarea. Persoanele caracterizate de o astfel de strategie încearcă să îşi

domine adversarii, să îi facă să adopte soluţia pe care o doresc ei. Scopurile lor

sunt foarte importante pentru ei, în timp ce relaţiile interpersonale sunt de o

importanţă minimă. Caută să-şi atingă ţelurile cu orice preţ, fără a-i interesa

nevoile celorlalţi. De asemenea, nu contează dacă ceilalţi îi plac sau îi acceptă.

Persoana care forţează presupune că un conflict se încheie când o persoană

câştigă şi alta pierde. El/ea vrea să fie câştigătorul. A pierde creează un

sentiment de slăbiciune, nedreptate şi ratare. Mijloacele mai mult sau mai puţin

legitimate, prin care se poate forţa o situaţie conflictuală sunt: autoritatea,

ameninţările, intimidarea, agresivitatea, manipularea sau ignorarea pretenţiilor

celeilalte părţi. Rezultatul unui conflict abordat cu acest stil este de tip pierdere

– câştig. Cel mai adesea, forţarea este folosită atunci când este necesară

menţinerea „controlului ierarhic”, când există termene limită presante, când

câştigarea „respectului” (miza) este mai importanta decât a fi pe plac, când

avem de-a face cu un conflict de valori sau perspective în urma căruia se

încearcă impunerea punctului de vedere propriu, considerat ca fiind cel

„corect”.

Aplanare sau reconciliere. Persoanele care au o astfel de strategie valorizează

mult relaţiile interpersonale, în timp ce scopurile proprii au o mai mică

Importanţă sporită

Importanţa relaţiei

Importanţă redusă

Importanţă redusă Importanţa scopului propriu Importanţă sporită

APLANARE scop: pierde relaţie: câştigă

RETRAGERE scop: pierde relaţie: pierde

CONFRUNTARE scop: câştigă relaţie: câştigă

FORŢARE scop: câştigă relaţie: pierde

COMPROMIS scop: pierde / câştigă relaţie: pierde / câştigă

74

importanţă. O astfel de persoană doreşte să fie plăcută şi acceptată de către

ceilalţi, adoptând în consecinţă un stil altruist. Ea crede că ar trebui evitate

conflictele în favoarea armoniei şi mai crede că oamenii nu pot discuta în

contradictoriu fără a strica relaţiile dintre ei. Se tem că dacă ar continua

conflictul, cineva ar avea de suferit şi asta ar compromite relaţia cu acea

persoană. Cine are un astfel de stil este în stare să renunţe la scopurile

personale pentru a păstra relaţia cu cineva. Sloganul unei astfel de persoane

este „renunţ la scopurile sau interesele mele şi te las să obţii ceea ce vrei din

dorinţa de a mă face plăcut ţie”. Este o abordare defectuoasă deoarece, în timp,

partea altruistă va deveni conştientă de propriile nevoi, însă, de obicei, este

prea târziu. Rezultatul unui conflict la care se reacţionează prin reconciliere,

este de tip pierdere – câştig. Reconcilierea este cel mai bine folosită în situaţiile

în care rezolvarea problemei nu este vitală pentru interesele proprii; când criza

de timp este mare; când este valorizată păstrarea relaţiilor bune de muncă şi

când una dintre părţi are puterea (şeful, expertul, soţia sau soţul, etc.).

Compromisul. Un astfel de stil indică un dublu interes – atât pentru scopurile

personale, cât şi pentru scopurile celuilalt. Persoana care îşi asumă un astfel de

stil tinde să facă unele compromisuri; renunţă parţial la scopurile personale,

convingând cealaltă parte să facă la fel. Într-o situaţie conflictuală, soluţia va fi

ca fiecare parte implicată să câştige ceva – soluţia de mijloc între două

extreme. Se renunţă parţial la scopuri şi relaţii pentru a ajunge la o înţelegere.

Rezultatul este combinat: atât câştig – câştig, cât şi câştig – pierdere pentru

fiecare parte. Compromisul este potrivit în cazurile în care interesul ambelor

părţi, în legătură cu problema ce a stat la baza conflictului, este foarte mare,

când nu există soluţii simple pentru problema în cauză şi când timpul nu

presează. La fel ca şi în cazul colaborării, compromisul are mai mare succes

atunci când ambele părţi deţin aceeaşi putere şi doresc să menţină relaţiile de

durată.

Confruntarea sau colaborare. Persoanele cu acest stil preţuiesc extrem de

mult atât scopurile personale, cât şi relaţiile interpersonale. Ele văd conflictele

ca probleme ce trebuie rezolvate şi caută soluţii care să satisfacă atât interesele

personale, cât şi cele ale celeilalte tabere. Conflictul este văzut ca şi o metodă

de îmbunătăţire a relaţiilor prin reducerea tensiunilor dintre două persoane. Ele

încearcă să pornească o discuţie care să identifice conflictul ca şi problemă şi

apoi caută soluţii care să mulţumească ambele părţi, menţinând astfel relaţiile.

75

O astfel de persoană nu este mulţumită cu rezultate intermediare, doreşte să

găsească cea mai bună soluţie pentru ambele părţi şi să rezolve toate tensiunile

şi sentimentele negative care nu au fost pe deplin rezolvate. Confruntarea este

considerată adesea ca fiind singura alegere dacă se doreşte „rezolvarea

definitivă” a problemelor, deoarece ambele părţi simt că au câştigat. Avem de-

a face cu un rezultat al conflictului de tip câştig – câştig. Din păcate, acest gen

de management al conflictelor nu este uşor de aplicat în fiecare situaţie.

Conflictele între persoanele aflate la acelaşi nivel de putere şi între care relaţiile

de colaborare sunt strânse, sunt cele mai susceptibile să fie dezamorsate cu

ajutorul acestui stil. De asemenea, trebuie să existe un context anume pentru a

putea folosi confruntarea: miza şi relaţia să fie importante şi să nu existe

limitări de timp.

Adaptarea stilurilor de management al conflictului la context

Pentru fiecare dintre stilurile amintite mai sus au fost identificate contextele

în care acestea au cea mai mare eficienţă. David Whetten, Kim Cameron şi

Mike Woods (2000) au realizat un tabel ce urmăreşte facilitarea identificării

tehnicii potrivite de abordare a conflictului în contexte diferite (Tabelul 10.).

Contextele diferite au fost conturate în funcţie de patru factori: importanţa

problemei ce stă la baza conflictului, importanţa relaţiei dintre cele două

părţi implicate în conflict, puterea deţinută de cele două părţi şi

constrângerile temporale.

Tabelul 10 Sincronizarea managementului conflictelor la context

ABORDĂRI

FACTORI

SITUAŢIONALI Forţare Reconciliere Compromis Confruntare Retragere

Importanţa problemei

Mare Redusă Medie Mare Redusă

Importanţa Relaţiei

Redusă Mare Medie Mare Redusă

Puterea deţinută

Mare Redusă Egală – mare Redusă – mare

Egală – mare

Constrângerea temporală

Medie – mare

Medie – mare

Redusă Redusă Medie – mare

Sursa: Kim Cameron & Mike Woods, 2000, p. 350

76

Rezultatele posibile în cazul conflictelor

Combinaţiile posibile ale rezultatelor unui conflict sunt împărţite în

literatura de specialitate (Luthans Fred, 1977) în situaţii: pierdere – pierdere,

câştig – pierdere şi câştig – câştig.

Pierdere – pierdere. Părţile implicate într-un conflict care are un astfel de

rezultat, au capitolul costuri mult mai bogat decât capitolul câştiguri. Este

situaţia cea mai puţin dorita dintre cele trei identificate. Intervine cel mai

vizibil în situaţia managementului conflictului prin retragere. Dacă nu se

aduce în discuţie problema, conflictul escaladează şi se anulează potenţialele

câştiguri pe care le-ar avea fiecare parte dacă s-ar implica. Dintre

modalităţile de a evita situaţiile pierdere - pierdere sunt amintite:

compromisul, cumpărarea celeilalte părţi, apelul la proceduri şi

regulamente, apelul la autoritate şi folosirea unui mediator.

Câştig – pierdere. Una dintre părţi ajunge să-şi atingă obiectivele propuse

într-o măsură mult mai mare decât cealaltă parte. Acest gen de rezultate nu

duce la stingerea conflictului, ci doar la perpetuarea lui. Cei care pierd, cel

mai adesea, odată cu regruparea forţelor, se răzbună – conflictul fiind reluat

la o intensitate mult mai mare. Acest gen de rezultat se datorează, la fel ca şi

în cazul situaţiei pierdere – pierdere, faptului că părţile petrec puţin timp

pentru identificarea, descrierea problemei şi stabilirea solicitărilor la care

sunt îndreptăţite. Sunt întâlnite în medii în care există o distincţie clară între

părţile implicate: noi versus ei. Exemple de situaţii câştig – pierdere sunt:

relaţiile superior – subordonat; confruntările sindicat – management;

supervizor – subordonaţi etc.

Câştig – câştig. Ambele părţi obţin în mare măsură ceea ce îşi doreau.

Resursele celor două părţi nu mai sunt canalizate pe învingerea celeilalte

părţi, ci pe rezolvarea problemei. Este situaţia cea mai dezirabilă, însă cea

mai greu de atins. Pentru ca acest gen de rezultat să fie posibil, efortul depus

de fiecare parte trebuie să fie foarte mare, să aibă abilităţi de negociere.

Confruntarea este singura strategie de management al conflictului care poate

duce la un astfel de rezultat.

77


1. Care dintre cele trei perspective enunţate corespunde cel mai bine

imaginii pe care o aveţi asupra conflictului? Argumentaţi.

2. Daţi un exemplu de conflict cauzat de o diferenţă de percepţie. Dacă

experienţa proprie nu vă oferă un exemplu, imaginaţi unul.

3. Identificaţi încă un factor situaţional (altul decât cei prezentaţi în

Tabelul 10), care vă pot ajuta în alegerea stilului cel mai adecvat pentru

a reacţiona la conflict. Explicaţi-l.

4. Ce fel de strategii de management al conflictului duc la rezultate de

tipul câştig – pierdere?

Bibliografie

1. Cole G.A. (1995), Organisational Behaviour, DP Publications Ltd.,

p. 186 – 190, 212 – 235.

2. Fowler, A. (1996), Negotiation Skills and Strategies, Institute of

Personnel Development.

3. Gary, J. (1998), Comportament organizaţional, Ed. Economică. P.

419 – 433.

4. Luthans, F. (1977), Organizational Behavior, McGraw-Hill Book

Company, p. 384 – 401.

5. Martin, D. and Wyborn, J. (1997), One Stop Negotiation, Prentice

Hall.

6. Mullins, L.J. (1996), Management and Organisational Behaviour,

Fourth Edition, Pitman Publishing, p 722 – 727.

7. Nickson, D. and Siddons,S. (1996), Business Communications,

Made Simple Books. p. 87 – 94.

8. Pruitt, D.G. and Carnevale, P.J. (1993), Negotiation in Social

Conflict, Open University Press Buckingham.

9. Ştefan, P. (2000), Manual de comunicare în afaceri, Editura

Polirom.

10. Whetten, D., Cameron, K. and Woods, M. (2000), Developing

Management Skills for Europe, Prentice Hall, p. 330 – 387.

11. Zorlenţan T., Burduş E., Căprărescu G., (1998), Managementul

Organizaţiei, Editura Economică, p. 515 – 551.

78

Unitatea 8

Managementul schimbării

Sinteza

Cauzele ale schimbării

O teorie legată de schimbare aduce în discuţie trei categorii de cauze care

stau la baza schimbării: cauze legate de mediul temporal, cauze legate de

mediul extern şi cauze legate de mediul intern (Figura 4).

Figura 4 Categorii de cauze ale schimbării

Mediul temporal pune accent pe influenţele istorice pe termen lung –

tendinţe macroeconomice sau tendinţe generate de globalizare. Iau naştere

astfel mai multe medii temporale, cum ar fi: a) trecerea, într-o primă etapă

istorică, de la economia bazată pe agricultură, la economia bazată pe

industrie; b) trecerea, într-o a doua etapă, de la economia bazată pe

industrie, la economia bazată pe servicii, iar următorul pas anticipat c) este

trecerea de la o economie bazată pe servicii, la o economie bazată pe

cunoştinţe şi informaţii. Ideea de mediu temporal este tributară în mare

măsură lui Alvin Toffler şi teoria valurilor (agricultură, industrie şi servicii).

Conştientizarea „valului” temporal pe care organizaţia se află şi a direcţiei

Mediul temporal

Mediul extern

Mediul intern

Influenţe istorice pe termen lung

Mediul actual: economic, politic, legal, tehnologic şi socio-cultural

Atitudinile, credinţele, informaţiile, abilităţile angajaţilor legate de: scala activităţilor şi a sarcinilor din organizaţie, strategia şi structura organizaţiei, produsele şi serviciile, sistemul de recompensare şi tehnologia utilizată la nivelul organizaţiei

79

schimbării acestuia, permite organizaţiilor să se adapteze la mediul istoric şi

să anticipeze întrucâtva viitorul. Gradul de complexitate a acestui mediu

este foarte mare.

Mediul extern pune accent pe factorii schimbării prezenţi la nivelul întregii

societăţi şi care au influenţă asupra organizaţiei. Acest mediu vizează

mediul economic în care operează organizaţia, mediul politic, legal,

tehnologic şi socio-cultural. Acest mediu are o influenţă mai vizibilă şi mai

specifică asupra organizaţiei decât o are mediul temporar. Totodată, acest

mediu delimitează zona/limitele în care operează organizaţia pentru a fi

acceptată din punct de vedere social, la un moment temporal bine specificat.

Mediul intern pune accent pe factorii schimbării prezenţi la nivelul indivizilor

din organizaţie şi care au o influenţă imediată asupra acestora . Această

categorie de factori produce schimbări la nivelul atitudinilor, credinţelor,

informaţiilor, abilităţilor angajaţilor privind diferite aspecte organizaţionale:

scala activităţilor şi a sarcinilor din organizaţie, strategia şi structura

organizaţiei, produsele şi serviciile, sistemul de recompensare şi tehnologia

utilizată la nivelul organizaţiei etc.

Raporturile dintre cele trei categorii de cauze ale schimbării sunt de incluziune

şi de interdependenţă. Mediul temporal include mediul extern, iar mediul

extern include mediul intern. Raportul de interdependenţă este unul reciproc,

însă diferă gradul de influenţare reciprocă. Astfel, dacă politica guvernului este

una de reducere a fondurilor alocate sănătăţii, va avea loc o restructurare a

instituţiilor legate de sănătate – o eliminare a posturilor redundante. Deci, o

schimbare în mediul extern (decizia politică) duce la o schimbare în mediul

intern (restructurarea posturilor).

Dacă factorii de putere ce ţin de sănătate (sindicatele, grupurile de lobby)

reacţionează la schimbarea impusă (prin greve, campanii de lobby), poate avea

loc o schimbare în politica guvernului. Deci, o schimbare în mediul intern

(grevele, campaniile de lobby) poate duce la o schimbare în mediul extern

(modificarea deciziei politice) – diferenţa de efort şi de influenţă între mediul

intern şi mediul extern este însă vizibilă. Johnson and Scholes2, citaţi de către

2 Johnson, G. And Scholes, K. (1993), Exploring Corporate Srategy Text and Cases (3rd edn.), London, Prentice-Hall, pp. 37-38.

80

Barbara Senior (1997), detaliază factorii externi care stau la baza schimbării pe

patru categorii mari: factori politici, factori economici, factori socio-culturali şi

factori tehnologici (PEST – Politici, Economici, Socio-culturali şi

Tehnologici). Aceşti factori au un impact pronunţat asupra organizaţiei, vizând

diferite aspecte ale acesteia: strategia, structura, mijloacele de operare,

practicile în domeniul resurselor umane etc. (Figura 5)

Figura 5 Factorii PEST şi schimbarea organizaţională

Sursa: Barbara Senior (1997), p. 15

Dinamica mediului în care are loc schimbarea. Dinamica schimbării a fost

descrisă în termeni de „gradul de turbulenţe a mediului” de către Ansoff,

I.H. şi McDonnell, E.J. 3 (citaţi de către Barbara Senior) într-un mediu

dinamic, viteza şi agresivitatea cu care o organizaţie reacţionează la mediu,

3 Barbara Senior, citându-i pe Ansoff, I.H. şi McDonnell, E.J. (1990), Implementing strategic management, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.

FACTORI POLITICILegislaţia guvernamentală

Ideologia guvernuluiLegile internaţionaleDrepturile universale

RăzboaieleRegulamentele locale

Sistemul fiscalActivităţile sindicale

FACTORI ECONOMICI Competiţia Furnizorii Ratele de schimb valutar Piaţa muncii şi salarizarea Politicile economice ale guvernului Politicile economice ale altor ţări Politicile de împrumut ale finanţatorilor Schimbări din partea firmelor private şi de stat

FACTORI TEHNOLOGICI Tehnologia informaţiei/Internetul Noi procese de producţie Computerizarea proceselor Schimbări în transporturi etc

FACORI SOCIO-CULTURALITendinţele demografice legate

de clienţi şi de angajaţiSchimbări în stilul de viaţă

Persoanele cu abilităţi disponibileAtitudini faţă de muncă şi angajare

Atitudini faţă de grupurile minoritarePosibilitatea schimbării domiciliului

Preocuparea faţă de problemele de mediuProbleme de gen

Etica în afaceri

ORGANIZATIE Strategii, structură, mijloace de operare, practici

în domeniul resurselor umane etc.

81

dictează performanţa pe care aceasta o atinge. Dacă reacţia la mediu este

slabă, performanţa atinsă va fi la fel, dacă reacţia la mediu este promptă şi

agresivă, performanţa organizaţiei va fi ridicată. Nu întotdeauna mediul în

care operează o organizaţie este constant – în consecinţă, gradul de

predictibilitate a mediului devine tot mai scăzut, pe măsură ce variabilele ce

trebuie luate în calcul sunt mai multe. Ansoff, I.H. şi McDonnell, E.J. au

identificat cinci niveluri de turbulenţe ale mediului în care o organizaţie

operează: previzibil, previzibil prin explorare, ameninţări şi oportunităţi

previzibile, oportunităţi parţial previzibile şi surprize imprevizibile.

1. Mediu previzibil este un mediu repetitiv, caracterizat de stabilitatea

pieţelor, unde provocările se repetă, sunt uşor de anticipat şi de

controlat. Schimbarea este mai lentă decât abilitatea organizaţiei de a

răspunde la schimbare, iar viitorul este de aşteptat să fie la fel ca şi

trecutul.

2. Într-un mediu previzibil prin explorare, complexitatea mediului creşte,

însă managerii încă pot să extrapoleze din trecut şi să prezică evoluţia

viitoare cu o acuitate mare. Aici, informaţia care stă la baza deciziilor

nu mai este evidentă (viitorul nu este întotdeauna la fel ca şi trecutul), ci

este obţinută activ, prin studii de piaţă, prospectări, proiecte etc.

3. Într-un mediu cu ameninţări şi oportunităţi previzibile, complexitatea

creşte şi mai tare, iar abilitatea organizaţiei de a face faţă schimbărilor

devine problematică. Evoluţiile viitoare încă pot fi anticipate, însă

gradul de acuitate scade. Erorile sunt tot mai frecvente, iar riscul

implicat de deciziile luate (chiar dacă sunt susţinute de studii de piaţă,

prospectări etc) creste. Sunt explorate „teritorii” necunoscute.

4. În mediul cu oportunităţi parţial previzibile, turbulenţele cresc odată cu

schimbările globale şi socio-politice. Viitorul este doar parţial

previzibil. Influenţa pe care o are organizaţia asupra acestui gen de

schimbări este infimă; schimbările au loc la un nivel de complexitate

mult prea mare – macroeconomic, naţional, internaţional. Instrumentele

necesare anticipării unui astfel de mediu întrec în complexitate

posibilitatea majorităţii organizaţiilor. Alegerile făcute într-un asemenea

mediu ţin de noroc.

5. În mediul cu surprize imprevizibile, turbulenţele cresc şi mai mult odată

cu apariţia unor evenimente şi situaţii la care organizaţia nu poate

82

răspunde. Fie că este vorba de oportunităţi sau de ameninţări, rolul

organizaţiei este unul pasiv – nu poate decât să observe.

Un exemplu de schimbare previzibilă este modelul „ciclul de viaţă al

organizaţiei”, model conceput de către Grainer, L.4 şi Kimberly, J.R. şi

Miles, R.H.5 (citaţi de către Barbara 1997). Acest model descrie stadiile prin

care trece o organizaţie pe măsură ce se schimbă (creşte în dimensiuni, se

dezvoltă). Fiecare fază se finalizează cu o criză – faza de creativitate se

încheie cu o criză de leadership etc. Şirul de faze previzibile se încheie

odată cu faza 5. Odată atinsă această fază, predictibilitatea schimbării nu

mai este clară (Figura 6).

4 Grainer, L. (1972), Evolution and Revolution as Organizations Grow, Harward Business Review, July-August 5 Kimberly, J.R. şi Miles, R.H (1980), The Organizational Life-cycle, Jossey-Bass.

Figura 6 Ciclul de viaţă al organizaţiei

Sursa: Barbara Senior (1997), p. 39.

Vârsta organizaţiei Matură Tânără

Mărimea organizaţiei

Mare

Mică

FAZA 1 FAZA 2 FAZA 3 FAZA 4 FAZA 5

←1. Creştere prin CREATIVITATE

←3. Creştere prin DIRECTIE

←5. Creştere prin DELEGARE

←7. Creştere prin COORDONARE

2. Criza de LEADERSHIP

↓

4. Criza de AUTONOMIE

↓

6. Criza de CONTROL

↓

8. Criza de BIROCRATIE

↓

10. Criza de… ? ↓

←9. Creştere prin COLABORARE

83

Rezistenţă la schimbare

Prima reacţie a angajaţilor la schimbare, în majoritatea organizaţiilor, este

una afectiv/raţională de respingere, chiar dacă unele efecte ale schimbării

sunt benefice şi indică îmbunătăţirea condiţiilor de muncă. Gary A. Cole

(1993) identifică unele motive potenţiale pentru care o astfel de reacţie apare:

− Deciziile importante şi permanente asupra muncii/postului unui angajat

sunt făcute de către persoane adeseori necunoscute şi aflate în altă

locaţie. Angajatul nu este în control, nu poate controla schimbarea – este

impusă. În această situaţie, majoritatea angajaţilor reacţionează opunând

rezistenţă, sabotând procesul de schimbare.

− Angajatul poate să-şi piardă slujba sau să fie transferat într-un post mai

prost plătit. Abilităţile şi experienţa pe care angajatul a dobândit-o de-a

lungul anilor devine dintr-o dată fără valoare. Cu cât investiţia făcută în

dezvoltarea personală este mai mare, cu atât reacţia de rezistenţă este

mai mare. În situaţia în care abilităţile dobândite au un caracter

transferabil, schimbarea este recepţionată mai uşor.

− Statutul angajatului în organizaţie poate să scadă. Grupuri sociale

coezive pot fi dezmembrate, odată cu relaţiile, rolurile şi obiceiurile

stabilite. Mediul social al angajatului este alterat şi apare tensiunea

aferentă etapei de tranziţie până la restabilirea noilor relaţii, roluri,

obiceiuri.

− Lucrurile familiare reprezintă securitate, iar lucrurile nefamiliare

reprezintă insecuritate. Majoritatea angajaţilor pot să opereze, să facă

ceva într-un mediu pe care îl cunosc. Cu cât schimbarea este mai mare,

cu atât capacitatea de a controla schimbarea este mai mică – variabilele

sunt mai multe, iar capacitatea de a anticipa scade. Schimbările

înlocuiesc certitudinea cu ambiguitatea şi lipsa certitudinii.

− Viaţa personală poate fi tulburată de noi programe de muncă sau de

mutarea în alt district. În cazul în care situaţia majorităţii angajaţilor

influenţează situaţia familiilor lor, efectele schimbării se extind –

responsabilitatea percepută de angajat este mai mare. Cu cât schimbarea

va influenţa mai tare viaţa familială, cu atât rezistenţa la schimbare va fi

mai mare.

− Angajaţii nu se simt confortabili în legătură cu noile tehnologii şi se tem

că nu vor putea înţelege şi opera noile sisteme. Indiferent de vârstă,

avem o capacitate limitată de a asimila informaţia. Există riscul ca stilul

84

de învăţarea al unor angajaţi, abilităţile acestora să nu fie compatibile cu

noile sisteme.

− Angajaţii pot reacţiona şi la faptul că nu au fost consultaţi în legătură cu

schimbările din organizaţie. Cu cât participarea angajaţilor la luarea

deciziilor legate de schimbare este mai redusă, cu atât rezistenţa lor la

schimbare este mai mare.

− Indivizii îşi modelează lumea în funcţie de propriile percepţii – are loc o

procesare selectivă a informaţiei. Odată ce şi-au creat propria lume, nu

sunt dispuşi să o schimbe uşor.

Un model al reacţiei psihologice la schimbare (un model al rezistenţei la

schimbare) este descris de către Kubler – Ross sub denumirea de „modelul

durerii”. Acest model face întrucâtva analogie între durerea asociată procesului

de schimbare şi durerea asociată unei pierderi personale. Modelul durerii

cuprinde patru stadii de reacţie: stadiul 1 - negarea, stadiul 2 - rezistenţa,

stadiul - 3 explorarea şi stadiul 4 - angajarea.

Stadiul 1 Negarea. Este prima experienţă trăită de către angajaţi în cadrul

primelor semne ale schimbării şi are o componentă afectivă puternică.

Schimbarea este ignorată sau nu se acordă suficientă importanţă, iar dacă

efectele schimbării sunt prea mari, reacţia este de genul: „nu îmi vine să cred

că asta ni se întâmplă nouă”. Trebuie confruntate temerile legate de schimbare

din această fază. Teama şi neîncrederea trebuie înlocuite cu acceptarea, pentru

ca schimbarea să se materializeze. Acestei etape îi sunt asociate activităţi de

„construire a încrederii” (team building). Dacă faza de negare nu este

întâmpinată la timp, reacţia la schimbare, nefiind manifestată, se adună (se

depozitează), pentru ca în cele din urmă să explodeze, aparent disproporţionat -

nu se ia în calcul efectul cumulativ. Sentimentele cele mai des asociate cu

această fază sunt: supărare, sentiment de trădare, neajutorare, vulnerabilitate,

nesiguranţă, ambiguitate, capacitate redusă de concentrare, înclinaţia de a

crede zvonurile, sentiment de vinovăţie al supravieţuitorului, dorinţa de a

pedepsi organizaţia, încărcare prea mare dată de muncă, moral scăzut,

scăderea productivităţii, creşterea simptomelor legate de stres (tensiune

musculară, dureri de cap, probleme intestinale, depresie, insomnie, oboseală,

sistem imunitar slăbit), epuizare/lehamite (burned-out) etc.

85

Stadiul 2 Rezistenţa. În această etapă, schimbarea este împiedicată prin diverse

mijloace. Dintre strategiile ce sunt folosite pentru a împiedica schimbarea,

amintim: reducerea ritmului schimbării, sprijinirea aparentă a schimbării în

scopul de a o putea submina mai bine (acceptarea maliţioasă), devierea

direcţiei iniţiale a schimbării pentru ca efectele ei să fie atenuate, mimarea

confuziei în legătură cu noile situaţii etc. Ca şi manager, este importantă

identificarea surselor de rezistenţă (persoane, grupuri) şi ajungerea la un

compromis cu aceşti poli de putere care se opun schimbării. Unele simptome

ale rezistenţei la schimbare sunt: pierderea loialităţii faţă de organizaţie,

pierderea motivaţiei la locul de muncă, creşterea numărului

erorilor/greşelilor, creşterea absenteismului datorat „bolii” etc.

