Post on 03-Mar-2016
description
UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT "ION CREANG"
Cu titlu de manuscris
CZU: 37.016.046:[811.135.1+821.135.1.09](043.3)
RADU-CHIOPU ALA
DEZVOLTAREA COMPETENELOR LECTORALE
ALE ELEVILOR
LA ORELE DE LIMBA I LITERATURA ROMN
13.00.02 - Teoria i metodologia instruirii (Limba i literatura romn)
Tez de doctor n pedagogie
Conductor tiinific: Alexandru Burlacu,
dr. hab.n fil., prof. univ.
Doctorand:
Chiinu, 2013
2
RADU- CHIOPU ALA, 2013
3
CUPRINS
ADNOTARE (romn, rus, englez,).............................................................................. 5
LISTA ABREVIERILOR................................................................................................ 7
INTRODUCERE.............................................................................................................. 9
1. ABORDRI CONCEPTUALE ALE DEZVOLTRII COMPETENELOR LECTORALE ALE ELEVILOR
1.1. Evoluia conceptului de competen lectoral......................... 21
1.2. Considerente epistemice i teoretice de formare-dezvoltare la elevi a competenelor lectorale..............................................................................................................................
43
1.3. Standardele educaiei literar-artistice vs metodologia formrii-dezvoltrii competenelor lectorale......................................................................................................
57
1.4. Concluzii la Capitolul 1............................................................................................... 69
2. DIMENSIUNEA PRAXIOLOGIC A DEZVOLTRII LA ELEVI A COMPETENELOR LECTORALE
2.1. Niveluri de dezvoltare a competenelor lectorale ale elevilor................................... 70
2.2. Viziuni ale profesorilor de limba i literatura romn cu privire la dezvoltarea la
elevi a competenelor lectorale...........................................................................................
78
2.3. Metodologii de dezvoltare la elevi a competenelor lectorale..................................... 82
2.4. Metodologii de evaluare a competenelor lectorale la elevi............................... 93
2.5.Concluzii la Capitolul 2............................................................................................... 102
3. APLICAREA EXPERIMENTAL A METODOLOGIILOR SPECIFICE DE
DEZVOLTARE LA ELEVI A COMPETENELOR LECTORALE
3.1 Modelul teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi... 104
3.2. Metodologia experimentului....................................................................................... 110
3.3. Valori ale competenelor lectorale dezvoltate de elevi prin combinarea experimental a metodelor specifice educaiei literar-artistice i a metodelor didactice generale moderne..............................................................................................................
112
3.4. Concluzii la Capitolul 3...............................................................................................
142
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI........................................................
144
BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................
147
ANEXE..............................................................................................................................
158
Anexa 1. Modelul Pslaru al evalurii competenelor comunicative i lectorale.............. 158
Anexa 2. Fia de evaluare/autoevaluare a jurnalului de lectur....................................... 162
4
Anexa 3. Fi de control. Redactarea prezentrii de carte i susinerea ei........................ 163
Anexa 4. Fi de control. Lectura expresiv..................................................................... 164
Anexa 5. Coninutul dosarului de lectur.......................................................................... 164
Anexa 6. nva s lucrezi cu cartea................................................................................... 165
Anexa 7. Chestionar de evaluare a lecturii........................................................................ 166
Anexa 8. Chestionar pentru profesori................................................................................ 168
Anexa 9. Chestionar pentru elevi...................................................................................... 169
Anexa 10. Test: A ti s citeti.......................................................................................... 170
Anexa 11.Test de evaluare predictiv a competenei de interpretare a unui text literar din perspectiva valenelor poetice, a particularitilor de gen, specie..............................
172
Anexa 12. Test de evaluare normativ a competenei de interpretare a unui text literar din perspectiva valenelor poetice, a particularitilor de gen, specie..............................
175
Anexa 13. Valori literare receptate de elevii claselor a X-a n operele Legmnt de Gr. Vieru i Mai am un singur dor de M. Eminescu...............................................................
178
Anexa 14. Algoritmul de lucru cu textul literar liric........................................................ 179
Anexa 15. Valori literare receptate de elevii claselor a X-a la analiza nuvelei
Alexandru Lpuneanul de C. Negruzzi i Moara cu norocde Ioan Slavici...............
180
Anexa 16. Test de evaluare predictiv/normativ a competenei de analiz a textului literar prin prisma ideologiei literare i a esteticii curentului literar.Tema: Realismul...
181
Anexa 17. Corelaia dintre rezultatele obinute de ctre grupul experimental la etapa predictiv.Clasa a X-a. Proba 1..........................................................................................
182
Anexa 18. Corelaia dintre rezultatele obinute ctre grupul experimental la etapa predictiv. Clasa a X-a. Proba 2.........................................................................................
183
Anexa 19. Corelaia dintre rezultatele obinute de ctre grupul experimental la etapa predictiv. Clasa a X-a. Proba 3.........................................................................................
184
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII..........................................
185
CURRICULUM VITAE..................................................................................................
186
5
ADNOTARE Radu-chiopu Ala,
Dezvoltarea competenelor lectorale ale elevilor la orele de limba i literatura romn, tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2013
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, adnotare,
bibliografie din 204 surse. n textul tezei sunt inserate 23 tabele i 31 figuri.
Publicaii la tema tezei: coninutul de baz al tezei este prezentat n 11 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: competene lectorale (CL), educaie literar-artistic (ELA), metodologii ale
ELA, receptare, comentariu, interpretare, analiz literar, Modelul teoretic de metodologizare a
dezvoltrii competenelor lectorale (MTMDCL) la elevi.
Domeniu de studiu teoria i metodologia instruirii (limba i literatura romn).
Scopul cercetrii const n stabilirea suportului teoretico-metodologic al dezvoltrii
competenelor lectorale ale elevilor la limba i literatura romn. Obiectivele cercetrii: studiul
istoric al metodologiilor specifice dezvoltrii competenelor lectorale la elevi; stabilirea reperelor
teoretice de dezvoltare la elevi a CL; stabilirea nivelurilor de dezvoltare a CL la liceeni; explorarea
gradului de aplicare de ctre profesorii de LLR a metodologiilor specifice ELA n dezvoltarea la
liceeni a CL; elaborarea Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale
la elevi; validarea experimental a Modelului; sintetizarea datelor experimentului i elaborarea
concluziilor generale i recomandrilor practice.
Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei sunt evideniate i precizate n:
fundamentarea, argumentarea i validarea unui Model teoretic de metodologizare a dezvoltrii
competenelor lectorale la elevi, ntemeiat pe principiile ELA. Problema tiinific soluionat n
cercetare constituie dezvoltarea competenelor lectorale ale elevilor la limba i literatura romn prin
implementarea Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi.
Semnificaia teoretic a lucrrii este justificat de: inventarierea-structurarea-sistematizarea
reperelor teoretice ale conceptului de CL: caracterul unitar i insecabil, imaginar i creativ al CL;
ntemeierea pe experiena de via i estetic a elevilor; determinismul teleologic, coninutal i
metodologic al CL etc.; stabilirea eficienei metodelor de dezvoltare la liceeni a competenelor
lectorale.
Valoarea aplicativ a lucrrii rezid n: stabilirea nivelurilor de formare a CL la elevi n
condiiile aplicrii a metodelor specifice ELA; aplicabilitatea practic a Modelului teoretic de
metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi; stabilirea valorilor competenelor
lectorale posibil a fi formate-dezvoltate la liceeni prin aplicarea sistemic a metodelor specifice ELA.
Implementarea rezultatelor tiinifice ale cercetrii s-a realizat cu ajutorul profesorilor de la
liceele Iulia Hasdeu i Traian din Chiinu, la edinele Catedrei de Literatura Romn i
Comparat a UPS Ion Creang; prin comunicri la foruri tiinifice, n perioada anilor 2005-2010.
6
- ,
, , , 2013 .
: , , , ,
204 . 21 29 .
: 11 .
: (), -
(), - , ,
, , ,
() .
( a).
.
:
; ;
, -
;
;
.
: ;
; ,
.
.
:
( ,
; ; ,
);
. :
, - ():
;
.
: -
.
. ;
, () .
7
ADDNOTATION Radu-chiopu Ala,
Development of pupils reading competences at the lessons of Romanian language and literature, a PhD thesis in pedagogy, written by, Chiinu, 2013
Thesis structure: introduction, three chapters, general conclusions and recommendations,
addnotation, bibliography consisting of 204 sources, 21 tables and 29 figures.
Publications on the thesis topic: The main content of the thesis is presented in 11 scientific research
works.
Key words: reading competence (RC), literal and artistic education (LAE), Literary Artistic
Education methodologies, commentary, interpretation, literal/text analysis, Theoretical methodological
model of development reading competences (TMMDRC).
Field of study Theory and Methodology of Instruction (Romanian language and literature).
The purpose developing reading competences with pupils in upper secondary education.
The research objectives are: to study diachronically the methodologies which develop reading
competencies with pupils; to establish levels of reading competence development with upper secondary
pupils; to explore the level of application of LAE specific methodologies by Romanian language
teachers in order to develop the reading competencies with upper secondary pupils, to work out a
theoretical methodological model of pupils reading competences development; experimental validation
of the model; to process experimental data and to produce general conclusions and practical
recommendations.
The innovation and scientific originality of the investigation: establishing the level of RC
development with children; working out the TMMDRC; analysis, systematization, commentary and
interpretation of reading competence developed by the experimental groups of lyceum students by a
systematic use of modern methodologies. The scientific problem solved led to the developing reading
competences with pupils in upper secondary education by implementing Theoretical methodological
model of development reading competences.
The theoretical value of the research: inventory structure and systematization of theoretical tools of
reading competence concept (the unique, imaginative and creative reading competence character), based
on the pupils esthetic and life experience, teleological doctrine of necessity, content and methodological
sense of the reading competence), establishing the efficiency of reading competence development with
lyceum pupils.
The practical value of the research: establishing the level of reading competence development with
pupils in the conditions non application or partial application of the LAE methods, practical application of
TMMDRC with students; establishing the reading competence values possible to be developed with
pupils by systematic application of LAE methods. The implementation of the scientific results: have
been approved of Moldova State Pedagogical University after Ion Creang, also at scientific forums
and through didactic activities of the author and by scientific, between the years 2005-2010.
