1392240927

Universitatea European "Drgan"din Lugoj

DIDACTICA

MODERN Nr. 8 / 2013

EDITURA NAGARD LUGOJ

2013

Revista Didactica Modern, Nr. 8 / 2013

2

CONSILIUL REDACIONAL:

ECHIPA DE CONDUCERE: Director Prof. univ. dr. Persida Cechin Crista, Universitatea

European "Drgan" din Lugoj

Redactor ef Prof. univ. dr. Dnu Rada, Universitatea European

"Drgan" din Lugoj

Redactor coordonator Lector univ. dr. Sorin Blaj, Universitatea

European "Drgan" din Lugoj

Secretar de redacie Lector univ. dr. Gabriel Ionel Dobrin,

Universitatea European "Drgan" din Lugoj

CONSILIUL DE REDACIE: Prof. univ. dr. Persida Cechin Crista, Universitatea European

"Drgan" din Lugoj

Prof. univ. dr. Nicu Trandafir, Universitatea European "Drgan" din

Lugoj

Prof. univ. dr. Dnu Rada, Universitatea European "Drgan" din

Lugoj

Lector univ. dr. Sorin Blaj, Universitatea European "Drgan" din

Lugoj

Lector univ. dr. Gabriel Ionel Dobrin, Universitatea European

"Drgan" din Lugoj

CONSILIUL CONSULTATIV: Prof. univ. dr. Grigore Silai, Universitatea de Vest din Timioara

Prof. univ. dr. Radu erban, Academia de Studii Economice din

Bucureti

CONSILIUL PE PROBLEME DE LIMBI STRINE: Lector univ. dr. Alina Nistorescu, Universitatea European "Drgan"

din Lugoj (englez)

Lector univ. dr. Ivan Diana, Universitatea European "Drgan" din

Lugoj (francez)

ISBN 978 973 1900 63 6


3

CUPRINS:

ANALYSIS OF THE PHENOMENON OF LOSS SCHOOL ..... 4

Daciana Aura ARDELEAN .................................................. 4

MODERN TEACHING METHODS ADAPTED TO A

GENERATION WITH NEW HORIZONS OF WAITING OR

BETWEEN TRADITION AND INNOVATION IN TEACHING

FRENCH ................................................................................... 12

Marcela BALINT ............................................................ 12

WHY IS IT BETTER TO TREAT CHILDREN DIFFERENTLY

DEPENDING ON THE PACE OF DEVELOPMENT,

INTERESTS AND CAPACITIES OF EACH? .......................... 17

Andreea BORCA ............................................................ 17

ELEMENTS OF PSYCHOLOGY OF LEARNING .................. 21

Daniela DOBRIN ............................................................ 21

ASPECTS OF PSYCHOPEDAGOGY ABOUT TRAINING AND

MAIN CONCEPTS OF MATHEMATICS IN THE PRIMARY

SCHOOL ................................................................................... 32

Camelia IORGOVAN ....................................................... 32

IF YOU DIDN'T READ A BOOK ... ......................................... 38

Corina SRBU ................................................................. 38

MEASURES TO REDUCE OF THE HYPERKINETIC

BEHAVIOR AT CHILD............................................................ 42

Camelia Corina EREU ..................................................... 42


4

ANALYSIS OF THE PHENOMENON OF LOSS

SCHOOL

Daciana Aura ARDELEAN Teacher

Eftimie Murgu School

Lugoj, Romania

ABSTRACT: Losses school in all its forms (repetition, dropout) is final

evasion behavior consisting in the cessation of school attendance, leaving the

educational system, regardless of the level reached before obtaining a full

qualification or professional training or studies prior to end of the beginning

. Those who drop out are not allowed back then in the same educational

institution and are not enrolled in an alternative education program. Each

case dropout has a "history" of its own that requires a complex analysis,

interpretation psychogenetic, dynamic and functional situation of the

individual subject in this situation.

Early school leaving is an obstacle to smart and sustainable development of

society itself.

KEYWORDS: school dropout, psychological causes, social causes, causes pedagogical.

1. PREZENTARE GENERAL

Din punct de vedere economic, pierderile colare

reprezint un indicator al eficienei sistemului colar; cu ct

indicele este mai mic, cu att sistemul colar este mai eficient.

Cercetrile realizate n deceniile apte i opt referitor la

abandonul colar pot fi grupate n trei mari categorii,

corespunztoare perspectivelor de abordare / interpretare:

1. Abordarea psihosocial a urmrit s demonstreze c

aceia care abandoneaz coala difer de cei care i finalizeaz

studiile n ceea ce priete unul sau mai multe atribute

psihosociale sau trsturi de personalitate; numeroase studii de

aceast factur au investigat rolul motivaiei, inteligenei,

imaginii de sine i agresivitii n decizia de-a abandona coala.

2. Perspectiva interacionist interpreteaz abandonul

ca pe o consecin a interaciunii dintre caracteristicile

individuale ale elevilor i cele ale mediului educaional, n care

se includ ceilali actori sociali (profesori, colegi) i variabile ale


5

programelor educative. Tinto argumenta n1979 c abandonul

colar este rezultatul unei interaciuni personale insuficiente cu

ceilali membri ai colectivitii ceea ce reprezint o consecin

direct a sistemului de aspiraii al individului.

3. Teoria constrngerii externe afirm c abandonul

colar nu este att un produs al srciei, ct un produs al

presiunii factorilor de mediu pe care individul nu i poate

controla.

Cauzele abandonului colar pot fi evaluate din trei perspective:

1. Cauze psihologice - care in de personalitatea i starea

de sntate a elevului: motivaie colar sczut, lips de interes,

ncredere sczut n educaia colar, oboseal, anxietate,

autoeficacitate sczut, imagine de sine deteriorat, sentimente

de inferioritate, abiliti sociale reduse, pasivitate; refuzul de a

adera la o alegere fcut de alii (reacie la presiunea exercitat

de dorinele adulilor);

2. Cauze sociale care in de familie, condiiile socio-

economice ale familie: srcia, stil parental indiferent, neglijent,

familii dizarmonice, prini foarte ocupai sau plecai n

strintate;

3. Cauze psihopedagogice care in de contextul colar

specific (inclusiv relaia profesorelev): presiunea grupului,

suprancrcarea colar, comunicarea defectuas elev-profesor

(ironizarea, umilirea elevului) evaluarea subiectiv, frica de

evaluare, conflict cu colegii, practici educative percepute de

elevi ca fiind nedrepte, frustrante, incompatibilitate ntre

aspiraiile, trebuinele de nvare i oferta educaional a colii;

form de aprare mpotriva disciplinei excesiv de rigid i

sever, politici proabsenteiste ale colii la elevii din clasele

terminale (n colile de ,elit).

2. FAMILIA I INFLUENA EI

Analiza succint a rolului climatului familial n ceea ce

privete abandonul colar se bazeaz pe cteva repere:

a) dezorganizarea familiei.

b) divergenele educative dintre membrii aduli ai familiei.

c) Grupul fratern.


6

d) Dezacordul dintre cerere i ofert.

coala oblig prinii s exercite asupra copiilor un

control accentuat. Familiile copiilor care abandoneaz coala

sunt deficitare sub aspectul controlului parental exercitat, acest

deficit manifestndu-se prin:

lipsa ajutorului la nvtur din partea prinilor. Lipsa sprijinului prinilor n pregtirea colar a copiilor

contribuie ntr-o mare msur la randamentul colar sczut al

acestora.

lipsa controlului asupra activitii copiilor n timpul liber; aceasta se datoreaz fiemediului familial

dezorganizat, caracterizat de violen i consum de

alcool, fie faptului cprinii sunt mult prea ocupai,

neputnd astfel s-i supravegheze copiii.

Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant

beneficiaz, chiar de la nceputul colaritii, de un "tezaur

cultural" identic sau foarte apropiat de cultura vehiculat de

coal, ceea ce i va asigura succesul colar i, ulterior, cel

profesional. Totodat, copilul aparinnd unei astfel de familii

este stimulat s frecventeze diferite instituii culturale i s

participe la realizarea unor activiti culturale intrafamiliale.

Prin comparaie cu aceste familii, cele cu un mediu defavorizant

nu pot s asigure copiilor referinele culturale minime, necesare

pentru a valorifica eficient oferta colar existent.

Abandonul colar ine, n primul rnd, de abandonarea colii

n contextul mentalitii, aciunilor i nevoilor sociale. coala a

ajuns sa fie abandonat, nainte de toate, pentru c, n ziua de

azi, nu conteaz n ierarhii, nu e perceput ca valoare n sine.

Drept urmare, "reeta succesului", "exemplele de succes" ori alte

sinonime din aceast categorie par a constitui apanajul unor

nedui la coal sau, n orice caz, la coala calificrii pentru

reuita dobndit.

3. NIVELUL CULTURAL SCZUT

Pe trepte inferioare ale vrstei i parvenirii, se bucur de

mare trecere mediatic, bneasc, admirativ cei care i-au legat

performanele de abandonarea colii, vzut drept opiune

binevenit n atingerea succesului. Folclorul foarte nou a impus


7

prostete vorbe de felul "ai carte, n-ai parte" i "tocilarii", ca

semn depreciativ al celor care nc sunt convini c e bine s

scrii i s citeti ca lumea.

4. CADRELE DIDACTICE, STILUL DIDACTIC,

PROGRAMA COLAR

G. Stor, cercetnd fenomenul abandonului colar n

Germania constat c profesorii, cnd se confrunt cu acest

fenomen, tind s caute cauzele lui doar n afara colii, deoarece

nu acord atenia cuvenit fenomenului, neglijnd activitatea cu

elevii slabi, solicitnd la lecii mai ales elevii cu rezultate bune

i foarte bune.

C. Kupisiewicz a organizat o cercetare pe doi ani n

vederea elaborrii metodelor celor mai adecvate pentru

combaterea insuccesului colar i implicit a abandonului colar.

Analiza datelor a evideniat c la abandon colar contribuie cel

mai mult greelile pe care le comit profesorii prin faptul prin

faptul c nu cunosc suficient tiinele pedagogice c studiaz

puin personalitatea elevului. Dup C. Kupisiewicz exist trei

cauze didactice principale de care sunt responsabile cadrele

didactice i care determin abandonul colar: o Greelile

metodice ale cadrelor didactice n timpul predrii; o Cunoaterea

insuficient a elevilor de ctre cadrele didactice care predau la

clas; o Absena, n cadrul colii a unei griji permanente a

cadrelor didactice pentru elevii slabi la nvtur.