Stadiul 3 Explorarea. Odată trecută faza de reacţie predominant afectivă, are

loc un proces treptat de conştientizare a inevitabilităţii schimbării. Angajaţii

încep să exploreze noile roluri şi situaţii pe care le poate aduce schimbarea.

Acest proces exploratoriu are o puternică componentă raţională, adică angajaţii

pun în balanţă pentru prima oară câştigurile şi pierderile pe care le implică

schimbarea. În calitate de manager, în această fază e bine să se întărească

acceptarea noilor roluri - formarea unor persoane care să promoveze

schimbarea între egali (colegi).

Stadiul 4 Angajarea. Se stabilesc acorduri reciproce în vederea efortului

schimbării. Obstacolele sunt îndepărtate şi energia poate fi concentrată pe

implementarea schimbărilor. Atât angajaţii, cât şi promotorii schimbărilor

(în cazul în care schimbarea este iniţiată de către management) se

concentrează pe avantajele ce pot fi obţinute în urma schimbărilor şi

încearcă să le producă. În calitate de manager, în această fază este bine să se

responsabilizeze angajaţii prin implicarea acestora în: luarea deciziilor,

implementarea schimbărilor, monitorizarea şi evaluarea schimbării etc. Cei

care sunt implicaţi activ în schimbare, reuşesc cel mai bine să îi facă faţă.

Tipuri de schimbare

Trei tipuri majore de schimbare: schimbarea de dezvoltare, schimbarea de

tranziţie şi schimbarea de transformare sunt identificate de către Dean

Anderson şi Linda Ackermen Anderson (2001). Criteriul principal care stă

la baza acestei tipologii este impactul pe care schimbarea îl are asupra

organizaţiei în ansamblu. Schimbarea de dezvoltare are un impact redus;

86

siguranţa procesului de schimbare este mare; are loc la un nivel bine

determinat în organizaţie (îmbunătăţirea muncii la nivelul unei echipe) şi

apare cel mai adesea când viteza schimbării este redusă. Schimbarea de

tranziţie are un impact mediu; cel mai adesea încearcă să rezolve o

problemă a organizaţiei; are loc la diferite niveluri în organizaţie (sunt

redefinite structurile, sistemele, procesele, tehnologia etc) şi apare atunci

când viteza schimbării este mare, dar se pot stabili intervale de timp

(termene limită) pentru desfăşurarea procesului de schimbare. Gradul de

siguranţă corespondent acestui tip de schimbare este mediu. Schimbarea de

transformare este cea care are cel mai radical impact asupra organizaţiei;

este impusă de necesitatea de supravieţuire; nesiguranţa asociată acestui tip

de schimbare este foarte mare; are loc la toate nivelurile organizaţiei

(schimbarea este fundamentală) şi apare în situaţiile în care viteza

schimbării este foarte mare (Tabelul 11).

Tabelul 11 Tipuri de schimbare în organizaţie SCHIMBARE DE

DEZVOLTARE SCHIMBARE DE TRANZIŢIE

SCHIMBARE DE TRANSFORMARE

Impactul psihologic

Puţin dureros Dureros Foarte dureros

Motivaţia primară Îmbunătăţire Rezolvarea unor probleme Supravieţuire - schimbare sau dispariţie. Prosperitate - salt necesar pentru a putea folosi noile oportunităţi

Ameninţarea supravieţuirii

Redusă Medie Mare

Diferenţa dintre nevoile generate de

mediu şi sistemul organizaţional

Redusă Medie Mare

Siguranţa rezultatului

Mare. Este prescrisă în funcţie de unele standarde

Mare. Sunt concepute în funcţie de anumite criterii

Redusă. Nu sunt iniţial cunoscute, iau naştere printr-un proces de încercare şi eroare şi continuare continuă a cursului acţiunilor.

Impactul asupra modelelor mentale

Redus, posibil deloc. Redus, posibil deloc Forţat la schimbare: vechile modele mentale şi paradigme legate de afacere trebuie să se schimbe

Concentrarea pe schimbare

Îmbunătăţirea abilităţilor, cunoştinţelor, practicilor şi performanţelor

Redefinirea strategiei, structurilor, sistemelor, proceselor, tehnologiei sau practicilor la locul de muncă (nu a culturii)

Răsturnarea strategiilor, structurilor, sistemelor, proceselor, tehnologiei, muncii, culturii, comportamentului şi a modelelor mentale.

87

Tehnici de depăşire a rezistenţei la schimbare

Plasând tehnicile de depăşire a rezistenţei la schimbare pe un interval în care

o extremă este a) rezistenţă slabă iar altă extremă este b) rezistenţă mare, se

obţin şase tipuri de tehnici: educaţia şi comunicarea, participarea, facilitarea

şi sprijinul, negocierea, manipularea şi cooptarea şi coerciţia (figura 7).

Figura 7 Tehnici de depăşire a rezistenţei la schimbare

Educaţia şi comunicarea. Această tehnică e bine să fie folosită doar în

situaţiile în care rezistenţa la schimbare are la bază doar proasta

informare/comunicare. Tehnica presupune reducerea rezistenţei la

schimbare a angajaţilor prin conştientizarea de către aceştia a logicii

schimbării. O asemenea abordare raţională poate avea loc doar atunci când

între management şi angajaţi există relaţii de încredere reciprocă şi

capacitatea din partea fiecărui participant de a înţelege implicaţiile

schimbării.

Participarea. Această tehnică este folosită în situaţiile în care rezistenţa la

schimbare este puţin mai mare, iar folosirea strictă a educaţiei şi comunicării

Orientarea A face munca mai bine în cadrul unei arii bine definite: orientarea pe proiecte

Orientarea spre proiect: concentrarea în mare parte pe structură, tehnologie şi practicile la locul de muncă

Orientarea pe proces; necesită schimbarea modelelor mentale, a comportamentului şi a culturii.

Nivelul de dezvoltare

personală necesar

Redus Mediu Mare

Cum apare schimbarea

Prin instruire, dezvoltarea abilităţilor, comunicare şi îmbunătăţirea proceselor.

Proces controlat, construirea unor structuri de sprijin şi stabilirea unor termene limită

Proces de design şi facilitare conştient; implicare sporită; proces emergent – rezultatul este complet nou.

Sursa: Dean Anderson şi Linda Ackermen Anderson (2001), p. 33.

Rezistenţă slabă la schimbare

Rezistenţă mare la schimbare

Educaţia şi comunicarea Participarea

Facilitare şi sprijin Negociere

Manipularea şi cooptare Coerciţia

88

nu mai sunt suficiente. Tehnica presupune implicarea angajaţilor în procesul

de luare a deciziilor – este bine ca angajaţii implicaţi să aibă expertiza

necesară pentru a aduce o contribuţie reală. Implicarea lor în luarea

deciziilor reduce gradul de rezistenţă mai tare decât educaţia şi

comunicarea, însă apare riscul ca resursele consumate să fie mari (mai ales

timp), iar soluţiile identificate să fie slabe (în situaţia în care lipseşte

expertiza sau procesul de grup este deficitar).

Facilitare şi sprijin. Tehnica este folosită în situaţia în care rezistenţa la

schimbare este mare, dar încă nu este „manifest-revendicativă” (nu se

cere/încearcă împiedicarea schimbării). Tehnica presupune facilitarea

ajustării angajaţilor la schimbare prin: consiliere şi terapie acordată

angajaţilor, instruirea în noile domenii apărute, acordarea unor concedii de

odihnă plătite pentru atenuarea stresului etc. Avantajul acestei tehnici este

atenţia acordată fiecărui angajat şi mesajul pozitiv pe care îl transmite

acestuia. Din păcate, tehnica este costisitoare, consumă mult timp, iar

impactul ei depinde foarte mult de abilităţile consilierilor şi de calitatea

muncii lor.

Negocierea. Tehnica este folosită în situaţia în care rezistenţa la schimbare

este mare şi manifest-revendicativă. Sursa rezistenţei este una puternică

(grupuri de putere, sindicate etc), comparabilă cu promotorii sau susţinătorii

schimbării, iar procesul ia cel mai adesea forma unui joc de putere. Tehnica

poate implica oricare dintre stilurile de management al conflictului: forţare,

retragere, compromis, reconciliere şi confruntare. Costurile potenţiale pe

care le implică negocierea pot fi destul de mari, iar persoanele care

promovează schimbarea sunt adeseori ţinta şantajului din partea altor

persoane aflate pe poziţii de putere care se opun schimbării. Partea pozitivă

a acestei tehnici este că încă are la bază un credit destul de mare acordat

ambelor părţi care apar într-un proces de schimbare: atât promotorilor

schimbării, cât şi persoanelor/grupurilor care sunt sursă de rezistenţă.

Manipularea şi cooptarea. Tehnica este folosită în situaţia în care rezistenţa

la schimbare este mare şi greu de depăşit; are o puternică componentă

„pragmatică”, neglijând componenta etică. Manipularea implică încercarea

de a converti persoanele care se opun schimbării, de a le devia rezistenţa

prin mijloace „camuflate”: distorsionarea faptelor pentru a părea mai

89

atractive („schimbarea va aduce o creştere a venitului cu…”); reţinerea

informaţiilor indezirabile (cum ar fi numărul persoanelor ce trebuie

disponibilizaţe) şi crearea de zvonuri false, care să devieze opinia celor care

se opun. Cooptarea are o natură duală: este atât manipulare, cât şi

participare. Liderii grupurilor de rezistenţă sunt cumpăraţi oferindu-li-se

roluri cheie în procesul de schimbare, responsabilizându-i profesional.

Aceste metode sunt ieftine şi uşoare pentru a învinge rezistenţa la

schimbare, dar gradul de risc este foarte mare deoarece efectul lor se poate

întoarce împotriva celor care le-au iniţiat. Dacă persoanele ţintă devin

conştiente că sunt manipulate, folosite, păcălite, atunci reacţia lor poate fi

explozivă, iar rezistenţă la schimbare se multiplică. Asemenea tehnici

transmit un mesaj negativ angajaţilor – sunt consideraţi valori neglijabile în

procesul de schimbare; simple instrumente.

Coerciţia. Tehnica este folosită atunci când rezistenţă la schimbare este

maximă şi nu există şanse de reconciliere sau efortul necesar este uriaş. Este

un caz organizaţional de „forţă majoră”. Angajaţii nu au niciun cuvânt de

spus, ei fiind obligaţi să se conformeze schimbării sub ameninţarea unor

sancţiuni precum: transferul, pierderea posibilităţii de promovare, evaluarea

negativă a activităţilor şi scrisori de recomandare slabe etc. Tehnica permite

cel mai rapid răspuns la schimbare (este folositoare în situaţii de criză), însă

pe termen lung afectează angajaţii, transmiţând un mesaj puternic negativ –

„nu aveţi niciun cuvânt de spus”.

Întrebări de evaluare

1. Care este raportul dintre factorii ce ţin de mediul temporal şi factorii ce

ţin de mediul intern?

2. Enumeraţi cinci factori ce ţin de mediul extern – factori politici.

3. Daţi un exemplu de schimbare în care rezultatele schimbării pot fi

anticipate uşor şi un exemplu de schimbare în care rezultatele schimbării

pot fi anticipate greu.

4. Descrieţi trei cauze ale rezistenţei la schimbare.

5. Care este tipul de schimbare care implică cel mai mare grad de risc?

Argumentaţi de ce.

6. În ce constă etapa de negare a schimbării?

7. Care este cea mai rapidă tehnică de depăşire a rezistenţei la schimbare?

Argumentaţi de ce.

90

Bibliografie

1. Anderson, D. Ackerman Anderson, L. (2001), Beyond Change

Management, Jossey-Bass/Pfeiffer.

2. Cole, G.A. (1993), Personnel Manegement, DP Publications Ltd.

Pp. 119-142.

3. Graham H.T. and Bennett R. (1995), Human Resources

Management, The M+E Handbook Series, pp.125-134.

4. Johns, G. (1998), Comportament organizaţional, Editura Ecnomică,

pp. 532-553.

5. Leigh, A. (1991), Effective Change, Institute of Personnel

Management.

6. Luthans, F. (1977), Organizational Behavior, McGraw-Hill Series in

Management, pp. 529-554.

7. Senior, B. (1997), Organisational Change, Pitman Publishing.

8. Sullivan, R. and Lytton, S. (2000), Change Management,

Management Books 2000 Ltd.

91

Unitatea 9

Comunicarea

Sinteza

Definiţii

„Comunicarea este procesul prin care se schimbă informaţii între emiţător şi

receptor” (Johns 2000, p. 326). „Comunicarea înseamnă „totalitatea

proceselor prin care o minte poate să influenţeze pe cealaltă” (Warren

Weaver citate de Prutianu 2000, p. 26). „Comunicarea este procesul prin

care informaţia este transmisă şi recepţionată” (Graham & Bennett 1995, p.

120). „Comunicarea (interpersonală) este un sistem social compus nu din

indivizi, ci din fluxul continuu al comportamentelor lor” (Aubrey Fisher &

Katherine L. Adams 1994, p. 4). „Comunicarea este procesul prin care

informaţia este schimbată între emiţător şi receptor în scopul înţelegerii

reciproce” (Kolb David A., Osland Joice S., Rubin Irwin M. 1995, p. 186)

Informare şi comunicare

Primele încercări de reprezentare teoretică a procesului de comunicare au

luat forma teoriei informaţiei. Norber Wiener, părintele ciberneticii, şi mai

apoi Shanon şi Weaver6 sunt părinţii unui model coerent de reprezentare a

informării, acesta constituind fundamentul viitoarelor teorii legate de

comunicare (Figura 8). Elementele principale ale comunicării identificate în

teoria informaţiei sunt: sursa de informare, transmiţător, zgomot, receptor şi

destinatar. Aceste elemente au fost încorporate şi în teoriile ulterioare ale

comunicării, teoria informaţiei fiind dezvoltată treptat în teoria comunicării

interpersonale.

Sursa de informare reprezintă, în perspectiva lui Shannon şi Weaver,

informaţia brută care trebuie transmisă. Această informaţie este transmisă de

către un emiţător care are o anumită intenţie în procesul de informare şi care

transformă informaţia brută (conform intenţiilor sale) într-un mesaj.

Informaţia brută poate să ia forma unor date financiare, unor date statistice,

evenimente istorice, calcule matematice etc, acestea fiind încorporate în

mesaje semnificate de către emiţător. Altfel spus, interesul emiţătorului

6 Claude E. Shannon and Warren Weaver, 1949, The Mathematical Theory of Communication, The University of Illinois Press.

92

determină structura şi semnificaţia mesajului. Emiţătorul transformă

(codifică) informaţia într-un mesaj care este transmis receptorului.

Codificarea este transformarea informaţiei brute într-un mesaj cu ajutorul

limbajului (model sistematic de semne, simboluri şi semnale). Mesajul

obţinut este transmis apoi, cu ajutorul unui mediu (unde radio şi TV,

impulsuri electromagnetice, semnale luminoase, hârtie), sub formă de

semnal. Zgomotul este un concept de tip „cutie neagră” şi semnifică orice

problemă legată de comunicare: câmp magnetic, probleme semantice legate

de limbă, diferenţe culturale, distorsiuni deliberate ale mesajului etc.

Zgomotul împiedică transmiterea fidelă a mesajului de la emiţător la

receptor. Receptorul este elementul corespondent emiţătorului şi are rolul de

a primi mesajul transmis de acesta şi de a-l decodifica pentru a accesa

informaţia pe care o conţine. În această fază, factori precum percepţia şi

ascultarea joacă un rol important. Destinaţia este punctul final al procesului

de comunicare imaginat de Shannon şi Weaver. În comunicarea formală, în

cadrul unei organizaţii, destinaţia poate fi managementul, alte departamente,

subordonaţii etc.

Principala critică adusă teoriei informaţiei este liniaritatea ei, accentuarea

transmiterii informaţiei. Este catalogată ca şi o teorie a informării şi nu a

comunicării, deoarece schimbul de informaţii nu are loc în ambele direcţii

(de la emiţător la receptor şi de la receptor la emiţător). Faptul că teoria

Figura 8 Modelul procesului de informare

Sursa: Luthans 1977, p. 214, după: Claude E. Shannon and Warren Weaver, 1949, The

Mathematical Theory of Communication, The University of Illinois Press, p 5 şi 98.

Semnalul recepţionat

Sursa informaţiei

Transmiţător Receptor Destinaţie

Sursă de zgomot

93

informării a fost concepută din perspectivă matematică, pentru a fi aplicată

în cazul funcţionării maşinilor, şi-a lăsat influenţa asupra aplicabilităţii ei la

modelul de comunicare uman. Procesul descris de teoria informaţiei este

unul pasiv deoarece receptorul primeşte doar informaţia de la emiţător, fără

a lua în calcul intenţia receptorului de a transmite, la rândul lui, informaţii,

de a clarifica, de a riposta, de a dezvolta. Într-un proces de comunicare,

rolurile de emiţător şi receptor nu sunt atribuite definitiv, fiecare persoană

implicată în comunicare îndeplinind, pe rând, aceste roluri.

Criticile aduse teoriei informaţiei s-au conturat sub forma teoriei

comunicării interpersonale. Această teorie este concentrată pe persoanele

care comunică, pe comportamentul lor şi introduce o componentă cheie în

procesul de comunicare, feedback-ul (Figura 9).

Feedback-ul, din perspectiva emiţătorului, este mijlocul prin care emiţătorul

lasă receptorul să îl influenţeze într-o anumită măsură. Această influenţă

constă în transformarea mesajului de către emiţător pentru ca acesta să fie pe

înţelesul receptorului. Dacă nu există componenta feedback, mesajul

emiţătorului este fie ignorat, fie prost înţeles, fie refuzat. Feedback-ul

permite înţelegerea consecinţelor acţiunilor proprii de către emiţător,

schimbările pe care le produce la nivelul receptorului. Din perspectiva

receptorului, feedback-ul este mijlocul prin care acesta se asigură că mesajul

pe care l-a decodat este ceea ce intenţiona emiţătorul să transmită.

Feedback-ul este adesea marcat de cuvinte de genul: „Ceea ce doreai să spui

este…” sau „Dacă am înţeles bine…” etc. Menţionăm că feedback-ul are

toate caracteristicile unui mesaj, doar că vine ca şi răspuns la mesajul iniţial

transmis de către emiţător – este o reacţie la acesta.

Teoria comunicării interpersonale introduce noi variabile în procesul de

comunicare, variabile care iau în considerare contextul uman în care are loc

comunicarea. Procese ale comunicării precum codificarea mesajului de către

emiţător şi decodificarea mesajului de către receptor, sunt puternic

influenţate de factori personali precum educaţie, personalitate, sex, status,

valori, încredere, aşteptări, cultură, familie, rol în organizaţie etc. Altfel

spus, semnificaţia stă în oameni şi nu în cuvinte”.

94

Figura 9 Procesul de comunicare

Sursă: Adaptare după Kolb 1995, p. 170

Zgomotul este considerat în continuare ca fiind compus din distorsiunile ce

interferează şi alterează mesajul intenţionat, însă conceptul de „cutie

neagră” îşi pierde puterea. Sunt identificate trei tipuri de zgomot care

împiedică transmiterea mesajului: 1) zgomot legat de mediu (agitaţie în

camere, zgomote ale aparatelor ), 2) zgomot fiziologic (dureri de cap sau

dureri de stomac) şi 3) zgomot emoţional (teamă, nerăbdare).

Un aspect important în procesul de comunicare este tratat de către Bennis7

(citat de Kolb 1995) sub denumirea de arc de distorsiune (Figura 10). Arcul

de distorsiune este procesul prin care se deviază de la mesajul iniţial. Are

loc o degenerare a comunicării, din cauza faptului că, uneori, emiţătorul

transmite receptorului un mesaj pe care nu l-a intenţionat şi/sau pe care

receptorul nu l-a înţeles în totalitate. Are loc o comunicare „neintenţionată”,

receptorul reacţionează la mesajul distorsionat şi, ca urmare, se creează o

situaţie confuză pentru emiţător, deoarece acesta nu anticipa o asemenea

reacţie. Dacă acest gen de problemă persistă, distanţa dintre ceea ce se

intenţionează să se comunice şi ceea ce se comunică neintenţionat, se

amplifică. Acest proces este considerat ca fiind unul dintre factorii principali

de conflict.

7 Bennis N. Warren, Boumgartel, H. and De N.R. (1967), Reading in Group Development for Managers and Trainers, Asia Publishing House, pp. 151-156.

ZgomotEmiţător Receptor

MESAJ

FEEDBACK

Zgomot

>>CODIFICARE TRANSMITERE DECODIFICARE

< <DECODIFICARE TRANSMITERE CODIFICARE

95

Figura 10 Arcul de distorsiune a comunicării

Sursa: Kolb 1995, p. 185

Stiluri de a răspunde - stiluri de feedback

Revenim la contextul uman de care vorbeam mai sus şi de importanţa

feedback-ului în procesul de comunicare. Natura răspunsului la mesajul

transmis de către emiţător este esenţială pentru eficienţa comunicării.

Feedback-ul necontrolat, neclar, imprecis duce la reacţii defensive din

partea emiţătorului – mesajul nu mai este auzit şi apare o preocupare

crescută de protejare sau de justificare. Atitudinea defensivă este considerată

principalul simptom al unei comunicări ineficiente şi duce la consum de

energie, la canalizarea pe identificarea unui ţap ispăşitor”.

Kolb D.A., Osland J.S., Rubin I.M. (1995) citează un studiu care arată că

80% din răspunsurile posibile se încadrează în cinci categorii mari:

răspunsuri de evaluare, răspunsuri de interpretare, răspunsuri de sprijin,

răspunsuri de investigare şi răspunsuri de înţelegere.

Răspunsurile de evaluare analizează cât de bun, cât de potrivit, cât de

eficient sau cât de corect este mesajul transmis de către emiţător. Altfel

spus, receptorul evaluează mesajul receptorului conform valorilor sale.

Acest tip de răspuns sugerează indirect emiţătorului ce trebuie să facă în

continuare. De exemplu, un răspuns poate fi: „Ce idee interesantă”, iar

sugestia corespondentă transmisă este: „Continuă, mă interesează!”. Un alt

exemplu de răspuns poate fi: „Ideea aceasta nu va funcţiona niciodată”, iar

sugestia din spatele răspunsului este: „Opreşte-te, nu mă interesează!”.

Arc de distorsiune

Ceea ce A comunicăfără intenţie

Ceea ce vrea A să comuniceB

receptor A

emiţător

96

Răspunsurile de interpretare sugerează cum ar trebui să gândească şi să

acţioneze emiţătorul. Receptorul arată emiţătorului cum vede el din exterior

comportamentul acestuia şi care crede că sunt elementele care îl motivează.

Un astfel de răspuns poate lua următoarea formă: „Spui asta doar fiindcă

vrei să nu mă supăr”, sau „Crezi asta deoarece nu eşti bine informat” etc.

Răspunsurile de sprijin sugerează emiţătorului că nu trebuie să simtă ceea

ce simte. Acest gen de răspunsuri vine în situaţii de criză, când se doreşte

transmiterea unui sentiment de siguranţă emiţătorului, când se încearcă

aplanarea reacţiilor emoţionale ale acestuia. Un exemplu de răspuns de

sprijin este: „Nu te teme, pierderile sunt nesemnificative”, sau „Nu e vina

nimănui şi lucrurile se vor rezolva până la urmă”. Răspunsurile de

investigare indică emiţătorului că e nevoie să-şi argumenteze, să-şi dezvolte

punctul de vedere. Acest gen de răspunsuri vine pentru a genera informaţii

suplimentare sau pentru a investiga anumite posibilităţi pe care mesajul

emiţătorului nu le conţine. Altfel spus, răspunsurile de investigare încearcă

să acopere golurile din mesajul receptat, să-l clarifice sau să-l dezvolte.

Problemele ce apar în comunicare din cauza zgomotului sau din cauza

contextului uman în care aceasta are loc, sunt diagnosticate printr-un astfel

de răspuns. Un exemplu poate fi: „De ce crezi că nu poţi să faci faţă

sarcinii?”. Răspunsurile de înţelegere (verificare) au rolul de a facilita

înţelegerea mesajului de către receptor. Ele nu intenţionează să transmită

nimic emiţătorului (chiar dacă acest lucru se întâmplă), ci doar să

recepţioneze corect mesajul, să înţeleagă ceea ce spune şi ceea ce simte

acesta. Acest gen de răspunsuri verifică percepţia receptorului legată de

mesajul primit, cel mai adesea cu ajutorul unor întrebări de control. Un

exemplu de răspuns de înţelegere poate fi: „Vrei să spui că toţi colegii tăi au

reuşit pentru că au fost motivaţi financiar mai bine?”, sau „Deci crezi că nu

eşti sprijinit destul şi din cauza asta eşti supărat?”.

Dacă există un anumit grad de competiţie în procesul de comunicare,

receptorul înclină să folosească genuri de răspunsuri care îl plasează într-o

poziţie superioară faţă de receptor. Răspunsuri de evaluare, răspunsuri de

investigare, răspunsuri de interpretare şi chiar răspunsurile de sprijin au un

asemenea rol şi duc la o reacţie defensivă din partea emiţătorului. Doar

răspunsul de înţelegere plasează emiţătorul şi receptorul pe aceeaşi poziţie,

asigurând cadrul cel mai potrivit pentru o comunicare eficientă. În special în

cazul conflictelor, răspunsurile de înţelegere facilitează cunoaşterea

97

punctului de vedere al celeilalte părţi, a modului în care aceasta este afectată

de problemă şi a modului în care doreşte să o rezolve.

Pentru a evita reacţiile defensive ce pot apărea într-o comunicare, Jack

Gibb8 concepe patru tehnici complementare:

− Orientarea spre rezolvarea problemei şi nu spre plasarea pe o poziţie

superioară - dobândirea controlului.

− Accent pe spontaneitate şi nu pe strategie - cursul comunicării nu poate

fi anticipat cu acurateţe.

− Accent pe empatie şi nu pe neutralitate - cei ce nu dau dovadă de

inteligenţă emoţională, nu reuşesc să înţeleagă pe deplin mesajul

celuilalt.

− Acceptarea flexibilităţii şi a relativităţii şi evitarea certitudinilor -

prejudecăţile sau punctele fixe pot fi o piedică majoră în comunicare.

Un exemplu de inflexibilitate şi reacţie bazată pe certitudine poate fi cel al

unui manager care sancţionează echipa unui proiect, sau un membru al

acesteia pentru erorile intervenite, înainte să analizeze faptele. Problemele

apărute pot să fie exterioare echipei – defecte de fabricaţie ale materialelor,

întârzieri ale furnizorilor, cazuri de forţă majoră etc – iar o reacţie grăbită

poate accentua pagubele şi diminua moralul.

Comunicarea în grupuri

Majoritatea formelor actuale pe care le ia munca, implică o latură

interactivă. Într-o organizaţie, o sarcină nu mai poate fi dusă la bun sfârşit în

parametrii calitativi stabiliţi dacă nu are loc o interacţiune cu ceilalţi membri

ai acesteia. Cu cât interacţiunea în grup este mai mare, cu atât vom avea un

output mai valoros. Interacţiunea de care vorbeam, ia forma comunicării.