8
LISTA ABREVIERILOR
ALAE - Activitatea literar-artistic a elevilor
AP - Academia de tiine Pedagogice a URSS
CL - Competene lectorale
CLL - Competen literar-lectoral
DCL - Dezvoltarea competenelor lectorale
DGTS - Direcia General nvmnt, Tineret i Sport
EE - Eantion experimental
EC - Eantion de control
EL - Educaie lingvistic
ELA - Educaie literar-artistic
ER - Evaluarea rezultatelor colare
GC - Grupa de control
GE - Grupa experimental
ICEA - Institutul de Cercetri tiinifice n domeniul Educaiei Artistice
IE - Institutul de tiine ale Educaiei
LLR - Limba i literatura romn
MTMDCL- Modelul teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale
UAIC - Universitatea Al.I.Cuza din Iai
UPSC - Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
USM - Universitatea de Stat din Moldova
n limba rus:
-
- -
n limba englez:
RC - reading competences
LAE - Literary Artistic Education
TMMDRC - Theoretical methodological model of development reading competences
9
INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate este determinat de premise teoretice i
practice, precum elaborarea i dezvoltarea teoriei educaiei literar-artistice i reconceptualizarea
disciplinei colare Limba i literatura romn; reamplasarea accentului de pe demersul
teleologic centrat pe obiective pe un demers pragmatic, n care obiectivele sunt reconsiderate n
primul rnd n funcie de competenele elevilor, nu numai de demersurile social i disciplinar;
insuficiena lecturii ca fenomen general-uman al contemporaneitii i al elevilor moderni etc.
Apariia i dezvoltarea conceptului educaional formativ-productiv [44], [45] au fost
condiionate de producerea de ctre omenire a unui volum tot mai mare de informaie n
domeniile de cunoatere tiinific i artistic-estetic i limitele cunoaterii tinerei generaii n
domeniile date. Soluia este trecerea de la informare-nsuire, ca aciuni principale ale procesului
instructiv-educativ, la formare-dezvoltare. Primul demers este centrat pe coninuturile
educaionale (materiile de nvmnt); al doilea pe formarea-dezvoltarea capacitilor de
personalitate, educaii fiind orientai de la receptare-acumulare la receptare-formare-dezvoltare.
Aceast trecere ns nu diminueaz rolul materiilor de nvmnt, ci doar l reconsider n raport
cu teleologia educaiei Vl. Pslaru [40], M. Cojocaru-Borozan [7], E. Macavei [22], L. Papuc, I.
Negur [27], [32], A. Perretii [43].
Descrierea situaiei n domeniul de cercetare. n anii '80 ai sec. XX a fost elaborat
teoria educaiei literar-artistice (ELA) [53], [54], [58], [59], [60], [61], 62], din care Vl.Pslaru,
sintetiznd conceptul de metodica predrii literaturii al lui C. Parfene i teoria lecturii a lui P.
Cornea i ntemeindu-se pe filosofia lui I. Kant [82], Hegel [70], W. von Humboldt [175], t.
Lupacu [92], L. Blaga [9, 10] i C. Noica [106], pe estetica lui Aristotel [2], F. Schiller [Apud,
176], J. Mukarovsk [101], M. Heidegger [71], H.- R. Jauss [80], Al. Burov [173], T.Vianu [169,
170], G. Clinescu [22], [23] i C. Radu [138] etc., a fundamentat teoria educaiei literar-
artistice [32], [33], [34], [35], [36], [37], [38], [39], [40], [41], [42]. Conform acesteia, scopul
predrii-nvrii literaturii n coal este formarea cititorului cult de literatur, prin atingerea
unui sistem de obiective educaionale, formulate n termeni de competene lectorale, explornd
anumite coninuturi educaionale prin metodologii specifice ELA toate acestea fiind ntemeiate
pe un sistem de principii ale ELA. Finalitile ELA sunt competenele literare-lectorale,
comportamentele literare-lectorale, trsturile caracteriale specifice cititorului, aptitudinile
literare i talentul literar. De formarea-dezvoltarea primei finaliti competenelor lectorale,
este responsabil fiecare situaie i activitate de ELA, din cadrul colar. Acest compartiment al
teoriei ELA reprezint i obiectul cercetrii noastre, dezvoltarea competenelor lectorale la elevi.
10
Elaborarea teoriei ELA s-a produs concomitent cu reconceptualizarea disciplinei colare
Limba i literatura romn, aciune care a finalizat prin editarea primului model teoretic de
curriculum din spaiul educaional romnesc, elaborat prin efortul comun al unor cercettori de la
IE din Chiinu i Bucureti [34]. Obiectul cercetrii noastre, metodologiile specifice
dezvoltrii competenelor lectorale, se regsete n toate componentele de baz ale
curriculumului: teleologic, coninutal, metodologic, epistemologic.
ntre timp, cercetrile moderne: G. Meyer [23], M. Minder [24], I. Negre-Dobridor [26],
Vl. Pslaru [38], A.Perreti [43], .a. au demonstrat necesitatea reamplasrii accentului de pe
demersul teleologic, centrat pe obiective, pe unul n care obiectivele sunt reconsiderate n funcie
de competenele deja formate ale elevilor. Aceast nou deschidere epistemologic i teleologic
a marcat i noi probleme de cercetare, aferente metodologilor specifice de dezvoltare a
competenelor lectorale, precum ntrebrile despre raportul dintre obiective i competene
lectorale, despre cum se pot forma competene lectorale concrete n cadrul fiecrei lecii, despre
msura n care curriculumul i manualele actuale favorizeaz formarea i dezvoltarea
competenelor lectorale, precum i despre calitatea pregtirii profesionale a cadrelor didactice
pentru a soluiona pe temeiuri tiinifice probleme particulare ale didacticii formrii cititorului de
literatur.
Cea mai important premis practic, cu conotaie aparent negativ, este insuficiena
lecturii ca fenomen general-uman al contemporaneitii, deci i al elevilor [45]. Fenomenul dat
mai rmne neexplicat, invazia mass-media electronice i a mijloacelor de informare electronic
nefiind dect un pretext de a abandona problema, de a-i identifica o soluie, cci aceleai
mijloace electronice, despre care se crede c ar reprezenta cauza principal a abandonrii lecturii,
au creat i cea mai modern i mai accesibil bibliotec personal de citire: Kindle, memoria
creia poate depozita peste 200 de cri, ofer posibilitatea cutrii unei anumite fraze, cuvnt
sau nume dintr-o carte. Kindle poate deveni cea mai bun invenie legat de lectur, imediat dup
cartea clasic.
Un alt argument n favoarea lecturii i a dezvoltrii competenelor lectorale prin
metodologii specifice ELA este faptul c, dei aparent se citete mai puin, se editeaz tot mai
multe cri; dei se editeaz tot mai multe cri, acestea sunt tot mai valoroase.
Insuficiena lecturii este recunoscut drept o problem mondial, fiecare ar fiind n
cutarea de soluii proprii pentru dezvoltarea competenelor lectorale: cercurile de lectur i
ntrunirile literare, seminarele, conferinele, congresele, cercetrile speciale de formare-
dezvoltare a competenelor lectorale. n 1956 a fost nfiinat IRA - Asociaia Internaional de
Lectur; la 8 septembrie 2008 a fost celebrat Ziua Internaional a Lecturii; de 15 ani se
11
instituie programe de susinere a rilor cu populaie analfabet sau cu nivel sczut de instruire
PISA - Programme for International Student Assessment, care sunt implementate n cca 43 ri.
O program similar este implementat i n R. Moldova, ea fiind centrat pe evaluarea
competenelor lectorale PIRLS (Progress in International/Reading Literary Study). Unul dintre
obiectivele Proiectrii i organizrii procesului educaional la limba i literatura romn n anul
colar 2006-2007 viza formarea competenelor lectorale (Raportul DGETS nr. 363 din
14.02.06), acelai obiectiv fiind reluat i n anul de nvmnt 2007-2008 [48, p.3].
Premisele indicate ne-au condus la preluarea problemei de cercetare cu privire la
metodologiile specifice dezvoltrii competenelor lectorale ale elevilor la orele de limba i
literatura romn, indicat de domeniul respectiv al teoriei educaiei literar-artistice. Noi ne
propunem s le identificm, n spiritul aceleai teorii, pe cale practic-experimental.
Drept baz conceptual a cercetrii ne-au servit idei, concepte, principii, teorii, despre:
- natura (esena) literaturii i artei: Aristotel, I. Kant, F. Shiller, Hegel, W. von Humboldt,
T.Vianu, L. Blaga, G. Clinescu, M. Corti, U. Eco, M. Heidegger, H.- R. Jauss, J. Mukarovsk,
Al. Burov, C. Radu .a.;
- lectura-receptarea operelor literare: R. Barthes, U. Eco, P. Cornea, M. Corti, N.A.
Kuaev, I. Deridan, I. Drgtoiu, C. Parfene, Vl. Pslaru, C. chiopu .a. ;
- formarea cititorului de literatur n anii de colaritate: abordarea funcional a lecturii (O.
Costea), finalitile ELA (Vl. Pslaru, C. chiopu, M. Hadrc, L. Sclifos, V. Gora-Postic),
coninuturile ELA (Vl. Pslaru, Al. Crian, M. Cerkez), metodologia specific ELA (C. Parfene,
I. Cerghit, I. Drgtoiu, V. Goia, Vl. Pslaru, C. chiopu, V. Gora-Postic, L. Botezatu, M.
Marin), activitatea de lectur a elevilor (Vl. Pslaru, C. Olreanu), analiza literar (G. Duda),
evaluarea competenelor literare-lectorale (M. Hadrc, C. Popa-Taiss) .a.
n conformitate cu reperele epistemologice indicate, au fost stabilite urmtoarele direcii de
soluionare a problemei: a) selectarea i structurarea unui sistem de principii de receptare a
operelor literare; b) selectarea i structurarea metodologiilor specifice receptrii-comentrii-
interpretrii operelor literare de ctre elevi; c) elaborarea unui model teoretic de metodologizare
a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi.
Scopul cercetrii const n stabilirea suportului teoretico-metodologic al dezvoltrii
competenelor lectorale ale elevilor la limba i literatura romn.