Factorii generali de ambian educaional atrag atenia

asupra rolului contextului social n care se face educaia,

respectiv asupra valorii i importanei pe care statul i diferite

alte instituii o acord nvmntului n ceea ce privete

integrarea, succesul profesional i social al elevilor.

5. PROBLEME ALE COLII

a) Probleme de ordin financiar: resurse insuficiente

alocate pentru nvmnt (repararea colilor, dotarea claselor i

a colilor cu grupuri sanitare, instalaie termic, etc.).

b) Probleme privind capitalul uman se refer la

calitatea resurselor umane de care dispune coala. - problema cadrelor didactice din mediul rural


8

- rolul cadrelor didactice

Activitatea de prevenire este complex, deoarece

presupune intervenii concrete care s duc la reducerea ct mai

mult a fenomenului de abandon colar, prin aciuni menite s

limiteze sau s nlture unde este posibil cauzele abandonului

colar. De aceea este nevoie ca s existe preocupri reale pentru

prevenirea abandonului colar, att din sfera politic, ct i din

partea societii civile. Astfel, prevenirea abandonului colar s-

ar mbuntii prin:

existena unor programe guvernamentale care s vizeze prevenirea abandonului colar. La noi, exist preocupri n acest

sens, dar este nevoie ca aceste programe s fie mereu

mbuntite, s se in cont de toi factorii care pot determina

abandonul colar i n consecin programele s conin msuri

concrete de limitarea aciuniifactorilor de risc.

existena unor programe iniiate de ONG, care s urmreasc reducerea sau chiar eradicarea fenomenului de

abandon colar;

aciuni eficiente ale organismelor locale care se ocup cu prevenirea i combaterea abandonului colar, precum i cu

ajutarea copilului aflat n situaia de abandon colar;

promovarea i ncurajarea cercetrilor n domeniul prevenirii i combaterii abandonului colar;

Prevenirea fenomenului de abandon colar comport

anumite limite. Orict de bine gndit i de fundamentat

tiinific ar fi, limitele ei apar datorit multitudinii de fenomene

care condiioneaz prin interaciunea lor abandonul colar.

Fcnd analogia ntre abandonul colar i predelincven,

eficacitatea aciunii preventive este subminat de limite interne

i/sau limite externe.

6. NECESITATEA PREVENIRII ABANDONULUI

COLAR, LIMITE

Dintre limitele externe putem enumera:

abandonul colar a existat i exist n orice tip de societate, deci el nu poate fi eliminat.

eliminarea tuturor cauzelor care determin abandonul colar este practic imposibil. Msurile de prevenire nu-


9

i pot propune dect intervenii asupra factorilor

responsabili de abandonul colar n vederea limitrii

aciunii lor nocive;

deseori msurile preventive nu sunt bine coordonate i ele nu-i ating scopul.

Limitele interne se refer la:

scderea eficacitii aciunilor preventive, datorit neimplicrii n aciunea preventiv a tuturor forelor

sociale interesate;

nu toi actorii sociali reacioneaz la metodele de prevenie, mai ales datorit caracteristicilor de

personalitate;

prevenia nu poate depi anumite concepii i comportamente pe care societatea le construiete prin

promovarea anumitor valori i practici sociale; o

activitile preventive fac apel la diverse tehnici, dar nu

toate din cale utilizate sunt pertinente. Unele solicit

costuri prea ridicate ceea ce le face greu aplicabile.

Evalurile calitative a persoanelor aflate n situaia de

abandon colar presupun parcurgerea urmtorilor pai:

Diagnoza situaiei - trebuie s fie corect i atent plasat n contextul factorilor determinani care au fcut posibil

evoluia/ starea lucrurilor;

Depirea laturii sensibile, emoionale, atunci cnd situaia este pe cale s influene negativ procesul de

educaie dirijat i controlat;

Examinarea s se bazeze pe rezultate, pe date concrete i nu pe reprezentri sau imagini culese / oferite de medii

ostile, nefavorabile, ru voitoare sau subiective;

Complementaritatea aciunii agenilor evaluatori interni i externi ai situaiilor existente ca obiective ale

analizei;

Identificarea i promovarea tipurilor de proiecte / programe educative care urmresc prevenirea i

combaterea abandonului colar;

Evidenierea progreselor n claritatea, coerena, relevana i economicitatea obiectivelor orientate spre

prevenirea i combaterea abandonului colar.


10

7. IMPLICAREA CADRELOR DIDACTICE/

CONSILIERILOR COLARI N PREVENIREA I

COMBATEREA ABANDONULUI COLAR

Cadrul didactic poate fi promotorul unor programe al

cror scop este prevenirea i combaterea abandonului colar.

Abandonul colar al multor elevi este din nefericire o

certitudine. El este unul din problemele mari cu care se

confrunt instituia educativ i este deci nevoie ca coala s

ntind o mn celorlalte instituii implicate n monitorizarea

acestui fenomen.

n acest sens este necesar elaborarea unor strategii de

tratare difereniat i individualizat a elevilor aflai n situaia

de a abandona coala. Dar pentru punerea n aplicare a unor

astfel de strategii e nevoie ns de o bun cunoatere a

particularitii psihologice ale elevilor, pentru a putea fi

identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea

unor dezvoltri ulterioare ale elevului cu dificulti colare.

Variaiile mari de ritm intelectual i stil de lucru, de rezisten la

efortul de durat, de abiliti comunicaionale i nevoi cognitive,

existente n general ntre elevi, impun aciuni de organizare

difereniat a procesului de predare-nvare, pe grupe de elevi,

n care s primeze ns sarcinile individuale de nvare.

8. PRSIREA TIMPURIE A COLII POATE FI

PREVENIT PRIN STRATEGII SISTEMATICE,

BAZATE PE ELEMENTE CONCRETE

Strategiile de combatere a prsirii timpurii a colii trebuie s aib ca punct de plecare o analiza a specificitilor

naionale, regionale i locale ale fenomenului. Datele ar trebui s permit analizarea principalelor cauze ale prsirii timpurii a

colii pentru diferite categorii de elevii, regiuni, localiti sau coli atinse n mod special de acest fenomen. Dispariti

puternice ntre nivelurile de prsire timpurie a colii pot indica probleme structurale n anumite zone geografice sau n anumite

filiere educative.

Concepia de strategii trebuie s se bazeze pe informaii precise, care s permit o mai bun orientare a msurilor; un

sistem de monitorizare a evoluiei prsirii timpurii a colii


11

poate contribui la adaptarea constant a strategiilor, pe baza

informaiilor cum ar fi motivaiile individuale legate de

prsirea timpurie a educaiei i formrii. Programul de nvare de-a lungul vieii, precum i

programele conexe pentru cercetare i inovare vor fi utilizate

mai intens pentru a sprijini experimentarea i abordrile

inovatoare n materie de reducere a prsirii timpurii a colii. El va permite schimbul de experiene i de bune practici la nivelul

instituiilor de educaie i de formare i va promova elaborarea

de msuri de sprijin eficiente i eficace pentru elevii ameninai de prsirea timpurie a colii. Prioritile de finanare pentru

2011 includ reducerea prsirii timpurii a colii, mbuntirea

nvrii pentru elevii provenind din familii de migrani i promovarea egalitii de gen i a abordrilor integratoare ale

nvrii. Fondurile structurale europene, n special Fondul

social european i Fondul european de dezvoltare regional sunt surse foarte importante de finanare a msurilor luate la nivel

naional i regional pentru reducerea prsirii timpurii a colii.

Cadrul politic European coninut n recomandarea Consiliului va aduce orientare i rigoare investiiilor din cadrul

Fondurilor structurale europene i va consolida

rentabilitatea acestora n combaterea prsirii timpurii a colii.

BIBLIOGRAFIE

1. Mihileanu, Ion , (2008) Socilogie general, Ed. Polirom, Iai, 2. Ionescu, Miron, (2008) Instrucie i educaie, University Press, Arad,

Muntean, A., (2001) Familii i copii n dificultate, Timioara, Ed.

Mirton,

3. Stnciulescu, E., (1997), Sociologia educaiei familiale, vol I, II, Iai, Ed. Polirom;

4. www.edu.ro, www.insse.ro


12

MODERN TEACHING METHODS ADAPTED

TO A GENERATION WITH NEW HORIZONS

OF WAITING OR BETWEEN TRADITION AND

INNOVATION IN TEACHING FRENCH

Marcela BALINT

Teacher


Lugoj, Romania

ABSTRACT: The need for language learning occurs in ancient times, and

now that the borders between countries are increasingly insignificant,

becomes imperative, and thus leading to accountability those who teach,

forced to question themselves constantly to find effective methods that to

attract students to which changes in social and economic life have passed

without influence both their behavior and attitudes to learning.

Methods are becoming more diverse, constantly changing and adapting,

adaptation is consistent with the aspirations and expectations of a new

generation of students with behavior and attitude to learning far different

from those of previous generations.

KEYWORDS: French language, literary texts, communicative competence, teaching methods, effectiveness

Predarea unei limbi strine are drept scop formarea de

competene de comunicare, favorizarea achiziionrii unui

comportament lingvistic corect i eficient.

Complementar studiului gramaticii,studiul textelor

literare reprezint o tehnic modern i activ de nvare,

plasnd elevii, mai ales la clasele terminale, n centrul

procesului didactic.

Prin expresivitatea i varietatea lor, studiul textelor

literare favorizeaz competena de comunicare, contribuind n

acelai timp cu cultivarea imaginaiei elevilor, la dezvoltarea

gndirii i lrgirea orizontului lor cultural i spiritual cu ajutorul

elementelor de civilizaie pe care le conin, cci ntre limb i

literatur legtura este indisolubil.

Comentarea textelor literare autentice nseamn i

stabilirea unor conexiuni i interferene cu alte domenii;


13

literatur naional, istorie, geografie, filozofie. n acelai timp

profesorul se adreseaz sensibilitii elevilor, dorinei lor de a-i

completa cunotinele i lecturile prin activiti paralele celor

din clas. O astfel de activitate o constituie i activitatea de cerc,

activitate ce d posibilitate elevilor s ptrund nu numai n

tainele limbii lui Voltaire, ci i n lumea mirific a unor autori

romantici francezi.