În cadrul grupului, comunicarea poate urma mai multe trasee, se poate

structura în diferite modele, fiecare dintre acestea având implicaţii specifice

asupra membrilor grupului, asupra comportamentului lor. Cowling,

Stanworth, Bennett, Curran şi Lyons (1998) structurează modelele de

8 Gibb, J. (1961) Defensive Communication, Journal of Communication, 11(3), pp.141-148

98

comunicare ce apar în grup (Figura 11). Direcţiile de studiu urmărite de

aceştia vizau efectul modelelor de comunicare asupra eficienţei rezolvării

problemelor, satisfacţiei membrilor şi apariţiei liderilor. În reprezentările

grafice ale modelelor de comunicare, cercurile reprezintă persoanele

grupului, iar liniile reprezintă canalele de comunicare.

Figura 11 Modele de comunicare

Sursa: Cowling 1998, p. 126

Eficienţa rezolvării problemelor în modelele propuse depinde de

complexitatea sarcinilor ce trebuie îndeplinite. Baron şi Greebberg (1990)

au identificat două tipuri de sarcini: sarcini simple şi sarcini complexe. În

cazul sarcinilor simple, ei consideră că modelul de comunicare tip roată este

cel mai potrivit. Sarcina poate fi îndeplinită de către persoana centrală, cu

ajutorul informaţiilor persoanelor de pe axe. Modelul de comunicare pe

toate canalele va avea aici rezultate slabe, se va risipi energie, informaţia

circulând prin tot grupul, fără a fi sintetizată în vederea unei decizii de către

o persoană.

Lanţ Roată „Y”

Cerc Pe toate canalele

99

În cazul problemelor complexe, raportul se inversează. Fluxul de informaţii

este important să treacă pe la fiecare membru al grupului pentru a stimula

procesarea informaţiei, pentru a reduce presiunea exercitată de asemenea

probleme asupra liderilor, pentru a împărţi responsabilităţile, pentru a

descompune problema şi a o analiza pe domenii de specialitate şi pentru a

stimula acceptarea deciziilor luate.

Un exemplu în acest sens este diferenţa de complexitate dintre exemplele ce

urmează: a) Acceptarea unei comenzi de 10.000 bucăţi din „produsul x”

venită din partea unui client şi b) Acceptarea unei comenzii de 3.000.000

bucăţi pentru „produsul x modificat” conform specificaţiilor clientului –

comanda implică dezvoltarea facilităţilor de producţie, investiţie în

echipament, investiţie în instruirea operatorilor, iar cererea pe piaţă pentru

produsul în cauză nu este sigură. Al doilea caz implică schimbări majore în

sistemul de producţie şi în structura şi pregătirea forţei de muncă. Este

evident o decizie care trebuie să înglobeze perspectivele tuturor factorilor

din organizaţie interesaţi de schimbările pe care le implică acceptarea

comenzii.

Satisfacţia apare în modelele de comunicare ca strâns legată de gradul de

relaţionare cu ceilalţi membri. Raportul este direct proporţional – cu cât o

persoană se află mai spre centrul reţelei de comunicare (sau în nodurile

importante ale reţelei), cu atât este mai probabil ca gradul de satisfacţie al

acelei persoane să crească. Dacă ar fi să facem o paralelă cu ierarhia

nevoilor a lui Maslow, putem spune că o poziţie centrală într-o reţea de

comunicare facilitează nevoia cea mai valorizată de către autor – nevoia de

dezvoltare personală. Fluxul continuu şi variat de informaţii impulsionează

dezvoltarea personală.

În explicarea relaţiei dintre satisfacţie şi poziţia în reţelele de comunicare au

fost identificate două variabile cheie: independenţa şi saturaţia.

Independenţa este dată de accesul la informaţie. Cu cât este mai mare

accesul la informaţie, cu atât independenţa este mai mare şi, implicit,

satisfacţia. Saturaţia apare în cazul persoanelor care se află în poziţii

centrale în modelele de comunicare şi care se confruntă cu situaţii

complexe. Se manifestă prin stres accentuat, generat de volumul prea mare

100

de informaţii care trebuie procesat şi de multitudinea deciziilor ce sunt luate.

Saturaţia şi satisfacţia sunt elemente ireconciliabile.

Apariţia liderilor este favorizată de natura modelelor de comunicare

existente într-o organizaţie. Modelele de comunicare tip „roată” şi de tip

„Y” au o persoană centrală prin care trec toate informaţiile. În astfel de

structuri puternic centralizate, construite în jurul unor noduri informaţionale,

apariţia unor lideri autoritari, concentraţi pe menţinerea controlului, este

mult favorizată. Pe de altă parte, modelele de comunicare de tip „cerc” şi

„pe toate canalele” nu au persoane centrale care să administreze întregul

flux de informaţii. Apariţia unor lideri este descurajată într-un mediu

puternic descentralizat. Dacă sintetizăm raporturile dintre modelele de

comunicare şi apariţia liderilor, ajungem la dictonul atât de cunoscut

„informaţia înseamnă putere”.

Principalele critici aduse acestor modele de comunicare pleacă de la

simplificările prea mari aduse şi de la aplicabilitatea lor limitată. Asemenea

modele apar cel mai adesea în organizaţii mari, în care comunicarea între

membrii grupului este indirectă (în scris, telefonic, e-mail, fax) şi mai puţin

în grupuri mici, în care comunicare este directă şi în care modelul „pe toate

canalele” este greu de evitat.

Comunicarea în organizaţie

Plecând de la perspectiva clasică asupra organizaţiei şi a reprezentării ei

structurale tridimensionale (piramidă), au fost concepute, în consecinţă, trei

„direcţii de comunicare” într-o organizaţie: comunicarea de sus în jos,

comunicarea de jos în sus şi comunicarea laterală.

Comunicarea de sus în jos este comunicarea (de cele mai multe ori

informare) care pleacă de la managementul organizaţiei înspre angajaţii de

la baza organizaţiei şi urmăreşte îndeplinirea unor obiective ale primei

categorii. Comunicarea de jos în sus este comunicarea în sens invers lanţului

ierarhic, plecând de la angajaţi înspre management. Comunicarea laterală

este comunicarea ce are loc cel mai adesea între persoane aflate pe acelaşi

nivel ierarhic sau între departamente diferite ale organizaţiei. Deşi

comunicarea este un proces care trebuie să aibă loc în ambele sensuri (atât

de sus în jos cât şi de jos în sus), este un lucru acceptat că atât fluxul, cât şi

101

volumul de informaţii este înclinat în favoarea managementului – nivelul

organizaţional, care poate procesa informaţia în ansamblu.

Mijloacele de comunicare întâlnite în organizaţie pot fi împărţite în mijloace

scrise, mijloace verbale şi mijloace electronice. Aceste categorii de mijloace

se aplică în cazul celor trei forme de comunicare organizaţională: de sus în

jos, de jos în sus sau laterală.

Mijloacele scrise dau anumite trăsături specifice comunicării care are loc cu

ajutorul lor. „Vorba zboară, scrisul rămâne” – dovezi ale existenţei

comunicării, ale semnificaţiei intenţionate de către o parte. De asemenea,

comunicarea scrisă furnizează o securitate mai mare legat de interpretările

greşite care pot să apară, fenomen destul de întâlnit în cazul metodelor orale.

Informaţia nu este perisabilă, poate fi îndosariată şi păstrată pentru a fi

folosită în decizii viitoare. Comunicarea cu ajutorul mijloacelor scrise are,

de asemenea, un ritm propriu – ritmul este destul de scăzut (cazul

corespondenţei scrise), însă ca urmare, fiecăruia îi este permis să reacţioneze

la comunicare în ritmul propriu. Dezavantajele comunicării scrise se

datorează ritmului lent în care are loc. De asemenea, efortul şi costurile

necesare sunt mai mari decât în cazul altor mijloace – de aceea comunicarea

scrisă este bine să fie folosită în cazul unor probleme importante, cum ar fi

anunţarea şi promovarea schimbărilor importante, procedurile importante,

disputele sindicale etc.

În cazul comunicării prin mijloace scrise (manuale de proceduri, rapoarte,

cereri, scrisori, memorii interne), accentul cade mai degrabă pe informare şi

mai puţin pe comunicare. Altfel spus, mijloacele scrise tind să favorizeze

informarea şi mai puţin comunicarea, datorită distanţei prea mari între mesaj

şi răspuns / feedback. Uneori feedback-ul nu este prevăzut – un angajat nou

citeşte manualul de proceduri pentru a se informa şi pentru a-l asimila, fără a

fi îndreptăţit să interpreteze conţinutul. Manualul de proceduri conţine

informaţiile cele mai importante legate de: organizaţie (istoric, produse şi

servicii, consiliul director, structura organizaţiei), condiţii de muncă

(numărul de ore, salariul, recompense, concedii), concedii, procedurile

legate de protecţia muncii şi de sănătate, reguli de comportament, proceduri

disciplinare, proceduri de concediere, pensionare, sindicat etc.

102

Mijloacele verbale reprezintă forma de comunicare cea mai rapidă şi cea

mai întâlnită în organizaţii. Fie că are loc cu ajutorul telefonului, fie că are

loc faţă în faţă în timpul şedinţelor sau în pauză, răspunsul / feedback-ul

urmează (sau trebuie să urmeze) imediat mesajului. Ritmul comunicării este

cel mai susţinut în cazul acestor mijloace. Comunicarea verbală poate lua

forma atât a comunicării formale, cat şi a comunicării informale.

Comunicarea formală este comunicarea planificată, iar exemplul cel mai

întâlnit este şedinţa – de informare sau de consultare. Comunicarea

informală este comunicarea ce are loc zi de zi, în afara procedurilor şi

obiceiurilor din organizaţie.

Şedinţele de informare sunt iniţiate de management pentru a prezenta, de sus

în jos, deciziile luate. În cadrul acestor şedinţe sunt prezentate motivele care

au stat la baza deciziilor, fără a oferi participanţilor posibilitatea de a le mai

influenţa în vreun fel. Întrebările, comentariile, manifestarea opiniilor nu

sunt binevenite. După cum reiese chiar din nume, aceste şedinţe sunt axate

pe informare şi nu pe comunicare. Şedinţele de consultare au un caracter

participativ mai pronunţat, iar scopul lor este de a schimba opinii cu

angajaţii pentru a afla perspectiva acestora. Este vorba tot de comunicare de

sus în jos, însă acum apare elementul esenţial – feedback-ul. Mai mult, acest

feedback duce uneori la modificarea deciziilor. Putem vorbi de comunicare

cu ajutorul şedinţelor de consultare şi nu doar de informare, deoarece

managementul nu doar vorbeşte, ci şi ascultă.

Comunicarea informală este acea comunicarea axată pe un proces

interpersonal natural, nealterat de regulamentele şi procedurile unei

organizaţii. În realitate, acest tip de comunicare este cel mai întâlnit în

cadrul organizaţiei şi cel care pare să ofere vitalitate acesteia. Unii autori il

consideră ca fiind singurul mijloc de a da o eficienţă maximă comunicării

organizaţionale9. Folosirea unor grupuri mici, care se întâlnesc în cadrul

unor evenimente regulate şi în care predomină atmosfera informală, este

socotită a fi cheia problemelor legate de comunicarea organizaţională.

Atunci când angajaţii riscă, când sunt într-un mediu formal care adeseori

este inconfortabil, ideile sunt reţinute, riscurile calculate, locurile din spate

sunt primele care se ocupă. Când atmosfera e relaxată şi familială, când se

9 Garnett, J. (1973), The Work Challenge, The Industrial Society.

103

aplică principiul „mesei rotunde” în care ideile fiecărui vorbitor sunt egale,

riscul ca ideile valoroase să fie reţinute este mai mic, deciziile sunt acceptate

mai uşor, iar implementarea este facilitată.

Mijloacele electronice de comunicare au cel mai mare grad de actualitate,

rapiditate, durabilitate şi flexibilitate. Dezvoltarea în ultimele decenii a

tehnologiilor IT a dus la apariţia reţelelor de calculatoare, a intranetului şi a

Internetului. Dintre avantajele mijloacelor electronice amintim: viteza de

transmitere a datelor aproape instantanee; durabilitatea mare a datelor - se

pot face nenumărate copii care să fie păstrate; flexibilitatea datelor –

mesajele pot fi vizualizate, ascultate, prelucrate, folosite în alte proiecte,

trimise mai multor persoane; stimulează comunicarea informală; sunt ideale

pentru organizaţii extinse pe arii geografice mari, actualizarea informaţiilor

este foarte mare etc.

Unul dintre dezavantajele comunicării cu ajutorul mijloacelor electronice,

dezavantaj întâlnit şi în cazul comunicării scrise (uneori şi verbale -

telefonice), este că feedback-ul este limitat de cuvintele folosite. Acestea

sunt responsabile, în opinia unor autori, doar de 7% din conţinutul mesajelor

transmise. Variabile precum contextul comunicării, tonul folosit, limbajul

trupului etc sunt ignorate în cazul comunicării electronice – lipseşte

naturaleţea şi interactivitatea comunicării directe, faţă în faţă. Dacă un mesaj

primit pe e-mail nu este înţeles, răspunsul la mesajul în cauză nu va fi

acceptat de către emiţător. Apare o reacţie a emiţătorului la acest mesaj care

duce la o deviere şi mai mare a comunicării – arcul de distorsiune creşte, iar

confruntările sunt destul de frecvente.

Un aspect important pentru a aprofunda diferenţa dintre informare şi

comunicare în organizaţie este dat de gradul în care angajaţii pot influenţa

deciziile luate de către management. În acest context, informarea constă cel

mult în obţinerea acordului angajaţilor în legătură cu o decizie luată, trecută,

iar comunicarea reprezintă un proces interactiv, în care angajaţii devin

părtaşi la deciziile viitoare. Cu cât angajaţii sunt mai implicaţi în luarea

deciziilor, cu atât avem un proces de comunicare mai bine conturat. Cole

(1993) realizează o scară a nivelurilor de implicare a angajaţilor în luarea

deciziilor şi, implicit, a prezenţei comunicării (Figura 12).

104

Atunci când deschiderea managementului şi implicarea angajaţilor sunt

reduse, suntem cel mai adesea în situaţia unui proces de informare în care

impactul angajaţilor asupra deciziilor este minim. Când deschiderea

managementului şi implicarea angajaţilor sunt mari, suntem cel mai adesea

în situaţia unui proces veritabil de comunicare. Impactul angajaţilor în

această situaţie, asupra luării deciziilor, este maxim – deciziile sunt luate în

comun de către management şi angajaţi.

Figura 12 Opţiuni în consultarea angajaţilor

Sursa: Cole 1993, p. 454

Coordonatele unei bune comunicări

Indiferent de mediile folosite pentru comunicare, de natura mesajului sau de

domeniul de activitate, pentru a comunica eficient, orice lider trebuie să fie

con�tient de coordonatele unei bune comunicări. Aceste coordonate

cuprind elementele esen�iale care ne ajută să plasăm un mesaj în context, în

spa�iu �i timp. Aceste coordonate sunt trasate de întrebările: Cine? Ce?

Unde? Când? Cum? şi De ce?

Informarea angajaţilor

Redu

să

Des

chid

erea

man

agem

entu

lui

Implicarea angajaţilor MareRedusă

Mar

e

Informarea angajaţilor şi deschiderea la comentarii

Informarea angajaţilor, analiza perspectivelor şi modificarea deciziilor

Dificultăţile ce apar sunt considerate probleme ce trebuie rezolvate împreună

Deciziile sunt luate de comun acord

105

Întrebarea: ”Cine?” arată cine este receptorul �i care sunt trăsăturile lui:

− Care este audienta mea?

− Ce fel de persoane sunt? Personalitate? Educaţie? Vârsta? Statut

social?

− Cum vor reacţiona la conţinutul mesajului?

− Ce ştiu sau gândesc deja despre conţinutul mesajului? Cunosc multe

lucruri? Câteva? Nimic? Le pasa? Nu le pasa? Exista experienţe

comune?

Întrebarea: ”Ce?” arată care este subiectul comunicării �i care sunt

informa�iile esen�iale:

– Ce vreau mai exact sa transmit?

– Ce trebuie sa spun?

– Ce trebuie ei sa cunoască?

– Ce informaţii pot sa omit?

– Ce informaţii trebuie sa includ, astfel încât mesajul sa fie: clar,

concis, politicos, constructiv, corect si complet?

Întrebarea: ”Unde?” arată coordonatele spa�iale ale mesajului:

− Unde se vor afla când vor recepta mesajul?

− Vor fi aproape de surse relevante de informare?

− Discuţia va avea loc intr-un context real?

− Vor fi izolaţi de problema discutata?

Întrebarea: ”Când?„ arată contextul temporal al mesajului:

− Când vine mesajul meu?

− Vine ca replica la ceva ce s-a pus in discuţie?

− Mesajul transmite informaţii noi pentru audienta, auzite pentru

prima oara?

− Mesajul este transmis dimineaţa? In miezul zilei? Seara?

Întrebarea: ”Cum?” descrie tonul si stilul pe care trebuie să îl aibă

comunicarea:

− Cum voi comunica mesajul? Cu cuvinte? Cu imagini? Cu secvenţe

video? Combinat?

− Care mediu de comunicare este cel mai apreciat? Scris sau vorbit?

O scrisoare sau o discuţie fa�ă în fa�ă? O prezentare sau un

documentar?

− Cum îmi organizez aspectele pe care doresc sa le transmit? Transmit

deductiv (teorie si exemple) sau inductiv (exemple si teorie)?

− Ce ton trebuie sa folosesc pentru a obţine efectul scontat?

106

− Ce cuvinte trebuie sa folosesc si ce cuvinte nu?

Întrebarea: ”De ce?„ identifică scopul comunicării, care este

comportamentul dorit:

− De ce comunic? Care sunt motivele reale pentru care vorbesc sau

scriu?

− Ce sper sa obţin din asta? Transmitere de informaţii? Schimbare de

atitudine? Schimbare de opinie? Iniţierea unor abilităţi?

− Ce vreau ca persoana care îmi receptează mesajul sa facă?

− Vreau sa informez? Sa conving? Sa influenţez? Sa educ? Sa amuz?

Sa sfătuiesc? Sa explic? Sa stimulez gândirea?


1. Formulaţi o definiţie proprie pentru comunicare folosind elementele

discutate.

2. Care sunt diferenţele dintre informare şi comunicare? Argumentaţi

diferenţele identificate.

3. Care sunt principalele forme de răspuns? Care este forma de răspuns cea

mai des identificată în răspunsurile pe care le daţi de obicei?

4. Gândindu-va la voi, identificaţi care model de comunicare ar produce

cel mai mare grad de satisfacţie în cazul comunicării în grup?

Argumentaţi.

5. Care este raportul dintre implicarea angajaţilor în luarea deciziilor şi

comunicare?

Bibliografie

1. Baron, R.A. and Greenberg, J. (1990) Behaviour in Organizations,

3rd edn, Allyn & Bacon, London.

2. Cole, G.A. (1993), Personnel Management, 3rd Edition, DP

Publications Ltd.

3. Cowling, A.G., Stanworth, M.J.K., Bennett R.D., Curran J., Lyons

P. (1998), Behavioural Sciences for Managers (Second Edition),

Edward Arnold, 117-149.

4. Fisher, B.A and Adams, K.L. (1994), Interpersonal Communication,

McGraw-Hill Inc.

5. Gary, J. (1998), Comportament organizaţional, Ed. Economică. 325-

357.

107

6. Graham, H.T. and Bennett, R. (1995). Human Resources

Management, Eight Edition, Pitman Publishing, 120-134.

7. Hartley, P., (1997), Group Communication, Routledge.

8. Khan-Panni, P.(2001), How do you Communicate?, How To Books

Ltd.

9. Kolb, D.A., Osland, J.S. and Rubin I.M. (1995). Organizational

Behavior, An Experiential Approach, (Sixth Edition), Prentice Hall,

p. 162-192.

10. Luthans, F. (1977). Organizational Behavior, McGraw-Hill Book

Company, p. 205-223.

11. Martin, D. (1998), One Stop Communication, Prentice Hall Europe.

12. McLaren R.I. (2000), Communication Excelence, Crown House

Publishing Limited.

13. Mullins, L.J. (1996), Management and Organisational Behaviour,

Fourth Edition, Pitman Publishing, p 219-222.

14. Nickson, D & Siddons, S. (1996), Business Communications, Made

Simple Books.

15. Prutianu, Ş. (2000). Manual de comunicare în afaceri, Ed. Polirom.

16. Whetten, D. Cameron, K. and Woods, M. (2000), Developing

Management Skills for Europe, Prentice Hall, p. 224 – 269.

17. Zorlenţan T., Burduş E. �i Căprărescu G., (1998), Managementul

Organizaţiei, Editura Economică, p. 481 – 508.

108

Unitatea 10

Instruirea sau dezvoltarea angajaţilor

Sinteza

Definiţii ale învăţării

„Învăţarea este o schimbare relativ permanentă în comportament care

rezultă din practica asimilată sau experienţă.” (Luthans Fred, 1977, p. 281).

„Învăţarea este procesul complex de achiziţionare de cunoştinţe, înţelegere,

abilităţi şi valori pentru a ne putea adapta la mediul în care trăim”. (Cole,

G.A., 1993, p. 341). „O schimbare relativ permanentă în potenţialul

comportamental care apare ca urmare a practicii sau experienţei.” (Gary

Johns, 1996, p. 52).

Sintetizând defini�iile de mai sus, putem spune că învăţarea este ansamblul

experienţelor ce ţin de dobândirea cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor şi

care conduc la modificarea comportamentului ca o cerinţă a adaptării la

mediu sau pentru a genera o modificare a acestuia (Figura 13).

Experienţa „în învăţare”, aşa cum spuneam mai sus, poate acoperi

cunoştinţe, atitudini şi abilităţi. Există diferite tehnici de instruire care

acoperă una sau mai multe dintre aceste zone (exemple: a. discuţiile de grup

pot forma abilităţi de relaţionare şi rezolvare a problemelor şi, totodată,

poate duce la schimbarea atitudinilor; b. simularea permite dobândirea de

abilităţi şi aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior). Învăţarea are

utilitate (trăsătura majoră a învă�ării la adulţi) în măsura în care determină

o schimbare de comportament. În acest sens, cuno�tin�ele sau abilităţile

dobândite formează baza unor comportamente de care persoana în cauză nu

era capabilă înainte de a le avea.

Figura 13 Schema logică a învăţării

EXPERIENŢĂDE ÎNVĂŢARE

TEHNICI DE INSTRUIRE

Cunoştinţe

Atitudini

Abilităţi

SCHIMBARECOMPORTAMENT

109

Cunoştinţele sunt informaţiile care e bine să fie cunoscute în legătură cu

subiectul instruirii. Atitudinile reprezintă explorarea sentimentelor şi

valorilor ce apar, în anumite situaţii, în procesul de învăţare - modalitatea

specifică în care un individ răspunde la un lucru sau o situaţie. Abilităţile

reprezintă capacitatea de a face ceva, o modalitate exersată de a răspunde

unor situaţii şi de a produce schimbări reale în mediu.

Caracteristicile învăţării la adulţi

Andragogia versus pedagogia. În 1833, învăţătorul german Alexander Kapp

foloseşte pentru prima oară termenul de andragogie în scopul descrierii unor

aspecte legate de educaţie, pe care le întâlneşte la Platon10. Andragogia

(„andra” înseamnă „bărbat”) vine în contrast cu pedagogia („paid” înseamnă

„copil”, iar „agogos” înseamnă „a conduce”). Treptat, semnificaţia

termenului se apropie de ceea ce se înţelege astăzi prin el, adică acea

categorie de instructori, acele tehnici de învăţare şi acele principii specifice

învăţării la adulţi.

În 1983, Malcom Knowles dezvoltă diferenţa dintre andragogie şi

pedagogie, accentuând faptul că prima (andragogia) este specifică învăţării

adulţilor, iar a doua (pedagogia) este specifică învăţării copiilor. În 1984,

Knowles revine prin completări, specificând faptul că pedagogia este un

model bazat pe conţinut, iar andragogia este un model bazat pe proces. O

mare parte din ipotezele care stau la baza ideilor sale sunt contestate de

literatura de specialitate, însă au dat o nouă perspectivă asupra învăţării la

adulţi.

Principalele diferenţe dintre andragogie şi pedagogie sunt structurate într-o

analiză comparativă care detaliază dimensiuni precum: poziţia celui care

învaţă, experienţa celui care învaţă, alegerea conţinutului învăţării,

orientarea spre învăţare şi motivaţia de a învăţa (Tabelul 12).

10 The Alternative Learning and Consulting Encyclopedia

110

Tabel 12 Analiză comparativă a pedagogiei şi andragogiei

Dimensiunea Pedagogia Andragogia Poziţia celui care învaţă

Dependentă. Urmează instrucţii, receptează pasiv informaţiile, primeşte doar informaţii fără să ofere informaţii în schimb. Responsabilitatea pentru procesul de învăţare este mică.

Independent. Oferă idei bazate pe experienţă, procesul de învăţare este interdependent, participarea la proces este activă şi este responsabil pentru procesul de învăţare.

Experienţa celui care

învaţă

Contează foarte puţin ca şi urmare a faptului că metodele de învăţare sunt didactice.

Resursă bogată pentru învăţare ca şi urmare a metodelor de instruire care includ discuţii de grup, rezolvarea problemelor etc.

Alegerea conţinutului

învăţării

Instructorul are controlul asupra alegerii subiectului. Cel care învaţă are opţiuni limitate sau deloc. La o scară mai mare oamenii învaţă ceea ce societatea aşteaptă ca ei să înveţe. În asemenea situaţii, curricula este standardizată.

Oamenii învaţă ceea ce doresc ei să cunoască, astfel că programele de învăţare sunt adaptate pentru aplicabilitate maximă. Adeseori, învăţarea are la bază probleme exprimate de cel care învaţă şi care sunt legate de viaţă de zi cu zi sau de locul de muncă.

Orientarea spre învăţare

Dobândirea de informaţii legate de anumite subiecte. Curricula este organizată pe subiecte.

Învăţarea trebuie centrată pe experienţe de vreme ce oamenii sunt concentraţi pe performanţă, ca rezultat final al învăţării.

Motivaţia de a învăţa

Externă – forţe sociale (familia, religia, tradiţia). Cel care învaţă nu vede beneficiul imediat al învăţării.

Vine de la sine. Cel care învaţă vede aplicabilitatea imediată a ceea ce face.

Adaptare după: 1) Analiză comparativă a ipotezelor ce stau la baza pedagogiei şi andragogiei

descrise de Knowles. (Jarvis 1985: 51) - Learning Enciclopedia... 2) Training Trainers for

Development. Conducting Workshop on Participatory Training Techniques, The CEDPA

Training Manual Series Volume I, Washington 1995.

Facilitare versus educare

O perspectivă relativ recentă (apărută în ultimii 10 ani) care tratează

învăţarea la adulţi, accentuează ideea de „facilitare” ca şi alternativă pentru

ideea de „învăţare”. Rogers, C. şi Freiberg, H.J.11 promovează facilitarea în

cazul adulţilor ca o perspectivă ce accentuează libertatea fiecăruia de a se 11 Rogers, C. şi Freiberg, H.J. (1993), Freedom to Learn (3rd edn.), New York: Merill.