Atingerea scopului propus a fost intermediat de urmtoarele obiective generale:
1. Studiul istoric al problemei metodologiilor specifice dezvoltrii competenelor lectorale la
elevi.
2. Stabilirea reperelor teoretice de formare la liceeni a competenelor lectorale.
12
3. Evaluarea nivelurilor de dezvoltare a competenelor lectorale la liceeni.
4. Determinarea gradului de aplicare de ctre profesorii de LLR a metodologiilor specifice ELA
n dezvoltarea la liceeni a competenelor lectorale.
5. Elaborarea Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la
elevi.
6. Validarea experimental a Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor
lectorale la elevi.
7. Sintetizarea datelor experimentale n concluzii generale i recomandri practice de dezvoltare
la liceeni a competenelor lectorale.
Metodologia cercetrii tiinifice. Pentru atingerea obiectivelor indicate am aplicat
metode teoretice: (documentarea tiinific, metoda comparativ, modelizarea teoretic, analiza,
sinteza); experimentale (experimentul pedagogic, observarea, descrierea, sondajul, chestionarea,
testarea capacitilor lectorale (evaluri predictive, formative, sumative, pretestrile i examenul
de bacalaureat la limba i literatura romn)); statistice (Programul SPSS, metoda de corelaie
Pearson, metoda de evaluare a diferenei statistice t student, Mann-Witney, tabele, formule),
precum i indicatori, criterii, descriptori de performan; matematice (analiza matematic a
datelor statistice ale cercetrii).
Noutatea i originalitatea tiinific a cercetrii sunt evideniate i precizate n:
stabilirea nivelurilor de dezvoltare la elevi a competenelor lectorale: de
nelegere/interpretare a textului literar liric/epic; de analiz a textului literar prin prisma
ideologiei literare i a esteticii curentului literar;
elaborarea MTMDCL la elevi, ntemeiat pe principiile ELA:
a) metodologice generale: adecvrii receptrii elevilor la structura operei literare; decodrii
mesajului operei literare prin elementele limbajului poetic;
b) metodologice speciale: corelrii experieniale cu valorile comunicative/literare/
lectorale achiziionate de elevi anterior; adecvrii la obiectivele i standardele EL/ELA; corelrii
cu specificul materiilor de predare-nvare (tiinifice, artistice, tehnologice); angajrii
obiectivelor, coninuturilor i tipului evalurii; particularizrii n funcie de psihologia vrstei i
individualitatea elevilor; adecvrii la mediile sociolingvistic i cultural-estetic ale unitii de
nvmnt i ale elevilor; corelrii cu tipurile comunicrii (utilitar, cognitiv, literar-artistic) i
cu tipurile de limbaj (comun, poetic, tiinific); gradualitii demersurilor didactic-educaional i
comunicativ-literar/lectoral; caracterului personalist-interactiv al demersului tehnologic;
analiza-sistematizarea-comentarea-interpretarea valorilor competenelor lectorale,
dezvoltate de liceeni n cadrul instruirii experimentale prin aplicarea sistemic a metodologiilor
13
specifice ELA:
a) informativ-explicativ-receptive: exerciiul, analiza literar;
b) interactive: scrierea liber, algoritmul, clusteringul, notiele, agendele, fiele de lectur,
tiu-vreau s tiu-nv, eu cercetez...;
c) hermeneutic-creative: lectura creatoare (expresiv, artistic), comentariul, interpretarea,
dezvoltarea operei, disputa sau competiia de idei etc.
Problema tiinific soluionat n cercetare constituie dezvoltarea competenelor lectorale
ale elevilor la limba i literatura romn prin implementarea Modelului teoretic de
metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi.
Semnificaia teoretic a lucrrii este justificat de: inventarierea-structurarea-sistematizarea
reperelor teoretice ale conceptului de competen lectoral: caracterul unitar i insecabil,
imaginar i creativ al competenelor lectorale; ntemeierea pe experiena de via i estetic a
elevilor; determinismul teleologic, coninutal i metodologic al competenelor lectorale etc.;
stabilirea eficienei metodelor de dezvoltare la liceeni a competenelor lectorale.
Valoarea aplicativ a lucrrii rezid n: determinarea nivelurilor de formare a competenei
lectorale la elevi n condiiile neaplicrii/ aplicrii pariale a metodelor specifice ELA;
aplicabilitatea practic a Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor
lectorale la elevi; stabilirea valorilor competenelor lectorale formate-dezvoltate la liceeni prin
aplicarea sistemic a metodelor specifice ELA.
Rezultatele tiinifice principale naintate spre susinere au condus la:
1. Conceptualizarea competenelor lectorale la elevii treptei liceale la orele de limba i
literatura romn, realizate eficient n baza unei tehnologii perfectibile de lucru cu textul literar.
2. Structurarea activitii de educaie literar-artistic i valorificarea combinrii metodelor-
procedeelor-tehnicilor specifice ELA, complementate de procedee-tehnci didactice generale
active-interactive-creative duce la formarea/dezvoltarea/evaluarea competenelor lectorale.
3. Implementarea strategiilor didactice n baza unui sistem de competene lectorale asigur
realizarea scopului, obiectivelor, finalitilor educaiei lingvistice i literare proiectate la nivelul
sistemului de nvmnt.
Implementarea rezultatelor tiinifice ale cercetrii s-a realizat cu ajutorul profesorilor de
la liceele Iulia Hasdeu i Traian din Chiinu, n perioada anilor 2005-2010.
Aprobarea rezultatelor investigaiei s-a realizat prin:
- examinarea acestora la edinele Catedrei Literatura Romn i Comparat a UPS Ion
Creang (2004, 2010);
- comunicri la foruri tiinifice: Conferina tiinific anual a UPS Ion Creang; Conferina
14
Internaional Familia i Cultura Pcii n Moldova;
- activitatea didactic a autoarei n calitate de profesoar de LLR la liceul Iulia Hasdeu din
Chiinu;
- publicarea a 11 lucrri tiinifice: Valori ale competenei lectorale dezvoltate de liceeni prin
aplicarea metodologiilor specifice educaiei literar-artistice, n: Revist de tiine socioumane,
nr. 1(23), UPS Ion Creang, 2013, p.151; Niveluri de dezvoltare la elevi a competenelor
lectorale, Conferina Internaional Unitate prin diversitate, ediia a V-a, cu tema: Standardele
europene pentru o educaie de calitate, organizat de ctre Direcia General Educaie Tineret i
Sport, municipiul Chiinu, 2013, p. 248; Standarde de competen lectoral la limba i
literatura romn, Univers Pedagogic, nr. 3-4, 2008, p. 38-40; Evaluarea comunicrii, Univers
Pedagogic Pro, nr. 34 (115), 20 septembrie 2007, p. 6; Strategii comunicaionale, Univers
Pedagogic Pro, nr. 35 (116), 27 septembrie 2007, p. 7; Formarea dimensiunii homon
lecturarea creaiei populare, Univers Pedagogic Pro, nr. 25 (106), 21 iunie 2007, p.7; Orientri
i ndemnuri spirituale prin comunicare n nvmntul liceal, Familia i Cultura Pcii n
Moldova, Ed. Universal Peace, Chiinu, 2007, p. 134; Aspectul lecturii la elevi, Probleme
actuale ale tiinelor umanitare, Conferina tiinific anual a UPS Ion Creang, 2006, p. 127;
Tehnici de lectur n formarea competenei lectorale : lectura extracurricular, Metaliteratur:
Analele facultii de filologie, Vol. 11/UPS Ion Creang, 2005, p. 174; Dezvoltarea
competenelor lectorale ale elevilor n procesul predrii integrate a limbii i litertaturii romne,
Metaliteratur: Analele facultii de filologie, Vol. 10 / UPS Ion Creang, 2004, p. 170.
SUMARUL COMPARTIMENTELOR TEZEI
n INTRODUCERE se argumenteaz actualitatea temei de cercetare, este descris situaia
n domeniul de cercetare i identificat problema de cercetare, ce const n dezvoltarea
competenelor lectorale la elevii claselor liceale. Sunt trecute n revist metodele investigaionale
folosite, reliefate noutatea i originalitatea tiinific a lucrrii, semnificaia teoretic i valoarea
ei aplicativ. Se expun rezultatele tiinifice principale naintate spre susinere, delimitndu-se
trei etape ale cercetrii.
n CAPITOLUL 1, Abordri conceptuale ale formrii competenelor lectorale ale elevilor,
se analizeaz problema conceptului de competen lectoral n viziune diacronic i sincronic,
dat de lucrrile lui Ch. Derome, G. Mialaret, X. Rogiers, Ph. Perrenoud, M. Minder, M. Corti;
M. Clin, Al. Crian, O. Costea, P. Cornea, P. P. Neveanu, I. Pnzaru, D. Salade, M. Stroe.
15
n Republica Moldova conceptul de competen lectoral este abordat n cercetri realizate n
ultimele dou decenii de Vl. Pslaru, C. chiopu, V. Gora-Postic, L. Botezatu, S. Posternac, A.
Fekete, M. Marin, R. Burdujan, C. Popa-Taiss, L. Frunz, N. Baraliuc. Aceti autori examineaz
CL dinspre teoria educaiei literar-artistice, conform creia specificul metodologiei formrii-
dezvoltrii CL este determinat de specificul cunoaterii artistic-estetice, care impune
receptorului/cititorului preponderent activiti activ-participative, fr de care nsui actul
receptrii/lecturii nu poate avea loc. Teoria ELA stabilete:
- principiile artei/literaturii de creaie-receptare;
- principiile educaiei artistic-estetice i ale educaiei literar-artistice pentru constituirea
teleologiei ELA, principiile coninuturilor i principiile metodologiei ELA, inclusiv principiile
evalurii rezultatelor colare la ELA;
- sistemul de activiti literare-lectorale ale elevilor, pe care autorul l include n
metodologia ELA, astfel fiind demonstrat calitatea de al doilea subiect al educaiei pentru
elevul cititor;
- criterii de evaluare a rezultatelor colare la educaia lingvistic i educaia literar-artistic;
- nivelurile de dezvoltare literar-artistic a elevilor pentru fiecare din clasele aV-XI-a, care,
n majoritate, reprezint valori ale CLL, de aceea sunt deosebit de semnificative cercetrii
noastre [123], [124]. Autorul teoriei ELA fundamenteaz n mod expres i terminologia noului
domeniu al educaiei n comparaie cu terminologia tradiional: predarea-nvarea/studiul
literaturii educaia literar-artistic; elev cititor, activitate literar-lectoral a elevului;
controlul cunotinelor - evaluarea rezultatelor colare etc. [87, 134].