Cu un grup de elei pentru care franceza nu reprezint

doar un simplu obiect de studiu, am ntreprins analiza episodului

Adrienne din Les filles du feu de Gerard de Nerval.

Pentru a putea nelege mai bine textul precum i poziia

autorului n cadrul romantismului francez am constituit grupe de

elevi care au avut ca tem s prezinte cteva date despre

romantismul francez, despre Gerard de Nerval i Henri

IV.Tradiionalele informaii ex cthedra oferite de profesor i

de istoriile literare ,au fost completate cu cunotine obinute

prin intermediul Internetului i prezentate de grupele de elevi

colegilor.

Prin lectura textului i exersarea vocabularului, elevii vor

avea un prim contact cu o lume miraculoas n care farmecul

vieii reale va fi asociat fascinaiei exercitate de vis i de

imaginaie.

Printr-un material realizat n Pawer Point sunt prezentate

i sistematizate ideile principale ale textului, idei care au fost

identificate n prealabil de elevi

Naratorul i amintete dansul unor tinere fete pe peluza unui castel din vremea lui Henri IV;

Particip la serbare cu Sylvie ,pe care o iubea, pn la apariia Adrianei pe care,potrivit regulii dansului, a

trebuit s-o mbrieze;

Vechea roman cntat de Adrienne tulbur asistena;

ncoronarea Adrianei i dispariia ei;

Tristeea lui Sylvie; Fiecare idee a fost ilustrat de o imagine semnificativ.

Se stabilete tema general a textului; serbare la castel.

Pe lng tem,pe baza dialogului dirijat,elevii vor descoperi mai

multe motive; dragostea, copilria vzut ca un paradis pierdut,

aici se poate face i o paralel cu Eminescu, visul.


14

Analiza textului se va face pe dou piste ,iar elevii vor

continua s lucreze pe grupe i chiar subgrupe i vor releva:

1.a.detaliile care descriu cadrul povestirii:funcia i

natura adjectivelor de culoare

b. rolul peluzei ncadrate n circumscrierea spaiului

serbrii

2. imaginea celor dou copile pornind de la afirmaia

naratorului;una era idealul sublim,cealalt, o dulce realitate.

3.t ransformarea peisajului i contribuia sa la crearea

unei atmosfere paradisiace , funcia luminii i a vaporilor

condensai.

Analiza dirijat a textului poate deveni suportul pentru

manifestarea propriei creativiti. Elevii vor putea materializa

achiziiile fcute abordnd teme ca:

a. Evoc un moment privilegiat din copilrie, folosind

imagini artistice

b. Redacteaz un text pornind de la afirmaia:mi

imaginam un castel din vremea lui Henri IV...

c. Realizeaz un rezumat Power Point al textului

d. Realizeaz un desen pornind de la textul studiat

Eficacitatea activitilor din cadrul cercului de limb

francez este incontestabil i se transform n motivaie pentru

un studiu aprofundat al acestei limbi. Existena mijloacelor

moderne i mai ales a calculatorului sau a tablei inteligente

sporete atractivitatea acestor activiti asigurnd trecerea de la

tradiie la modernitate.

Strategiile didactice moderne menite s asigure succesul

colar trebuie s se bazeze pe metode i mijloace moderne de

predare, pe inventivitatea cadrelor didactice, avnd drept corolar

captarea ateniei elevilor i strnirea interesului lor pentru

nvarea limbilor strine, respectiv a limbii franceze, cea de-a

doua limb oficial a Uniunii Europene.

Necesitatea nvrii unei limbi strine apare din cele

mai vechi timpuri, iar acum, cnd graniele dintre state sunt tot

mai insignifiante, devine imperioas, ducnd implicit i la

creterea responsabilitii celor care le predau, obligai s se

autoevalueze permanent pentru a gsi metode eficiente ,care s

atrag elevi asupra crora mutaiile din viaa social i


15

economic nu au trecut fr s influeneze att comportamentul

acestora ct i atitudinea fa de nvtur.

Metodele de predare academice,prin care s-au transmis

cunotinele nu mai sunt actuale i nici captivante,mai ales

pentru elevii din gimnaziu, deci neperformante.

Metodele sunt din ce n ce mai variate, n continu

schimbare i adaptare, adaptare care s fie n concordan cu

aspiraiile i ateptrile unei noi generaii de elevi, avnd un

comportament i o atitudine fa de nvtur mult diferite de

acelea ale generaiilor anterioare.

Important este i schimbarea care a survenit n viaa

elevilor;acetia sunt prizonierii imaginii i ai tehnologiilor

moderne, din ce n ce mai rar ai lecturii i ai crii,uneori cu

interes sczut pentru nvtur, datorat i modelelor de succes

oferite de media-nu i cele mai studioase, blazarea timpurie,

spleen-ul, impunnd acea mise en cause permanent a

metodelor, alternarea lor pentru a capta atenia i a genera

competene. Atunci cnd vorbim de competene trebuie s avem

n vedere i statutul rii noastre de ar membr a Uniunii

Europene i implicit, Cadrul european comun pentru limbi ce

ofer o viziune nou legat de cei trei piloni ai procesului

instructiv educativ-nvare,predare, evaluare, viziune menit s

asigure viitorilor ceteni europeni o nalt competitivitate att

pe plan naional ct i pe piaa european a muncii.

nvarea, centrat pe elevi, trebuie s abordeze teme

interesante, din viaa cotidian, iar competenele dobndite

trebuie s le asigure independena n utilizarea limbii

strin,utilizarea ei n contexte noi.

Manualul, important i el ,trebuie s fie dublat de

materiale diferite:fie,diverse imagini,postere,afie, pliante,

brouri, materiale oferite de internet,televiziune,etc.

Asigurarea succesului n predare presupune i o

mbuntire continu a evalurii i autoevalurii.


16

BIBLIOGRAFIE 1. Rfrences lectroniques / Bibliographies NTIC / TICE Apprentissage

Enseignement des langues Mario Tom / FLENET RedIRIS - Universit

de Len - Espagne

2. O sont les rfrents FLE ? Campus FLE Education Ning - Espagne 3. Bibliographie en didactique du FLS FLE Danile Issa-Sayegh et

Nicole Maury / University of Toronto - Canada

4. Didactique des langues trangres - Ouvrages gnraux Raymond Gevaert / CEO-FIPF CIEP - Svres, France

http://flenet.unileon.es/bibliographie.htmhttp://flenet.unileon.es/bibliographie.htmhttp://flenet.unileon.es/bibliographie.htmhttp://flecampus.ning.com/forum/topics/ou-sont-les-referents-flehttp://french.chass.utoronto.ca/res/didactique/cles.htmlhttp://french.chass.utoronto.ca/res/didactique/cles.htmlhttp://dev.ceo-fipf.org/article4c6b.html?id_article=109http://dev.ceo-fipf.org/article4c6b.html?id_article=109


17

WHY IS IT BETTER TO TREAT CHILDREN

DIFFERENTLY DEPENDING ON THE PACE OF

DEVELOPMENT, INTERESTS AND

CAPACITIES OF EACH?

Andreea BORCA

Teacher


Lugoj, Romania

ABSTRACT: Often find differences in children's participation in activities,

differences that depend on working at their own pace and learning of

knowledge and skills, interests and abilities of each.

This requires differentiated instruction both in terms of load time and

training, the dominant elements of the organization of the class in terms of

classroom management.

KEYWORDS: differentiated instruction, motivation, individualization, educational environment

Constatm adesea diferene la nivelul participrii

copiilor la activitate, diferene care depind de ritmul propriu de

lucru i de nsuire a cunotinelor i deprinderilor, de interesele

i capacitile fiecruia.

Aceasta impune instruirea difereniat att din

perspectiva sarcinii ct i a timpului de instruire, ca elemente

dominante ale organizrii clasei din perspectiva

managementului clasei.

Instruirea difereniat se realizeaz analiznd

urmtoarele dimensiuni:

- sarcina de lucru difereniat (cantitativ i calitativ); - dirijarea instruirii (riguroas, semidirijat, independent,

difereniat);

- timp de lucru (egal, difereniat); - stil de nvare (inductiv, deductiv, practic); - motivaie (extrinsec, intrinsec).


18

Pentru realizarea instruirii difereniate este necesar

identificarea copiilor dotai, talentai, capabili de performane i

a celor cu dificulti de nvare.

Cum pot fi recunoscui copiii dotai i talentai, ce anume le

este specific? De muli ani, cercettorii ncearc s deseneze

un portret robot al copiilor dotai i talentai. S-au creat mituri

referitoare la copiii dotai :

- copilul ar excela n toate domeniile; - ar avea o buna performan colar i o puternic

motivaie;

- ar fi foarte bun la lectur i expresii orale; - ar fi ntotdeauna un elev echilibrat, independent i

capabil de a se autodirija.

Trebuie menionat ns i faptul ca unii supradotai se

comport ca modele de bun purtare, n timp ce alii sunt

adevrai copii-problem. De regul, copiii dotai dispun de o

gndire divergent dezvoltat, se plictisesc repede dac

activitile la care particip nu-i solicit suficient; de multe ori

rspund ntr-un mod non-conformist, poate chiar ironic, oferind

impresia ca sunt necooperani.

Profesorilor li se recomand s ofere copilului dotat o

mbogire orizontal i vertical a cunotinelor.

mbogirea orizontal nseamn a oferi mai mult material cu

acelai nivel de dificultate, unui copil care a terminat o tema

naintea colegilor; iar cea vertical se refer la oferirea unui

material cu un nivel mai avansat, anticipnd leciile urmtoare.

Ambele procedee prezint riscuri: n cazul mbogirii

orizontale, copilul poate s se plictiseasc i s-i piard

interesul; mbogirea vertical folosit exagerat poate duce la

dezechilibre n activitatea de predare deci, cele dou procedee

trebuie mbinate.

Una dintre cele mai eficiente metode n lucrul cu elevii

dotai const n stabilirea unor teme de munc independent

orientate astfel nct s acopere domeniile de interes ale

copilului. Ele nu vor fi impuse, altfel copilul se poate simi

suprasolicitat, pierzndu-i motivaia. Este recomandat

stimularea apariiei hobby-urilor: dac un copil este interesat de

peti, de poezie sau de calculatoare, el trebuie ncurajat n


19

aceast direcie. La vrste mai mari, ei vor fi ndrumai s

participe la concursuri de creaie sau tiinifice.