111

dezvolta şi învăţa aşa cum vrea. Învăţarea este văzută ca şi un proces

individual şi nu unul de masă. Responsabilitatea învăţării revine

participantului la procesul de învăţare şi nu instructorului/facilitatorului.

Principiile unei bune practici de facilitare identificate de către autori sunt:

− Participarea în procesul de învăţarea este voluntară. Decizia de a lua

parte la procesul de învăţare aparţine strict fiecărui individ, excluzându-

se orice situaţie în care persoanele sunt obligate sau intimidate să înveţe.

Este posibil ca unele condiţii externe să împingă individul spre procesul

de învăţare (nevoi de genul şomajului); cu toate acestea, persoana în

cauză este liberă să refuze implicarea.

− Facilitarea este caracterizată de respectul pentru valoarea fiecărui

participant. Critica este acceptată doar dacă este concentrată pe conţinut

sau proces şi nu pe persoană. Practicile şi declaraţiile care lezează,

abuzează sau minimizează valoarea celorlalţi participanţi, nu sunt

binevenite.

− Facilitarea accentuează colaborarea. Procesului de facilitare îi este

specific asumarea, pe rând, de către participanţi, a rolului de conducere

în procesul de învăţare. Participanţii cooperează pentru atingerea

obiectivelor de învăţare convenite.

− Practica este plasată în centrul unei facilitări eficiente. Accentul este

pus pe activităţi. În acest context, este stimulată implicarea continuă a

participanţilor în activităţile convenite, în analizele şi reflecţiile generate

pentru învăţare.

− Facilitarea urmăreşte generarea în adulţi a unui spirit de reflecţie

critică. Se urmăreşte înţelegerea faptului că teoriile, conceptele, valorile,

credinţele, comportamentele etc sunt transmise cultural şi au un caracter

temporar şi relativ. Se promovează ascultarea activă şi înţelegerea

celuilalt.

− Scopul facilitării este crearea de adulţi capabili să aleagă şi să

urmărească direcţia dezvoltării proprii. Atributul principal al acestui tip

de persoană este proactivitatea – iniţiază şi recreează relaţiile personale,

locul în care muncesc şi oportunităţile.

112

Învăţarea prin experienţă sau experien�ială

David Kolb (1979)12 identifică două tipuri de învăţare antagonice care se

regăsesc într-o anumită măsură în modelul andragogie şi pedagogie

consolidat de Malcom Knowles. Tipurile identificate de Kolb sunt învăţarea

„în clasă” şi învăţarea care urmăreşte rezolvarea unor probleme.

Învăţarea „în clasă” (sistemul clasic) este o activitate izolată de lumea reală,

care nu are nimic de a face cu experienţă celui care învaţă – a învăţa şi a

face sunt două lucruri separate unul de celălalt. În această situaţie avem de a

face cu un sistem de învăţare autosuficient, în care memoria este valoarea

centrală – deducţia este principala metodă de învăţare. În acest sistem

instructorul este cel care direcţionează procesul de învăţarea „în numele”

celui care învaţă.

Învăţarea ce urmăreşte rezolvarea unor probleme este plasată direct în lumea

reală sau într-o variantă simulată care pune aceleaşi probleme cu lumea

reală. A face şi a învăţa sunt suprapuse, diferenţele dintre ele fiind difuze.

Învăţarea ce urmăreşte rezolvare unor probleme accentuează abilităţile

sociale, abilităţile de relaţionare – inducţia este principala metodă de

învăţare. În acest sistem, participantul la procesul de învăţare este cel care

îşi asumă întreaga responsabilitate pentru direcţie şi rezultate.

Plecând de la cele două tipuri de învăţare antagonice, Kolb dezvoltă un

model de învăţare unitar care înglobează caracteristicile tipurilor prezentate

mai sus. Modelul poartă numele de învăţare prin experienţă (Figura 14).

Învăţarea prin experienţă are două componente: a) învăţarea deductivă –

învăţarea care pleacă de la o teorie care este aplicată apoi în viaţa reală şi b)

învăţarea inductivă – învăţarea care începe cu un eveniment (stimul) şi trage

concluzii apoi, plecând de la evenimentul respectiv.

Paşii ce apar în cazul învăţării deductive sunt: 3) conceptualizarea şi

generalizarea, 4) testarea conceptelor şi 1) aplicarea lor la o situaţie

concretă. Pentru învăţarea inductivă, paşii sunt: 1) experienţa concretă, 2)

observaţie şi reflecţie şi 3) conceptualizare şi generalizare.

12 Organizational Psychology: An Experiential Approach, Prentice Hall

113

Figura 14 Ciclul învăţării prin experienţă

Sursa: Cole, G.A. 1993, p. 357

Kolb îmbină aceste tipuri de învăţare în reprezentarea grafică de mai sus.

Menţionează însă că modelul poate reda procesul învăţării doar limitat –

raportat la o situaţie iniţială de învăţare. Reprezentarea ciclică a învăţării

prin experienţă nu poate reda situaţiile repetitive de învăţare, în care ciclul

se reia. Pentru aceste situaţii, Kolb sugerează un model de tip spirală care să

reia ideile care au stat la baza modelului ciclic, dar să permită vizualizarea

evoluţiei care are loc în cursul procesului de învăţare.

Pentru a exemplifica ciclul învăţării prin experienţă, Cole G.A. (1993)

foloseşte, ca şi experienţă concretă (punct de plecare), folosirea tastaturii

unui computer. În urma acestei experienţe, persoana instruită face câteva

observaţii (poziţionarea tastelor, rolul lor) şi începe să înţeleagă modul de

funcţionare. Următorul pas este conceptualizarea a ceea ce a învăţat, iar

conceptele dobândite sunt testate apoi într-o nouă experienţă concretă de

exersare a folosirii tastaturii. Această nouă experienţă concretă poate sta la

baza unui nou ciclu de învăţare prin experienţă, ciclu care poate întări

experienţa, ducând la perfecţionarea abilităţilor dobândite.

TESTAREA CONCEPTELOR [4]

EXPERIENŢĂ CONCRETĂ [1]

OBSERVATIE SI REFLECTIE [2]

CONCEPTUALIZARE ŞI GENERALIZARE [3]

Învăţare deductivă

Învă�area inductivă

114

Stiluri de învăţare

„Stilul de învăţare, stilul cognitiv şi stilul conceptual sunt termeni utilizaţi în

descrierea caracteristicilor individuale legate de abordarea, organizarea şi

procesarea informaţiilor.” (Tennant, 1997, p. 80).

Conform lui Tennant (1997), importanţa stilurilor în învăţare este dată de

două aspecte: a) subliniază importanţa procesului de învăţare, nu doar a

tehnicilor de învăţare şi b) promovează o perspectivă egalitaristă – punctele

forte şi punctele slabe ale indivizilor sunt văzute mai degrabă ca aspecte

care creează diversitate şi nu ca surse de catalogare („rău”, „slab”, „mediu”,

„bun”, „foarte bun”). Altfel spus, perspectiva egalitaristă promovează ideea

de stiluri în învăţare, ca modalităţi diferite de a vedea lumea.

Stilurile cognitive - Witkin

Plecând de la Witkin13, Tennant detaliază cele două stiluri cognitive polare

identificate de acesta, într-o analiză comparativă (Tabelul n). Stilurile

cognitive în cauză sunt stilul dependent de mediu – stil în care percepţia şi

implicit învăţarea sunt dominate de mediul în care procesul de învăţare are

loc şi stilul independent de mediu – perceperea unui fenomen este relativ

independentă de mediul în care are loc. Aceste stiluri sunt văzute, în mare

măsură, prin prisma relaţiei dintre percepţie şi învăţare.

Tabelul 13 Implicaţiile educaţionale ale stilurilor cognitive Cum învaţă studenţii

Stilul dependent Stilul independent

Efectul motivării Efectul motivării externe este mult mai pronunţat

Învaţă mai bine atunci când motivarea este intrinsecă – internă

Folosirea de intermediari în procesul de învăţare

Se bazează pe structuri externe şi în consecinţă are nevoie de ajutor atunci când are de a face cu material nestructurat

Foarte probabil să structureze uşor material ambiguu

Învăţarea conceptelor Tind să se concentreze pe o anume direcţie – dar această direcţie poate fi schimbată cu sfaturi

Încearcă fiecare perspectivă (încearcă să testeze ipotezele)

Învăţarea din Au abilităţi în a învăţa din Au nevoie de asistenţă pentru a

13 Witkin, H., More, C., Goodenugh, D. and Cox, P. (1977). „Field-dependent and field-indipendent cognitive styles and their educational implications”, Review of Educational Research 47(1):1-64.

115

experienţe sociale experienţele sociale învăţa din experienţele sociale

Cum predau profesorii Metode Preferă metode ce pun accent pe

discuţii şi situaţii ce permit interacţiunea cu studenţii

Preferă lectura, descoperirea metodelor şi a situaţiilor ce au un caracter dominant impersonal şi cognitiv.

Tehnici Evită feedback-ul negativ şi evaluarea

Simte nevoia de a corecta erorile şi să furnizeze evaluări negative atunci când e nevoie

Mediul de învăţare Preferă un mediu în care este permisă participarea tuturor, crearea relaţiilor interpersonale, un mediu cald şi personal

Are abilităţi în organizarea şi ghidarea proceselor de învăţare pentru studenţi

Sursa: Tennant, M., 1997, p. 83.

Stiluri de învăţare - Honey & Mumford

Honey, P. & Mumford, A. (1982)14 au conceput un test pentru evaluarea

stilurilor de învăţare. Testul conţine 80 de propoziţii faţă de care persoana în

cauză trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul. Scorurile rezultate

sunt plasate pe o hartă ce are ca „puncte cardinale” cele patru stiluri

identificate de autori: stilul activ, stilul reflexiv, stilul teoretic şi stilul

pragmatic. Unind cele patru scoruri de pe axele stilurilor de învăţare, rezultă

un patrulater sau, în unele cazuri, un triunghi ce conturează zonele de

învăţare pe care persoana testată le preferă. Este vorba de zona de învăţare

în care persoana ar dori să se afle - pe care o preferă - şi nu de modul efectiv

în care ea învaţă.

Pentru a exemplifica, putem presupune că scorul în urma parcurgerii celor

80 de întrebări este: stilul activ – 15 puncte, stilul reflexiv – 11, stilul

teoretic – 3, iar stilul pragmatic – 2. Aria pe care persoana respectivă o

acoperă pe harta bidimensională arată asemenea celei din Graficul 4. De

remarcat că alegerea unui stil de învăţare nu exclude automat celelalte

stiluri. Preferinţele pot să cuprindă toate stilurile, fapt ce arată o deschidere

din mai multe perspective faţă de procesul de învăţare.

14 The Manual of Learning Styles, P. Honey.

116

Graficul 4 Axele stilurilor de învă�are – Honey &

Mumford

Stilul activ. Persoanele la care domină acest stil de învăţare, se implică fără

prejudecăţi în experienţe noi. Se bucură de ceea ce este aici şi acum şi sunt

capabile să accepte eşecul. Aceste persoane învaţă cel mai bine din

experienţe noi, provocatoare şi surprinzătoare. Punctele deficitare ale

acestui stil de învăţare vin din faptul că situaţiile de învăţare pasivă (lectura,

observaţia, ascultarea) nu sunt folosite la maxim. Persoanele care au stilul

activ, nu agreează conceptele şi teoriile, nu muncesc bine în afara grupului,

ca solitari şi nu fac faţă sarcinilor repetitive.

Stilul reflexiv. Persoanele care prezintă acest stil de învăţare, preferă să

gândească experienţele, să încerce să le analizeze din perspective diferite. În

luarea deciziilor, sunt foarte precaute, amânând luarea acestora cât mai mult

posibil. Îşi cântăresc mult ideile înainte să vorbească. Punctele deficitare ale

acestui stil se conturează în momentul în care persoanele în cauză sunt

grăbite în luarea unei decizii, când nu au in formaţii suficiente şi când nu au

Pragmatic Reflexiv

Activ

20

15

10

5

10

15

20

520 15 10 5 2015 10 5

Teoretic

117

timp să planifice. Acest gen de persoane nu se împacă cu ideea de a sări

peste etape pentru a respecta termenele.

Stilul teoretic. Persoanele cu acest stil dominant preferă să analizeze şi să

sintetizeze. Gândesc într-o manieră logică, verticală, pas cu pas. Sunt

profunzi în ipoteze, principii, teorii, modele şi sisteme de gândire. Preferă să

lucreze în situaţii structurate, în care scopul este bine definit, în care pot să

exploreze relaţiile dintre concepte, pot analiza argumentele şi pot generaliza.

Le place să fie provocaţi intelectual. Punctele deficitare: aceste persoane nu

sunt avantajate când munca lor se desfăşoară într-un domeniu nou, în care

scopul este neclar, informaţiile sunt puţine, activităţile sunt nestructurate şi

ambigue şi în care se pune accent mai mult pe latura afectivă decât pe latura

raţională.

Stilul pragmatic. Persoanele pragmatice încearcă permanent să aplice în

practică ideile, teoriile şi tehnicile noi. Văd în fiecare problemă o

oportunitate. Le place să ducă lucrurile la bun sfârşit şi acţionează repede în

direcţiile pe care le consideră importante. Învaţă bine când văd o legătură

între ceea ce învaţă şi aria lor profesională şi cât aplicabilitatea ideilor este

evidentă. Punctele deficitare: învaţă mai puţin bine atunci când nu identifică

nici un fel de beneficiu imediat din procesul de învăţare, când tehnicile de

instruire duc la meditare sau când includ discuţii de grup cu final deschis.

Tehnici de instruire

Dintre tehnicile de instruire cele mai cunoscute am ales să prezentăm în cele

ce urmează doar câteva punctând caracteristicile principale, rolul

participantului şi al instructorului, avantajele şi dezavantajele tehnicii şi

experienţa de învăţare pe care o acoperă cel mai bine (cunoştinţe, atitudini,

abilităţi).

Prezentarea. Prezentarea este activitatea de transmitere a informaţiei,

teoriilor şi principiilor de către o persoană (preferabil specialist în asemenea

procese). Participantul la prezentare poate să se implice doar parţial – în

unele cazuri poate pune întrebări şi purta discuţii, însă doar cu prezentatorul,

iar în alte cazuri, rolul lui este de simplu receptor al informaţiei. Instructorul

are un grad foarte mare de control, atât asupra conţinutului prezentării, cât şi

asupra procesului de prezentare. Responsabilitatea pentru succesul

118

procesului de învăţare revine, în cazul acestei tehnici de instruire,

instructorului. Avantajele pe care le aduce această tehnică sunt: facilitează

introducerea într-un nou domeniu, permite acoperirea unui material

voluminos într-un timp scurt, permite transmiterea mesajului unui grup mare

de oameni, instructorul are control mare asupra cadrului de învăţare, poate

preceda tehnicile de instruire mai practice şi este potrivită pentru situaţiile

formale. Dezavantaje principale ale prezentării vin din faptul că: rolul

persoanei care învaţă este pasiv – comunicarea este într-un singur sens,

prezentatorul trebuie să aibă o serie de abilităţi pentru ca procesul de

învăţare să aibă succes, durabilitatea învăţării este mică dacă nu este urmată

de aspecte practice.

Demonstraţia. Demonstraţia este tehnica de instruire care constă într-o

prezentare practică făcută de un instructor a modului prin care cel care

învaţă trebuie să facă ceva. Participantul la demonstrare are în prima fază a

procesului de învăţare o implicare redusă (demonstraţia propriu-zisă), iar în

faza a doua, participantul poate fi implicat în exersarea celor demonstrate de

către instructor. Instructorul are şi în cadrul acestei tehnici un control relativ

mare asupra conţinutului demonstraţiei şi, în parte, asupra fazei de

experimentare sau exersare de către participanţi. Responsabilitatea pentru

succesul învăţării este împărţită în acest caz de către instructor într-o

proporţie mai mare cu participantul. Avantajele acestei tehnici constau în

faptul că: permite o abordare pas cu pas, permite persoanelor pragmatice să

vadă aplicabilitatea, implică participanţii în faza de experimentare sau

exersare pe cont propriu a metodei şi menţine atenţia participanţilor trează.

Dezavantajele metodei: demonstrarea nu poate fi folosită în grupuri mari,

este dificil de dat feedback fiecărei persoane care participă, este necesar un

efort logistic destul de mare pentru a asigura fiecărui participant materialele

sau instrumentele necesare exersării şi planificarea este necesar să fie făcută

din timp.

Studiul de caz. Studiul de caz este o tehnică de instruire ce constă în

descrierea scrisă a unei situaţii ipotetice care este folosită pentru analiză şi

discuţii. Participantul la studiul de caz este implicat în procesul de învăţare

într-o mare măsură. Nu are un rol conturat în conceperea situaţiei ipotetice

luate în discuţie, însă rolul participantului este foarte puternic în conturarea

semnificaţiilor, valorilor, principiilor ce stau la baza modului în care a fost

119

soluţionată problema centrală a cazului. Instructorul are un control relativ

mare asupra conceperii situaţiei ipotetice, însă controlul său scade accentuat

în timpul discuţiilor şi analizelor ce urmează. În cadrul acestora, rolul

instructorului este unul de facilitare a discuţiilor. Responsabilitatea pentru

succesul procesului de învăţare revine în mare proporţie participanţilor şi

într-o măsură mai mică instructorului. Avantajele studiului de caz sunt date

de faptul că: participanţii se pot raporta la situaţia prezentă, au un punct de

reper clar, situaţia ipotetică nu implică niciun risc personal, atenţia

participanţilor este destul de mare, se pot discuta probleme împărtăşite de un

număr mare de oameni în situaţii specifice. Dezavantajele studiului de caz

vin din faptul că: natura complexă a fiecărei persoane permite perspective

diferite; nu există soluţie unică - rezultată din discuţii, doar soluţii posibile;

facilitarea discuţiei necesită foarte mare atenţie şi cazurile descrise e necesar

să se regăsească în experienţa cu caracter comun a participanţilor.

Jocul de rol. Jocul de rol este tehnica de instruire în care unul sau mai mulţi

indivizi iau parte la un scenariu legat de un subiect pe care se face instruirea.

Participantul în cazul jocului de rol este implicat în foarte mare măsură în

procesul de învăţare. Are un rol activ în generarea şi modelarea situaţiei

(rolului), astfel încât procesul de învăţare să aibă succes. Participantul poate

influenţa în orice moment învăţarea lui şi a celorlalţi participanţi.

Instructorul, în cazul unui joc de rol, este adesea în umbra participanţilor,

rolul său fiind cel mai adesea de facilitator al învăţării şi nu unul de

coordonator. Instructorul îşi aduce cel mai mult contribuţia la conceperea

jocului de rol şi la facilitarea discuţiilor care urmează jocului de rol.

Responsabilitatea succesului procesului de învăţare revine în mare parte

participanţilor şi într-o măsură mai mică instructorului. Avantajele acestei

tehnici de instruire vin din faptul că: fiecare participant observă consecinţele

acţiunilor sale pentru ceilalţi participanţi, oferă informaţii despre cum

ceilalţi participanţi se simt sau se comportă într-o situaţie dată, creează un

mediu sigur în care pot fi explorate aspecte din viaţa reală şi metoda atrage

şi menţine atenţia participanţilor. Dezavantajele acestei tehnici de instruire

constau în faptul că: jocul de rol este spontan şi, în consecinţă, gradul de

control este redus, dacă participanţii nu înţeleg foarte bine rolul lor, procesul

poate fi compromis şi, în anumite ocazii, participanţii pot fi luaţi de val de

interpretarea lor sau se pot aprinde spiritele.

120

Simularea. Simularea este tehnica de instruire ce constă în transferul unei

situaţii reale într-un „joc”, pentru a oferi un mediu pentru învăţare cu un

grad înalt de securitate şi control. Altfel spus, este un model care simulează

o situaţie reală. Participantul este implicat în mod activ în procesul de

învăţare, însă doar pentru execuţie şi nu pentru a modifica proactiv procesul

de învăţare. Instructorul are un rol relativ pasiv, însă responsabilitatea pentru

securitatea participanţilor este mult sporită. Instructorul intervine pentru a

răspunde la întrebări şi pentru a stimula şi facilita discuţiile.

Responsabilitatea pentru succesul procesului de învăţare este împărţită între

participanţi şi instructor. Avantajele simulării vin din faptul că: permite

luarea deciziilor în timp real, fără a exista reţineri în legătură cu consecinţele

deciziilor luate, are un accentuat caracter practic ce convine persoanelor cu

stil activ sau pragmatic de învăţare, participanţii pot descoperi şi reacţiona

singuri – învăţarea are un pronunţat caracter experienţial, gradul de

implicare a participanţilor este mare şi feedback-ul este obţinut de

participanţi imediat. Dezavantajele simulării sunt date de faptul că: tehnica

este consumatoare de timp, uneori este o metodă simplificată de a prezenta

realitatea şi efortul logistic este adeseori mare.

Discuţii de grup. Discuţiile de grup reprezintă metoda de instruire care

permite participanţilor să-şi împărtăşească experienţele şi ideile legate de

rezolvarea unei probleme. Participantul are un rol activ în cadrul procesului

de învăţare, interacţionând continuu cu ceilalţi participanţi şi modelând

participativ cursul argumentelor, ideilor, conflictelor etc. Instructorul are în

principal un rol de facilitator, intervenţiile lui fiind reduse, urmărind doar

păstrarea cadrului de discuţie şi sinteza discuţiilor. Responsabilitatea pentru

succesul învăţării revine participanţilor. Avantajele discuţiilor de grup sunt

date de faptul că: participanţii au un mare control asupra a ceea ce învaţă,

este o metodă participativă şi ajută la clarificarea valorilor personale prin

oglindirea în valorile celorlalţi participanţi; permite înţelegerea „realităţii”

altor persoane şi eventual aderarea la aceasta. Dezavantajele discuţiilor de

grup vin din faptul că: este posibil ca discuţiile să fie dominate de una sau

două persoane, este necesară o încurajare continuă a participanţilor să se

implice, sarcina care se dă grupului trebuie să fie foarte clară – o sarcină

dată superficial sau greşit poate compromite discuţiile, este foarte greu să se

121

facă o încadrare în timpul limitat de care se dispune şi poate apărea pericolul

unor confruntări deschise.


1. Daţi o definiţie proprie a învăţării!

2. Identificaţi 6-7 principii ale învăţării la adulţi şi descrieţi-le sumar!

Puteţi aduce idei noi, diferite de cele care apar în materialul prezentat.

3. Care sunt etapele învăţării prin experienţă? Descrieţi două etape la

alegere!

4. În ce măsură stilurile de învăţare identificate de către Honey &Mumford

îşi au originea în ciclul învăţării prin experienţă a lui Kolb?

5. Care este rolul participantului şi rolul instructorului în tehnica de

instruire joc de rol?

6. Completaţi în tabelul de mai jos măsura în care tehnica de învăţare

acoperă experienţele în învăţare plasate pe coloane! De exemplu, dacă

tehnica de instruire acoperă cunoştinţele în mare măsură, marcaţi cu

„xxx”, în situaţia în care prezentarea acoperă cunoştinţele în măsură

medie, marcaţi cu „xx”, iar dacă acoperirea este redusă, marcaţi cu „x”.

Tehnica de instruire cuno�tin�e atitudini abilită�i Prezentarea

Demonstraţia Studiu de caz

Joc de rol Simularea

Discuţii de grup

Bibliografie

1. Cole G.A. (1995), Organisational Behaviour, DP Publications Ltd.,

p. 137 – 157.

2. Cole, G.A. (1993), Personnel Management, 3rd Edition, DP

Publications Ltd., 341-421.

3. Graham, H.T. and Bennett, R. (1995). Human Resources

Management, Eight Edition, Pitman Publishing, 31-43 şi 237-254.

122

4. Johns, J. (1996), Comportament organizaţional, Ed. Economică, 51-

67.

5. Kolb, D.A., Osland, J.S. and Rubin I.M. (1995). Organizational

Behavior, An Experiential Approach, (Sixth Edition), Prentice Hall,

p. 41-70.

6. Luthans, F. (1977), Organizational Behavior, McGraw-Hill Book

Company, 280-305.

7. Proctor, R.W. and Dutta, A. (1995), Skill Aquisition and Human

Performance, Sage Publications.

8. Smith, C.M. and Thomas P., (1998), Adult Learning and

Development, Perspectives From Educational Psychology,

Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

9. Smith, M.K. (1996). The Alternative Learning and Consulting

Encyclopedia, www.infed.org. 10. Tennanth, M. (1997), Psychology & Adult Learning, (Second

Edition), Routledge.

11. Whetten, D. Cameron, K. and Woods, M. (2000), Developing

Management Skills for Europe, Prentice Hall, p. 53 - 59.

123

Unitatea 11

Dezvoltarea culturii organizaţionale

Sinteza

Defini�ii ale culturii organiza�ionale

„Cultura organizaţiei este setul de semnificaţii şi credinţe specifice pe care

îl au membrii acesteia şi care se manifestă sub forma normelor de

comportament şi a valorilor comune acestora”. (Derek Torrington & Laura

Hall, 1995, p.124). „Cultura organizaţiei cuprinde ansamblul produselor

artificiale, a valorilor şi conceptelor de bază, a modurilor de gândire şi

comportament acceptate general într-o organizaţie ca bază comună de

acţiune”. (Zorlenţan T., Burduş E., Căprărescu G., 1998, p.148). „Cultura

organizaţională este sistemul de valori, norme, credinţe, atitudini şi

presupuneri, care nu au fost neapărat sintetizate/scrise, dar care modelează

modul în care oamenii se comportă şi duc la îndeplinire sarcinile.” (Michael

Armstrong, 2001, p. 203)

Formele de manifestare a culturii organizaţionale

Formele de manifestare a culturii sunt categorii de aspecte vizibile care

conturează identitatea organizaţiei. Dintre acestea amintim: a) manifestări

fizice, b) comportamentul şi normele de comportament, c) manifestările

verbale, d) credinţele şi valorile.

Manifestări fizice ale culturii. Manifestările fizice ale culturii sunt cele mai

vizibile forme de manifestare pentru persoanele din exteriorul organizaţiei –

au un caracter tangibil, material. Toate aceste elemente tangibile sunt

utilizate ca şi simboluri care reflectă indirect aspecte ale organizaţiei

precum: structura, statutul, sistemul de comunicare, gradul de specializare,

controlul etc. Sunt într-un fel metafore „construite” pentru a reflecta cultura

organizaţională. Dimensiunile clădirilor, arhitectura clădirilor administrative

şi de producţie, amplasarea mobilierului, tipul de mobilier folosit, facilităţile

construite pentru angajaţi, vestimentaţia, automobilele folosite, toate

reprezintă manifestări fizice ale culturii organizaţiei. Semnificaţia acestora

este dată de combinaţia în care elementele lor sunt folosite. Utilizarea în

arhitectura birourilor a sticlei, oţelului, cimentului, gresiei etc – adică a

elementelor reci, „septice”, impersonale – indică o puternică orientare spre

124

muncă. Utilizarea în construcţii a lemnului, elementelor de feronerie clasice

şi a spaţiilor verzi reflectă accentul pus pe prestigiu, pe marcă, pe identitate.