Profesorul C. chiopu ofer cadrelor didactice valoroase demersuri metodologice de
predare-nvare a literaturii, ntemeiate preponderent pe principiile ELA [156], [157], [158],
[159], [160], [161], [162], [163].
V. Gora-Postic, pentru prima dat n spaiul educaional romnesc, cerceteaz condiiile
gramatical-stilistice ale producerii imaginilor poetice i astfel ofer i soluii pertinente
integralizrii n cadrul unei singure discipline a educaiei lingvistice i literare, ceea ce reprezint
o dezvoltare semnificativ a principiilor metodologice ale ELA [65].
Ali cercettori autohtoni au dezvoltat aspecte metodologice ale formrii-dezvoltrii CL,
precum retroaciunea (L. Botezatu), studiul sociologic al valorilor naional-universale ale CL (S.
Posternac, A. Fekete), aplicarea principiilor ELA la formarea CL elevilor din clasele primare (M.
Marin), dezvoltarea CL n competen literar intercultural (R. Burdujan), rolul ER n
dezvoltarea CL a elevilor (C. Popa-Taiss), dezvoltarea CL elevilor alofoni prin studiul operelor
literare romneti (L. Frunz), iniierea formrii CL copiilor precolari prin jocurile didactice (N.
16
Baraliuc).
Abordri metodologice praxiologice n spaiul educaional romnesc realizeaz T.
Cartaleanu i O. Cosovan [17], [18], [19], [20], [21].
n acest capitol se mai prezint aspecte semnificative ale CL ale elevilor n condiiile
aplicrii pariale a metodologiei specifice ELA, precum i ale demersurilor metodologice ale
profesorilor de LLR de formare-dezvoltare elevilor a CL.
Capitolul finiseaz prin prezentarea conceptului de standard al CL, astfel demonstrndu-se
c dezvoltarea competenelor lectorale la elevi se ncadreaz n problematica definitorie a
educaiei moderne n general, i educaiei literar-artistice, n special.
Se conchide c evoluia conceptului de competen lectoral este n vizorul multor
cercettori, el obinnd un caracter prioritar n literatura de specialitate. Fiind un termen-cheie al
ELA, cercetarea conceptului de competen lectoral reprezint o aciune important nu numai
n sine, pentru tiin, ci i o aciune de reglementare a procesului i metodologiei de formare-
dezvoltare efectiv a acestei competene;
c dimensiunile definiiei CL sunt date de conceptele colii moscovite (N. A. Kuaev, E.
V. Kveatkovski .a.), colii romneti (P. Cornea, M. Clin, M. Stroe, Al. Crian, O. Costea, I.
Pnzaru, C. chiopu, M. Hadrc, V. Gora-Postic etc.) i teoriei ELA, elaborate, n contextul
tuturor colilor menionate, de ctre Vl. Pslaru;
c majoritatea autorilor certific faptul c CL se formeaz i se dezvolt pe parcursul
ntregii colariti, prin metodologii specifice ELA, care s ia n consideraie fiziologia i
psihologia lecturii i particularitile de vrst i individuale ale elevilor;
c standardele ELA reprezint niveluri posibile de atins n anii de colaritate n dezvoltarea
literar a elevilor, identificabil cu formarea lor ca cititori culi de literatur. Standardele de
competen literar-lectoral sunt parte a dezvoltrii literare a elevilor, reprezentnd una din cele
cinci finaliti principale ale aciunii educative [147].
CAPITOLUL 2, Dimensiunea praxiologic a dezvoltrii la elevi a competenelor
lectorale, prezint analiza dezvoltrii CL la elevi pe trepte de nvmnt:
primar/gimnazial/liceal; sunt examinate, din punct de vedere al formrii-dezvoltrii CL,
Curriculumul de limba i literatura romn, metodologiile aplicate de profesorii de LLR, rolul i
importana bibliotecii, n viziunea elevilor, n formarea lor ca cititori de literatur.
Curriculumul LLR prezint premisele apariiei imaginii artistice i deci a reperelor pentru
dezvoltarea CL. Acestea constau n faptul c integralizarea disciplinei colare Limba i literatura
romn presupune interaciunea i corelarea elementelor de construcie a comunicrii (uniti
fonologice, lexicale i gramaticale), precum i echivalena proceselor ce definesc exprimarea
17
oral (vorbirea) i a celor ce definesc exprimarea scris (redactarea), implicnd funciile afectiv,
motivaional i atitudinal ale comunicrii. Realizarea acestora este posibil doar pe baza
textului literar/nonliterar, care profileaz i dezvolt actualitatea de nvare a limbii romne pe
coordonatele lingvistic, comunicativ, literar-artistic.
Valorile CL, proiectate pentru formare-dezvoltare elevilor (conform Curriculumului LLR i
Standardelor ELA), sunt:
A. pentru elevii claselor primare:
- cunotine literare-lectorale: elementele comunicative ale limbii, drept material de
construcie a lecturii (fonem, grafem, cuvnt, enun); semnificaia cuvintelor; structura operelor
epice studiate; mesajul operelor studiate/citite independent (stri afective, trsturile morale ale
personajelor, tablouri, aciune, idei); cunotine lectorale (despre activitatea de lectur) .a.;
- capaciti lierare-lectorale:
lectura textelor cu voce tare; lectura expresiv: dicia clar, inteligent;
imaginarea tabloului, personajului, fenomenului descris n textul literar; aprecierea
fenomenelor, faptelor descrise; marcarea elementelor limbajului poetic al operelor literare
studiate; marcarea elementelor mesajului operelor studiate/citite; caracterizarea tablourilor,
evenimentelor/aciunilor i personajelor; analiza literar elementar; comentarea unor elemente
ale limbajului i mesajului operei literare; concluzionarea i stabilirea ideii principale a operei;
elaborarea textelor simple: reflexive; despre fenomene ale operei literare: povestirea
textului (poveste, povestire), ntitularea fragmentelor repovestirea textului (amnunit, dup
plan, selectiv); caracterizarea personajelor, tablourilor, evenimentelor; caracterizarea paralel;
elaborarea planului; elaborarea unei povestiri despre personaj; creaii literare personale
(poezioare, fabule, povestioare) etc.
- atitudini: expresivitatea lecturii; dorina de lectur; plcerea lecturii; triri afective n
legtur cu personajele operei; tablourile din viaa oamenilor i din natur, cu flora i fauna ca i
componente ale spaiului existenial descris n oper etc. [Cf.: 18, 41, 124].
B. Pentru elevii claselor gimnaziale documentele colare preconizeaz formarea de
cunotine, capaciti i atitudini literare-lectorale la nivelul tuturor fenomenelor de baz ale
operei literare, pe direciile: receptare-nelegere-comentare-interpretare-creaie (literar-artistic
i tiinifico-literar elementar) [Cf.: 43, 123-124].
C. Pentru elevii claselor liceale demersul pentru dezvoltarea CL angajeaz valorile
acesteia la nivelul operei literare i formarea unui sistem de valori ale CL, cuprinse de
fenomenele de baz ale literaturii ca form a contiinei artistice naional-universale (coli,
curente, principii estetice, orientri ideologice etc.), precum i cunotine-capaciti-atitudini
18
avansate de analiz-comentare-interpetare, oral i scris, a operelor literare, de elaborare a
textelor reflexive i de creaie literar-artistic i tiinifico-literar [Ibidem].
n aspect metodologic, curriculumul celor trei trepte de nvmnt include att strategii
tradiionale de predare-nvare a literaturii, ct i metode i tehnici mai noi, preponderent
interactive. Dar ultimele nu sunt specifice ELA, ele putnd fi aplicate n acest domeniu doar pe
anumite secvene ale actului instructiv-educativ, n vederea explorrii aspectului general al CL.
Dei valorile preconizate de curriculum pentru elevii claselor primare pot fi considerate
semnificative formrii CL, se menioneaz c proiectarea ELA la acest treapt de nvmnt ar
trebui ntregit cu principii, obiective, coninuturi, metodologii i sisteme de activiti care s-i
atribuie unitate epistemic i metodologic, i anume:
precizarea obiectivelor i finalitilor ELA n raport cu structura personalitii elevului -
sistemele limbii - sistemul de activitate comunicativ - axiologia literar (dimensiunea semiotic
i cea hermeneutic) - sistemul de activitate literar - principiile integrabilitii activitii
comunicative / literare;
standardizarea riguroas a nivelului de dezvoltare comunicativ/literar ctre vrsta de 11
ani (finele clasei a IV-a);
elaborarea unui sistem coerent de principii i criterii pentru selectarea coninuturilor
ELA;
proiectarea domeniilor i contextelor de realizare a educaiei lingvistice i literare;
elaborarea unei tipologii adecvate vrstei elevilor de activiti comunicative i literare;
elaborarea unui sistem coerent de principii metodologice de ELA n clasele primare;
elaborarea unei paradigme originale pentru evaluarea succesului colar la ELA n clasele
primare [Vezi: Vl. Pslaru, 124, p. 161].
Se conchide c analiza Curriculumului LLR pentru clasele primare, gimnaziu i liceu a
relevat o baz epistemologic comun pentru formarea-dezvoltarea CL, reprezentat de principii
ale ELA. Comunitatea acestora se manifest mai mult implicit, prin interdependena
componentelor de baz ale curriculumului teleologic, coninutal, metodologic. Acest fapt
certific posibilitatea proiectat de formare-dezvoltare articulat i continu la elevi a CL, de la o
treapt de colaritate la alta. O corelare deosebit de reuit s-a atestat la nivelul sistemelor de
activitate literar-lectoral a elevilor la toate cele trei trepte de nvmnt, n baza
componentelor teoriei educaiei literar-artistice.