Instruirea difereniat se realizeaz prin diferenierea,

individualizarea instruirii, n grupe cu niveluri eterogene i

presupune:

- a lsa copilul s lucreze n ritmul i cu viteza sa; - a-l ncuraja s ia decizii privind alegerea domeniilor de

activitate;

- a-l sprijini n eficientizarea stilului personal; - a-l motiva pentru nvarea independent i cu metode de

lucru personalizate;

- a-l stimula i pentru activitile de grup, spre contacte sociale noi, spre activiti non-colare.

Pentru copiii cu dificulti de nvare, care uneori se afl n

situaie de insucces colar, trebuie elaborate unele strategii de

tratare difereniat i individualizat. Evident c aceste strategii

sunt concepute pe baza unei bune cunoateri a elevilor.

Diferenierea se poate face att prin curriculum, prin extinderea

i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare, ct i prin

formele de organizare a activitii i a metodelor didactice

utilizate.

Elevii aflai n diferite faze ale insuccesului colar pot fi

cuprini n activiti frontale, dar trebuie tratai individual, cu

sarcini de lucru care s in seama de dificultile lor.

De asemenea, ei pot fi organizai pe grupe, astfel nct s le

creeze elevilor oportuniti de succes pentru c, succesul le

dezvolt ncrederea n propriile posibiliti i i motiveaz n

iniiativele ulterioare.

Eficiena relaiei de ajutor crete, atunci cnd educatorul i

echilibreaz demersul didactic, cu cel relaional, adoptnd

strategii de motivare i valorizare a copilului. Evaluarea trebuie

s se centreze pe progresele copiilor i nu pe comparaii i

ierarhii. Aceasta nseamn i stabilirea unor expectane

academice realiste fundamentate pe cunoaterea posibilitilor

elevilor.

Educatorul trebuie s pun un accent mai mare pe

recompense, pe abordarea pozitiv a comportamentului copiilor,

ameliorarea practicilor educaionale din clasa, cum ar fi:


20

- evitarea discriminrilor, a favorizrii sau etichetrii elevilor;

- evitarea reaciilor impulsive neadecvate, a ameninrii i intimidrii copiilor;

- exprimarea ncrederii n posibilitile fiecrui elev de a reui.

Educatorul trebuie s-i reconsidere atitudinea fa de copii,

s-l neleag pe fiecare n individualitatea sa, nerepetabil, s

creeze un climat educaional i de asisten social favorabil

dezvoltrii capacitilor generale i speciale ale copiilor dotai,

dar i a celor cu dificulti de nvare.

BIBLIOGRAFIE

1. Ionescu, Miron i Radu, Ion. (coord.)(1995). Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia.


21

ELEMENTS OF PSYCHOLOGY OF LEARNING

Daniela DOBRIN

Ec. Teacher


Lugoj, Romania

ABSTRACT: Romanian literature specialist learning is defined into two

distinct ways: broad and narrow. Learning definitions expresses its defining

marks progress in the knowledge of the nature and mechanisms of its

knowledge crucial especially for those who have to manage individual

resources in a consistent and controlled process optimization adaptive

potential of the individual.

KEYWORDS: learning definitions, theories, development, educational policy, psychology of learning, approach.

1. DEFINIII, MODELE EXPLICATIVE I TEORII ALE

NVRII

Studiul experimental al activitii de nvare i al

proceselor implicate n aceast activitate, ntreprins fie n

serviciul configurrii unei teorii generale a nvrii, fie din

nevoi pragmatice, de ameliorare optimizare a

comportamentului individual, a permis acumularea unei cantiti

imense de date cu privire la aspecte mai frecvente sau mai puin

frecvente dar specifice nvrii. Aceste date schieaz: descripii

i modele descriptive ale nvrii, explicaii i modele

explicative ale nvrii, teorii ale nvrii, definiii

Definirea nvrii fie a precedat, fie a fost o consecin,

fie a fost concomitent cu abordarea ei experimental, ceea ce i

confer un aspecte deseori eclectic.

n definiiile nvrii apar referiri la ce este nvarea:

capacitate, caracteristic, proces, produs, dimensiunile i

aspectele sale caracteristice (dimensiunea comportamental sau

subiectiv, permanena, stabilitatea transformrilor etc).

nvarea este definit ca i capacitatea sau caracteristic:

Capacitatea de a nva, att a omului ct i a animalului este

una dintre cele mai remarcabile acte naturale, alturi de

reproducere i ereditate (Woodwoth, Marquis.). Probabil cea


22

mai interesant caracteristic a comportamentului uman este

aceea c poate fi modificat prin confruntarea cu noi situaii

(Ellis).

nvarea este definit ca proces nvarea este un

proces relativ permanent inferat din transformrile de

comportament rezultate din exerciiu/exersare (Fontana).

nvarea este definit prin produsele ei: Este o

problem de convenien dac vom considera nvarea drept

achiziie de rspunsuri i schimbare a forei conexiunilor cu

situaiile din via, sau numai ca schimbare (Thorndike);

nvarea const n producerea unui sistem unitar al

comportamentului, al structurii proceselor psihice i al

personalitii, sub aciunea unor situaii unitare (Itelson); se

vorbete despre nvare numai n msura n care un rezultat

(cunotin sau performan) este achiziionat n funcie de

experien, aceast experien putnd fi de tip fizic sau de tip

logico-matematic (Piaget).

Ca note definitorii ale nvrii care se desprind din

majoritatea definiiilor ei, reinem:

Este un proces care nu poate fi direct observat

Este legat de performan dar nu se identific cu ea.

Este legat de exerciiu - spre deosebire de modificrile de comportament produse de alte condiii (oboseala,

maturizarea)

Este o modificare relativ stabil spre deosebire de modificri temporare ca cele din memoria senzorial .

Dup D.Fontana definirea nvrii prin raportarea la

comportament, schimbare i stabilitate, atrage atenia asupra a 3

lucruri:

1. nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anume mod;

2. schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experienei;

3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i

s modifice potenialul comportamental.

n literatura romn de specialitate nvarea este definit

n doua mari modaliti distincte: n sens larg i n sens restrns.

Definiiile nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei

definitorii, a naturii i mecanismelor ei, cunoatere extrem de

important mai ales pentru cei care trebuie s gestioneze


23

resursele individuale ntr-un proces coerent i controlat de

optimizare a potenialului adaptiv al individului. Evoluia

cunoaterii tiinifice a nvrii este evident n cadrul

explicaiilor psihologice, a modelelor explicative ale nvrii

construite (uneori n cadrul sau pe baza principalelor asumpii

ale marilor teorii psihologice, alteori paralel cu acestea) de-a

lungul timpului.

Literatura de specialitate focalizat pe un aspect

important al ariei problematice a nvrii i anume

aplicabilitatea rezultatelor cercetrii tiinifice n practic, se

refer mai frecvent la modelele nvrii i instruirii dect la

marile teorii, devenite clasice ale nvrii. Modelele nvrii

ncearc s examineze toate elementele care contribuie la

nvare i s le sistematizeze astfel nct s poat fi aplicate ct

mai uor n explicarea situaiilor de nvare. Modelele nvrii

se focalizeaz pe ceea ce face cel care nva.

Teoriile nvrii care fie preced fie succed modelelor

explicative sunt produse ale cunoaterii tiinifice a nvrii

cu arie mai larg de acoperire dect modelele explicative dar

uneori cu mai puin evident aplicabilitate practic.

Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema

teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974)

inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat):

condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike),

condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea

instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului

Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului,

teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria

matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea

informaiilor, teoriile neurofiziologice.

Un autor francez, Franois Dor, distinge i analizeaz

critic dou etape n dezvoltarea construciilor teoretice cu privire

la nvare: perioada anilor 1900 1960 i etapa sistemelor

miniaturale de explicare a nvrii.

Teoriile nvrii elaborate n perioada anilor 1900-

1960, au n comun faptul c n pofida divergenelor i

controverselor care le-au marcat, au o orientare antropocentrist,

unele dorindu-se i teorii generale ale comportamentului uman.


24

Sistemele miniaturale de explicare a nvrii (care nu-i mai

propun formularea unei teorii globale ci ncearc doar s-i

explice anumite aspecte particulare) au aprut datorit faptului

c ncepnd cu anii 1960, s-a dezvoltat un oarecare scepticism

cu privire la posibilitatea i necesitatea elaborrii de teorii

globale ale nvrii () scepticism ce favorizeaz apariia unor

sisteme miniaturale, adic a unor eforturi teoretice mai puin

ambiioase, avnd puine legturi cu marile sisteme i neviznd

o explicaie global a nvrii. (F.Dor). Acest scepticism este

explicat de autorul citat prin trei cauze:

1.marile teorii ale nvrii au suscitat numeroase

controverse i nu i-au atins obiectivele ambiioase pe care i le-

au asumat;

2. neobehaviorismul skinnerian a deplasat accentul de la

construirea unor teorii rafinate la acumularea de date empirice;

3. ateptrile nerealiste generate de marile teorii cu

privire la posibilitatea de a ajunge la interpretri definitive i

sigure ale datelor cercetrilor.

F. Dor identific trei caracteristici ale sistemelor

miniaturale de explicare a nvrii:

1. se dezvolt mai degrab n funcie de problema

abordat experimental, dect n funcie de un cadru teoretic

general;

2. caut mai degrab s confirme dect s infirme

enunuri, evitnd controversele

conceptuale;

3. apar oarecum eclectice deoarece mprumut concepte

din diverse teorii anterioare, uneori contradictorii.

Ca exemple de asemenea teorii sunt menionate modelele

construite de:

1.Miller, Logan, Amsel, Mowrer, Rescola i Wagner (n

care se regsesc ideile lui Hull-Spence);

2.Miller, Galanter i Pribram (dup cognitivsmul lui

Tolman);

3.Bindra (cu influene eterogene din marile teorii de

nceput ale nvrii);

4. abordarea ethologic. Cantitatea impresionant de

informaii cu privire la nvare acumulat n multitudinea studii

ntreprinse i sintetizat sub forma teoriilor nvrii ar putea


25

constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.

Child o numete, n 1997, teorie comprehensiv a nvrii. D.