Plasarea clădirilor administrative (a birourilor), la o distanţă mare faţă de

clădirile de producţie (hale) indică o cultură organizaţională închisă, în care

diferenţa de status dintre managerii organizaţiei şi personalul de producţie

este mare. Într-un raport invers, dacă distanţa dintre clădirile administrative

şi clădirile de producţie este redusă este posibil să avem o cultură

organizaţională deschisă, în care diferenţa dintre statusul managerilor şi cel

al angajaţilor este mică. Amplasarea mobilierului în mijlocul încăperii,

asemenea unei bariere între reprezentantul organizaţiei şi cel cu care

comunică, sugerează un sistem de comunicare rigid – mai degrabă un sistem

de informare – în care, asemenea celor menţionate mai sus, sunt valorizate

autoritatea şi diferenţele de statut. Informaţiile sunt date şi primite într-un

spaţiu protejat, care creează un raport de subordonare între persoanele care

comunică, iar munca are un caracter solitar. Amplasarea mobilierului pe

laturile camerei facilitează accesul tuturor la fiecare obiect de mobilier,

creează un spaţiu mai mare, o libertate de mişcare şi reflectă deschiderea în

comunicare, egalitatea celor care comunică şi accentul pus pe munca în

echipă. Construirea unor facilităţi pentru angajaţi, calitatea, dimensiunile şi

numărul lor arată în ce măsură oamenii sunt consideraţi o resursă şi în ce

măsură această resursă este valorizată. Spaţiile verzi pentru recreere,

cantinele, spaţiile de parcare pentru fiecare angajat, vestiarele se încadrează

în această categorie.

Comportamentul şi normele de comportament. Aceste forme de manifestare

a culturii organizaţionale reflectă conduita acceptată de membrii

organizaţiei în anumite situaţii. Conduita acceptată poate fi înţeleasă pornind

de la obişnuinţele şi tradiţiile specifice fiecărei organizaţii în parte. Pentru a

păstra şi perpetua conduita acceptată, s-au dezvoltat diferite „tehnici de

instruire” a angaja�ilor sub forma: ritualurilor, ceremoniilor şi tabuurilor.

Aceste tehnici constau într-o succesiune de evenimente şi mesaje care

urmăresc stimularea conformării la conduita acceptată (recompensând cu un

sentiment de apartenenţă şi de securitate) sau respingerea, ostracizarea celor

care refuză să se conformeze modelelor comportamentale valorizate.

Ritualurile pot fi împărţite, în funcţie de rolul lor, în: ritualuri integratoare,

ritualuri de diferenţiere şi ritualuri de marcare a frontierelor organizaţiei.

125

Ritualurile integratoare constau în festivităţi sau petreceri, organizate cu

ocazia unor evenimente deosebite care pot întări legătura dintre angajaţi şi

organizaţia în care aceştia lucrează. Asemenea evenimente deosebite pot fi:

petreceri de bun venit pentru noii angajaţi, petreceri de pensionare, zilele de

naştere ale angajaţilor etc. Ritualurile de diferenţiere iau forma unor

festivităţi sau întâlniri formale la care sunt invitaţi doar unii membri ai

organizaţiei, în funcţie de statut sau de nivelul ierarhic la care se află în

organizaţie. Rolul acestor evenimente este dublu: de integrare, pe de o parte,

pentru cei de pe aceleaşi niveluri ierarhice şi de separare, pe de altă parte,

faţă de cei aflaţi pe poziţii ierarhice inferioare. Acest gen de ritualuri creează

un spirit de castă în interiorul organizaţiei. Ritualurile de marcare a

frontierelor organizaţiei iau forma unor „procese” în care anumite persoane

sunt sancţionate pentru încălcarea conduitei acceptate. Şi în acest caz, rolul

acestor procese este dublu: de pedepsire, pe de o parte, şi de disociere a

organizaţiei faţă de acest gen de comportament. Metaforic vorbind, conduita

acceptată este transmisă cu „argumentul băţului”. Ceremoniile reprezintă

evenimente îmbogăţite în semnificaţii pentru a marca evenimentele

importante în plan organizaţional. Asemenea evenimente apar: în cazul

numirii în funcţiile de conducere înalte, pentru recompensarea meritelor

deosebite ale unor angajaţi, cu ocazia comemorării unor evenimente legate

de istoria organizaţiei (50 de ani de existenţă a organizaţiei, 20 de ani de la

moartea „părintelui organizaţiei”, produsul cu numărul 2 000 000), etc.

Tabuurile reprezintă partea sensibilă a conduitei acceptate, parte care nu

trebuie discutată în cadrul organizaţiei, din cauza potenţialului mare de

generare a conflictelor. Aceste subiecte pot genera teamă şi, în consecinţă,

sunt ocolite. Banii, puterea, eşecul, catastrofele etc., sunt câteva dintre

acestea.

Manifestările verbale. Din această categorie de manifestări ale culturii fac

parte: limbajul folosit în cadrul firmei, sloganurile, numele firmei,

povestirile, miturile şi legendele, etc. Aceste elemente reprezintă partea

narativă a culturii organizaţionale. Limbajul reprezintă acel set de cuvinte şi

fraze tipice pentru o organizaţie sau pentru o subdiviziune din aceasta.

Cuvintele folosite, topica lor, jargonul, termenii tehnici şi de specialitate,

toate vin să reflecte într-o combinaţie unică pentru fiecare organizaţie,

cultura dominantă. Sloganul reprezintă încercarea de sintetizare a

elementelor comportamentale importante într-un mesaj scurt şi foarte bogat

126

în semnificaţii. Putem lua două exemple care sintetizează relaţia dintre

organizaţie şi client: a) „Clientul nostru, stăpânul nostru” şi b) „Clientul nu

are întotdeauna dreptate”. Primul slogan transmite ideea de supunere totală

în faţa clientului (indirect este transmis meta-mesajul: clienţii nu trebuie

pierduţi niciodată, nevoia de câştig este pe primul plan, nu contează dacă

angajaţii au dreptate), pe când al doilea mesaj transmite ideea de angajat

independent, valoros, ce trebuie respectat (indirect este transmis meta-

mesajul: clienţii nedrepţi, agresivi sau josnici nu merită să fie clienţii noştri,

câştigul nu este mai important decât corectitudinea, contează dacă angajaţii

au dreptate). Numele firmei, împreună cu sigla firmei, este un simbol de

identificare rapidă a organizaţiei. Aceste două elemente au o încărcătură

simbolică foarte mare, arătând, atunci când ele sunt alese/construite cu grijă,

sensul identităţii organizaţiei. Numele firmei: a) se poate identifica cu

numele fondatorului („Ford” – fondator erou, stil de management

paternalist, accent pe producţie şi eficienţă), b) încearcă să accentueze o

anumită trăsătură („Shell” – organizaţie ecologică, puternică, cu tradiţie), d)

urmăreşte să aibă impact („Virgin” – organizaţie dinamică, înclinată spre

explorare, organizaţie ce nu se uită uşor) etc. Miturile şi poveştile sunt

mijloace narative „romanţate” de manifestare a culturii organizaţionale.

Rolul acestora este transmiterea de la o generaţie la alta sau de la un grup la

altul, a întâmplărilor şi personajelor de excepţie, subliniind comportamentul

acestora în situaţii specifice. În ideea transmiterii indirect a

comportamentului valorizat în organizaţie, miturile şi poveştile sunt

dezvoltate în jurul a trei teme mari: a) tema raportului egalitate vs.

inegalitate între membrii organizaţiei – mitul deţinătorului de putere care

poate încălca regulile, mitul umanităţii şefului care ajută subordonatul, mitul

ascensiunii sociale a angajaţilor merituoşi; b) tema securitate vs. insecuritate

– criteriile după care sunt disponibilizaţi angajaţii, reacţia superiorului

atunci când un angajat greşeşte şi c) tema situaţiilor dificile – paşii care

trebuie urmaţi de către un angajat atunci când are nevoie de ajutor din partea

firmei şi ajutorul la care se poate aştepta. (Zorlenţan T., Burduş E.,

Căprărescu G., 1998)

Credinţa şi valorile. Rolul acestor forma de manifestare a culturii

organizaţionale este de a transmite un set de indicii care să permită

membrilor organizaţiei să-şi construiască o imagine clară, unitară,

împărtăşită şi de ceilalţi colegi, a mediului organizaţional. În funcţie de

127

această imagine construită angajaţii adoptă un comportament sau altul. Sunt

un fel de „legi nescrise” de funcţionare a mecanismului / organismului /

sistemului organizaţional. Credinţele explică aspecte simple ale modului de

funcţionare a organizaţiei – „microeconomia” sistemului organizaţional. Un

exemplu de credinţă este faptul că instruirea angajaţilor duce la o mai bună

productivitate. Un alt exemplu constă în faptul că un grup are mai multe

şanse de succes într-o organizaţie să-şi atingă scopul propus decât un individ

izolat. Valorile explică aspecte cu un grad mare de complexitate legate de

organizaţie – „macroeconomia” sistemului organizaţional. Valorile pot lua

forma idealurilor, a standardelor de comportament, a standardelor de

performanţă şi clarifică aspecte precum: performanţa, competenţa,

competitivitatea, inovaţia, calitatea, raporturile cu clienţii, munca în echipă,

onoarea etc. (Michael Armstrong, 2001)

Tipuri de cultură

Williams, Dobson şi Walter15 sintetizând munca altor autori16, stabilesc

patru categorii de culturi organizaţionale: cultura orientată spre putere,

cultura orientată spre rol, cultura orientată spre sarcină şi cultura orientată

spre oameni. Aceste tipuri de cultură sunt construite pe idea de structură

organizaţională – structură piramidală, structură funcţională, structură

matricială şi structură de tip reţea. O sinteză a acestor tipuri este făcută în

Tabelul 14. Fiecărui tip de cultură îi corespunde o reprezentare grafică cu

valoare de simbol pentru cultura în cauză – Figura 15. Culturii orientate spre

putere îi corespunde pânza de păianjen, culturii orientate spre rol îi

corespunde templul, culturii orientate spre sarcină îi corespunde matricea,

iar culturii orientate spre oameni îi corespunde un roi de stele.

15 Citaţi de Michael Armstrong (2001) 16 Harrison, R., Handy, C. şi Schein, E.H.

128

Figura 15 Reprezentările grafice ale tipurilor de cultură

Tabelul 14 Tipurile de cultură - Williams, Dobson şi Walter Dimensiuni

Cultura orientată spre putere

Cultura orientată spre rol

Cultura orientată spre sarcină

Cultura orientată spre oameni

Trăsătura centrală

Obţinerea unui nivel de putere şi control ridicat

Respectarea unui sistem de reguli

Îndeplinirea sarcinii Pentru a servi intereselor membrilor

Concentrarea puterii

La nivelul persoanei aflate în mijlocul reţelei

La nivelul grupului – cel mai înalt nivel ierarhic

La nivelul specialiştilor sau al echipelor de proiect

Nu există pol de putere. Organizaţia nu deţine putere

Sursa puterii Carisma, controlul resurselor, adepţii

Regulile şi regulamentele

Cunoştinţele şi competenţa profesională

-

Tipuri de organizaţii

Micile firme antreprenoriale, unele uniuni sindicale şi partidele politice

Organizaţiile mari, birocratice - instituţiile publice

Organizaţii ce pun accent pe cercetare, dezvoltare, investiţii, marketing, şi publicitate.

Barourile de avocaţi, firmele de consultanţă, firmele de publicitate asociaţiile profesionale etc

Luarea deciziei

Proces individual bazat pe intuiţie

Proces individual, logic şi raţional, influenţat de regulamente

Proces de echipă, logic şi raţional, bazat pe expertiza membrilor

Proces individual, logic şi raţional, bazat pe experienţă personală

Tipologia persoanelor

Înclinat spre putere, ambiţios şi confortabil în situaţii conflictuale

Conformist, interesat de securitatea proprie, nu face faţă bine conflictului

Creativ, inovativ, flexibil, capabil să lucreze în echipă şi să rezolve conflictele

Spirit întreprinzător, individualist, înclinat spre perfecţionism

Valorile centrale ale organizaţiei

Performanţa individuală, egocentrismul, rezistenţa fizică şi psihică

Respectarea procedurilor, a legalităţii, a ierarhiei şi a rolurilor atribuite

Creativitatea, responsabilitatea, munca în echipă, realizarea sarcinilor comune, încrederea

Individul, performanţa, experienţa, cooperarea şi consultarea

Forme de manifestare culturală

Predomină ritualurile de umilire, diferenţiere şi

Ritualurile de diferenţiere care separă conducerea de restul organizaţiei

Predomină ritualurile de integrare pentru membrii echipelor

Povestiri şi mituri despre eroi

a) Cultura orientată spre putere

b) Cultura orientată spre rol

c) Cultura orientatăspre sarcină

d) Cultura orientată spre oameni

129

Scholz17, citat de Barbara Senior (1997), vine cu o perspectivă diferită

asupra culturii. Plecând de la trei dimensiuni: structură, strategie şi mediu şi

relaţia dintre acestea, Scholz identifică cinci tipuri de cultură şi anume:

cultura stabilă, cultura reactivă, cultura anticipativă, cultura exploratorie şi

cultura creativă. Aceste categorii sunt formulate în funcţie de orientarea

strategică a organizaţiei (Tabelul 15).

Tabelul 15 Tipurile de cultură - Scholz Orientarea temporală Asumarea riscurilor Cultura stabilă Spre trecut Nu asumă riscuri Cultura reactivă Spre prezent Acceptă riscuri minime Cultura anticipativă Spre prezent Acceptă riscuri medii Cultura exploratorie Spre prezent şi viitor Acceptă riscuri mari Cultura creativă Spre viitor Riscul este „normal”

O a treia perspectivă ia în calcul raportul dintre organizaţie şi mediu – o

perspectivă indusă de mediul extern organizaţiei. Tipologia realizată de Deal

17 Scholz, C. (1987), Corporate culture and strategy – the problem of strategic fit, Long Range Planning, Vol 20, No. 4, pp. 78 – 87.

degradare Eficienţă în atingerea obiectivelor

Relativ mare. Dependenţă ridicată de capacitatea individului în cauză

Redusă. Dependenţă de limitele impuse de reguli şi regulamente

Foarte mare datorită colaborării între diferite arii de expertiză

Relativ mare. Dependenţă ridicată de experienţa personală

Perspectivele angajaţilor

Limitate. Depind de agresivitate, carisma şi resursele avute

Limitate. Depind de conformism şi sunt legate de un rol specializat.

Relativ mari. Depind de rezultatele obţinute

Relativ mari. Depind de valoarea personală

Securitatea angajaţilor

Redusă. Depinde de bunul plac al şefului

Ridicată. Depinde de respectarea regulilor

Medie. Depinde de rezultatele echipei

Ridicată. Depinde de alegerile personale.

Mediul specific

Instabil, marcat de o luptă continuă pentru putere

Stabil, axat pe menţinerea stării de fapt

Dinamic, în care creativitatea şi inovaţia sunt dorite

Stabil, în care fiecare individ se poate remarca

Activităţile Controlate. Fiecare activitate necesită acordul centrului de putere

Coordonate cu ajutorul regulamentelor

Autonomie. Fiecare face cum ştie că e mai bine pentru realizarea sarcinii

Independenţă totală. Fiecare face ceea ce e mai bine pentru sine

Simbolul Pânza de păianjen Templu grecesc Matrice Roi de stele

130

şi Kennedy18 cuprinde: cultura de tip „macho” (cultura tipului dur), cultura

de tip „work hard – play hard” (munceşti mult – te joci sau te bucuri mult),

cultura „bet the company” (pariază cu firma sau compania ca şi miză) şi

cultura de tip proces (Tabelul 16).

Tabelul 16 Tipurile de cultură – Deal şi Kennedy

Asumarea riscurilor

Feedback asupra acţiunilor

Tipuri de organizaţii

Cultura de tip

„macho”

Membrii îşi asumă riscuri mari

Acceptă feedback asupra acţiunilor

Departamentele de poliţie, medicii, jurnaliştii

Cultura de tip „work hard – play hard”

Risc scăzut pentru membri şi pentru organizaţie

Feedbackul este dat foarte rapid

Organizaţii bazate pe vânzări

Cultura „bet the company”

Risc foarte mare pentru companie

Feedbackul vine greu, în timp

Organizaţii cu proiecte pe ani

Cultura de tip proces

Riscul pentru organizaţie şi individ este redus

Feedbackul pentru acţiuni este lent

Bănci, institu�ii publice, companii de asigurare

Trebuie să amintim că în cultura de tip „macho” şi în cultura de tip „work

hard – play hard” membrii organizaţiei au posibilitatea să-şi formeze o idee

despre eficacitatea proprie şi, în consecinţă, îşi pot ajusta munca. Acest

mecanism de „dezvoltare personală” este posibil deoarece feedback-ul este

primit la un interval scurt de tip de la luarea deciziilor sau punerea lor în

aplicare. Pe de altă parte, în cultura de tip „bet the company” şi în cultura de

tip proces, membrilor organizaţiei le lipse�te un sistem de autoevaluare,

distanţa dintre luarea deciziilor şi feedback fiind foarte mare.

Reţeaua culturală

Conceptul de „reţea culturală” este consacrat de către Johnson and

Scholes19. Reţeaua culturală are la bază ideea că organizaţia şi cultura

organizaţiei sunt unul şi acelaşi lucru. Altfel spus, cultura este o metaforă

construită social în mintea angajaţilor pentru a facilita înţelegerea

conceptului de organizaţie şi pentru a genera un mod unitar, distinct de

18 Deal, T.E., and Kennedy, A.A. (1982), Corporate Cultures: the Rites and Rituals of Corporate Life, Reading, MA, MIT Press. 19 Johnson, G., and Scholes, K. (1997), Exploring Corporate Strategy, Texts and Cases, Hemel Hempstead, Prentice-Hall International.

131

existenţă pentru aceştia. Metafora în cauză este în permanentă schimbare

deoarece orice transformare a organizaţiei duce la modificarea metaforei.

Atât conceptul de organizaţie, cât şi conceptul de cultură au semnificaţii

schimbătoare, fluide – semnificaţiile sunt date de contextul organizaţional.

Cultura nu este de domeniul trecutului, ci este adânc înrădăcinată în prezent.

Pentru a monitoriza schimbările în semnificaţie de care vorbeam, Johnson

and Scholes au conceput instrumentul numit „reţea culturală”, acesta ajutând

la identificarea elementelor care compun în fiecare moment metafora

centrală – paradigma20. Reţeaua culturală permite sintetizarea, din formele

de manifestare a culturii, a paradigmei specifice fiecărei organizaţii şi

fiecărui moment de existenţă. Elementele paradigmei identificate de către

cei doi autori sunt: ritualurile şi rutina, povestirile, simbolurile, structurile de

putere, structura formală a organizaţiei şi sistemele de control. Un exemplu

dat de către autori pentru a exemplifica modalitatea de construcţie a

paradigmei vizează paradigma culturii din cadrul unui distribuitor important

de hârtie din Marea Britanie şi anume firma „Paper Unlimited”. Exemplul

este prezentat în Figura 16.

Rutina reprezintă „modul în care se fac lucrurile pe aici”. Rutina este un

element al paradigmei foarte bine protejat – este un „dat” pentru modul în

care lucrurile sunt făcute şi este foarte greu de schimbat ceva în acest sens.

Ritualurile sunt procese în cadrul cărora se instruiesc, promovează sau

evaluează membrii organizaţiei, cu scopul de a transmite acestora ceea ce

este important şi valorizat în organizaţie. Povestirile sunt elementele

narative transmise de către membrii organizaţiei unul altuia, persoanelor din

exteriorul organizaţiei sau noilor recruţi şi conţin un meta-mesaj. Meta-

mesajul acestor povestiri trece de întâmplările povestite, de acţiunea în sine

şi încearcă să lege prezentul organizaţiei de istoria organizaţiei, evidenţiind

sau izolând personalităţi sau evenimente importante. Simbolurile sunt o

versiune sintetică a culturii organizaţionale. Simbolurile au un grad mare de

vizibilitate şi sunt bogate în semnificaţii. Exemple de simboluri sunt: siglele,

20 Paradigma este un sistem teoretic, o perspectivă asupra unui domeniu, care prevalează, care are succes la un moment dat. La nivelul culturii organizaţionale, paradigma este suma credinţelor şi presupunerilor pe care le au angajaţii legat de modul în care organizaţia ar trebuie să funcţioneze. Presupunerile şi credinţele ce se regăsesc în reţeaua culturală sunt legate, cum spuneam, de acţiunile de zi cu zi, de toate aspectele vieţii organizaţionale.

132

birourile, maşinile şi titulaturile/titlurile, tipul de limbaj sau terminologia

folosită în mod frecvent etc. Sistemele de control sunt mijloacele prin care

se verifică respectarea limitelor sau standardelor impuse sau negociate în

cadrul organizaţiei. Aceste sisteme evidenţiază ceea ce este important în

organizaţie, aspectele asupra cărora atenţia şi activităţile trebuie concentrate.

Structurile de putere reprezintă segmentul organizaţional care se presupune

că are cea mai mare influenţă asupra presupunerilor şi credinţelor ce stau la

baza culturii. Cei ce au un grad mare de putere pot participa mai uşor la

construirea paradigmei. Structura formală este sistemul organizaţional

central, statuat pentru a accentua ceea ce este mai important în organizaţie.

Figura 16 Reţeaua culturală din cadrul firmei „Paper Unlimited”

Sursa: Barbara Senior, 1997, p. 108.

Paradigma • Dedicată filosofiei statuate de către patronul original (decedat), care a condus compania mai bine de 40 de ani. Aceasta implică: • Organizaţie centrată pe oameni, dar dedicată, de asemenea, performanţei în îndeplinirea sarcinilor. • Organizaţia furnizează angajare pe termen lung. • Organizaţie conştientă de succes, dar conştientă în acelaşi timp de nevoia de a analiza continuu mediul de afaceri şi de a descoperi noi pieţe. • Organizaţie orientată spre schimbări incrementale

Structura organizaţiei • Ierarhică în biroul central – birocraţie cu faţă umană. • Munca în echipă în filiale, cu recompense acordate echipelor. • Salarii în funcţie de profit • Responsabilităţi clar definite.

Sistem de control • Control computerizat pentru majoritatea operaţiilor. • Măsurarea/numărarea erorilor • Se acordă ajutor pentru dezvoltare personală.

Structura puterii • Manageri şi angaja�i vechi • Poţi să ajungi sus dacă munceşti din greu. • Poziţiile ocupate pe baza experienţei în afacere şi nu pe baza calificărilor. • Stil de management paternalist. • Valorizarea continuităţii • Atitudine relaxată.

Povestiri • Fiul patronului fondator (decedat de curând) şi influenţa lui asupra politicilor şi practicilor – o companie orientată spre oameni. • Nevoia frecventă de a extinde spaţiile de depozitare a hârtiei – exemplu de succes continuu.

Simboluri • Clădiri administrative şi depozite noi. • Piscină şi facilităţi pentru angajaţi şi familiile lor. • Premii pentru calitate • Premii pentru excelenţă în utilizarea computerelor

Ritualuri şi rutina • Management care se informează continuu – întotdeauna la dispoziţia angajaţilor. • Managerii pot fi întrerupţi. • Se discută mult în organizaţie. • Sistem de recompensare pentru angajatul anului şi excursii pentru familii.

133

Întrebări de autoevaluare

1. Numiţi tipurile de ritualuri întâlnite în organizaţie şi descrieţi rolul

fiecăruia.

2. Care sunt diferenţele dintre cultura orientată spre putere şi cultura

orientată spre rol în ceea ce priveşte: sursa puterii, concentrarea puterii,

luarea deciziei, valorile centrale ale organizaţiei şi simbolul specific?

3. Care este criteriul după care a fostă făcută diferenţierea între: cultura de

tip „macho”, cultura de tip „work hard – play hard”, cultura „bet the

company” şi cultura de tip proces?

4. Cum aţi putea folosi „reţeaua culturală” ca şi instrument pentru a

identifica paradigma specifică unei organizaţii? Daţi un exemplu

imaginar sau inspirat din experienţa voastră.

Bibliografie

1. Armstrong, M. (2001), Human Resource Management Practice, 8th

edition, p. 203 – 215.

2. Cole G.A., (1995), Organisational Behaviour, DP Publications Ltd,

p. 235 - 253.

3. Deal, T. and Kennedy, A. (2000), The New Corporate Culture,

Texere Publishing Limited.

4. Johns, G. (1998), Comportament organizaţional, Editura

Economică, p. 277 – 288.

5. Senior, B. (1997), Organisational Change, Pitman Publishing, p. 98

– 144.

6. Torrington, D. and Hall, L. (1995), Personnel Menegement, Third

Edition, Prentice Hall, p. 114 – 125.

7. Zorlenţan T., Burduş E., Căprărescu G., (1998), Managementul

Organizaţiei, Editura Economică, p. 145 – 174

134

Unitatea 12

Construirea echipei

Sinteza

Defini�ii

„Un grup poate fi definit ca şi o pluralitate de persoane care interacţionează

una cu cealaltă într-un context dat, mai mult decât o fac cu oricare altă

persoană.” (Sprott, W.J.H.21 1958 citat de Cowling 1998).

„Un grup este alcătuit dintr-un număr de oameni care (1) interacţionează

unul cu celălalt, (2) sunt conştienţi din punct de vedere psihologic unul de

celălalt şi (3) se percep unul pe celălalt ca făcând parte din grup” (Schein,

E.H.22, 1972 citat de Cowling 1998)

„Echipa este un tip special de grup. Are un potenţial sinergic – adună şi dă o

direcţie eforturilor individuale, astfel încât rezultatul obţinut este mai mare

decât suma eforturilor individuale.” Echipa este „un grup de oameni care

muncesc împreună, în vederea obţinerii unor rezultate clare asupra cărora au

căzut de acord, urmând căi ce combină abilităţile şi aptitudinile individule şi

pentru a căror obţinere sunt responsabili cu toţii” (Baguley 2002, p. 12-13)

Grup, echipă

Contrar percepţiei comune, date de răsplata individuală, este greu să

cuantificăm în ce măsură rezultatele obţinute sunt datorate calităţilor

personale şi în ce măsură se datorează ajutorului unor colegi, informaţiilor

culese de ei anterior, în general contactelor constante avute cu ei. Mai mult,

munca într-un mediu anume, înconjurat de colegi, duce treptat la

modificarea comportamentului, a atitudinilor, la adaptarea lui la aşteptările

şi nivelul de relaţionare a acestora – are loc o adoptare a identităţii grupului

din care facem parte. Uşurinţa cu care se separă munca individuală de

munca în grup sau în echipă este de multe ori aparentă.

Două forme de muncă importante, întâlnite aproape în fiecare organizaţie,

sunt munca în grup şi munca în echipă. Distincţia făcută este necesară

deoarece avem de a face cu două niveluri diferite de operare a unui individ

21 Sprott, W.J.H, 1958, Human Groups, Pelican. 22 Schein, E.H., 1972, Organizational Psychology, Prentice Hall

135

într-un grup (Tabelul 17). În principiu grupul este unitatea conceptuală de

bază, iar echipa este un tip special de manifestare a grupului.

Tabelul 17 Principalele diferenţe dintre grup şi echipă Grup Echipa Coordonarea Este coordonat de către un lider Este coordonată de un „facilitator”

Lider Liderul este formal, nu este acceptat de către grup

Liderul este informal, este acceptat de către grup

Rolul liderului De a coordona, de a spune... De a facilita, de a ajuta echipa...