Studiul i examinarea conceptului de evaluare a rezultatelor colare la ELA cel n form
teoretic i cel aplicat efectiv n procesul educaional, a relevat sau a confirmat valori ale CL
deinute de elevi, a demonstrat o anumit discordan ntre conceptul de ER la ELA preconizat
19
de principiile teoriei ELA i conceptul aplicat n practica predrii literaturii n coal; a
evideniat demersurile elevilor pentru dezvoltarea lor literar-artistic n afara clasei, prin lecturi
particulare i participarea la varia activiti literare, precum eztori i conferine literare etc.
n particular, cercetarea preexperimental a nivelurilor de dezvoltare literar-artistiic a
elevilor a confirmat nivelurile stabilite n 1998 de ctre cercetarea realizat de Vl. Pslaru:
- copiii de pn la 7 ani accept cu uurin convenionalitatea artei;
- elevii de la 7 la 12-14 ani au tendina de a nega convenionalitatea artei, aplicndu-i
criterii proprii de verosimilitate, care conduc la modificarea tipului dirigent de activitate;
- adolescenii din clasele superioare (liceale) sunt exponeni ai tuturor premiselor necesare
unei percepii complete, mature, complexe gndire matur, comprehensiunea universului
contradictoriu, dar i unitar, armonios al realitii artistice, neleg specificitatea i
convenionalitatea limbajului poetic, posed gndire asociativ, imaginaie, capacitatea de
fantazare adic sunt subieci ai unei activiti artistice re-creatoare [124, p. 46].
Astfel principiile ELA au fost confirmate i la nivel experienial, concluzionndu-se c
pentru formarea-dezvoltarea eficient a CL sunt necesare:
o proiectare didactic n conformitate cu principiile nvmntului modern, principiile
literaturii i principile ELA, care s includ neaprat sisteme de lecii/activiti, orientate
strategic la formarea-dezvoltarea CL, i activiti de evaluare a rezultatelor colare (CL, trsturi
caracteriale i comportamente, aptitudini literare-lectorale), specifice ELA;
aplicarea metodologiilor specifice ELA, cu meniunea c acestea, prin natura lor,
nglobeaz i metodologii general-didactice active i interactive;
formarea cadrelor didactice pe teoria ELA, inclusiv pe metodologiile specifice ELA.
Cercetarea experienial (experimentul de constatare) a demonstrat adevrul unei teze
definitorii metodologiei specifice ELA, potrivit creia ntreaga activitate de receptare-lectur-
comentare-interpretare a operelor i fenomenelor literare este prin definiie interactiv, deoarece
obiectul cunoaterii n ELA, opera literar, nu exist a priori, ci este creat/recreat n procesul
receptrii prin interaciunea subiectului receptor cu obiectul receptat [124], [132], [173], [183],
[184], [185], [186], [187], [68], [71], [124], [125] .a. Prin urmare, n ELA este recomandat a se
aplica preponderent metodologii specifice cunoaterii artistic-estetice, menirea crora este de a
recrea opera literar, i astfel - a provoca dezvoltarea percepiei, imaginaiei, gndirii i creaiei
artistice a elevilor, aceste domenii reprezentnd i aspectele definitorii ale CL a elevilor [80],
[82], [83].
n CAPITOLUL 3, Aplicarea experimental a metodologiilor specifice de dezvoltare la
elevi a competenelor lectorale, este prezentat, n aspectele teoretic i praxiologic, grafic i
20
verbal-scriptic, de Modelul MTMDCL la elevi, cruia i urmeaz metodologia experimentului,
descrierea experimentului de formare; inventarierea, analiza, comentarea i interpretarea datelor
experimentului valori ale CL, dezvoltate de liceeni n urma aplicrii unei metodologii specifice
ELA. Pentru validarea deplin a datelor experimentului, acestea au fost analizate i prin aplicarea
Programului SPSS, a metodei de corelaie Pearson, precum i a metodei Mann-Witney de
evaluare a diferenei statistice t student.
Rezultatele instruirii experimentale au demonstrat c liceenii i pot dezvolta n mod
eficient CL n urma aplicrii de ctre profesor a unei metodologii specifice ELA, incluznd
metode-procedee/tehnici-forme-mijloace praxiologice (lectura expresiv i artistic, recitarea,
notiele, agenda, fiele de lectur), analitice (analiza literar i cercetarea literar,
caracterizarea personajului literar), hermeneutice (retroaciunea, comentarea i interpretarea
fenomenelor operei literare i ale literaturii, jocul literar), epistemice (stabilirea cronotopului n
opera literar, a legturilor de cauz-efect, a interaciunilor literare, literar-folclorice i
literatur-arte, algoritmul); creative (creaia literar poezii, poveti, povestiri, dezvoltarea
operei literare sau experimentul imaginativ, eseuri, i tiinifico-literar elementar colectarea
datelor despre scriitor i oper, inventarierea caracteristicilor unui fenomen al operei literare/al
operei unui scriitor/al literaturii naionale); publicistice (avizul la opera literar, disputa i
polemica literar), lectura particular (convorbirea, conversaia, cercul literar, conferina) etc.,
compelementate de metodologii general-didactice moderne, preponderent activ-participative
(scrierea liber, clusteringul, tiu-vreau s tiu-nv).
CONCLUZIILE I RECOMANDRILE sintetizeaz valorile principale ale cercetrii:
inventarierea-structurarea-sistematizarea reperelor teoretice ale conceptului de competen
lectoral; stabilirea-sistematizarea metodelor de dezvoltare a CL la liceeni; elaborarea i
validarea teoretic-experimental a Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii
competenelor lectorale la elevi, ntemeiat pe principiile ELA; stabilirea nivelurilor de dezvoltare
la elevi a CL la etapele pre- i postexperimental i, n consecin, soluionarea problemei
tiinifice a metodologiilor specifice de dezvoltare la liceeni a CL i oferirea de soluii practice
pentru dezvoltarea CL liceenilor - stabilirea nivelurilor de dezvoltare a competenei lectorale la
elevi n condiiile aplicrii pariale a metodelor specifice ELA; stabilirea valorilor competenei
lectorale posibil a fi dezvoltate la liceeni prin aplicarea sistemic a metodelor specifice ELA.
21
1. ABORDRI CONCEPTUALE ALE DEZVOLTRII COMPETENELOR LECTORALE ALE ELEVILOR
1.1. Evoluia conceptului de competen lectoral
n ultimii ani, n mediul educaional european se abordeaz tot mai insistent problematica
formrii competenelor la elevi, studeni, angajai, iar aciunea de formare, se tie, este legat
direct de problema metodologiilor didactic-educative, aplicarea judicioas a crora contribuie n
cea mai mare msur la obinerea prin instruire i educaie a finalitilor educaionale, definite de
Vl. Pslaru drept competene, trsturi caracteriale, comportamente, precum i dezvoltarea de
aptitudini i talente [134].
Problema reconsiderrii metodologiilor de formare-dezvoltare a competenelor se pune n
contextul preocupat i din perspectiva reconsiderrii obiectivelor educaionale: acestea ar trebui
s fie reformulate nu numai dinspre factorii familie, societate i nvmnt, ci n primul rnd din
perspectiva factorului educaional: G. Meyer [99], M. Minder [100], I. Negre-Dobridor [104],
A. Perreti [135], Vl. Pslaru [131], M. Hadrc [68] .a..
X. Roegiers, autorul unui studiu de referin n acest sens, atrage atenia autorilor de
curriculum i de manuale colare asupra necesitii integrrii obiectivelor educaionale
structurate pe sisteme de cunotine, capaciti i atitudini n obiective finale de integrare, toate
acestea identificate ca finaliti de baz absolut necesare de atins prin instruirea elevilor [203].
S. Cristea de aceea pledeaz pentru un curriculum care s proiecteze obiectivele n termeni
de competene i de coninuturi realizabile n raport cu experienele de nvare ale elevilor
(Evid. n,- A..) [37, p.39].
Conceptul dat este acceptat i aplicat n cele mai multe ri europene (Frana, Belgia,
Olanda), n Rusia chiar, despre care se tie c este mai puin receptiv la conceptele europene,
insistnd pe propriul concept n educaie, inclusiv n Republica Moldova; a fost lansat i
termenul pedagogie a competenelor. Astfel, 90% dintre profesorii colari de LLR susin
conceptul unui nvmnt centrat pe competenele i experienele (de lectur) elevilor (Tabelul
2.2.).
Noiunea de competen, ca finalitate concret a procesului educaional, n general, i a
educaiei lingvistice i literare, n particular, a fost lansat la nceputul anilor 80 ai secolului
trecut, cnd a fost recunoscut generalizarea crizei n nvmnt la nivel mondial i cnd n faa
tiinelor educaiei s-a pus problema efecturii unor cercetri de anvergur n vederea
identificrii unor soluii viabile de scoatere a educaiei din impas.
n aceast perioad, mai exact n 1982, un grup de cercettori din Frana (de la centrul
22
CEPEC) au lansat, n cadrul unei conferine internaionale, termenul de competen, acesta
fiind utilizat cu referire la achiziiile colare i desemnnd o cunotin procedural, ceea ce
poate s fac elevul, n rezultatul parcurgerii unui segment/an/treapt de nvmnt, nregistrnd
efectele finale ale nvrii.
n aceeai perioad, n nvmntul din R. Moldova, ca i n ntreg spaiul ex-sovietic,
pentru desemnarea aceluiai fenomen pedagogic era utilizat sintagma priceperi i deprinderi,
derivat din conceptul de nvare eficient dezvoltat n Rusia de Iu.K. Babansky i de V.S.
ubinsky, care acoperea achiziiile practice ale elevului. Completat mai apoi cu nc un termen
priceperi, deprinderi i abiliti aceast sintagm constituia o component obligatorie a
programelor i manualelor colare din acea perioad, avnd caracter obligatoriu i viznd
formarea-dezvoltarea acional a elevului. Prin urmare, sintagma priceperi, deprinderi i
abiliti poate fi considerat un precedent, n literatura noastr de specialitate, al noiunii de
competen, consider Vl. Pslaru [124, p.33 ].
V. Gora-Postic precizeaz c la discriminarea sensului pedagogic al conceptului de
competen s-au avut n vedere, n mod special, trei accepii de baz ale termenului respectiv,
operabile astzi n spaiul tiinific european:
a) un savoir-faire general, desemnnd abiliti generale, transversale, necesare elevului n
vederea prelungirii studiilor, aceast concepie fiind promovat de coala latin, adepii creia
consider c coala trebuie s dea elevilor competene de baz i s formeze generaliti;
b) un savoir-faire disciplinar, concept promovat de coala anglo-saxon, adepii creia au
viziuni mai pragmatice asupra educaiei i care vd n coal o instituie menit s-i pregteasc
pe toi pentru via;
c) un ansamblu integrat de aquis (cunotine, abiliti, motivaii) disciplinare de baz,
indispensabile individului n via, care i permit s fac fa unei situaii de via colar sau
social (coala de la Geneva) [20, p.33].