Child identific o serie de probleme la care ar trebui s rspund

o asemenea teorie i anume:

cum se pot determina limitele capacitii de nvare a individului i cum poate fi aceasta influenat;

care este influena nnscutului, vrstei, inteligenei, nivelului de maturizare, mediului, aptitudinilor,

personalitii asupra capacitii de nvare;

cum sunt asimilate strategiile i deprinderile cognitive i cum afecteaz ele experiena viitoare a individului;

cum poate fi explicat nvarea simbolic la om;

care este diferena dintre nvarea la animal i nvarea la om;

cum poate fi ncorporat baza fiziologic i etologic a individului n managementul nvrii;

care sunt condiiile care favorizeaz sau inhib, n timp, achiziiile;

care este locul impulsului, recompenselor i sanciunilor n programele de nvare;

cum sunt transferate ntr-o activitate nou deprinderi nvate ntr-o alt activitate;

care sunt condiiile reamintirii i uitrii n nvare;

ce loc ocup nelegerea n diferite forme i niveluri ale nvrii.

1. Elemente de psihologie a nvrii Dei este raportat n mod frecvent doar la specia uman,

nvarea este prezent i n cadrul regnului animal i, n genere,

este rspndit n toat lumea vie, mpletindu-se strns cu un alt

fenomen larg rspndit n lumea vie i anume adaptarea (Golu i

Golu, 2003, 69).

Coordonatele fundamentale ale definiiilor nvrii sunt:

nvarea presupune o oarecare modificare de conduit;

nvarea presupune o modificare profund, selectiv, se produce sistematic, stabil, ntr-o direcie determinat;

nvarea este o modificare adaptiv provocat de ntlnirea constant, repetat, cu una i aceeai situaie

stimulativ, sau de contactul anterior cu situaia dat.


26

Se disting dou forme ale nvrii:

nvarea spontan, neorganizat (care are lor n familie, n grupurile de joac, n exercitarea profesiunii etc.);

nvarea social (sistematic), realizat n coli ori n cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare etc.

n ceea ce privete nvarea n cadrul colii, se pot

distinge dou tipuri:

nvarea senzorio-motorie, constnd n formarea de priceperi i deprinderi motorii, acte n care esenial este

rspunsul prin micrile adecvate la anumii stimuli;

nvarea verbal, cuprinznd nsuirea de cunotine i formarea de capaciti, priceperi intelectuale.

ntre cele dou tipuri de nvare colar exist o strns

legtur: instructajul verbal este foarte important n dobndirea

unei priceperi motorii complexe, dup cum n memorare ne

ajutm de produse ale nvrii senzorio-motorii (scris, scheme etc.).

Formele nvrii pot fi clasificate i dup alte criterii

(Golu i Golu, 2003, 94-95):

a. Dup tehnicile de instruire i nvare distingem:

- nvarea programat (axat n principal pe strategii

algoritmice);

- nvarea prin descoperire;

- nvarea problematizat (bazat pe strategii flexibile, de ordin

euristic)

b. Dup un criteriu calitativ:

- nvare mecanic / nvare logic;

- nvare productiv / nvare reproductiv;

Exist o multitudine de teorii ale nvrii, care pot fi clasificate

n:

Teorii asociaioniste (I.P.Pavlov, E. Thorndike, E.Tolman etc.);

Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale (J. Piaget);

Teoria genetic-cognitiv (J. Bruner). Psihologul american R.Gagn (apud Cosmovici i Iacob,

1998, 127-128) distingea opt tipuri de nvare de complexitate

crescnd, n aa fel nct o nvare mai complex presupune

realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare (mai


27

simple). De aceea, punctul de vedere a lui Gagn ar putea fi

intitulat teoria nvrii cumulativ-ierarhice:

nvarea de semnale (I.P.Pavlov) cazul sugarului care ncepe s-i recunoasc mama dup imaginea ei vizual

i nu doar dup voce;

nvarea stimul-rspuns (E. Thorndike) atunci cnd sugarul nva s-i in singur biberonul; la un anume

stimul, poate nlocui o micare cu alta;

nlnuirea de micri cnd se nva o serie de micri, fiecare micare declannd-o pe urmtoarea;

Asociaiile verbale foarte complexe, implicate n vorbire;

nvarea prin discriminare atunci cnd se fac distincii fine;

nvarea conceptelor concrete pentru a putea utiliza cuvintele, aplicndu-le exact n cazurile adecvate;

nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice i a altor noiuni abstracte;

Rezolvarea de probleme, tipul cel mai complicat de nvare, n care trebuie s combinm regulile cunoscute

pentru a soluiona situaii, probleme noi.

Latura aplicativ a teoriei lui Gagn se refer la:

necesitatea unei analize minuioase a conceptelor i operaiilor implicate n nelegerea unei teme;

preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor probleme variate, de a ajunge la treapta

superioar a nvrii.

n procesul nvrii se pot distinge dou etape:

Se urmrete rezolvarea unei probleme. n aceast etap rolul principal l are gndirea, organiznd percepia,

memoria i imaginaia;

Se realizeaz fixarea, consolidarea soluiei i pe primul loc se situeaz memorarea inteligent.

n ambele etape este necesar energia, perseverena

(dependente de motivaie i voin)

Pentru reuita nvrii este necesar o analiz detaliat a

multiplelor fenomene psihice implicate n structura sa de mare

complexitate.


28

2. Relaia nvare-dezvoltare De la natere i pn la viaa adult, omul se dezvolt de-a

lungul mai multor dimensiuni, de unde elaborarea diferitelor

modele ale creterii i dezvoltrii umane:

Modelul creterii i dezvoltrii intelectuale (J. Piaget);

Modelul creterii i al dezvoltrii psihosociale (E. Erikson);

Modelul creterii i dezvoltrii morale (L. Kohlberg). Cunoaterea i nelegerea acestor modele este necesar

pentru c permite aprecierea modului n care subiecii educaiei

sunt capabili s nvee i s acioneze. Cu alte cuvinte,

cunoaterea modelelor dezvoltrii stadiale (intelectuale,

psihosociale, morale), i ajut pe educatori s pregteasc

secvene educaionale adaptate nivelului de dezvoltare i s

prevad activitile care faciliteaz trecerea de la un stadiu la

cellalt.

Cunoscnd nivelul ateptat pentru fiecare grup de vrst

sunt mai uor de identificat cazurile n care se nregistreaz

performane de nivel sczut sau de un nivel superior. Ca atare,

educatorul poate aciona din timp pentru recuperarea

rmnerilor n urm (ori de cte ori este posibil) i respectiv s

faciliteze dezvoltarea abilitilor la cei cu rezultate de ordin

superior.

n concluzie, este nevoie s identificm din timp

problemele de dezvoltare i s acionm din timp pentru a-i ajuta

pe cei care au aceste probleme. n acest context, conceptul de

stadiu de dezvoltare (intelectual, psihosocial, moral) este

foarte important n psihologia educaiei, deoarece permite s

prevedem la ce conduite ne putem atepta la o anumit vrst,

iar n funcie de aceste conduite se poate aciona n plan

educaional.

Concepia lui L.S. Vgotski (1972) despre relaia

nvare-dezvoltare a fost concretizat sub noiunea de zon a

dezvoltrii proxime. Soluionarea sarcinilor (dificultilor)

comport intervenia a dou segmente alturate de lucru (Golu i

Golu, 2003, 238- 243):

- activismul propriu pe care elevul l manifest n rezolvarea sarcinii date;


29

- volumul ajutorului din afar, care i este necesar pentru rezolvarea sarcinii date.

Zona dezvoltrii proxime poate fi reprezentat ca o

totalitate ordonat de sarcini cu dificulti care cresc succesiv .

Interaciunea dinamic nvare-dezvoltare ar putea fi comparat, n concepia lui L.S. Vgotski cu micarea unui

vehicul pe enile: nvarea este nsi micarea vehiculului, iar

zona dezvoltrii proxime ar fi reprezentat de enilele pe care

aceast micare le utilizeaz, crend posibilitatea deplasrii mai

departe, spre noi orizonturi de dezvoltare. n ceea ce privete

nivelul dezvoltrii actuale, acesta ar fi punctul pe itinerar atins

ntr-un moment al micrii (nvrii).

Concepia i metodologia zonei dezvoltrii a lui Vgotski

a fost elaborat cu aplicare ndeosebi cu aplicare la sfera

nvrii i dezvoltrii intelectuale a copilului. Sarcina de a extrapola zona dezvoltrii proxime n celelalte sfere ale

dezvoltrii personalitii (afectiv, moral, voliional) ine de

viitorul psihologiei educaiei.

Nivelul dezvoltrii psihice este o categorie de referin

i totodat un termen tehnic, abordabil n diferite maniere (Golu

i Golu, 2003, 323- 329):

a. Abordarea psihometric pornete de la anumite

standarde, nivele-etalon, norme ale dezvoltrii, structurate i

exprimate n valori numerice, care indic modul preponderent n

care se distribuie ntr-o populaie dat anumite caracteristici

psihice.

Demersul psihometric i are originea n abordarea lui Alfred

Binet, care a elaborat scara metric a inteligenei ca un

instrument de difereniere a copiilor normali din punct de vedere

intelectual de cei cu deficiene, n condiiile introducerii

nvmntului obligatoriu n Frana.

b. Abordarea stadial-clinic const n studierea

fenomenelor psihice dominante ntr-o perioad sau alta a vieii.

n baza acestui tip de abordare au fost delimitate diferitele stadii

ale dezvoltrii enumerate anterior.

n cazul acestei abordri, norma de dezvoltare de exprim n

indicatorii descriptivi care prezint coninutul i forma de

manifestare concret a fiecrei particulariti psihice n


30

concordan cu stadiul de dezvoltare. Diagnosticul este de tip

investigaional i de evaluare a fiecrui caz n parte cu un nivel

mediu de dezvoltare cunoscut n cazul fiecrui stadiu.

c. Abordarea formativ pornete de la ideea c nivelul

dezvoltrii psihice este o mrime cu valori care oscileaz la

subieci diferii, rezultnd din modul cum coreleaz dezvoltarea

cu nvarea.

Conceptul fundamental este n acest caz cel de capacitate de

nvare i se evalueaz potenialitile individuale, demersul

diagnostic derulndu-se dup schema:

- test: explorri periodice de tip stadial-clinic; - nvare gradual a strategiei rezolvrii unei probleme relevante pentru capacitatea investigat i reprezentative

n raport cu cerinele activitii subiectului;

- retest pentru surprinderea nivelului actual al dezvoltrii.