Stabilirea scopului şi a obiectivelor

De către „organizaţie” şi sunt transmise de către lideri membrilor

Scopul şi obiectivele sunt stabilite de către membrii

Obiectivele De cele mai multe ori personale, fără a se suprapune cu ale altora

Sunt recunoscute atât obiectivele personale cât şi ale celor din jur

Motivare Muncesc pentru că sun angajaţi, plătiţi sau forţaţi

Muncesc deoarece cred în valori, în scopul comun

Fluxul comunicării

Preponderent vertical: de sus în jos şi de jos în sus

Multidirecţional, de tip reţea

Luarea deciziilor De către lider De către toţi membrii grupului Colaborarea Membrii rezolvă sarcinile

individual. Se bazează doar pe sine. Membrii rezolvă sarcinile împreună. Se bazează pe ceilalţi

Comunicarea Dacă este necesară Continuă Competiţia între membrii

Se foloseşte competiţia şi rivalităţile dintre membrii grupului pentru a se ajunge la rezultatul dorit

Membrii grupului muncesc împreună, interdependent, pentru atingerea rezultatelor

Responsabilitatea Revine liderului sau unui „ţap ispăşitor”

Revine fiecărui membru al echipei în parte; responsabilitate comună

Pe baza tabelului se pot face unele observaţii. Grupul împrumută mai mult

din structura clasică de organizare decât echipa (autoritatea unui lider,

comunicare verticală, responsabilitate individuală etc). Echipa pare să fie o

etapă matură, rafinată a grupului, care prezintă o mai mare deschidere spre

noile idei de organizare (comunicare la toate nivelurile, deciziile sunt luate

cu acordul grupului, responsabilitatea tuturor membrilor pentru rezultate

etc). Atât grupul cât şi echipa implică munca în comun, însă nivelurile de

profunzime şi de deschidere la care aceasta are loc diferă.

Această distincţie nu este conturată clar în literatura de specialitate, iar

graniţele dintre cele două concepte sunt trecute de multe ori. În consecinţă

teoriile existente se întrepătrund destul de mult şi îşi găsesc utilitate atât în

cazul grupurilor cât şi în cadrul echipelor.

136

Funcţiile unei echipe

Funcţiile pe care le îndeplinesc echipele (şi grupurile într-o anumită măsură)

operează în două planuri: planul organizaţional şi planul individual. În plan

organizaţional funcţiile unei echipe au un caracter formal (folosirea eficientă

a resurselor, sporirea productivităţii, luarea unor decizii bune), iar în plan

individual funcţiile grupului capătă un caracter personal, informal

(stimularea proceselor mentale, nevoia de afiliere, nevoia de siguranţă).

Privind dintr-o altă perspectivă, în plan individual, funcţiile grupului se

regăsesc în motivele personale pentru care o persoană vrea să facă parte

dintr-o echipă.

Funcţiile echipei în plan organizaţional sunt prezentate într-o lumină destul

de optimistă de către Robbins, 2000. Accentul cade pe beneficiile aduse de

către folosirea acestui sistem de muncă în organizaţie. Robbins punctează

aspecte precum: economia de resurse, creşterea productivităţii, stimularea

comunicării, îndeplinirea sarcinilor complexe, luarea unor decizii mai bune

etc.

Echipele salvează resurse. Adeseori echipele sunt formate pentru a

identifica modalităţi mai bune, mai eficiente de a face lucrurile, pentru a

intervenii în situaţii de criză sau cu un grad de noutate prea mare pentru a fi

abordate de întreaga organizaţie. Aceste situaţii oferă „oportunităţi”

financiare (se poate profita de pe urma lor sau se pot evita potenţiale

probleme) care pot fi valorificate cel mai bine cu ajutorul echipelor.

Echipele preiau astfel o parte importantă din atribuţiile managerului.

Echipele sporesc productivitatea. Echipele sunt mult mai aproape de clienţi

şi de pieţe decât restul organizaţiei, au o mai mare flexibilitate şi ocolesc

capcanele birocratice. Posibilităţile de îmbunătăţire a proceselor de

producţie, comercializare sau a altor domenii organizaţionale sunt mult mai

vizibile pentru echipe decât pentru conducere. Membrii echipei reuşesc să

dezvolte problema din mai multe perspective şi să îşi completeze reciproc

punctele slabe legate de specializare pentru a obţine cel mai bun rezultat.

Echipele stimulează comunicarea. În echipele adevărate membrii sunt

responsabili pentru succesul echipei şi în consecinţă se implică într-o mai

mare măsură în diseminarea informaţiei şi în delegarea muncii. Colectarea şi

137

procesarea informaţiei este mult mai rapidă, iar coordonarea şi menţinerea

relaţiilor asigură fluxul constant de informaţii. De asemenea gradul de

apropiere între membrii echipei creează o deschidere care se întâlneşte

destul de greu în alte situaţii.

Echipele pot îndeplini sarcini complexe pe care grupurile obişnuite nu le pot

îndeplini. În cazul problemelor cu un grad mare de complexitate, informaţia

existentă depăşeşte capacitatea unui departament sau a unui grup obişnuit de

angajaţi de procesarea şi luare a deciziilor. Apare nevoia unui grup eterogen

de specialişti care să ajungă la stadiul de echipă şi în care experienţa

fiecăruia să fie pusă în slujba rezolvării problemei. Echipele oferă

posibilitatea organizaţiei să-şi canalizeze cele mai importante resurse

(specialiştii, cunoştinţele lor) direct spre probleme.

Echipele iau decizii mult mai bune şi mai îndrăzneţe. O echipă închegată

analizează activităţile trecute, testează, aprobă, implementează şi evaluează

constant alegerile făcute. Mai mulţi ochi şi mai multe minţi pot previziona

mai bine şansele de succes ale unei decizii. Legat de riscurile pe care şi le

asumă un grup, trebuie menţionat că în ciuda percepţiei comune, un grup ia

decizii mult mai riscante decât un individ. Potenţiale cauze pentru acest

fenomen pot fi cunoştinţele variate pe care le deţine o echipă comparativ cu

un individ şi faptului că responsabilitatea pentru rezultat este împărţită între

membri grupului – un grad scăzut de risc - pe când o decizie luată individual

atrage o responsabilitate individuală şi implicit un grad de risc mai mare.

În plan individual funcţiile echipei vizează aspecte precum: satisfacerea

nevoilor sociale, stimularea activităţii mentale, ajustarea comportamentului

propriu, ajutor în îndeplinirea sarcinilor etc. Satisfacerea nevoilor sociale

vizează nevoi complexe precum: nevoia de afiliere (apartenenţă la un grup),

nevoia de afecţiune, nevoia de securitate (susţinerea de către colegi în cazul

unui conflict cu patronatul, diluarea responsabilităţii), nevoia de

recunoaştere (aprecierea valorilor personale, a personalităţii, a creativităţii

de care dăm dovadă în echipă) etc.

Echipa este mediul cel mai propice pentru stimularea activităţilor mentale

(argumentarea, memoria, creativitatea etc). Echipa permite învăţarea rapidă

şi cu eforturi minime, folosindu-se tehnici specifice: joc de rol, simularea,

138

demonstraţia, discuţii de grup, etc. „Fără ajutorul altor persoane de multe ori

se reinventeze roata iar şi iar” (Robbins 2000, p. 26).

Echipa constituie cea mai bună bază pentru comparaţia socială. Comparaţia

socială constă în raportarea comportamentului propriu la comportamentul

celorlalţi membrii ai echipei. Are loc un proces de oglindire în ceilalţi,

proces care în timp duce la schimbarea identităţii proprii – a modului în care

gândim şi interacţionăm cu ceilalţi, a ceea ce credem şi simţim.

Echipa oferă o capacitate sporită de a influenţa mediu organizaţional.

Fiecare membru beneficiază în îndeplinirea sarcinilor de experienţa de

experienţa împărtăşită de către angajaţii mai vechi sau de către persoanele

cu alte specializări. Apelând la această experienţă şi la efortul comun

facilitat de echipă, realitatea este transformată sub mai multe aspecte ce

depăşesc posibilităţile individuale.

Fazele unui grup

Bruce W. Tuckman identifică în 196523 patru faze distincte prin care trebuie

să treacă un grup pentru a deveni eficient: formarea, confruntarea, normarea

şi funcţionarea. În 1977 modelul este îmbogăţit cu faza a cincea - retragerea.

Tuckman consideră că fiecare etapă implică schimbări sub aspectul relaţiilor

sociale şi profesionale dintre membrii. În acest sens modelul se

concentrează pe structura grupului, pe durata de viaţă a grupului şi pe

sarcinile specifice pe care trebuie să le îndeplinească grupul (Graficul 5).

Faza 1. Formarea. Este faza în care din punct de vedere social membrii

echipei încep să se cunoască între ei mai bine. Este faza de testare în care

membrii încearcă să identifice comportamentul potrivit faţă de fiecare

membru al grupului. De aceea comportamentul lor este politicos, inhibat şi

atent. Acum se realizează „fundaţia” pe care va opera echipa. Dacă fundaţia

va fi slabă (comunicare redusă, discuţii neutre, implicare scăzută, apel la

autoritate) echipa va avea dificultăţi pe viitor, însă dacă fundaţia este solidă

23 Tuckman, B.W., Development sequence in small groups, Psychological Bulletin, 63, 1965, pp. 384-399

139

1. Formare

5. Retragere2. Confruntare

3. Normare

4. Funcţionare

(discuţii deschise şi variate, încredere în ceilalţi, implicare) echipa va trece

cu succes la etapele următoare.

Graficul 5 Fazele unui grup/echipe - Tuckman

În faza de formare se clarifică care este scopul şi care sunt obiectivele

echipei, capacitatea echipei de a atinge scopul şi obiectivele, resursele de

care dispune echipa, modalitatea în care se va muncii, organizarea, rolul

fiecăruia în echipă, limitele autorităţii de care dispune echipa etc.

Clarificând toate aceste aspecte sa va putea realiza o cartă a echipei, un

contract valabil pentru toţi membrii. Au loc o serie de activităţi dar se vor

realiza puţine lucruri. Intervin o serie de piedici şi lucrurile vor fi reluate de

la capăt de multe ori fără a se înregistra progrese prea mari. Dacă echipa nu

are combinaţia necesare de oameni (care acoperă abilităţile specifice

necesare) echipa nu va trece de faza de formare.

Faza 2. Confruntare. Este faza în care punctele asupra cărora s-a căzut de

acord în faza de formare încep să fie considerate superficiale. Treptat apar

„agendele personale”, motivele ascunse, conflictele generate de diferenţele

de personalitate, opiniile manifestate agresiv – fiecare membru încearcă să

reziste influenţei grupului. Ca urmare devin defensivi, frustraţi şi slab

motiva�i. Se încearcă pasarea problemei, apar aşteptări nerealiste,

ostracizarea unor membrii şi cazuri de negare a problemelor – sindromul

„cap în nisip”. Unele echipe nu depăşesc niciodată această etapă, iar munca

în aceste echipe este stresantă şi inhibată pentru persoanele creative. Acesta

140

este plafonul de dezvoltare pentru multe grupuri, în special pentru cele în

care lipsesc abilităţile de negociere şi de management a conflictului.

Faza confruntării nu are un caracter nesănătos, apare ca un pas necesar

pentru întărirea echipei. Are loc deoarece membrii echipei încep să înţeleagă

că sarcina este mai dificilă şi mai complexă decât credeau iniţial şi că încă

nu ştiu care sunt rolurile lor şi în ce sunt implicaţi. Devine evidentă nevoia

de clarificare a discrepanţei dintre ceea ce implică sarcina şi ceea ce îşi

doreşte fiecare individ. Această fază poate fi lungă şi obositoare însă este

importantă să se persiste deoarece haosul şi dezordinea poate fi stimulul

principal pentru schimbarea stării.

Faza 3. Normare. În această fază diferenţele individuale sunt recunoscute,

acceptate şi tolerate, sunt dezvoltate direcţii de specializare pentru fiecare

membru al echipei şi se rezolvă disputele legate de „cine ce face”. Membrii

grupului învaţă să accepte suprapunerile dintre obiectivele echipei şi

obiectivele personale, cooperează deschis cu ceilalţi membrii pentru a atinge

obiectivele convenite. Toate conflictele ce-şi aveau originea în etapa de

formare par că au fost o risipă inutilă de energie. Membrii devin tot mai

dispuşi să asculte şi să accepte perspectivele celorlalţi. Creşte coeziunea

grupului şi se dezvoltă un sentiment de identitate.

Normarea este faza în care se revizuiesc sau se creează noi modele sau

standarde de comportament. Se vor revedea, modifica, extinde, selecta,

detalia normele iniţiale. Normele se vor referii la aspecte precum:

modalitatea de organizare a echipei, sisteme, standarde şi proceduri,

modalitatea de luare a deciziilor, tipul de comportament acceptat de echipă,

nivelurile de deschidere, sinceritate şi încredere potrivite pentru echipă. Nu

înseamnă că toate conflictele sunt de domeniul trecutului, însă acum aceste

conflicte sunt identificate cu rapiditate şi rezolvate într-un mod constructiv,

eficient, care ia în considerare fiecare membru al echipei.

Faza 4. Funcţionare. Deşi pare faza de maturitate completă încă mai există

probleme în organizaţie datorate ambiţiilor individuale, neglijarea muncii de

rutină sau plictisitoare, oboseala etc. Aceste aspecte ţin însă de normalitate

neputând-se crea un mediu perfect într-o organizaţie pentru echipă.

141

Faza de funcţionare este caracterizată de coeziune, sprijin reciproc,

independenţă, flexibilitate şi ceea ce este cel mai important productivitate.

Este faza în care echipa devine productivă în cel mai mare grad al său, acest

rezultat datorându-se interdependenţelor create, a fluxului constant şi bogat

de informaţii şi concentrări pe obiectivele stabilite. Devine tot mai uşoară

identificarea unor soluţii pentru probleme, iar sarcinile sunt duse cu succes

la capăt. Apare o structură flexibilă şi funcţională în care rolurile jucate de

fiecare membru se îmbină armonios, însă din păcate nu toate echipele ajung

în această fază.

Faza 5. Retragere. În această fază finală, grupurile încep să se destrame,

atenţia se concentrează tot mai mult pe încheierea activităţilor echipei şi mai

puţin pe funcţionare. În faza de retragere este bine să fie prevăzut un

eveniment prin care să se recunoască participarea şi realizările echipei şi să

se ofere posibilitatea echipei să îşi ia rămas bun. Este un proces regresiv în

care se cedează treptat controlul şi calitatea de membru al grupului. Este

necesară o facilitare a acestei faze pentru a închide conflictele rămase

deschise.

Rolurile într-o echipă.

„Rolul este un model anume de comportament considerat ca fiind tipic

pentru o persoană care ocupă o anume poziţie socială, de exemplu soţ,

mamă, novice, manager etc.” (Graham 1995, p.94). Într-o altă definiţie rolul

este „O tendinţă de a ne comporta, de a contribui şi interacţiona cu alte

persoane într-un anumit mod” (Belbin, www.belbin.com). Este important să

se reţină că aceeaşi persoană poate să îndeplinească mai multe roluri în

planuri diferite. O persoană poate fi în acelaşi timp frate, părinte, fiu,

supervizor, coleg, instructor, fiecărui rol fiindu-i ataşat un set de

comportamente specifice.

Legat de roluri fiecare dintre noi îşi construieşte treptat un „dicţionar” al

relaţiilor interpersonale, semnificând modul în care ar trebui să se comporte

o persoană ce se încadrează într-o categorie24. Folosim generalizări care

urmăresc simplificarea relaţiilor interumane – astfel, un poliţist este de

aşteptat să fie întruchiparea „mâinii lungi a legii”, un coleg este de aşteptat 24 Categoriile de roluri descriu clasa de indivizi care aparţin unei diviziuni sociale specifice (conducere, persoană în vârstă, poliţie, etc).

142

să fie alături de tine în situaţii de negociere cu patronatul, iar o mamă este de

aşteptat să fie atentă, iubitoare şi blândă etc. Sunt create astfel stereotipuri

(catalogări) care absolvă persoana de efortul de a mai analiza fiecare

persoană pe care o întâlneşte în fiecare context.

Trecând în plan organizaţional, dacă rolul care ne este atribuit în situaţiile de

muncă este detaliat şi clar (prin fişa postului, discuţiile cu managerul şi cu

colegii), atunci ne este mult mai uşor să ne conformăm lui. Ambiguităţile

duc la nesiguranţă, la stres şi treptat la pierderea încrederii în sine. Neavând

un rol clar la care să ne raportăm nu ne putem evalua comportamentul sau

nu putem identifica ariile în care trebuie să ne dezvoltăm profesional.

Legat de rolurile pe care le are un angajat într-un cadru organizaţional şi mai

specific în cadrul unei echipe, Meredith Belbin25 identifică nouă tipuri de

roluri. Plecând de la ideea de diversitate şi de complementaritate Belbin

consideră că echipa poate atinge potenţialul său maxim (etapa funcţională)

doar dacă aceste roluri sunt ocupate. Aceste roluri pe care le vom detalia

mai jos sunt: coordonator, formator, creator, evaluator, investigator de

resurse, lucrător în echipă, implementator, finisor şi specialist. Rolurile

personale nu sunt fixe ele putând să se dilueze treptat şi să dispară sau să se

dezvolte şi să se maturizeze, în funcţie de experienţele avute şi de alegerile

conştiente făcute.

Pe baza acestor roluri a fost conceput un test psihometric de măsurare a

rolurilor în echipă26 care are drept scop creşterea înţelegerii rolurilor

personale şi ale celorlalţi în echipă, valorificarea cât mai bună a rolului

ocupat şi formarea aşteptărilor legate de comportamentul celorlalţi. Dacă se

doreşte obţinerea unei imagini exterioare, independente, testul poate fi

aplicat unui observator – evaluare făcută de un observator – iar dacă se

doreşte clarificarea personală a rolurilor testul se aplică persoanei în cauză –

autoevaluare făcută printr-un test de autopercepţie. În acest din urmă caz

trebuie atenţionat asupra faptului că uneori persoanele chestionate răspund

în termeni de cum ar dori să contribuie într-o echipă şi nu cum se comportă

în realitate.

25 Belbin, M.R., Team Roles at Work, 1996, Butterworth-Heinemann. 26 Belbin Team-Roles & Reports, www.belbin.com

143

Coordonator. Este rolul pe care îl joacă persoana care clarifică obiectivele

grupului, planifică activitatea grupului, deleagă sarcinile, stimulează luarea

deciziilor, se asigură că fiecare membru al echipei lucrează la potenţialul său

maxim, cunoaşte punctele tari şi slabe ale echipei etc. Ca şi persoană este

calm, are încredere în sine, poate controla lucrurile, este matur şi este

capabil să lucreze bine sub presiune. Uneori încearcă să se debaraseze de

munca personală prin delegare şi poate fi tentat să manipuleze echipa. Acest

rol este bine să fie deţinut de persoana cea mai matură din echipă şi cea mai

pregătită din punct de vedere profesional.

Formator. Este rolul care urmăreşte sintetizarea ideilor, coordonează efortul

de aplicare a ideilor de către echipă, menţine atenţia membrilor la

obiectivele şi priorităţile convenite. Ca şi persoană este pragmatică şi

dinamică, lucrează bine sub presiune şi este foarte motivată să depăşească

obstacolele întâlnite în calea proiectului. Din păcate uneori poate provoca

persoanele şi nu ignora sentimentele unor membrii ai grupului. Acest rol

este bine să fie alocat unei persoane pragmatice, care are dezvoltat simţul

urgenţei şi este capabilă să catalizeze trecerea de la idei la acţiune.

Creator. Este rolul care pune accent pe generarea ideilor, pe redefinirea

problemei şi conceperea de strategii. Orice problemă dificilă este o

provocare pentru persoana din echipă care îndeplineşte acest rol. Ca şi

persoană este creativă, imaginativă, „neortodoxă” şi individualistă. Uneori

este prea concentrat pe comunicare şi prea puţin pe aplicare. De asemenea

capacitatea de a se concentra pe detalii este de multe ori scăzută. Acest rol

este bine să fie alocat persoanei cu cel mai mare potenţial creativ şi care se

concentrează întotdeauna pe rezolvarea problemelor.

Evaluator. Este rolul care urmăreşte analiza problemelor, evaluarea ideilor

noi şi a tuturor opţiunilor pentru a se ajunge la decizia cea mai bună.

Trăsăturile personale dominante sunt: sobrietatea, prudenţa, lipsa implicării

emoţională, spirit analitic dezvoltat şi orientarea spre rezultat. Dintre

punctele slabe posibile ale evaluatorului amintim entuziasmul scăzut de care

dă dovadă şi capacitatea redusă de a motiva ceilalţi membrii ai echipei.

Acest rol este bine să fie alocat persoanelor care sunt dispuse să se implice

activ în planificare şi care cântăresc bine toate opţiunile înainte de a se

decide.

144

Investigator de resurse. Acest rol accentuează identificarea resurselor

externe care pot ajuta la îndeplinirea obiectivelor, crearea contactelor

externe, conducerea negocierilor şi identificarea oportunităţilor pentru

echipă. Trăsăturile personale ale investigatorului de resurse sunt:

entuziasmul, personalitate extrovertită, sociabilitatea şi abilităţi dezvoltate

de comunicare şi spirit explorator. Uneori persoanele ce îndeplinesc acest

rol tind să devină prea optimiste, iar entuziasmul lor scade odată cu primele

obstacole. Acest rol este bine să fie îndeplinit de către persoane cu abilităţi

de negociere dezvoltate, care ştie cum să vândă ideile echipei şi cu o reţea

de contacte bine dezvoltată.

Lucrător în echipă. Acest rol urmăreşte susţinerea membrilor în situaţiile

dificile sau pentru folosirea la maxim a unei oportunităţi; îmbunătăţirea

relaţiilor şi comunicării din echipă. Persoanele ce au acest rol sunt sensibile,

temperate, prietenoase, atente şi comunicative. Punctele slabe care pot să

apară sunt legate de incapacitatea de decizie rapidă în situaţii de urgenţă

datorită atenţiei pe care o acordă intereselor fiecărui membru al grupului.

Acest rol este bine să fie alocat persoanelor flexibile, dispuse săi ajute

colegii şi să lucreze în echipă mai mult decât ceilalţi membrii ai echipei.

Implementator. Rolul de implementator urmăreşte implementarea deciziilor

în cel mai mic detaliu – asigură materializarea pragmatică a ideilor apărute

în echipă. Implementatorul este disciplinat, conservator, demn de încredere,

eficient, perfecţionist, decis şi perseverent. Uneori devine inflexibil şi

reacţionează lent la noi posibilităţi fiind concentrat pe aplicarea planurilor

convenite iniţial. Acest rol este bine să fie deţinut de o persoană

responsabilă, cu bune abilităţi organizatorice, care se descurcă bine în

hăţişul procedurilor, termenelor şi tehnicilor proiectului.

Finalizatorul. Este rolul jucat de o persoană care caută toate aspectele

omise, toate situaţiile viitoare periculoase care pot să apară, toate punctele

slabe ale proiectului. Este o persoană conştiincioasă, nerăbdătoare, cu un

simţ al urgenţei şi securităţii înnăscut. Uneori finisorul munceşte prea mult,

evită să delege munca pe care trebuie să o facă şi ca urmare oboseşte. De

asemenea reacţionează lent la schimbări majore – fiind natural concentrat pe

detaliu, o avalanşă de informaţii noi îl depăşesc. Acest rol este bine să fie de

145

o persoană centrată pe respectarea standardelor de calitate, pretenţioasă,

capabilă să identifice şi să corecteze erorile.

Specialist. Acest rol urmăreşte informarea curentă a grupului cu informaţii

noi şi relevante şi dezvoltarea abilităţilor necesare în cadrul. Dintre

trăsăturile personale ale specialistului amintim înclinaţia către detaliu, spirit

pedagogic şi determinarea. Uneori specialiştii pierd întreaga imagine

concentrându-se pe un domeniu restrâns, pe detalii tehnice. Acest rol este

bine să fie alocat persoanelor cu experienţă şi cunoştinţe în domeniu, care au

mai trecut prin proiecte asemănătoare şi care deţin informaţii tehnice care nu

sunt disponibile în general.

Sociograma

Sociograma constituie un instrument de analiză a preferinţelor ce apar între

membrii unui grup. Acest instrument a fost dezvoltat în 1953 de către

Moreno, J.L.27 şi urmărea construirea unei hărţi a interacţiunilor pe baza

preferinţelor sau respingerilor manifestate de către fiecare membru al

grupului faţă de ceilalţi membrii. Dintre posibilele întrebări specifice ce pot

fi puse pentru a obţine modelele de interacţiune amintim: „Cu cine din grup

preferaţi cel mai mult să lucraţi?” şi „Cu cine din grup preferaţi cel mai

puţin să lucraţi?”; „Cine ar putea fi un bun lider pentru grup şi cine nu este

indicat în poziţia de lider?”; „Cu care dintre colegi aţi prefera să mergeţi în

vacanţă şi cu care nu?”.

Regulile grafice care stau la baza sociogramei sunt: 1) o linie continuă

având la capete săgeţi indică interacţiunea reciprocă dintre cele două

persoane fie că este vorba de preferinţă sau de respingerea, 2) sensul săgeţii

indică atracţie – dacă este orientat înspre persoană, sau respingere – dacă

este orientat în sens invers, 3) o linie punctată între două persoane indică

preferinţa manifestată doar de către o persoană, în direcţia indicată de

săgeată (Figura 17).

27 Moreno, JL (1953) Who Shall Survive?, Beacon House, London.

146

Dintre avantajele sociogramei amintim faptul că în forma grafică are o

capacitate sporită de a descrie vizual structura sociometrică a grupului. De

asemenea poate indica subgrupurile coagulate, posibilele compatibilităţi,

membrii care ac�ionează ca şi punţi de legătură (linkuri) între diferite

subgrupuri sau între diferite persoane, membrii cei mai populari şi membrii

mai puţin acceptaţi de către grup.

Principalul dezavantaj al sociogramei este dat de confuzia ce există în jurul

său – se considera greşit, chiar de către iniţiatorii săi, că sociograma indică

modele de interacţiune. Se poate afirma cel mult că indică modele de

preferinţă. De asemenea sociograma nu poate fi folosită pentru a

fundamenta decizii deoarece este superficială – poate fi folosită cel mult

pentru a a încuraja discuţiile în grup legat de interacţiunile dintre membrii

săi, comportamentul grupului şi percepţiile membrilor despre fiecare.

Exemplificăm în sociograma care urmează câteva modele ce pot să apară în

cadrul grupului: F este cea mai populară persoană din cadrul grupului; M şi

G sunt persoanele izolate din cadrul grupului; A, B, C şi D constituie un

sub-grup separat de restul grupului bazat pe o comunicare de tip cerc; între

E, F, I, J şi L are loc o comunicare de tip lanţ; între E şi G există un conflict

etc.

Figura 17 Model de sociogramă

Sursa: Adaptare după Mullins 1996, p. 223

FK

ML JI

H

GE

DC

BA

147


1. Departamentul de marketing din cadrul unei firme poate fi catalogat ca

şi un grup sau ca şi o echipă? Argumentaţi alegerea făcută.

2. Enumeraţi trei funcţii ale echipei - atât în plan organizaţional cât şi în

plan personal – pe care le consideraţi cele mai importante. Descrieţi

sumar funcţiile.

3. Care este faza în care majoritatea echipelor se plafonează? Arătaţi în ce

constă această fază.

4. Arătaţi care dintre rolurile identificate de Meredith Belbin vă

caracterizează în munca într-o echipă. Argumentaţi.