Conceptul de competen provoac polemici tiinifice, lui fiindu-i atribuite diverse
sensuri i conotaii.
Ca punct de plecare, n majoritatea dezbaterilor, se propune definiia extras de Comisia
European: Competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de
cunotine, abiliti i atitudini, de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltaea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i urmeaz s acioneze ca un fundament pentru nvarea pe
parcursul ntregii viei [apud].
Potrivit lui Negre-Dobridor, relaia inerent pe care o are realizarea curriculare cu
23
formarea competenelor apare la o elementar analiz a definiiei de mai sus, dar i a altor
explicaii pedagogice la subiectul dat. Dei de la lansarea teoriei obiectivelor de ctre Bloom, n
1956, i pn la aparaia teoriei competenelor educaionale, a trecut o perioad relativ scurt
pentru istoria pedagogiei, ea a fost suficient pentru a se constata c focalizarea excesiv pe
divizarea/atomizarea pailor parcuri la fiecare lecie prin operaionalizarea obiectivelor este o
treapt n cultivarea competenelor care integreaz/sintetizeaz n mod funcional cunotinele,
capacitile i atitudinile formate [104, p.59].
Expresii pentru competen, capacitate, abiliti, performane etc. au fost preluate din
modelul instruirii bazate pe competene al lui Torshen, iar sintagmele obiective de referin,
obiective operaionale etc. provin din modelul instruirii bazate pe obiective propus de Carroll i
Bloom. Astfel, obiectivele pot fi convertite n competene i invers:
Ideal educaional Ideal educaional
Obiective generale Competene
Obiective intermediare Capaciti
Obiective operaionale Abiliti
Performane Performane
Fig. 1.1. Ierarhia obiectivelor dup Carroll i Bloom i specificarea competenelor dup Torshen [Apud: 102]
Noiunea de competen, termenul-cheie al tezei (n cuplu cu cea de performan), a fost
introdus n lingvistic de Chomsky. Potrivit teoriei cercettorului, competena se refer la
cunotinele, spontane lingvistic, care permit ca fie copilul, fie tnrul s neleag pe
interlocutorii lor. Fiind unul dintre creatorii gramaticii generative i transformaionale, lingvistul
american definete competena drept abilitatea lingvistic ce face s se ineleag mai rapid de
ctre copii ceea ce vorbesc cei din jurul lor [191, p.163].
Spre deosebire de conceptul saussurian de langue, care implic un sistem de natur
paradigmatic (reglat prin relaii de tip disjunctiv: sausau), competena implic
preeminena aspectului sintactic (relaii de tip conjunctiv, de tipul: ii), n spe aptitudinea
de a produce i de a nelege un numr infinit de enunuri. Greimas consider competena
lingvistic drept cazul particular al unei faculti cu mult mai generale, un savoir faire al
regulelor de politee, de circulaie, al modului de a ne mbrca, de a ne semnaliza sentimente etc.;
acest savoir faire se include, ca atare, n problematica oricrui comportament uman, explicitnd
n ce fel subiectul, deintor al abilitilor necesare, poate deveni actant [65, p.12].
Dup R.W. White, competena este rezultatul comunicativ al istoriei personale i
24
interaciunii sale cu lumea exterioar.
Dicionarul explicativ al limbii romne definete termenul competen ca fiind capacitatea
cuiva de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n
discuie.
Dicionarul enciclopedic ilustrat prezint competena ca fiind capacitatea cuiva de a face,
de a aprecia, de a soluiona sau de a hotr un lucru [49, p. 217].
Dup C. Delorme, competena este ceea ce permite cuiva s fac fa, ntr-o manier
adaptat, unei situaii sociale particulare [69, p.21].
Anne de Blianiers trateaz competena drept o tiin de a face fa unei situaii anume,
cnd se integreaz concomitent cunotinele, capacitile, atitudinile i motivaiile unui subiect
[Ibid., p. 21].
Psihologul romn U. chiopu definete competena ca fiind capacitatea remarcabil,
izvort din cunotine i practic (deci n urma cercetrii inteligente i sistematice a unor
probleme, rezolvrii de situaii dificile n direcia n care s-a format) [164, p.167].
Un alt psiholog romn, R. Gherghinescu, consider c definirea conceptului de competen
presupune luarea n considerare a unei corespondene organice ntre latura social-obiectiv,
determinat de natura i complexitatea sarcinilor care alctuiesc coninutul diferitelor sfere de
activitate social i al diferitelor funcii i planul subiectiv-psihologic care este rezultant a
cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i trsturilor temperamental
caracterologice de care dispune individul n vederea ndeplinirii funciei sociale cu care este
investit [58, p. 17].
M. Albulescu i I. Albulescu susin c aria de competen, ce se urmrete a fi cultivat,
este codificat n capaciti (abiliti, priceperi) i cunotine, care l ajut pe elev n ndeplinirea
unor sarcini. n sens generic, competena presupune un sistem de capaciti, abiliti, deprinderi,
priceperi i cunotine, prin care se asigur realizarea cu succes a aciunii n fiecare din
momentele ei. Includerea cunotinelor n definirea competenei este necesar, deoarece se
consider c o capacitate nu poate funciona n gol, fr un suport informaional. Din perspectiva
cunotinelor cognitive, manifestarea competenei presupune mobilizarea unor cunotine
corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior [1, p. 29].
I. Jinga consider c prin competen se nelege, de obicei, capacitatea cuiva de a
soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a
practica o profesie n bune condiii i cu rezultate recunoscute ca fiind bune. Competena (n
orice domeniu) se probeaz prin cunotine temeinice, prin priceperea i abilitatea de a se folosi
de ele n desfurarea unei anumite activiti i de a obine rezultate apreciate de cei din jur [81,
25
p. 77].
n opinia lui N. Mitrofan, competena presupune formarea unor sisteme de deprinderi,
priceperi, capaciti, aptitudini i atitudini psihopedagogice. Parte component a acestui
ansamblu, competena nseamn cunotine care au devenit operaionale, ceea ce presupune
flexibilitate comportamental i adaptabilitate, dar mai ales, eficien [69, p. 11].
Competenele sunt cunotine, abiliti, deprinderi i caracteristici personale care ajut la
obinerea performanei superioare.
V. Chirea susine ideea potrivit creia competenele nu sunt ele nsele cunotine,
deprinderi i atitudini, dar ele mobilizeaz, integreaz astfel de resurse [ibidem].
n aceeai ordine de idei, Ph. Perrenoud definete competena ca fiind capacitatea de
mobilizare a diferitelor resurse cognitive, afective i psihomotorii pentru a interveni n situaii
particulare; capacitatea de a recurge la un ansamblu de abiliti conjugate, pentru a aciona
eficace n situaii complexe [ibidem].
n accepiunea lui D. Salade, competena nu se reduce la tehnica efecturii unui lucru sau
la informaiile necesare practicrii unei activiti, ci cuprinde i atitudinea fa de activitate, ca
expresie a unei trsturi personale i a unor valori [140, p. 17-20].
M. Clin concretizeaz competena ntr-un amestec de cunotine, aptitudini, priceperi,
deprinderi ce se exteriorizeaz ca fapt, fiind utile pentru rezolvarea contextului particular al unei
situaii care solicit rezolvarea unei probleme sau sarcini.
n accepia cercettoarei E. Macavei, competena reprezint un nivel de performan bazat
pe cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini i un optim motivaional care determin eficiena
unei activiti. Autoarea susine ideea potrivit creia competena se dobndete prin exerciiu i
experien [93, p. 111].
Prin competen se nelege concordana optim dintre capacitile individului, condiiile
de lucru i rezultatul activitii sale. Competena este apreciat nu numai conform volumului de
informaii asimilate ntr-un timp dat, ci i n funcie de gradul de nelegere a acestora, n funcie
de uurina integrrii lor n sistemul anterior de cunotine i, mai cu seam, n funcie de
priceperea de a opera cu acestea n practic, n rezolvarea unor probleme.
Vl. Guu, E. Muraru i O. Dandara subscriu formulei autorilor francezi ai definiiei
competenei: capacitatea/abilitatea complex de realizare a obiectivelor, prin stabilirea
conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a ti, a ti s faci i a ti s
fii, presupunnd o bun cunoatere a domeniului, abiliti, motivaie i atitudine pozitiv fa de
sfera de activitate [67, p. 14].
Competena este definit ca fiind capacitatea de a rezolva situaii de problem prin
26
transferul i conexiunea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, n contextul competenei,
atitudinii revenindu-i rolul determinant, inndu-se cont de ncrctura motivaional-valoric a
acestui element comportamental [21, p. 28].
Cercettoarea V. Botnari abordeaz conceptul de competen din perspectiv holistic, ce
desemneaz o integralitate imanent a achiziiilor subiectului din momentul n care accept i i
propune s ating un scop [ibidem].
Abordarea competenei din perspectiv holistic solicit i o modalitate specific de
concepere a personalitii care o posed sau urmeaz s o nsueasc. O asemenea persoan, din
perspectiva manifestrii ei autentice, ar prezenta o constelaie dinamic de potenialiti
energetice, reactive, atitudinale, disponibiliti i strategii rezolutive i creatoare, comportamente
exprimate i simbolizate prin roluri manifeste, tranziente i virtuale, dinamice i transformative
[21, p. 190].
n viziunea cercettoarei M. Hadrc, competena este o finalitate educaional, care
solicit mobilizarea, n anumite situaii colare, a unui ansamblu structurat de cunotine,
capaciti i atitudini, apropriate de elev pe parcursul nvrii-formrii n vederea rezolvrii unor
probleme puse de aceste situaii i care se materializeaz n final printr-un produs colar ce poate
fi supus evalurii [69, p. 36].
n opinia lui D. Orosan, competena reprezint un nivel de performan bazat pe
cunoatere, priceperi, deprinderi, atitudini i un optim motivaional care determin eficiena
subiectului ntr-o activitate [109, p. 28].