Fiecare dintre abordrile diagnostice de mai sus are

propriile sale avantaje i limite:

a. Abordarea psihometric ofer un cadru de referin statistic, riguros dar este static i sufer de o anumit

rigiditate i de schematism.

b. Abordarea stadial-clinic are avantajul c este bazat pe cercetarea de coninut a structurilor conceptuale, dat

aceasta este mai greu de transpus n practica

psihodiagnosticului.

c. Abordarea formativ este mai flexibil dect celelalte dou, mai aproape de realitatea dezvoltrii, dar necesit

timp i experien pentru a stabili normele de referin i a lucra

cu mijloacele formative.

Demersul de psihodiagnoz colar se orienteaz n

prezent mai mult asupra investigrii unor forme de mbinare a

funciilor nvrii, diagnosticului i dezvoltrii care s emit

predicii valabile o perioad mai lung de timp i s conin

informaii de ordin formativ i corectiv. Cu alte cuvinte, accentul s-a deplasat de la rezolvarea

unor probleme care in mai mult de sfera politicilor educaionale

(de exemplu, problema criteriului admiterii copiilor n cadrul

nvmntului obligatoriu din Frana, soluionat de Binet)


31

ctre un demers psihodiagnostic individualizat i orientat spre

obinerea dezvoltrilor individuale.

BIBLIOGRAFIE

1. Birch, Ann (2000), Psihologia dezvoltrii, Ed.Tehnic, Bucureti. 2. Cosmovici, Andrei i Iacob, Luminia. (coord.). (1998). Psihologie

colar. Iai: Editura Polirom.

3. Davitz, E.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, E. D. P.,Bucureti.

4. Drgan, Ioan i Petroman, Pavel. (1998). Psihologie educaional. Timioara: Editura Mirton

5. Golu, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas,Bucureti.

6. Golu, Pantelimon i Golu, Ioana. (2003). Psihologie educaional. Bucureti: Editura Miron.

7. Ionescu, Miron i Radu, Ion. (coord.)(1995). Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

8. Neculau, Adrian i Cozma, Teodor. (coord.)(1995). Psihopedagogie. Iai: Editura Spiru Haret.

9. Pun, Emil. (1999). coala - abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.

10. Popescu, Neveanu, P. (1977), Curs de psihologie general, Tip.Univ.Bucureti.

11. Woolfolk, Anita E., (1998), Educational Psychology, Allyn and Bacon,

12. Boston, London Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore.


32

ASPECTS OF PSYCHOPEDAGOGY ABOUT

TRAINING AND MAIN CONCEPTS OF

MATHEMATICS IN THE PRIMARY SCHOOL

Camelia IORGOVAN

Teacher


Lugoj, Romania

ABSTRACT: School as a form of institutionalized action, systematize and

coordinate all information collected not only through her child but in other

ways, establishing between them a logical, scientifically substantiating child

concepts. Simultaneously school is one that meets and develops interests and

knowledge capabilities, especially the ability to use knowledge and thinking,

thus preparing the human intellect to form more complex activities.

KEYWORDS: getting mathematical sets, exercise, play, thinking, development, representation, reasoning.

Istoria dezvoltrii psihice a copilului constituie cheia

nelegerii problemelor psihologice pe care se sprijin

pedagogia. Psihologia dezvluie legile activitii psihice a

elevilor n condiiile educaiei i instruciei, iar pedagogia

folosete datele despre activitatea psihic a elevilor n msura n

care aceasta este necesar, pentru reglarea gradului de eficien a

procesului pedagogic.

nvmntul precolar este prima verig a sistemului

nostru de nvmnt i are menirea de a asigura pregtirea

copiilor pentru activitatea colar. Avnd un rol cu

preponderen formativ, nvmntul precolar dezvolt

gndirea, inteligena, spiritul de observaie al copiilor, exersnd

operaiile de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i

generalizare n cadrul jocurilor logico-matematice.

n grdini copilul nva s formeze colecii de mulimi

de obiecte, descoper proprietile lor caracteristice, stabilete

relaii ntre ele. n cadrul jocurilor logico-matematice, copiii

sunt familiarizai cu unele noiuni elementare despre mulimi i

relaii. Fcnd exerciii de gndire logic pe mulimi concrete

(figuri geometrice), ei dobndesc pregtirea necesar pentru


33

nelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere naturale

pe baza mulimilor. n principal acestea constau n exerciii de

clasificare, comparare i ordonare a mulimilor de obiecte.

Exerciii de formare a mulimilor dup o nsuire, apoi

treptat, dup dou sau mai multe nsuiri (culoare, form,

mrime, grosime), reprezint adevrate exerciii de clasificare a

obiectelor dup un criteriu dat.

Compararea mulimilor de obiecte i ajut pe elevi s

stabileasc, fr a utiliza relaiile dintre mulimi, care pot avea

mai multe elemente dect mulimea cu care se compar, mai

puine sau tot attea elemente.

Exerciii de ordonare a elementelor unei mulimi, mai

nti dup un model dat (grupa mic), apoi dup criterii stabilite

(form, mrime, culoare grupa mijlocie) i, n final, dup mai

multe criterii (grupa mare), conduc la pregtirea copiilor pentru

compararea numerelor i pentru nelegerea irului de numere

naturale.

Prin activitile cu coninut matematic (grupare,

ordonare, comparare, punere n coresponden), copiii sunt

antrenai n aciuni operatorii cu diferite materiale (obiecte,

imagini schematice ale acestora i simboluri, cerc, linie, punct).

Acestea constituie o baz real prin care se realizeaz

dezvoltarea intelectual a copiilor de natur s optimizeze

integrarea n clasa nti, s asigure pregtirea lor pentru

nvarea matematicii moderne.

coala, ca form de aciune instituionalizat,

sistematizeaz i ordoneaz toate informaiile colectate de copil

nu numai prin intermediul ei ci i pe alte ci, stabilind ntre

acestea o ordine logic, fundamentnd pe baze tiinifice

noiunile copilului. Concomitent coala este cea care satisface i

dezvolt interesele i capacitile de cunoatere, n special,

capacitatea de a folosi cunotinele i de a gndi, pregtind astfel

intelectul uman pentru forme de activiti mai complexe. n cele

ce urmeaz, subliniind importana matematicii ca instrument al

gndirii, m voi ocupa de dezvoltarea proceselor intelectuale

care faciliteaz nsuirea cunotinelor de ctre elevi.

Dezvoltarea intelectual are loc n procesul gndirii, care

ptrunde totdeauna dincolo de limitele a ceea ce se obine

nemijlocit, prin percepie. Pentru a activa gndirea matematic


34

la elevi trebuie s-i punem n contact cu problemele rezolvate,

s-i ndemnm s-i pun probleme, s gseasc soluii la

problemele puse de alii sau de ei nii. Trebuie s fim

preocupai de felul cum gndesc, care sunt limitele acestei

gndiri, cum se realizeaz o gndire creatoare.

De la legtura nemijlocit cu aciunea pn la

raionamentul abstract, gndirea copilului se dezvolt treptat,

urmnd o cale complicat i trecnd printr-o serie de etape

avnd fiecare specificul ei calitativ. Procesul acesta are loc n

unitate cu dezvoltarea limbajului copilului, n cadrul relaiilor

sociale ale copilului cu cei din jur sub influena nencetat i

hotrtoare a educaiei. Limbajul matematic se introduce la

nceput cu unele dificulti dar apoi, asigurnd nelegerea

noiunii respective, sesizarea esenei, se va ajunge la avansare i

interpretare corect a noiunilor matematice, la introducerea

limbajului riguros tiinific, important fiind ca tot ceea ce fac i

spun nvtorul i elevul, s fie n limitele care permit

dezvoltarea ulterioar corect a limbajului matematic.

n formele lor iniiale, gndirea i limbajul copilului sunt

legate nemijlocit de activitatea practic, de situaii percepute

direct. La precolari, gndirea este dominat de caracterul

intuitiv dar treptat se va desprinde de percepia nemijlocit i,

sprijinindu-se pe primele noiuni, pe un fond destul de bogat de

reprezentri, ncepe s cuprind i abstractul. Apar primele

abstractizri, primele operaii ample de analogie, de intuiie, de

deducie, de analiz i sintez ca operaii mentale propriu-zise.

Totui, caracterul intuitiv al gndirii se va pstra i n primii ani

de coal. n procesul de nvmnt se formeaz noiunile

tiinifice ale copilului, se dezvolt gndirea sa logic,

deprinderile mintale i motorii necesare activitii sale practice.

nsuirea contient i concret a unei noiuni este

determinat de vrsta colarului mic, de multitudinea de

percepii i reprezentri asupra realitii i de cile pe care

gndirea lui este condus s desprind esenialul dintr-o

categorie sau alta de obiecte.

nvarea de tip colar i are rdcinile n formele de

experien spontan ale vrstei precolare, care se mpletesc

cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele

forme elementare de munc.


35

Procesul de predare-nvare a matematicii n clasele I

IV trebuie s nsemne mai nti aciuni concrete, operaii cu

obiecte, care apoi se structureaz, se interiorizeaz, devenind

progresiv operaii logice, abstracte.

Formarea noiunilor matematice se realizeaz treptat de

la general la abstract, de la concret la logic. Sursele intuitive ale

copilului trebuie valorificate: experiena lor empiric, operaii cu

mulimi concrete de obiecte, limbaj grafic. i astfel se pot

ilustra noiunile de mulime, aparen, incluziune, intersecie,

reuniune, cu obiecte reale sau cunoscute de elevi (bnci, caiete,

psri, copaci, etc.). Astfel vor avea loc operaii de clasificare a

operaiilor ce au nsuirea ce caracterizeaz mulimea respectiv

i aparin acesteia.

Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie

esenial la statornicirea planului simbolic, abstract, n evoluia

mental a colarului din clasa nti, cu condiia ca prin

programul de instruire s nu fie ntreinut nvarea mecanic,

neraional, izolat de dezvoltare.

Pe parcursul unor semnificative uniti de timp, colarii

mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini caracterizate prin

anumite variante de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul,

care, ca structuri matematice au o schem logic asemntoare.