5. În ce măsură v-ar ajuta sociograma în analiza comportamentului

grupului din care faceţi parte. Detaliaţi răspunsul.

Bibliografie

1. Baguley, P. (2002), Teams and Team-Working, Hodder & Stoughton.

2. Cole, G.A. (1993). Personnel Management, 3rd Edition, DP

Publications Ltd., 66-86.

3. Cowling A.G., Stanworth M.J.K., Bennett R.D., Curran J., Lyons P.

(1998), Behavioural Sciences for Managers (Second Edition), Edward

Arnold, 117-149.

4. Graham, H.T. and Bennett, R. (1995). Human Resources Management,

Eight Edition, Pitman Publishing, 86-98.

5. Hartley P., (1997), Group Communication, Routledge.

6. Kolb A.D. (1995) Organizational Behavior, (Sixth Edition), Prentice

Hall, 214-240.

7. Mullins L.J. (1996), Management and Organisational Behaviour, Fourth

Edition, Pitman Publishing, p 179 – 239.

8. Nickson, D. and Siddons, S. (1996), Business Communications, Made

Simple Books, p. 102 – 109.

9. Robbins, H. and Finley, M. (2000), Why Teams Don’t Work, Texere

Publishing Limited.

10. Tienvieri, N. (2002) Factors and processes that Shape Group Dynamic

Patterns in Work Teams, Ekonomiska Institutionen.

11. Whetten, D., Cameron, K. and Woods, M. (2000), Developing

Management Skills for Europe, Prentice Hall, p. 456 - 473.

12. Williams, H. (1996), The Essence of managing Groups and Teams,

Prentice Hall.

148

Unitatea 13

Stimularea creativităţii

Sinteza

Definiţii ale creativităţii

„Gândirea creativă este procesul de stabilire a unei relaţii între lucruri şi idei

între care înainte nu exista nici o conexiune” (Rawlinson 1980, p. 23).

„Gândirea creativă constă în atenţia acordată problemelor importante, care

merită să fie avute în vedere, în remarcarea golurilor şi incongruenţelor care

există şi în generarea de idei care să acopere neajunsurile remarcate” (Henry

1993, p. 101). „Creativitatea este definită, în general, ca şi inovaţie utilă,

inovaţie care poate fi aplicată şi care aduce o valoare adăugată produselor şi

serviciilor unei organizaţii" (Oldham şi Cummings28 citaţi de Judith H.

Heerwagen). Creativitatea este „procesul mental care conduce la soluţii,

idei, concepte, manifestări artistice, teorii sau produse unice sau cu un grad

mare de noutate” (Reber, A.S29. citat de Nigel 1995).

Perspective asupra creativităţii

„Originea” creativităţii. In diferite momente în timp, semnificaţia şi originea

conceptului a diferit destul de mult. S-a trecut, pe rând, de la creativitate ca

şi inspiraţie divină, la creativitate ca şi noroc pur, la creativitate ca şi

asociere, la creativitate ca şi trăsătură a personalităţii şi la creativitate ca şi

proces cognitiv. Un punct de vedere „originar” vede ca şi sursă a

creativităţii inspiraţia divină. Ideile creative ies pe neaşteptate din

subconştient, persoana care le aduce la lumină fără a şti cum au ajuns acolo.

Un alt punct de vedere consideră că norocul, accidentul stă la baza

creativităţii, persoanele implicate în procesul creativ fiind doar o piesă într-

un puzzle supraordonat lor. O a treia perspectivă, considerată şi ca cea mai

populară, vede asocierea ca şi sursă a creativităţii – realizarea unor

conexiuni neaşteptate permite transferul de proceduri dintr-un domeniu în

altul. Această perspectivă se regăseşte în multe tehnici de stimulare a

gândirii creative – gândirea laterală, brainstorming-ul etc. A patra

perspectivă pune la originea creativităţii abilităţile pe care le posedă o sub-

28 Oldham, Gregg R. and Anne Cummings. 1996. Employee Creativity: Personal and Contextual Factors. Academy if Management Journal 39(3): 607-635. 29 Reber, A.S. (1985) Penguin Dictionary of Psychology, Harmodsworth Penguin

149

categorie a populaţiei. Altfel spus, anumite trăsături de personalitate

predispun anumiţi oameni să fie mai creativi decât alţii. In cele din urmă,

creativitatea este catalogată ca şi un simplu proces de cunoaştere (alături de

percepţie, argumentare, înţelegere). Această perspectivă oferă cea mai mare

egalitate a şanselor, promovând ideea că o minte pregătită combinată cu

efort susţinut poate avea cele mai novatoare idei. Doar o astfel de persoană

poate observa „anomaliile semnificative” dintr-un domeniu şi poate să le

folosească la maxim30.

Gândirea laterală – Edward de Bono. Edward de Bono (1970) introduce doi

termeni noi pentru a crea un cadru de analiză a creativităţii: gândirea laterală

şi gândirea verticală. Gândirea verticală sau gândirea logică tradiţională

este bazată pe continuitate, pe increment, de construcţie a unui „turn logic”

prin plasarea sau fundamentarea unei idei pe cealaltă. E forma cea mai uzată

de gândire datorită promovării ei aproape exclusiv de către sistemele

educaţionale şi e originară în vechea cetate greacă, fapt pentru care există un

ataşament mitic faţă de ea şi o preocupare exagerată pentru conservarea ei.

Gândirea laterală este la antipodul celei verticale, îi combate continuitatea,

caracterul incremental şi reprezintă mediul perfect de manifestare a

creativităţii. O scurtă analiză comparativă a celor două tipuri de gândire este

prezentată în cele ce urmează în Tabelul 18.

Tabelul 18 Gândirea laterală şi gândirea verticală la Edward de Bono Gândirea laterală

Gândirea verticală

Este generativă – încearcă doar să genereze abordări diferite.

Este selectivă – încearcă să aleagă cea mai bună abordare

Scopul ei este schimbarea – înaintează pentru a genera o direcţie

Scopul ei este stabilitatea – înaintează doar când există o direcţie pe care să se înainteze

Este secvenţială – se bazează pe discontinuitate, se fac salturi „nejustificate” pentru a se ajunge la idei noi

Este continuă – nu sunt agreate golurile, salturile nejustificate.

Este intuitivă – nu trebuie să fim corecţi la fiecare pas (să argumentăm) atâta timp cât concluzia este corectă

Este argumentată - fiecare pas este făcut corect, pornind de la pasul anterior

Nu foloseşte sistemul adevărat/fals – uneori este necesar să greşim (să folosim alte sisteme de referinţă sau să încercăm drumuri noi)

Foloseşte sistemul adevărat/fals – limitează la alegerile vizibile, conforme unor cadre de referinţă.

30 Jane Henry, “Creative Management”, Sage Publications, London, 1993, pp.3-12.

150

pentru a avea în final dreptate

Acceptă intervenţiile din exterior – intervenţiile externe au rol de factori de schimbare pentru sistem

Nu acceptă intervenţiile externe – perpetuează lucrurile relevante, fapt ce favorizează perpetuarea modelului curent

Categoriile, clasificările şi etichetările sunt flexibile – sunt indicatoare care ne ajută să ne mişcăm şi care sunt folosite. Înţelesurile sunt multiple şi fluide

Categoriile, clasificările şi etichetările sunt fixe – are loc o identificare a unui element ca aparţinând sau nu unei clase, iar odată catalogat/semnificat, elementul trebuie să rămână acolo

Explorează zone mai puţin probabile pentru că soluţiile evidente pot obtura soluţiile mai bune

Explorează direcţia cea mai probabilă pentru că se bazează pe dovezile construite de modelele de gândire

Este un proces probabilistic - acceptă variabila noroc, sporeşte şansele de a obţine soluţia optimă, însă nu face nici o promisiune

Este un proces finit – nu acceptă variabila noroc, garantează un rezultat minim

Sursa: De Bono Edward

Autorul atenţionează asupra faptului că cele două forme de gândire nu se

exclud reciproc, ele fiind complementare. „Gândirea laterală este utilă

pentru a genera idei şi abordări, iar gândirea verticală este folosită pentru a

le elabora. Gândirea laterală sporeşte eficienţa gândirii verticale, oferindu-i

mai multe opţiuni” (de Bono, 1970, p. 45). Altfel spus, este accentuată o

perspectivă funcţională - dacă prin gândirea laterală se dă naştere la o idee,

prin gândirea verticală, ideea respectivă este dezvoltată, întărită, aplicată.

Gândirea laterală îşi găseşte utilitatea în generarea de idei noi (fiecare aspect

al vieţii noastre necesită idei noi), în rezolvarea problemelor (parcurgerea

diferenţei dintre ceea ce avem şi ceea ce dorim), în procesarea alegerilor

perceptive (modul natural în care mintea creează modele), în reevaluarea

periodică (contestarea lucrurilor aparent neîndoielnice, punerea lor într-o

altă lumină) şi evitarea diviziunilor abrupte şi a polarizărilor (contracararea

rigidităţii şi aroganţei ce pot apărea în procesul de analiză a unui fenomen).

Etapele procesului creativ

Primul care a descompus creativitatea în etape a fost Wallas, G31. În 1926

Wallas a identificat patru etape: pregătirea, incubarea, iluminarea şi

verificarea, aceste etape rămânând practic neschimbate de-a lungul anilor –

s-a adăugat doar o nouă etapă între pregătire şi incubare şi anume efortul.

31 Wallas, G (1926) The Art of Thought, New York: Franklin Watts

151

Pregătirea. Este etapa care presupune acumularea de informaţii şi abilităţi

necesare definirii corecte a problemei. Un element important al acestei etape

este reformularea problemei, studierea ei din mai multe perspective,

acceptarea punctelor de vedere manifestate de alte persoane. De asemenea,

este important să se suspende orice raţionament critic la adresa diferitelor

puncte de vedere sau a informaţiei culese.

Efortul. Această etapă constă în efortul intelectual depus pentru organizarea

informaţiei şi identificarea soluţiei. Este etapa în care soluţia este întrezărită,

simţită, însă nu are o formă clară. Efortul depus poate duce la frustrare –

soluţia pare să fie „pe vârful limbii”, însă suntem incapabili să o

materializăm.

Incubaţia. Este etapa în care se renunţă temporar la căutarea conştientă a

soluţiei, iar problema este lăsată să incubeze într-un colţ al minţii, urmând să

se revină cândva asupra ei cu o minte proaspătă şi cu alte atitudini.

Problema nu este abandonată (sau are loc un abandon aparent), ea este

procesată în continuare, însă la un nivel subconştient.

Iluminarea. Este a patra etapă, în care apare „scânteia” ce duce la soluţie,

este momentul în care drumul care trebuie urmat devine clar. Această etapă

este însoţită adesea de un sentiment de euforie (Evrika!).

Verificarea sau evaluarea. Această etapă este consecinţa scăderii euforiei şi

necesităţii de a cântări şi analiza soliditatea şi aplicabilitatea soluţiei. Este

etapa pragmatică de rodare a aparatelor, de testare a noilor tehnici sau de

marketing a unui nou produs.

Se poate observa că, prin prisma gândirii laterale şi a gândirii verticale,

etapa pregătirii şi etapa verificării prezintă mai degrabă caracteristicile

gândirii verticale, iar etapa efortului, etapa incubării şi etapa iluminării par

să fie specifice gândirii laterale. Altfel spus, creativitatea începe şi se

sfârşeşte cu gândirea verticală.

Caracteristici ale persoanelor creative

Psihologul Frank Barron 32 susţine că de prea multe ori creativitatea a fost

legată de inteligenţă. În perspectiva lui, intuiţia, mai mult decât gândirea

raţională, este stimulul principal pentru procesul creativ. Intuiţia se bazează

foarte puţin pe argumentare şi inteligenţa verbală (principalele aspecte

32Barron, F., (1968) Creativity and Personal Freedom. New York: Vand Nostrand.

152

măsurate de către testele de inteligenţă – testele IQ), sprijinindu-se într-o

măsură mult mai mare pe sentimente şi metafore. În această ordine de idei,

rezultatele şcolare nu sunt un factor de predicţie valid (ele demonstrând

posesia aspectelor măsurate de testele de inteligenţă), ele neputând prevedea

impactul pe care o să-l aibă un individ în societate sau în viaţa personală.

Barron argumentează că o serie de personalităţi marcante creative au avut

rezultate slabe în şcoală – Thomas Edison era printre ultimii în clasă,

George Bernard Shaw avea probleme vizibile de gramatică, iar Benjamin

Franklin stătea destul de prost la matematică.

Făcând un pas mai departe, David Perkins33 încearcă să identifice trăsăturile

comune împărtăşite de artişti şi oameni de ştiinţă. Rezultatele cercetării sale

au luat forma unui „model al creativităţii - fulg de zăpadă”, inspirându-se

din cele şase axe ale unui fulg. Modelul respectiv identifica şase trăsături

psihologice distincte, ce pot caracteriza persoanele creative. Cu cât aceste

trăsături caracterizează într-o măsură mai mare o persoană, cu atât aceasta

tinde să fie mai creativă. Trăsăturile identificate de Perkins pentru

persoanele creative sunt prezentate mai jos:

• Manifestă o înclinaţie puternică spre a simplifica lucrurile, a pune

ordine, a semnifica, îmbogăţi sau a da o puternică expresie lucrurilor

aparent haotice. Persoanele creative sunt confortabile cu problemele cu

grad mare de complexitate, ambiguitate şi dezorganizare. Aceste

persoane au abilităţi pronunţate în a remodela haosul, a sintetiza şi în a

da o formă.

• Excelează în identificarea problemelor. Petrec un volum mare de timp

în explorarea tuturor opţiunilor posibile înainte de a a alege o cale pe

care să o urmeze. Definind clar problema, persoanele creative

vizualizează graniţele câmpului lor de cercetare (graniţe care pot fi

extinse) şi golurile semnificative (neajunsuri sau lipsuri teoretice sau de

altă natură ce pot fi acoperite).

• Sunt caracterizaţi de o flexibilitate mentală mare. Sunt capabili să

identifice noi perspective şi abordări ale problemelor. Persoanele

creative au puternice înclinaţii în a gândi antinomic, în contradictoriu în

procesul de sintetizare a ideilor. De asemenea, gândesc în termeni de

33 Perkins D. (1981) The Mind’s Best Work. Cambridge, MA: Harvard University Press.

153

analogii şi metafore şi pun la îndoială ipotezele (presupunerile) ce stau

la baza lucrurilor sau a teoriilor.

• Sunt dispuşi să îşi asume riscurile. Persoanele creative sunt în continuă

căutare de provocări fizice şi mentale, această nevoie venind ca şi o

consecinţă a faptului că sunt greu de stimulat mental. Acceptă eşecurile

ca şi etapă a efortului creativ şi au abilitatea de a învăţa din eşecurile

suferite. În această ordine de idei, şansele unui act creativ de succes

cresc direct proporţional cu numărul încercărilor – din păcate, publicul

trece cu vedere eforturile făcute de către cineva şi se concentrează doar

pe succes, pe aspectele vizibile.

• Valorizează obiectivitatea şi aplicabilitatea ideilor în practică.

Persoanele creative caută activ feedback critic, lasă deoparte orgoliul,

încearcă să obţină sfaturi de la colegi de încredere şi încearcă să îşi

testeze ideile pentru a verifica fundamentarea lor.

• Motivaţia este interioară. Catalizatorul activităţilor persoanelor creative

este bucuria, satisfacţia şi provocarea muncii în sine şi nu aspecte

exterioare precum supervizarea atentă, concurenţa pentru un

premiu/bonus şi evaluarea performanţelor.

• Alte încercări de identificare a caracteristicilor persoanelor cu potenţial

creativ accentuează două aspecte interdependente şi anume: trăsăturile

predominant intelectuale şi trăsăturile predominant emoţionale.

Într-o altă catalogare, caracteristicile persoanelor creative se împart în

caracteristici predominant intelectuale şi caracteristici predominant

emoţionale. Caracteristicile predominant intelectuale cuprind: capacitatea

de absorbţie, adică aptitudinea de a observa şi a-şi concentra atenţia

suficient timp, astfel încât informaţiile să fie preluate într-un volum cât mai

mare; capacitatea de reţinere, adică aptitudinea de a înregistra şi memora

informaţiile obţinute prin absorbţie; capacitatea de a fundamenta raţional,

care implică analiza şi judecata fenomenelor puse în discuţie; capacitatea

imaginativă, care constă în aptitudinea de a reprezenta în plan mental

realitatea şi de a produce idei noi.

Caracteristicile emoţionale ale persoanelor creative cuprind: tristeţea şi

stările depresive (aceste stări se datorează faptului că sensibilitatea şi

intensitatea trăirilor persoanelor înalt creative sunt mai susceptibile la stări

154

depresive); neatenţia (aria de interes a persoanelor creative este foarte mare,

iar jocul lor cu idei atât de variate îi face să-si piardă repede interesul. Lipsa

unor stimuli pe măsură îi face să devină apatici, visători); hiperactivitatea

(persoanele creative adeseori radiază vitalitate, sunt într-o permanentă stare

de tensiune, au dificultăţi în a sta nemişcaţi şi depun un efort fizic excesiv);

impulsivitatea (această trăsătură e dată de nevoia sporită de a căuta senzaţii,

astfel că îşi asumă riscuri adeseori iraţionale şi refuză orice formă de

autoritate – legi, regulamente); temperament dificil şi aptitudini sociale

deficitare (hipersensibilitatea persoanelor creative le face extrem de volatile

emoţional).

Tipuri de creativitate

În funcţie de locul de manifestare, se poate vorbi de doua tipuri mari de

creativitate: creativitatea individuală şi creativitatea în grup (Tabelul 19).

Deşi creativitatea individuală stă la baza creativităţii în grup, caracteristicile

şi factorii care influenţează aceste două tipuri de creativitate diferă destul de

mult. De exemplu, creativitatea individuală are un caracter personal,

„introvertit”, pe când creativitatea în grup are un caracter relaţional,

„extravertit”. Utilitatea acestei împărţiri vine din necesitatea de a identifica

tehnicile de stimulare a creativităţii care sunt cel mai bine aplicate

contextual - este dificil să stimulezi creativitatea „introvertită” prin

intermediul tehnicilor de stimulare a creativităţii în grup şi viceversa.

Tabelul 19 Creativitate individuală/creativitatea de grup Creativitatea individuală

Creativitatea în grup

Operativitate în abordarea problemelor simple

Operativitate în abordarea problemelor complexe

Raţionamente independente şi comunicare lentă, limită de cunoştinţe şi de experienţă individuală

Raţionamente independente, dar şi dependenţa de ideile şi cunoştinţele celorlalţi membri ai grupului; acţionează principiul comunicării nelimitate; schimb rapid şi nelimitat de informaţii şi idei

Gândire de explorare unilaterală, auto-dirijată, uneori marcată de prejudecăţi şi prea puţin disciplinată (programată în timp)

Gândire sistematică, multilaterală, de explorare, dirijată, flexibilă şi fără prejudecăţi; desfăşurare şi amploare programabile în timp, cu sprijinul experţilor.

Capacitate limitată în producerea de idei Capacitate mărită în producerea de idei, stimulată de acţiunea convergentă a mai multor indivizi cu potenţial creativ diferit. Prin stimularea reciprocă, durata găsirii noului se reduce, iar numărul de idei creşte

155

exponenţial

Sistem de evaluare al ideilor dependent de nivelul competenţei singulare, cu mare consum de energie pentru recunoaşterea lor socială şi pentru valorificare

Sistem multicriterial de evaluare şi clasificare a ideilor specifice fiecărei reuniuni de grup. Forţă în aplicarea şi valorificarea noului

Desfăşurarea întregului proces este marcată de riscuri şi teama eşecului

Grupurile tolerează riscul, având capacitatea de a evita eşecul datorită şansei mai mari de a găsi o soluţie acceptabilă

Dezvoltarea în perspectivă a potenţialului creator se realizează prin forţe proprii, iar şansa perfecţionării este limitată

Este o sursă continuă de stimulare, de la o etapă la alta, a potenţialului creator individual

Sursa: Armenia Androniceanu, 2001, p.20

Factori care influenţează creativitatea într-o organizaţie

Judith H. Heerwagen într-o analiză a teoriilor legate de factorii care

avantajează/dezavantajează creativitatea, autoarea reia împărţirea în factori

specifici şi factori generali. Factorii specifici care influenţează creativitatea

sunt apropiaţi de experienţa zilnică, imediată a individului – complexitatea

şi provocarea pe care o oferă slujba, comportamentul managerial,

diversitatea, influenţa colegilor, contextul emoţional etc. Factorii generali

sunt mai îndepărtaţi de experienţa imediată, operând la un nivel mai abstract

– capacitatea de adaptare a organizaţiei, abordarea conflictului, resursele

disponibile etc.

Complexitatea şi gradul de provocare pe care îl oferă slujba sunt factori

care sporesc motivarea internă şi, implicit, creativitatea angajatului. În acest

context, un post care oferă o libertate mare de decizie, care este nestructurat

şi implică munca în echipă, stimulează într-o mai mare măsură creativitatea

decât un post în care nu există libertate de decizie, în care adeziunea la

norme şi politici este obligatorie şi in care contactul cu ceilalţi colegi este

limitat.

Comportamentul managerial poate influenţa creativitatea angajaţilor printr-

o serie de măsuri sau atitudini. Din măsurile pe care le poate lua un manager

pentru a crea un mediu propice creativităţii amintim: insuflarea valorilor

care încurajează creativitatea; transmiterea unei imagini proactive –

156

incidentele critice sunt văzute ca şi oportunităţi, nu ca şi ameninţări;

stimularea schimbului de informaţii, a diversităţii de opinii, a întrebărilor;

acordarea de consultanţă profesională angajaţilor; promovarea diversităţii

grupului; conceperea unor sarcini provocatoare şi supervizarea constructivă,

care nu pune accent pe control, ci pe susţinere.

Diversitatea locului de muncă este considerată, de asemenea, un factor care

influenţează creativitatea. În sens larg, diversitatea se referă la specializări

diferite existente într-un mediu, la tipuri de personalităţi diferite şi la stiluri

de învăţare diferite, toate acestea pregătind terenul pentru creativitatea în

grup. Diversitatea poate însă să fie şi sursă de tensiune, iar dacă această

tensiune depăşeşte un anumit nivel, se ajunge la conflict şi haos.

Influenţa colegilor, modelele lor de comportament creativ constituie alt

factor stimulator. Interacţiunea constantă cu asemenea colegi sporeşte

gradul de motivare, interesul acordat slujbei, generează complexitate şi

induce un spirit competitiv. Aceste aspecte sporesc creativitatea individuală,

dar mai ales cea de grup – sunt create combinaţii noi şi neaşteptate a

cunoştinţelor acumulate în organizaţie, prin procese specifice interacţiunii

de grup.

Contextul emoţional poate genera niveluri înalte de energie şi, implicit, de

creativitate. Persoanele aflate într-o bună dispoziţie pot să opereze cognitiv

la un nivel mai înalt, interacţionează mai bine cu ceilalţi şi reuşesc să

abordeze conflictele într-o manieră constructivă. Persoanele deprimate sau

stresate au dificultăţi în a se concentra şi răspund problemelor întâlnite într-

o manieră rigidă, stereotipă.

Capacitatea de adaptare a organizaţiei este primul dintre factorii generali

discutaţi. Adaptabilitatea organizaţiei constă în schimbarea continuă şi

intenţionată a procedurilor (rutinei), pentru a se identifica modalităţile cele

mai bune de a opera în mediul de afaceri. În felul acesta, se stimulează

indirect creativitatea prin promovarea unor sisteme ce permit supravegherea

constantă a oportunităţilor ce apar pe piaţă, anticiparea şi valorificarea

acestora.

157

Resursele existente într-o organizaţie şi disponibilitatea lor pentru proiectele

inovatoare sunt un alt factor general care influenţează creativitatea. Dacă

angajaţii ştiu că nu există timp, locaţii disponibile şi bani pentru ideile noi,

efortul lor creativ scade. Trebuie menţionat că nu este vorba de abandonarea

motivaţiei interne a persoanelor creative şi o aderare la motivaţia externă

financiară, ci de o abordare realistă a şanselor de materializare a ideilor.

Abordarea conflictelor în organizaţie poate inhiba sau stimula creativitatea,

în funcţie de tensiunea acumulată şi de politicile de rezolvare a conflictelor

existente. Dacă este negată existenţa conflictelor sau se duce o politică de

reprimare a acestora, se aduce un deserviciu creativităţii. Dacă este acceptat

conflictul ca şi componentă funcţională a organizaţiei, ca şi factor de

schimbare şi se acceptă negocierea aspectelor conflictuale, se generează un

mediu propice creativităţii.

Tehnici de stimulare a creativităţii

Tehnicile de stimulare a creativităţii se pot împărţi, în funcţie de nivelul la

care operează, în: tehnici de stimulare a creativităţii individuale şi tehnici de

stimulare a creativităţii în grup. Prima categorie pune accent pe individ şi pe

procese ce pot avea loc la nivelul unei persoane – aceste tehnici pot fi

aplicate şi în grup, însă accentul cade mai degrabă pe individ şi mai puţin pe

interacţiunea dintre membrii grupului (tehnica de forţare a gândirii, tehnica

întrebărilor repetabile, procesul de rezolvare a problemelor în 7 paşi, tehnica

asocierii libere şi tehnica metaforei). A doua categorie pune accent pe

relaţiile ce iau naştere în cadrul grupurilor şi care pot cataliza procesul

creativ. Această a doua categorie de tehnici nu poate fi folosită decât în

cadrul grupurilor (brainstorming-ul, brainwriting-ul, metoda Delphi şi

tehnica grupului nominal).

Tehnici de stimulare a creativităţii individuale

Tehnica de forţare a gândirii (sau lista de verificare a lui Osborne) este o

tehnică imaginată de A.F. Osborne34, ce constă în trecerea în revistă a

tuturor aspectelor unei probleme, pe baza unei liste. Scopul acestei liste era

de a facilita transformarea problemei şi de a genera perspective diferite.

34 „Wake Up Your Mind”, C. Scribuers, N.Y., 1980

158

Operaţiile folosite pentru transformarea problemei constau în: folosirea într-

un alt mod, asemănarea, modificarea, mărirea, micşorarea, înlocuirea,

rearanjarea, inversarea şi combinarea. Transformarea – arată cum s-ar putea

folosi (un produs spre exemplu) altfel, cum se poate folosi aşa cum este sau

cum s-ar putea folosi dacă este modificat. Asemănarea – studiază dacă mai

există altceva asemănător, care sunt caracteristicile comune relevante şi cum

pot fi folosite. Modificarea – schimbarea culorii, sunetului, mirosului,

semnificaţiei, direcţiei, formei etc. Mărirea – adăugarea unui element (timp,

frecvenţă, înălţime, lungime, forţă) la cele existente, multiplicarea sau

exagerarea elementelor. Minimizarea – îndepărtarea unor elemente,

scurtarea, omiterea, descompunerea în părţi componente. Înlocuirea –

folosirea unor elemente cu proprietăţi diferite, a altor materiale, procese,

locuri, a unei voci diferite sau plasarea unor persoane diferite în contextul

studiat. Rearanjarea – înlocuirea componentelor, schimbarea modelelor, a

ordinii sau a aranjării, schimbarea ritmului sau a orarului. Inversarea –

folosirea de antonime, schimbarea direcţiei, inversarea rolurilor, schimbarea

poziţiilor, inversarea părţilor negative cu cele pozitive. Combinarea –

combinarea unităţilor, a obiectivelor, ideilor, realizarea unui aliaj sau a unui

„cocteil”. Alte elemente ale unei potenţiale liste de stimulare a creativităţii

pot fi: continuarea ideii, empatia, parodierea, distorsionarea, animarea,

repetarea, izolarea, încrucişarea, simbolizarea etc. Limita faţetelor pe care le

poate lua o problemă poate fi foarte mare şi depinde de hărnicia fiecărei

persoane în accentuarea laturii creative.