Competena reprezint o combinaie de aptitudini, cunotine i atitudini necesare tuturor
indivizilor n vederea dezvoltrii personale i a incluziunii lor sociale [85, p. 16].
D. Trudelle definete competena prin capacitatea de a informa i modifica lumea, de a
formula scopuri i de a le atinge. Astfel competena de comunicare (didactic) poate fi
interpretat n felul urmtor: 1. componenta verbal (stpnirea coordonatelor limbii); 2.
componenta cognitiv (stpnirea operaiilor intelectuale responsabile de producerea i
comprehensiunea limbajului: memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, interferena,
anticiparea etc.); 3. componenta enciclopedic (cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i
discursive, proprii unor domenii diferite: istorie, tiin, tehnic etc.) 4. componenta ideologic
(capacitatea de a se situa fa de i de a reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs); 5.
componenta literar; 6. componenta socio-afectiv (reeaua de concepii, de sentimente i de
valori ce influeneaz comportamentul verbal al individului) [16, p. 56].
Din totalitatea comportamentelor competenei de comunicare, componenta verbal este
vizat explicit i constant prin orele de limba i literatura romn i cuprinde, la rndul ei:
27
a) o dimensiune lingvistic ( cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical i
a celor de sintez a frazei);
b) o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur
organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual,
narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ);
c) dimensiunea discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin
folosirea limbii n context: utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal,
cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare etc.) [ibidem].
Iat o alt definire: competena un rezultat al cunotinelor aprofundate i aplicate, al
abilitii de a ndeplini sarcinile de nvare la nivelul unor cerine calitative impuse de standart,
o capacitate de a exercita anumite atribuii, lansat n limbajul pedagogic n urma reformei n
sistemul de nvmnt .
Cercettorul belgian M. Minder consider competenele nite mobilizri de resurse
(cunotine, capaciti, deprinderi) [100, p.32].
Totui, majoritatea cercettorilor afirm c ntre aceste dou noiuni nu exist o relaie de
sinonimie. O distincie categoric ntre capacitate i competen face cunoscutul savant francez
J. Cardinet: n calitate de obiectiv pedagogic, o capacitate este o int de formare general,
comun mai multor situaii de nvare; o competen este, din contra, o int de formare global
care pune n joc mai multe capaciti n aceeai situaie didactic. n viziunea autorului,
competenele sunt un tip de obiective acionale finale, nite sarcini de lucru la care cineva trebuie
s fac fa la finele formrii sale n calitate de produs-performan ca rezultant a competenei
[74, p.35] .
Curriculumul LLR subscrie definiiei lui X. Roegies a competenei colare:
ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti i atitudini dobndite de elevi prin nvare i
mobilizare n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al
acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real [41-
43].
Multitudinea definiiilor sunt sintetizate de Figura 1.2.
Istoricul conceptului de competen lectoral s-a cercetat n contextul teoriei educaiei
artistic-estetice, care este o activitate de formare a personalitii cititorului de literatur.
Cele mai importante cercetri ale CLL s-au fcut la Institutul de tiine ale Educaiei, unde
a fost elaborat, susinut i implementat teoria ELA.
28
Fig. 1.2. Componente ale noiunii de competen
Cercettorul Vl. Pslaru, n Introducere n teoria educaiei literar-artistice, vorbete
despre promotorii unei teorii a educaiei artistic-estetice (A. I. Burov, E. V. Kviatkovski, L. P.
Peciko, Iu. N. Petrova, P. S. Pisarski, E. M. Torilova .a.), la care ader i grupul coordonat de
N. Kuaev, ce prefigureaz pentru obiectivul general al educaiei artistic-estetice formarea
atitudinii estetice fa de realitate, a trebuinei estetice i a activitii de creaie conform legilor
frumosului, formarea unei personaliti multilateral i armonios dezvoltate, capabil s perceap
i s evalueze frumosul n via, natur i art conform legilor frumosului, care se sprijin pe
investigaiile unor psihologi de referin (B. G. Ananiev, S. A. Rubintein, L. S. Vgotski) i este
edificatoare pentru o taxonomie a ELA, ns insuficient sub aspect epistemologic, deoarece
psihologii trec cu vederea activitatea artistic-estetic, care merit a fi desemnat ca una de sine
stttoare, i nu ca o derivat a activitii de munc, de cunoatere sau de comunicare [124, p.
136].
Autorul menioneaz, c, printre numeroasele investigaii cu int direct spre ELA sau
avnd contigene cu acest domeniu, dou orientri pot fi cu siguran subntitulate genericului
primus inter pares: una coordonat de N. A. Kuaev (Moscova), ce fortific repere pentru o
teorie a ELA dinspre subiectul receptor ctre specificitatea artei i literaturii, pornind de la
problema atitudinii pedagogiei fa de art n general, atitudine constituit din refuzul pentru un
statut al artei de mijloc, surs, obiect n raport cu educaia (stare de lucruri caracteristic instruirii
literare n spaiul sovietic i care se mai menine i azi) i de promovarea ideii c valorificarea
funciei educative a artei const n grija celor care educ pentru a menine n actul educaional
PERFORMANE
ATITUDINI
ABILITI
OBINUINE
DEPRINDERI
PRICEPERI
APTITUDINI
CAPACITI
CUNOTINE
COMPETENA
COLAR
29
esena i specificitatea artei, ca arta s rmn art, i alta reprezentat n spaiul romnesc de P.
Cornea (Bucureti), conceptul cruia arat c atitudinea subiectului fa de text se compune din
dou micri: mai nti, de apropiere, pentru neutralizarea alteritii, apoi, de distanare, pentru
regsirea exotopiei. Atitudinea se realizeaz prin interpretare, tehnic a aproximrii sensului
adecvat condiiilor specifice ale comunicrii (adecvarea fiind totdeauna relativ la context i la
perspectiva abordrii) [124, p. 129] .
N. Ia. Mecereakova i L. Ia. Griina indic cinci tipuri de competene literare:
1) a recrea n imaginaie tablourile plsmuite de autor;
2) a nelege legtura logic temporal-cauzal n opera literar;
3) a sesiza universul sentimentelor i tririlor personajelor literare;
4) a depista viziunea autorului (atitudinea, aprecierea) n toate componentele operei;
5) a aprecia de sine stttor o oper literar [Ibid., p. 112].
Acestea sugereaz o taxonomie a obiectivelor ELA, incluznd imaginarea,
comprehensiunea, afectivitatea, conceptualitatea, evaluarea, dar insuficiente totui prin absena
unor tipuri importante de obiective (referitoare la limbajul poetic, principiile artei,
contientizarea activitii de lectur etc.) [132, p. 74-77].
n R. Moldova conceptul de competen lectoral este abordat n cercetri realizate n
ultimele dou decenii de Vl. Pslaru, C. chiopu, V. Gora-Postic, L. Botezatu, S. Posternac, A.
Fekete, M. Marin, R. Burdujan, C. Popa-Taiss, L. Frunz, N. Baraliuc. Aceti autori examineaz
CLL dinspre teoria educaiei literar-artistice, conform creia specificul metodologiei formrii-
dezvoltrii CLL este determinat de specificul cunoaterii artistic-estetice, care impune
receptorului/cititorului preponderent activiti activ-participative, fr de care nsui actul
receptrii/lecturii nu poate avea loc.
Epistemologia formrii CLL n formula lui Vl. Pslaru este urmtoarea: educaia literar
angajeaz:
- obiect abordat cu valoare variabil, n funcie de intenionalitatea-modalitatea-finalitatea
subiectului; obiect recreat, reconstruit;
- subiect de tip creator, constructor, autoreflexiv;
- raporturi subiect-obiect de coordonare, recreare, influen reciproc etc.
- prim definiie a termenului educaie literar (valorile sale semantice fiind nsumate de
ntregul text al lucrrii) poate fi: formarea pedagogic orientat cititorului de literatur artistic
prin cunoaterea axiologic a literaturii de ficiune, ca sistem artistic-estetic imanent, i prin
angajare apropriat a cititorului n producerea valorilor in actu ale literaturii [124, p. 204].
30
De unde termenul educaie literar-artistic nglobeaz o arie semantic ampl, antrennd
raporturile definitorii ale unui domeniu educaional distinct, prefigurat de caracteristici specifice:
- obiect de cunoatere i reflectare (literatura este art, univers existenial creat de om),
obiect de formare prin educaie (cititorul - obiect i subiect al receptrii, creaiei i educaiei);
- raportul subiect-obiect (n creaie, receptare i educaie);
- obiective educaionale proprii;
- structurare specific a coninuturilor (avnd n vedere structura limbajului poetic,
axiologia literar i sistemul de activitate lectoral);
- sistem propriu de activitate (lectoral);
- tehnologii educaionale specifice (valorificnd structuri psiho-intelectuale improprii altor
domenii educaionale: percepia, imaginaia, gndirea i creaia artistic);
- instrumente proprii de evaluare a succesului colar, revendicate de un obiect nestandard
al literaturii [Ibid., p. 156].
De unde deducem c ideea de competen lectoral este inclus n scopul ELA: formarea
cititorului de literatur antrennd implicit dezvoltarea percepiei, imaginaiei i gndirii
artistice a elevului, valorificarea i dezvoltarea potenelor de creativitate literar [Ibid., p. 160].
Demersul pentru formarea cititorului vizeaz deci dezvoltarea intelectual, psihomotorie i
motivaional-afectiv a personlitii elevului, crora le corespunde un sistem de obiective ale
activitii literare: cognitive, tehnologice, atitudinale [Ibid., p. 173].
CL proiectate, conform aceluiai autor, iau forma obiectivelor ELA. Le reproducem
integral, deoarece acest sistem se regsete att n primul model de curriculum de LLR din R.