Pe fondul unor structuri de baz, poate fi proiectat o infinitate

de construcii operaionale particulare, variind dimensiunile

numerice ale mrimilor i nsui numrul mrimilor puse n

relaie. Elevii sunt familiarizai cu micarea n ordinea

cresctoare i descresctoare a irului natural de numere, ca i cu

tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale

adunarea i scderea n limitele concentrului 10 i apoi n

limitele altor concentre mergnd pn la 100 (clasa I). Astfel

afl c unele numere se cheam termeni (sum, total), altele

desczut, scztor, rest (diferen), fac cunotin cu termenii de

asociativitate i comutativitate, constat i se conving practic c:

pentru a soluiona ? + b = c trebuie s scad, pentru a soluiona ?

b = c, trebuie s adune, pentru a soluiona a ? = c, trebuie s

scad. Este un gen de activitate care cultiv flexibilitatea,

concur la automatizarea i creterea vitezei de lucru i care, n

anumite condiii, ar putea s stimuleze descoperirea, nelegerea,

judecata, raionamentul matematic discursiv. Este vorba de o


36

strategie care l pune pe elev n situaia de a contientiza de

fiecare dat semnificaia distinct a necunoscutei i de a ajunge

la ea prin mecanismul mediator al raionamentului, care i

asociaz, ca tehnic operaional, cnd adunarea, cnd scderea.

Aceast strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii

de ctre colarul mic a capacitii de a rezolva probleme,

nvndu-l s diferenieze ntre semantica lui ceea ce se d i

a lui ceea ce se cere din a cror comparare se va extrage

informaia necesar structurrii a ceea ce se chem plan de

rezolvare al unei probleme.

Reprezentrile grafice, limbajul grafic este i el foarte

apropiat de cel noional. Imaginile mintale l apropie pe copil de

logica operaiei intelectuale cu obiectele, procesele i

evenimentele realitii. Operaia de generalizare la care trebuie

s ajungem are loc atunci cnd elevul este capabil s exprime

prin semne grafice simple (puncte, linii, cerculee) ideea

general care se desprinde n urma operaiilor cu mulimile

concrete de obiecte.

Important este ca activitatea elevilor s fie dirijat spre

asigurarea progresiv a esenei unui concept matematic

(mulime, numr natural, operaii cu numere naturale). Fr a

abuza de intuiie n dauna abstractizrii, aceasta se va realiza

treptat pn la a opera cu mulimi concrete sau cu simboluri ale

acestora.

La matematic, ca i la celelalte discipline, prestaiile

colarului mic sunt puternic dependente de model, datorit, mai

ales, capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i

procesele psihice pe o pist izomorf cu sistemul ateptrilor

nvtorului. Incompletitudinea orientrii n sistemul de cerine

al sarcinii nlesnete apariia performanelor aleatoare (cnd

reuite, cnd nereuite), pentru c las cmp liber de manifestare

unor raporturi neunivoce la sarcini care , n reprezentarea

nvtorului, apar ca univoce, tocmai acum cnd se pun bazele

stilului cognitiv al elevului. De aici importana deosebit a

principiului pedagogic de a ne raporta la prestaiile matematice

ale micului colar nu doar ca la nite rezultate finite, ci ca la

nite procese susceptibile de a fi optimizate pe nsui parcursul

lor, pentru a le sprijini s se converteasc n rezultatele dorite.

Pentru aceasta este necesar ca n structura comportamentului


37

didactic s precumpneasc sugestiile,, explicaiile, lmuririle,

sprijinul, ndrumarea, ncurajarea, incitarea, consilierea

individualizat n raport cu munca independent de acas i cu

sarcinile de control frontal.

A nu se pierde n vedere c la vrsta colaritii mici

activitatea cea mai atractiv pentru elevi rmne jocul. Dei se

implic i se ntreptrund, situndu-se ntr-o ordine de

succesiune genetic, jocul i nvarea, privite ca forme de

activitate distincte ale conduitei infantile, se afl n raporturi

antinomice: primul o activitate liber, spontan, bazat pe

comunicare nemijlocit i pe simpatie interpersonal, pe jocul

dispersional al ateniei, care admite migrarea rapid de la o

secven la alta a activitii, realizndu-se un raport de noutate,

creativitate i autodirijare ce nu las loc instalrii oboselii i

plictiselii; cea de-a doua o activitate obligatorie, cu program

stabilit i cu efort dozat, cu operaii frecvent repetitive i cu

prestaii msurate prin raportarea la etalon (calificative) asistat

de un adult care intervine, supravegheaz i observ. Ceea ce

determin a nu mai fi surprinztor s constatm c, dei a nzuit

cu ardoare spre nvtur, colarul din clasa nti poate s aib

reacii negative, de insatisfacie fa de noua lui ocupaie.

BIBLIOGRAFIE

1. Debesse, Maurice, (1970) Psihologia copilului de la natere la

adolescen, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

2. Georgescu, E., (1991), Jocul didactic i bucuria de a nva n nvm

primar, n nvmntul primar nr. 1 / 1991, Bucureti;

3. Neacu, I. (1988) Metodica predrii matematicii la clasele I IV,

manual pentru liceele pedagogice , Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti;

4. Piaget, J. (1978) Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti;


38

IF YOU DIDN'T READ A BOOK ...

Corina SRBU

Teacher


Lugoj, Romania

ABSTRACT: Books and reading have remained in line passions children

and adolescents of today. TV and computer with their opportunities occupies

most of the free time that we have our children. Be revived passion to read.

Parents have an important role in this mission, because today's generation is

that we will honor, without reading generation will know no ambition, justice

and the importance of truth.

KEYWORDS: reader, book, characters, reading, children

Mircea Eliade a scris o lucrare intitulat "Cri pascale,

sau despre necesitatea unui manual al perfectului cititor"

(1939). El afirma c funcia primordial, magic a lecturii, este

"de a stabili contactul dintre om i cosmos, de a aminti memoriei

scurte i limitate a omului modern o vast experien colectiv i

de a lumina Riturile." Ea este capabil "s ne reveleze ritmurile

din afara noastr".

Se pare c Mircea Eliade visa la un cititor perfect. Eu i

colegii mei, profesori de limba i literatura romn, vism

doar la un "cititor care citete". n mare msur, cu toii tim

care este folosul lecturii, ns avem nevoie s ne mai amintim

din cnd n cnd, ca s ne simim mai motivai.

Cartea poate fi considerat un depozit complet al

inteligenei omeneti, coninnd n filele ei cunotine,

sensibilitate, fapte care le pstreaz intacte un timp nelimitat.

Cartea este o comoar fr de pre, care adun cele mai

frumoase gnduri ale autorilor pe care cititorii le pot folosi n

voie. Ea dezvluie tainele naturii, istoria neamului, caliti i

defecte umane, motiv pentru care este considerat un model, mai

ales pentru copiii aflai pe drumul cunoaterii i al formrii lor

ca viitori ceteni. Cartea oglindete irul de secole al omenirii,

lupta sa pentru existen, sperana ntr-un viitor mai luminos,

suferina i bucuria. Este un prieten credincios al omului, care


39

arat drumul spre izbnd, te bucur, te i ntristeaz; i este

mereu la ndemn s o reciteti sau s revii asupra unui pasaj

sau capitol peste care ai trecut n grab sau i-a plcut n mod

deosebit. Personajele ntlnite n cri i faptele lor l transpun pe

cititor ntr-o lume real sau imaginar n care i el, cititorul,

particip cu gndul, lumea crilor oferind rspuns la orice

ntrebare. O carte citit bine te trimite la altele i te invit la

studiu, la cercetare pentru descoperirea de noi adevruri

activitate permanent ce st la baza unei culturi generale

trainice. Lectura este un instrument ce dezvolt posibilitatea de

comunicare ntre oameni, i i ajut astfel s-i formeze

capaciti de gndire i limbaj. Lectura elevilor este un act

intelectual esenial, care trebuie ndrumat i supravegheat de

coal i familie.

Din pcate tot mai puini elevi citesc lectur particular

n timpul lor liber. Unii din lipsa timpului, altora pentru c nu

le place aceast activitate, iar alii sunt atrai de calculator i nu

de cri. Dac un tnr nu citete este n primul rnd vina

prinilor. Copiii trebuiesc nvai nc de mici cu acest obicei.

Uneori chiar obligai. Pentru c un copil nendrumat, foarte rar

va face o astfel de activitate din propria iniiativ, de aceea este

bine s le insuflm de mici copiilor notri iubirea pentru lectur.

Un copil nendrumat de prini foarte trziu i va

cunoate vocaia i pasiunea pentru ceva, de aceea este bine s

facem tot ce ne st n putin pentru a cluzi copilul ctre

activiti care s l formeze frumos ca om. Dac sportul i dansul

menin sntatea fizic i i fac disciplinai, lectura ns are mult

mai multe beneficii. Poate c unii dintre voi nici nu tii ct de

mult bine face s citeti mcar o or din zi, att pentru psihic ct

i pentru suflet. Cititul este cea mai frumoas i mai nltoare

ndeletnicire din punctul meu de vedere i poate transforma un

om; bineneles, n bine sau n ru, depinde ce citeti i cum

foloseti informaiile pe care le asimilezi, dar per total, cartea nu

aduce dect lucruri bune i frumoase.

n mod ironic, azi avem la dispoziie mai mult ca

niciodat o sumedenie de mijloace de informare. i totui multe

dintre ele nu sunt exploatate. O carte e mai mult dect o simpl

informaie, e o trire n sine. Avem acces la foarte multe cri


40

bijuterii" i cu toate astea, multe dintre ele stau prfuite n

biblioteci sau n librrii.

M vd cu ochii minii pe mine, copil care devoram

orice carte mi cdea n mn. Citeam pe nersuflate, dornic s

aflu ct mai repede finalul aventurilor trite de personaje. Am

rs i am plns de nenumrate ori alturi de personaje ndrgite

care mi-au marcat copilria. Am tremurat, nu de frig, ci de

emoie, alturi de Remi, bieelul din cartea Singur pe lume de

Hector Malot, i m-am bucurat atunci cnd i-a gsit familia.