Întrebarea „De ce?” şi tehnica întrebărilor repetabile reprezintă două

tehnici comune de stimulare a creativităţii ce constau în dezvoltarea unui

subiect cu ajutorul întrebărilor. Prima este o tehnică destul de veche, de

origine asiatică şi ajută la rezolvarea problemelor care au scăpat atenţiei.

Constă în a răspunde la întrebare „De ce?” de atâtea ori până când se ajunge

la o perspectivă nouă asupra problemei. Un exemplu în acest sens poate

pleca de la o activitate simplă de genul: „Am sărit peste micul dejun”, „De

ce?”, 1) „Pentru că nu aveam timp să mănânc”, „De ce?”, 2) „Pentru că

trebuia să prind autobuzul”, „De ce?”, 3) „Pentru că doream să ajung la timp

la muncă”, „De ce?”, 4) „Pentru că mă tem că o să fiu sancţionat dacă ajung

târziu”, „De ce?”, 5) „Pentru că mă tem de şeful meu”. Deşi aparent se poate

continua şirul întrebărilor la nesfârşit, contextul şi informaţiile ce pot fi

folosite vor seca la un moment dat. Tehnica întrebărilor repetabile este un

159

pic mai nuanţată, trecând de limitările şi rigiditatea tehnicii „De ce?”.

Întrebările sunt puse pentru a accentua o anumită direcţie: cauzală,

relaţională, succesiunea etc. Un set de întrebări repetabile cu accent pe

cauzalitate arată astfel: „Care este motivul pentru care…?”, „Care este cauza

pentru care… ?”, „Care sunt consecinţele faptului că... ?”. Întrebări

repetabile cu accent pe relaţii pot arăta astfel: „De ce s-a întâmplat C? -

Pentru că B a făcut…”, „De ce s-a întâmplat B? – Pentru că D a făcut… ”,

„De ce s-a întâmplat D? – Pentru că C a făcut…”. Întrebări repetabile cu

accent pe succesiunea evenimentelor pot arăta astfel: „Ce s-a întâmplat

înainte şi după C?”, „Ce s-a întâmplat înainte şi după D?” etc.

Procesul de rezolvare a problemelor în 7 paşi este o tehnică ce constă în

structurarea reacţiei faţă de o problemă în 7 paşi, plecând de la patru direcţii

majore: planificare, implementare, evaluare şi îmbunătăţire. Etapa de

planificare include: 1) Identificarea problemei, identificarea schimbărilor

necesare şi descrierea problemei în amănunţime, 2) Descrierea proceselor şi

relaţiilor actuale, întocmindu-se o hartă şi stabilirea standardelor de

performanţă necesară, 3) Realizarea unei diagrame ce cuprinde cauzele şi

efectele problemei – „arborele problemei”, 4) Conceperea unui plan de

acţiune detaliat pe baza soluţiilor identificate. Etapa de implementare constă

în 5) Comunicarea planului părţilor implicate şi părţilor interesate, aplicarea

etapelor planificate şi monitorizarea aplicării. Etapa de evaluare constă în 6)

Revizuirea şi evaluarea implementării şi a schimbărilor produse prin

raportarea la standardele de performanţă identificate în pasul 2. Etapa de

îmbunătăţire constă în 7) Reflectarea pe baza informaţiilor noi, evaluarea

întregului proces şi îmbunătăţirea lui acolo unde este nevoie, pentru a obţine

rezultate mai bune într-o situaţie viitoare similară.

Asocierea liberă este o tehnică bazată pe fluxul ideilor conştiente şi pe

reţeaua de asocieri care se pot face. Asocierile pe care le implică această

tehnică pot fi de două feluri: asocieri liniare şi asocieri radiale. Asocierile

liniare pleacă de la o idee generatoare şi fiecare idee ce ia naştere prin

asociere, pleacă de la ideea anterioară (Figura 18).

160

Figura 18 Asocierea liniară

Asocierea radială, pleacă de la ideea generatoare într-un mod neliniar,

fiecare idee avându-şi originea nu în ideea anterioară, ci în ideea centrală.

Sunt dezvoltate diferite aspecte ale ideii centrale (Figura 19). Asocierea

radială a stat la baza ideii de brainstorming în varianta sa clasică.

Figura 19 Asocierea radială

Cele două tipuri de asocieri sunt folosite complementar şi anume, asocierea

liniară se foloseşte pentru a găsi ideile care merită să fie dezvoltate, iar

asocierea radială se foloseşte pentru a aprofunda ideile alese.

Tehnica metaforei constă în reprezentarea neconvenţională a problemei, în

resemnificarea acesteia. Este o tehnică care are puternice implicaţii artistice

şi ludice. În funcţie de participanţi, tehnica poate să ia forma reprezentării

scrise a problemei (poveste, eseu, poezie), reprezentării grafice a problemei

(desene, colaje, grafice), reprezentării tridimensionale (sculpturi),

reprezentării sonore (cântece), reprezentării cinetice (teatru, mimă) etc.

Această tehnică corespunde foarte bine ideii de gândire laterală, despre care

s-a discutat mai sus. Tehnica metaforei poate fi folosită pentru a schimba

starea de dispoziţie a participanţilor, pentru a schimba ritmul de lucru,

pentru a stimula creativitatea prin noutatea şi provocarea sarcinii, pentru a

IDEEA UTILA

IDEEA GENERATOARE

Ideea 1

Ideea 2

Ideea 3

Ideea 4

Ideea 5

IDEEA GENERATOARE

Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3 Ideea 4 Ideea 5

IDEEA UTILA

161

accentua latura practică în grupurile în care predomină asemenea înclinaţie

şi pentru a construi şi întări echipa.

Tehnici de stimulare a creativităţii în grup

Brainstorming este o tehnică care are ca scop primar generarea ideilor, iar

ca scop secundar crearea unei atmosfere de gândire liberă, asociativă.

Metoda are două faze: 1) exprimarea liberă a ideilor, fără a se face nici o

judecată/evaluare şi 2) evaluarea calităţii ideilor după ce “toate” au fost

exprimate. În prima fază, se stabilesc aspectele logistice şi sunt generate idei

noi. Dintre aspectele logistice menţionăm: intervalul de timp alocat generării

ideilor este de 10-15 minute, dimensiunea optimă a grupului este de 4-8

persoane, dintre membrii grupului trebuie aleşi un secretar şi un moderator,

iar în cazul în care grupurile formate iniţial lâncezesc, se poate încerca o

divizare pe perechi. Legat de ideile generate, acestea trebuie notate pe o

tablă sau o coală A3. Pe perioada generării ideilor nu se emit observaţii

critice, insă este permisă combinarea şi îmbunătăţirea ideilor. Obiectivul

acestei etape este generarea unui număr cât mai mare de idei, de orice fel -

imaginaţia este binevenită, chiar dacă este absurdă. Odată identificată „cea

mai bună idee”, se perseverează – se încearcă generarea şi mai multor idei,

eventual atingerea unui număr prestabilit de idei. În această situaţie,

cantitatea este punctul de plecare pentru calitate. În a două fază a

brainstorming-ului, are loc trierea ideilor prin eliminarea celor absurde şi a

celor care se repetă. Se trece apoi la analiza ideilor relevante pentru

problemă şi la ierarhizarea acestora în acest sens. În ultimă instanţă, se

poartă discuţii strict pe marginea ideilor şi nu a persoanelor care le-a propus.

Brainwriting constă în generarea şi reţinerea ideilor în scris, pentru a se

evita unele situaţii inhibitoare – teama de ridicol, tendinţele de dominare a

anumitor persoane, potenţialele situaţii conflictuale etc. După ce problema

este explicată fiecare participant notează ideea proprie în partea de sus a

foii. Foaia este apoi trecută persoanei următoare, care trebuie să

îmbogăţească ideile celorlalţi concentrându-se pe ceea ce lipseşte, pe

modalitatea în care ideea poate fi făcută folositoare. După cinci minute,

foaia este trecută din nou la următorul participant, urmându-se acelaşi

principiu, până când ciclul se încheie.

162

Tehnica Delphi constă în investigarea unei probleme de către persoane

aflate la distanţe mari una de cealaltă, cu ajutorul administrării unor

chestionare. Persoanele implicate în această tehnică pot fi: experţi în

domeniul respectiv (în această situaţie exerciţiul încearcă să adune opiniile

experţilor) sau persoane direct interesate (în această situaţie, scopul

exerciţiului este să scoată la iveală problemele sau preocupările sociale sau

ale unei organizaţii). Într-o primă fază, sunt selectate persoanele care vor lua

parte la proces pe baza criteriilor stabilite (grad de expertiză sau grad de

interes). Numărul acestora este între 15 şi 20 de persoane, ocazional

putându-se ajunge la 100 de persoane. În a doua fază, este conceput şi

expediat chestionarul de deschidere, care constă în câteva întrebări deschise,

cu caracter general, legate de problema studiată. În a treia fază, este

conceput şi expediat al doilea chestionar. La baza chestionarului doi stau

răspunsurile obţinute la primul chestionar, modificate în mică măsură

(aranjate şi îndepărtate datele de identificare). Cei care răspund trebuie să

puncteze pe o scală (prioritate, relevanţă, fezabilitate, 10 puncte etc) fiecare

idee din listă, iar în final să vină cu propriile lor idei şi sugestii. În acest

moment, un exerciţiu Delphi de mici dimensiuni poate să ia sfârşit. Dacă se

doreşte prelungirea lui, se pot adăuga alte runde de chestionare în care se

respectă procesul menţionat anterior, până când un model clar începe să se

contureze. Un dezavantaj al acestei metode este costul şi complexitatea

procesului de administrare a chestionarului, dar aceste neajunsuri sunt

compensate de un avantaj major - permite decizia de grup în situaţii fizic

imposibile.

Tehnica grupului nominal presupune un grup format din persoane ce nu se

cunosc între ele, reunite în scopul rezolvării unei probleme. Se consideră că

se preia ce este mai bun din tehnica brainstorming-ului şi braiwriting-ului în

încercarea de a anula efectul argumentelor antagoniste, care uneori pot

genera controverse disfuncţionale. Procedura urmată în cadrul acestei

tehnici cuprinde: 1) Realizarea de către fiecare participant a unei liste cât

mai mari de idei, 2) Ideile prezentate în plen sunt trecute pe o listă comună

şi sunt citite fără a avea loc discuţii critice pe marginea lor, 3) Ideile sunt

ierarhizate în funcţie de priorităţi, votându-se în scris şi 4) Se face punctajul

în urma căruia rezultă ierarhia finală. Această tehnică permite evaluarea

unei probleme, fără să genereze efecte inhibitorii sau ostilitate. Se apreciază

163

că tehnica grupului nominal este utilă în circumstanţe dificile, când se iau

decizii cu impact mare sau pentru a explora un “teritoriu necunoscut”.


1. Dezvoltaţi metafora „Gândirea verticală este folosită pentru a adânci

aceeaşi groapă. Gândirea laterală este folosită pentru a săpa o altă

groapă în altă parte.”! (de Bono 1970, p. 10).

2. Alegeţi un act creativ la care aţi luat parte, descrieţi-l şi descompuneţi-l

în etapele menţionate mai sus! Argumentaţi fiecare etapă.

3. Care sunt caracteristicile persoanelor creative care vă caracterizează?

Argumentaţi în ce măsură trăsăturile identificate (intelectuale sau

afective) vă accentuează sau nu creativitatea.

4. Dacă ar trebui să alegeţi să vă manifestaţi creativ, având de rezolvat o

problemă complexă, preferaţi să o faceţi individual sau în grup?

Argumentaţi alegerea.

5. Alegeţi tehnica de stimulare a creativităţii care consideraţi că este cea

mai eficientă în stimularea creativităţii. Argumentaţi alegerea făcută.

6. Gândindu-vă la organizaţia din care faceţi parte, identificaţi şi descrieţi

un factor care duce la inhibarea creativităţii şi la un factor care

stimulează creativitatea.

Bibliografie

1. Bentley, T. (1997), Sharpen Your Team’s Skills in Creativity, McGraw-Hill

2. De Bono, E. (1970), Gândirea laterală, Ed. Curtea Veche 3. Henry, J. ed. (1993), Creative Management, SAGE Publications

Ltd. 4. King, N. and Andeson, N. (1995), Inovation and Change in

Organizations, Routledge 5. Morgan G. (1989), Creative Organization Theory, SAGE

Publications Ltd. 6. Petty, G. (1997), How to be Better at Creativity, Kogan Page

Limited 7. Rawlinson, G. (1980), Gândirea creativă şi brainstorming, Ed.

Codecs 8. Rickards, T. (1999), Creativity and the Management of Change,

Blackwell Publishers Inc. 9. Wallace B.D. and Howard, G.E. (1989), Creative People at Work,

Oxford University Press.

164

Unitatea 14

Viitorul leadership-ului

Sinteza

Mul�i autori consideră ca avem de-a face cu o schimbare de paradigmă

legat de leadership (Charles Handy, 1996, William Bridges, 1996, Richard

Beckhard, 1996, Stephen Covey, 1996, etc). Modul în care este abordat

acest domeniu organiza�ional se schimbă treptat. Într-o epocă industrială în

care accentul era pus pe produc�ie, organiza�iile erau conduse

predominant de ingineri, iar ace�tia conduceau organiza�ia prin prisma

cuno�tin�elor pe care le aveau, adică precum o ma�inărie (paradigma

mecanicistă). În viitor însă, organiza�iile nu vor mai arăta precum o

ma�inărie, ci mai degrabă vor semăna cu o re�ea socială în care liderul

este facilitatorul puterii (Charles Handy, 1996; Richard Beckhard, 1996);

sau cu ni�te câmpuri de energie în care liderii sunt noduri de energie, în

jurul cărora se grupează activită�ile – organică, integrată, holistică �i

naturală (William Bridges, 1996); sau un sistem de valori care să joace rolul

de busolă pentru direc�ia organiza�iei (Stephen Covey, 1996).

Noua ordine organiza�ională va aduce, odată cu ea, un nou limbaj, un nou

dic�ionar explicativ, care în multe părţi este deja prezent în cultura

organiza�ională �i care este la polul opus al celui clasic. ”Cuvintele cheie

vor fi op�iuni, nu planuri; posibil mai degrabă decât perfect; implicare în

loc de obedien�ă. Aceasta este un limbaj politic, nu unul ingineresc; al

leadership-ului, nu al managementului” (Charles Handy, 1996, p. 4).

Subsidiaritatea va fi un cuvânt important pentru vocabularul liderului viitor.

Conform acestui principiu preluat din teoria politică, ”un corp superior nu

trebuie să î�i asume responsabilitatea care poate �i trebuie să fie exercitată

de un corp inferior” (Charles Handy, 1996, p. 4). Cu alte cuvinte, ca lider,

nu este bine să furi responsabilitatea celor care te urmează, deoarece aceasta

duce la pierderea de către ace�tia a capacită�ii de a-�i asuma pe viitor

succesele sau e�ecurile. În varianta clasică, cel aflat pe pozi�ia formală de

putere purta singur responsabilitatea. Autoritatea dobândită sau câ�tigată

este un alt termen care trebuie �inut minte. În organiza�iile viitoare,

puternic politizate, puterea va fi de cele mai multe ori acordată de către

persoanele asupra cărora se va exercita această putere. Titlurile şi pozi�ia în

165

organiza�ie au pu�ină valoare până când liderul nu î�i dovede�te

competen�a. Virtualitatae este al treilea termen care accentuează faptul că

organiza�iile de astăzi sunt tot mai dispersate geografic, angaja�ii muncind

în nenumărate birouri �i loca�ii, uneori apar�inând chiar altor organiza�ii

(persoanele care lucrează pe un proiect provin adeseori din mai multe

organiza�ii, dar cu toate acestea, se pune problema conducerii lor). Nu mai

este necesar ca toată lumea să fie în acela�i loc, în acela�i moment pentru

a duce lucrurile la bun sfâr�it. O organiza�ie virtuală este una pe care nu

neapărat o vezi, dar care, cu toate acestea, operează cât se poate de real.

O altă predic�ie legată de viitor este faptul că leadership-ul va fi distribuit

în organiza�ie, nu va mai fi unul în care toată lumea urmează un singur

lider (Studiu de caz 6). Va avea loc o difuzare a autorită�ii în organiza�ie,

o auto-selec�ie în care, în mod natural, vor apărea lideri acolo unde este

nevoie de cuno�tin�ele �i abilită�ile lor. Grani�ele din perioada

industrială încep să se �teargă; nu se mai face diferen�ă între cine ia

decizia �i cine o execută. Re�elele social iau puterea din vârful

organiza�iei �i o plasează la cei care trebuie să reac�ioneze instant.

Organiza�ia ca structură de posturi va fi mai degrabă o piedică, decât

un instrument managerial. Structura organiza�ională clasică, bazată pe o

re�ea de posturi bine definite, face obiectul rebeliunii noii genera�ii.

”Fiecare genera�ie se răzvrăte�te, nu împotriva unui lider anume, ci

împotriva fiecărui stil de leadership la care este expus” (William Bridges,

1996, p. 11). Această răzvrătire vine pe fondul schimbării ”mijloacelor de

produc�ie” pe trei coordonate: schimbări relevante, managementul

informa�iei �i externalizarea sau outsourcing-ul activită�ilor.

Toată lumea remarcă faptul că viteza schimbării a crescut exponen�ial, ce

este mai greu de observat, sus�ine William Bridges, sunt schimbările

relevante – cele care for�ează la schimbarea ordinii organiza�ionale,

pentru a beneficia sau supravie�ui. Schimbarea capătă, în zilele noastre, în

principal, forma tehnologică, iar acestea se repercutează asupra locului de

muncă: for�ând oamenii să înve�e modalită�i noi de a face lucrurile �i de

a comunica între ei; for�ând organiza�ia să adapteze radical produsele �i

serviciile �i schimbarea este globală, mergând aproape în acela�i pas în

�ările dezvoltate. Acest set de schimbări a făcut, treptat, ca modul în care

166

sunt descrise posturile (piese cu un anumit rol într-un mecanism

organiza�ional, care au fun�ii specifice, indiferent de industrie �i care

sunt structurate în COR – Codul Ocupa�iilor din România) să devină

problematic. Structura de posturi este astăzi o piedică rigidă în calea

flexibilită�ii extreme cerute de viteza schimbării. Fi�ele de post nu mai pot

fi refăcute suficient de rapid pentru a face fa�ă noilor produse �i strategii,

nu mai este timp �i pentru a�a ceva.

Studiu de caz 6 Leadership distribuit

Fără să vreau, am avut o sclipire a cum ar putea să arate a�a ceva (leadership-ul distribuit), când am comparat, în glumă, o echipă engleză cu un echipaj de caiace vâslind pe râu: ”opt oameni mergând cu spatele cât de repede pot, fără să vorbească unul cu celălalt, cârmi�i fiind de singura persoană care nu este în stare să vâslească”. M-am crezut chiar spiritual, dar un vâsla� din public m-a corectat: ”Cum crezi că putem merge cu spatele a�a de repede, fără să comunicăm, dacă nu avem încredere deplină în competen�a celuilalt, dacă nu suntem dedica�i aceluia�i �el �i hotărâ�i să dăm tot ce putem

pentru a-l atinge? Este re�eta perfectă pentru o echipă.” A trebuit să cad de acord că avea dreptate. Dar apoi am întrebat ”Cine este liderul echipei?”. ”Ei bine” a răspuns el, ”asta depinde. În timpul cursei, la lucru, este persoana micu�ă din capătul bărcii, acela care nu poate vâsli, el este la conducere. El sau ea este liderul de sarcină. Dar mai este, de asemenea, vâsla�ul care stă cel mai aproape de pupă, care stabile�te ritmul, standardul pe care to�i trebuie să îl urmăm. Când nu suntem pe râu, liderul este căpitanul bărcii. El sau ea este responsabil de alegerea echipajului, de disciplina noastră, de dispozi�ia �i de motiva�ia grupului; dar pe râu căpitanul este un membru oarecare. În sfâr�it, este antrenorul care este responsabil cu instruirea �i dezvoltarea noastră. Nu există nici o îndoială cine este liderul atunci când antrenorul este cu noi. De fapt, nu avem nici un lider”, a concluzionat el, ” nu-i dăm nimănui titlul acesta. Rolul se rote�te mereu, în func�ie de faza în care ne aflăm”. Sursa: Charles Handy, 1996, p. 7

Munca din ziua de azi se bazează puternic pe managementul informa�iilor.

Câtă vreme munca era în principal fizică, era foarte u�or de divizat într-un

set de activită�i/atribu�ii cuprinse în fi�ele de post �i grupate apoi pe

167

departamente. Dar munca bazată pe managementul informa�iei nu poate fi

divizată a�a de u�or, deoarece adesea este făcuta de echipe în care

activită�ile �i atribu�iile sunt topite în creuzetul echipei, iar rezultatul, de

cele mai multe ori, nu poate fi individualizat. Mai mult, echipele nu au tot

timpul aceea�i componen�ă, iar leadership-ul în cadrul unei echipe trece

de la o persoană la alta, în func�ie de competen�ele necesare la un moment

dat.

Outsourcing-ul sau externalizarea activită�ilor a devenit o practică

generalizată. Foarte pu�ine firme păstrează controlul activită�ilor din fa�ă

până la finalizarea produsului sau serviciilor, deoarece nu mai este

economic să angajezi �i să administrezi o armată de oameni când munca

poate fi ”delegată” altor firme sau, �i mai creativ, clientului însu�i (cazul

băncilor care folosesc bancomate sau al producătorului de mobilă IKEA).

Într-un asemenea mediu fluid, conceptul de leadership va căpăta noi forme.

Leadership-ul va avea trei dimensiuni: leadership-ul formal (care este

responsabil pentru integrarea resurselor, orchestrarea proiectelor �i

activită�ilor); leadership-ul ad-hoc (necesar în fiecare echipă de proiect, în

func�ie de competen�ele necesare la un moment dat) �i leadership-ul

individual (de care trebuie să dea dovadă fiecare membru al organiza�iei)

(William Bridges, 1996, p. 16). Organiza�ia ”fără posturi” duce la un

leadership de tipul nodurilor de energie în jurul cărora se grupează oamenii,

resursele, activită�ile. Leadership-ul devine o competen�ă răspândită în

organiza�ie, care canalizează cu o flexibilitate maximă energia oamenilor,

acolo unde trebuie, atunci când trebuie.

Într-o altă perspectivă, liderul viitorului este un lider etic, care se va

sprijini pe un set de principii, valori ce vor juca rolul de busolă pentru

direc�ia organiza�iei (Stephen Covey, 1996). Aceste principii

(corectitudine, servitute, justi�ie, integritate, onestitate, încredere etc.) sunt

naturale, sunt asemenea legilor naturii, evidente prin ele însele, iar un

leadership durabil este dependent de ele. Aceste principii sunt prezente în

memoria colectivă a fiecărei civiliza�ii �i trebuie să constituie funda�ia pe

care este edificat actul conducerii. Motivul principal al acestei orientări etice

este schimbarea la care asistăm astăzi. ”Revolu�ia consumatorului” s-a

accelerat enorm, iar oamenii sunt mult mai lumina�i, mult mai con�tien�i

168

de ce se petrece în jurul lor. Standardele de calitate au crescut atât de mult în

pia�a globală, încât nu mai este posibilă falsificarea lor, prefăcătoria.

Supravie�uirea pe termen lung (ca lider în propria organiza�ie – din

perspectivă personală sau ca lider de pia�ă – din perspectivă

organiza�ională) depinde de sinceritate.

Interesant în abordarea lui Stephen Covey este modul în care prive�te

schimbarea ca proces personal, intern. Cauzele schimbării personale, în

cazul liderilor, ghidarea lor spre un comportament bazat pe principii, pe

valori universale, are ca principală cauză durerea. Durerea poate veni din

dezamăgire, e�ec, moarte, ruperea unor rela�ii personale, plictiseală, boală,

singurătate, mediocritate, teamă etc. ”Dacă nu există durere, rareori există

destulă motivare sau umilin�ă pentru a te schimba… Fără durere personală,

oamenii tind să fie mult prea centra�i pe propria persoană �i pe lumea

proprie, pentru a se ridica deasupra intereselor personale sau dorin�ei de a

controla lucrurile acasă �i la serviciu ” (Stephen Covey, 1996, p. 155).

Liderul viitorului trebuie să fie lider în orice aspect al vie�ii, în special în

cel de familie.

Stilul dominant de leadership se schimbă treptat, de la un stil tradiţional,

centrat pe poziţie, funcţie, pe luarea individuală a deciziilor, poziţie

ierarhică şi profit spre un stil colaborativ, bazat pe proces, succesul

organizaţiei, nu a individului, pe dezvoltarea reţelelor sociale, pe valori şi

dezvoltarea personală. (Studiu făcut de către Center for Creative Leadership,

2007 pe 1131 lideri din Europa, America de Nord si Asia). Conform

aceluiaşi studiu, abilităţile de care vor avea nevoie în viitor liderii sunt:

colaborare, dezvoltarea unor echipe eficiente, influenţarea celorlalţi fără a se

recurge la autoritate, stimularea creativităţii, abordarea problemelor din mai

multe perspective, înţelegerea contextului global, hotărâre, adaptabilitate,

credibilitate şi fundamentarea etică a deciziilor.


1. Ce în�elege�i prin noul limbaj organiza�ional?

2. Ce aduce nou principiul subsidiarită�ii fa�ă de leadership-ul clasic?

3. La ce duce difuzarea autorită�ii în organiza�ie?

169

4. De ce Williams Bridges consideră că structura de posturi clasică este o

piedică în calea noilor abordări ale leadership-ului?

5. Ce rol are leadership-ul etic în accep�iunea lui Stephen Covey?

Bibliografie

1. Beckhard, R. (1996), On Future Leaders, in Leader of the Future,

editors Frances Hasselbein and Marshall Goldsmith, Jossey-Bass.

pp. 125-131.

2. Bridges, W. (1996), Leading the De-Jobbed Organization, in Leader

of the Future, editors Frances Hasselbein and Marshall Goldsmith,

Jossey-Bass. pp. 11-19.

3. Covey, S. (1996), Three Roles of the Leader in the New Paradigm,

editors Frances Hasselbein and Marshall Goldsmith, Jossey-Bass.

pp. 149-161.

4. Handy, H. (1996), The New language of Organizing and Its

Implications for Leaders, in Leader of the Future, editors Frances

Hasselbein and Marshall Goldsmith, Jossey-Bass, pp. 3-11.

5. Martin, A. (2007), The Changing Nature of Leadership, Centre for

Creative Leadership CCL,

http://www.ccl.org/leadership/pdf/research/NatureLeadership.pdf?S

EARCHBTN.X=0\&SEARCHBTN.Y=0, accesat 20.09.2008.

6. Qwen, H., Hodgson, V. and Gazzard, N. (2004), Manual de


70675805 Leadership Suport de Curs

Documents

Transcript of 70675805 Leadership Suport de Curs