Moldova [122], ct i n primele dou ediii (1999-2000; 2006) ale Curriculumului de LLR:
1. Obiectivele cognitive prefigureaz aria cunotinelor:
a) literar-artistice;
b) teoretico-literare;
c) lectorale, care urmeaz a fi acumulate pe parcursul anilor de colaritate n scopul
formrii unui instrumentar necesar abordrii textelor/fenomenelor literare i desfurrii
activitilor de lectur. Formarea reprezentrilor despre operele i fenomenele literare, despre
propria activitate lectoral presupune n domeniul literar-artistic:
- nelegerea semnificaiei titlului operei, a personajelor din operele epice / dramatice, a
eroului liric (n poezii lirice);
- locul, timpul i modul desfurrii aciunii; tema, motivul, ideea / ideile, mesajul,
atitudinea (poziia) autorului /naratorului /eroului liric;
- n domeniul teoretico-literar;
31
- nelegerea elementar a funciei limbajului poetic n comunicarea mesajului operei;
- depistarea elementelor componente ale limbajului poetic al operei (cl.V-VII) i al creaiei
scriitorului (cl.VIII-IX); metalimbajului poetic (cl. X-XII) ;
- n domeniul activitii de lectur:
- stadiile, tipurile i formele activitii de lectur;
- caracteristicile genuriale i de structur ale textelor literare elaborate.
2. Obiectivele tehnologice (competenele literare/lectorale) desemneaz un ansamblu
coerent de capaciti, abiliti i competene psihomotorii manifeste n sfera activitilor literare:
- capacitatea de percepie adecvat (operei, personalitii cititorului) a operelor i
fenomenelor literare;
- capacitatea de a-i imagina contextul sugerat de opera literar, avnd n vedere n
permanen cele trei dimensiuni ale acesteia: spaiul, timpul, modalitatea;
- capacitatea de gndire i creaie poetic, valorificnd permanent principiile artei i
elementele componente ale limbajului poetic;
- competene i abiliti:
- de examinare, la stadiul prelectural, a textului literar n contextul valorilor acumulate
anterior;
- de lectur/receptare expresiv a textelor literare;
- de examinare, n conformitate cu scopul formulat, a textelor interpretative din manual i
din alte surse;
- de interpretare apropriat, creativ a textelor literare;
- de producere a unei varieti de texte reflexive, interpretative i imaginative.
3. Atitudinile valorific sfera motivaional/volitiv/afectiv/conceptual a cititorului,
antrenndu-l n aciuni de contientizare a propriei fiine n raport cu obiectul abordat (texte,
activiti):
- Contientizarea valorilor literaturii naionale n calitate de obiecte ale reflectrii, obiecte
ale dorinei, obiecte ale autocomunicrii poporului romn i a personalitii cititorului.
- Integrarea atitudinal/motivaional/afectiv n sistemul de valori al literaturii naionale.
- Cultivarea identitii naional-culturale, a interesului pentru valorile literaturii altor
popoare, a toleranei fa de valorile din alteritate.
- Evaluarea critic a textelor citite/elaborate, a activitii proprii i pe cea a colegilor.
- Cultivarea capacitii de creaie artistic/tiinific elementar.
- Formarea trebuinei pentru lectura de destindere, pe care s-o realizeze continuu [122, p.
79].
32
Formarea CL se face prin activiti specifice. Conform autorului, activitile principale ale
cititorului de literatur artistic sunt:
- pregtirea contient pentru actul lecturii i interpretrii textelor literare;
- lectura fluent, expresiv i comprehensiv a unei diversiti de texte literare/didactice/
interpretative;
- percepia, imaginaia, gndirea i creaia artistic;
- achiziionarea instrumentarului teoretico-literar i lectoral aferent activitii de lectur;
- depistarea/discernerea/interpretarea apropriat a valorilor textelor literare prin descifrarea
limbajului poetic;
- producerea unei varieti de texte reflexive, interpretative i imaginative;
- evaluarea critic a operelor i fenomenelor literare;
- autocomunicarea ntr-un sistem propriu de valori, n interaciune cu axiologia literar,
utiliznd mijloacele limbajului poetic [124, p. 99].
Dup C. chiopu, conceptul de competen lectoral este una dintre categoriile definitorii
ale teoriei educaiei literar-artistice (ELA), aceasta din urm nsemnnd formarea cititorului cult
de literatur, cu ntregul ansamblu de cunotine/capaciti/atitudini specifice, care l reprezint
ca fiin cultural, a unui cititor apt s realizeze lectura interogativ-interpretativ a textelor
literare de diferite genuri i specii, delimitnd valoarea de nonvaloare, s interpreteze
fenomenele literare ntr-o interaciune cu anumite date din domeniul filozofiei, istoriei,
sociologiei, eticii, esteticii, artelor etc., precum i prin prisma universului su axiologic [163, p.
12].
Constatm, c ambii autori, Vl. Pslaru i C. chiopu, formai la aceeai coal tiinific
(Institutul de Educaie Artistic al APedagogice a URSS) i reprezentnd primele locuri n
topul autorilor de referin n ELA din R. Moldova, definesc n formule asemntoare CLL,
ambii lsnd s se ntrezreasc ideea identificrii scopului/finalitii principale a ELA cu CLL.
P. Cornea (1988) susine c o competen lectoral include: cunoaterea codurilor
lingvistice, literare, culturale.
Cei trei autori ne-au provocat la o contribuie modest, dar proprie, la definirea CLL:
Competena literar-lectoral este o sintez a componentelor comunicativ, literar-artistic i
tiinifico-literar, cultural, aspectele crora se concretizeaz n capaciti (in senso latu)
specifice (Figura 1.3.):
33
Fig. 1.3. Definiii ale noiunii de competen lectoral
Curriculumul de LLR ofer definiia conceptului de competene lectorale ce rezid n
capacitatea (in senso latu) de a citi un text, a-l nelege i a-l interpreta prin actualizarea
informaiilor exterioare acelui text (de via cotidian, istorie, geografie, tiine) i - nu n ultimul
rnd - prin uzul unui instrumentar de teorie literar. Aceast definiie a competenei pornete de
la elementara capacitate de a citi coerent orice e scris n limba romn i implic o gam larg de
operaii intelectuale, asigurate n colaritate de activiti didactice, prin care textul este neles nu
doar la suprafaa informaiei pe care o conine, ci i ca o estur de semne, idei i imagini
(operaii intelectuale promovate de taxonomia lui Bloom).
Conform definiiei PISA, competena lectoral nseamn nelegerea, utilizarea textelor
scrise i reflectarea asupra lor pentru scopuri personale, pentru aprofundarea propriilor
cunotine, extinderea posibilitilor i participarea n viaa societii.
Avem ns argumente s-o tratm n dou perspective: una normativ, a lectorului implicit
(n care situaie, n fiecare caz i creeaz propriu-i cititor model dup expresia lui U.Eco), alta
descriptiv, a lectorului real, n care caz, datorit varietii infinite a textelor i a subiecilor, nu e
posibil dect o determinare componenial (nu cte i ce fel de cunotine i sunt necesare cuiva
spre a citi, ci care sunt categoriile de cunoatere pe care le solicit n general lectura).
Definiiile conceptului de competen lectoral sunt complementate de termenii-cheie ce
alctuiesc acest concept.
Receptare artistic. DEX-ul definete termenul dat drept aciunea de a recepta i
rezultatul ei; nregistrare, captare, recepionare.
Dicionarul de critic literar susine c receptarea (fr. rception) desemneaz un complex de
Competena
lectoral
Capacitatea de a citi
un text, a-l nelege i a-l interpreta...
(Curriculum LLR)
Capacitatea de
receptare-comentare
-interpretare i elabo rare a textelor/
operelor literare
(Vl. Pslaru)
nelegerea, utilizarea textelor
scrise i reflectarea asupra lor.
(PISA)
Cunoaterea codurilor:
lingvistic,
literar,
cultural (P.Cornea)
34
stri afective, de atitudini volitive, emoionale i intelectuale care se asociaz asimilrii de ctre
cititor a unei opere literare.
coala de la Konstanz, prin civa dintre reprezentanii ei, ntre care Jauss i Iser, are o
contribuie deosebit la teoria receptrii. Lectura pentru Jauss are a face cu efectul produs
condiionat de text, iar receptarea cu semnificaia dat semnului de destinatar. Noiunea de
lectur privilegiaz ceea ce textul conine, pe cnd noiunea de receptare ceea ce subiectul reine.
Jauss e considerat teoreticianul i fondatorul Esteticii receptrii (Rezeptionaestetik), disciplin
care a avut un rol determinant n cercetrile tiinifice care au deplasat atenia dinspre relaia
autor-text spre relaia text-cititor, sau autor-cititor.
Prin activitatea de receptare se nelege att percepia propriu-zis a operei literare, ct i
activitile de interpretare a acesteia, susine M. Marin [96, p. 16].
Prin urmare, receptarea este totalitatea factorilor care contribuie la nelegerea, perceperea
i interpretarea operei de art.
n receptarea artistic sunt dou chestiuni care se iau n consideraie:
- factori estetici i extraestetici;
- factori extrinseci i intrinseci care intervin n receptare.
Factorii estetici sunt acei factori care sunt determinai de caracterul inedit i expresiv al operei de
art.
Dup T. Vianu aceti factori sunt: percepia estetic; intuiia original estetic; virtutea de a
deceda ce este original; interesul i motivaia pentru art; sentimentele estetice.
Factorii extrinseci sunt acei factori care intervin n receptarea artistic, dar nu numai (T. Vianu):
- o anumit reactivitate vegetativ;
- unele reprezentri asociative;
- unele stri afective (emoii).
Factorii extrinseci cei care provoac din afar o anumit reacie (estetic sau neestetic) legat
de obiectul artistic, de natura subiectului tratat, de limbajul specific artei peste acetia se
suprapun.
Factorii intrinseci construii din sistemele de valori psihice pe care orice receptor l investete
n actul de comunicare artistic.
Problema studiului relaiei dintre componenta stimulativ (din afar) n actul receptrii i reacia
intern pe care o prezint receptorul (fie c este o relaie estetic sau extraestetic) de unde i
ideea interaciunii factorilor extrinseci i intrinseci pe de o parte i estetici i extraestetici pe de
alt parte.
Factorii extrinseci implicai n receptarea artistic:
35
1. Specificitatea artei (pentru c exist arte care implic dezvoltarea unei succesiuni de
secvene cum ar fi: arta cinematogtafic, teatrul, mizica, literatura.) Se caracterizeaz prin
simultaneitate, prin comprimarea aciunii ntr-o unitate de timp i de loc (ex.: pictura, sculptura).
n timp ce prima categorie de arte se bazeaz n