Am plns cu lacrimi adevrate i am fost copleit o zi ntreag

de emoie de povestea micuului i simpaticului bieel

Nemecsek, care, cu ndrjire i curaj, lupt, alturi de tovarii

si, pentru supremaia pe terenul viran, din centru oraului,

pentru ei cel mai de pre teren de joac, din romanul Bieii din

strada Pal de Ferenc Molnar. La sfritul unor cri visam cu

ochii deschii la o continuare, regretnd faptul c minunatele

ntmplri s-au sfrit. Drumul meu de la coal spre cas era

mereu ntrerupt de librrie. Intram cu emoie fiindc adoram s

stau printre cri i savuram mirosul de cerneal pe care l

emanau crile proaspt tiprite. Dei nu aveam niciun ban n

buzunar i uneori tanti vnztoarea m ddea afar c

ncurcam adulii, poteniali cumprtori, n mintea mea visam s

am , cndva, cnd voi fi mare, o bibliotec cu multe multe

cri, aezate frumos n rafturi i pe care s le pot citi oricnd

doresc. Eram nnebunit dup aventurile din crile lui Jules

Verne sau dup exoticele peripeii din O mie i una de nopi. Le

puteai obine doar la pachet: adic trebuia s achiziionezi i o

carte despre vreun Congres sau cu cuvntri pline de

nelepciune ale tovarului.

Citeam, am fost o generaie care aveam program la

televizor doar dou ore, aa c n timpul liber citeam. Astzi , ca

adult i profesor de limba romn ncerc s reinventez n sufletul

noii generaii de copii pasiunea pentru citit. Am nceput timid.

La nceput recomandam nite cri, dar foarte muli elevi se

mulumeau cu rezumatele pline de greeli de ortografie i de

exprimare gsite pe internet. Apoi, cu ajutorul unei edituri, cred

c am reuit s modific puin comportamentul copiilor fa de

cri. Am realizat un club de lectur. n fiecare lun editura ne

propune un titlu i un autor. Crile sunt foarte frumos editate,


41

autorii sunt extraordinari iar ntmplrile prin care trec

personajele sunt uimitoare. n fiecare lun numrul de copii

dornici s citeasc aceste cri crete. La nceput copiii au fost

reticeni. Dar n unii dintre ei am reuit s aprind flacra pasiunii

pentru citit. Mi-a crescut inima de bucurie atunci cnd o mmic

mi-a spus c nu tie ce i-am fcut fetiei ei i cum am reuit, dar

citete fr oprire. Citesc i eu n rnd cu ei. Ne ntrecem: cine a

citit mai mult. Sunt fericii atunci cnd m ntrec i sunt cu dou

sau trei capitole n avans fa de mine. Organizm concursuri,

iar cei mai buni cititori primesc diplome. Nu e mult, dar au toat

aprecierea mea, i bineneles nota 10 la limba i literatura

romn.

Se zice c Dac nu ai sdit un pom, dac nu ai zidit o

cas i nu ai crescut un copil nu se poate spune c ai trit . Eu

cred c la aceste vorbe nelepte se poate aduga i ...dac nu ai

citit o carte...

Mi-a dori ca mai muli prini s-i ndemne copiii spre

dragostea de lectur, astfel vom avea o lume mai bun, un viitor

mai deosebit i nite oameni adevrai pe care s ne putem baza.

Generaia de astzi este cea care ne va face cinste, generaie care

fr lectur nu va cunoate ambiia, dreptatea i importana

adevrului.

BIBLIOGRAFIE

1. Balot, Nicolae,(1978) Arta lecturii, Bucureti, Editura Cartea Romneasc , 440 p.

2. Dru, Florin; (1997) Psihologie i Educaie, Bucureti, Editura Didactic

i Pedagogic, 155 p.

3. Faguiet, Emile;, (1973) Arta de a citi, Bucureti, Editura Albatros, 151 p.

4. Heroveanu, Eugen, (1941) Despre arta de a citi. i alte lucruri n legtur

cu aceast tem, Bucureti, Editura Cartea Romneasc, 125 p.


42

MEASURES TO REDUCE OF THE

HYPERKINETIC BEHAVIOR AT CHILD

Camelia Corina EREU

Teacher


Lugoj, Romania

ABSTRACT: ADHD means Attention Deficit / hyperactivity

disorder and is one of the most common behavioral disorders encountered in

children and adolescents.

All children behave in ways that could be interpreted as inattention,

hyperactive or impulsive symptoms of ADHD Central. Specialists are able to

establish the diagnosis of ADHD based on an inventory of symptoms

Among the mitigation measures hyperkinetic behavior include: time

management assigned the child to establish a clear program of activity,

verbalization importance they have learning, self-control and self-

organization, using a system of rewards and sanctions symbolic desirable or

undesirable behaviors, use of clear formulas address, fostering positive

interactions, student involvement in the implementation of teaching

strategies, development / involvement imagination and innovative spirit.

KEYWORDS: attention deficit hyperactive behavior, intervention measures

ADHD nseamn Deficit de Atenie / Tulburare

Hiperkinetic i este una dintre cele mai frecvente afeciuni

comportamentale ntlnite la copii i adolesceni. Studiile arat

c un procent de 5% din copiii de vrst colar prezint

simptome ADHD (1-2 din copiii dintr-o clas de 30).

ADHD debuteaz n copilrie i poate persista i la

vrsta adult. Dei la unii copii simptomele ADHD dispar odat

cu naintarea n vrst, n jur de 60% pot prezenta simptome i la

vrsta adult. Simptomele ADHD se mpart n trei categorii:

neatenie , hiperactivitate i impulsivitate, putnd surveni i n

form combinat.

Tipul neatent Copilul inatent nu se poate concentra, face adesea greeli

din neglijen, nu ascult pn la capt atunci cnd i se

adreseaz cineva, nu finalizeaz sarcinile, nu respect

instruciunile, evit efortul intelectual susinut.


43

Tipul hiperactiv-impulsiv Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul

prezint ase sau mai multe simptome de hiperactivitate -

impulsivitate.

Simptomatologia include neastmpr, vorbire excesiv,

agitaie fizic n momente nepotrivite, ntreruperea persoanelor

care vorbesc i dificultatea n a-i atepta rndul.

Tipul combinat Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul

prezint ase sau mai multe simptome de neatenie sau ase sau

mai multe simptome de hiperactivitate - impulsivitate.

Toi copiii se comport n moduri care ar putea fi

interpretate ca neatenie, hiperactive sau impulsive, simptome

centrale ale ADHD. De fapt, toi vism cu ochii deschii, i

ntrerupem pe alii, rspundem nentrebai, ne pierdem rbdarea

sau suntem agitai, dar nu toi suferim de ADHD. Specialitii

stabilesc diagnosticul de ADHD numai atunci cnd un copil:

A manifestat comportamente inadecvate nivelului su de dezvoltare.

Manifest cel puin ase astfel de comportamente n mod constant, timp de cel puin ase luni.

A prezentat unele simptome nainte de vrsta de apte ani.

Este afectat de aceste simptome n activitile curente, n mai mult dect un singur context, de exemplu la coal i acas.

Prezint simptome care nu sunt explicate mai bine de o alt boal.

Sindromul deficitului de atenie/ hiperactivitate implic o serie

de simptome care au implicaii n plan social, emoional i

colar.Un prim pas necesar pentru o abordare cu anse de succes

este acceptarea condiiei a celor care deosebite sufer de acest

sindrom i acordarea unui sprijin constant. Poate prea simplu,

dar comportamentul exploziv, posibilele accese de agresivitate,

efortul chinuitor de concentrare a ateniei asupra sarcinilor de

lucru i reacia deosebit de impulsiv la frustrrile provocate de

eecuri presupun din partea prinilor i dasclilor deopotriv:

empatie, rbdare i o strategie coerent de suport.


44

Experiena colar este deseori o provocare extrem de dificil

pentru elevii cu ADHD.Ei sunt de regul identificai rapid i

etichetai ca ,,elevi problem prin prisma incapacitii de a

respecta regulile vieii colare sau de a se concentra asupra

sarcinilor de lucru din clas.Slabele performane colare i

frecventele ntreruperi pe care le cauzeaz n clas i pun deseori

n conflict cu colegii sau cadrul didactic.Este documentat faptul

c elevii care sufer de ADHD au rezultate colare mai slabe,iar

comportamentul i simptomele specifice implic aplicarea

sanciunilor colare.Rezultate consistente n ameliorarea

rezultatelor colare i controlul simptomaticii specifice sunt date

de implicarea direct a tuturor factorilor implicai n

educaie(familie,coal i comunitate) n susinerea msurilor

ameliorative i prin diversificarea ofertei educaionale,prin

atractivizarea coninuturilor predrii.

Msuri practice i principii de aciune:

Aceti copii pot nva foarte bine ns depinde de

capacitatea adultului de a identifica soluiile potrivite pentru a

converti simptomele suprtoare n avantaje notabile pentru

succesul colar i instituirea comportamentului prosocial.

Cei din jurul acestor copii, trebuie s descopere

interesele care i preocup, pasiunile, activitile care i atrag

pentru a le alege pe acelea care ofer copilului succes.Dumanii

principali de aici sunt:plictiseala, comportamentul

autoritar,disciplinarea violent ( violena limbajului, tonalitatea,

violena simbolic, formele extreme de violen fizic).

O prim msur de aciune const n managementul

timpului alocat copilului.Prinii sunt deseori sub presiunea

sarcinilor i problemelor zilnice de serviciu,timpul alocat

copilului fiind nlocuit cu ceea ce am putea numi a fi

,,momentele dedicate. Se adaug la aceasta expunerea nociv la

programele televiziunii,care transmit nu numai valori

discutabile,dar i un model cultural marcat de viteza i

permanena schimbrii,o cultur n schimbare continu i

frenetic. Timpul redus alocat de prini relaionrii profunde cu

copilul are efecte directe n plan comportamental i atitudinal.

Relaionarea aproape accidental i viaa grbit, nestructurat,

formeaz un ablon mental care favorizeaz apariia primelor

semne de hiperactivitate i slab capacitate de concentrare a


45

ateniei.Este foarte important ca atunci cnd apar primele semne

sau simptome, prinii s fie alturi de copil,tratnd cu calm,

rbdare problemele cu care se confrunt i nevoile specifice ale

copilului.

De asemenea, se impune stabilirea unui program clar

de activitate.Prinii pot elabora i impune discret un program

de activitate organizat coerent pentru copil.Se recomand:

Instalarea unui ceas mare, vizibil, n camera

1392240927

Documents

Transcript of 1392240927