Terapia logopedică complexă a sindromului dislexo-disgrafic

1. Cerinţe psihopedagogice în terapia logopedică

Dacă prin sindrom înţelegem o reuniune, un complex de semne şi simptome grupate în mod sistematizat, astfel încât să reprezinte sintetic trăsăturile caracteristice comune ale mai multor entităţi patologice, şi terapia este o problemă strict corelată cu o multitudine de factori, dintre care cei mai importanţi sunt:

- tipul afecţiunii - strâns dependent de factorul individual;- tipul metodelor de întreţinere pentru combaterea, ameliorarea sau vindecarea

unei boli somatice sau psihice;- este strâns legată de diagnosticFormele terapiei sunt diverse, în funcţie de specificul patologiei.Semiologia logopedică (ştiinţa ce însumează semnele, simptomele tulburărilor de

vorbire şi de limbaj, de comunicare specific umană) operează cu noţiunea de simptom (simptomatologie) în elaborarea strategiilor ce privesc diagnosticul şi conduita terapeutică.

Activitatea terapeutică se va organiza întotdeauna la nivelul actual al copilului, cu viteza adecvată posibilităţilor sale indiferent de vîrsta şi clasa în care frecventează. Studierea, dar mai ales terapia tulburărilor de limbaj implică o mare răspundere profesională, deontologică şi psihopedagogică, având în vedere că nu numai aspectul tulburat este corectat, ci întreaga personalitate a copilului. Specialistul are în vedere incidenţele etiologice în scopul unei intervenţii eficiente.

Terapia tulburărilor de limbaj se impune cu necesitate, deoarece între tulburarea de limbaj şi celelalte componente ale psihismului este o relaţie directă. Un exemplu este edificator: întârzierea în dezvoltarea limbajului implică: afectarea motricitatii şi ca urmare, dificultăţi în desprinderea scrisului şi a cititului; exprimarea greoaie şi agramată; vocabularul sărac: disabilităţile motorii fac să apară o vorbire ştearsă şi aprozodică, instabilitate şi hiperchinezii, deficit al afectivităţii: anxietate, infantilism, uneori mutism electiv, etc. De la început va trebui să diferenţiem fenomenele de disgrafie clasică faţă de disfonografii, cu care adesea pot fi confundate şi care au o pondere mare în clasele I-IV.

În aceste cazuri trebuie luate în consideraţie motivaţia slabă a şcolarului, insuficienţa exerciţiilor şi carenţele educării auzului fonematic. Statisticile incidenţei sindromul dislexo-grafic indică un procentaj variabil de la an la an între 20-25% (cu aproximaţie) referindu-ne doar în cazurile claselor II-III, la care se mai adaugă cele ale claselor I. Şcolarii clasei I pot fi foarte diverşi şi ca îndemânare manuală şi dezvoltare mintală.

Cei mai dotaţi pot deprinde actul grafic şi lexic la sfârşitul primului trimestru, dar cei mai mulţi prezintă o acuitate perceptivă vizual-auditivă foarte dispersată şi cu disabilităţi oculo-manuale, cu sincineziî digitale. în general, se poate vorbi de incapacitate de a percepe diferenţiat formele grafice. Toate acestea sunt greutăţi în însuşirea scris-cititului la şcolarii începători, care pot avea aspecte cu dislexo-grafîe, fără a se contura sindromul dislexo-disgrafic. Conduita verbală la copilul cu dificultăţi de vorbîre-citire-scriere, este modificată. Înţelegerea mesajelor este parţială, redarea răspunsurilor de asemenea şi adresa neadecvată, ceea ce se structurează în conştientizarea tulburării.

Copilul devine neatent, inhibat, negativist, cu tulburări de comportament şi hipersensibilitate afectivă.

Ajunge să refuze colaborarea cu învăţătorul, apare teama de eşec,oboseală excesivă şi lipsă de interes pentru achiziţii intelectuale, pentru învăţătură. Aşa se poate institui diagnosticul de nevroză sau psihoză infantilă pe fond de traumă afectivă.

Tot avântul şcolarului este frânt, ceea ce impune o psihoterapie individuală, paralel cu exerciţii de prevenire a sindromului dislexo-disgrafic.

2. Principii terapeutice generale

Constituirea unei terapii complexe în corectarea tulburărilor limbajului scris, trebuie să ţină seama de o multitudine de principii emanate din complexitatea proceselor implicate în actul grafic şi lexic. Aceste două tulburări nu pot fi abordate separat căci ele presupun trecerea de la planul fonetic la cel grafic şi invers.

Sunt situaţii în care trebuie începută şi accentuată corectarea scrisului, iar alte cazuri în care este mai necesară recunoaşterea în citire a etapelor necesare(silabă, cuvânt, sintagmă, etc). Iată cerinţele ce acţionează cu valabilitate de principii:

•- Adaptarea terapiei la copil, ritmul şi posibilităţile sale de învăţare, precum şi la tipul şi gradul de abatere de la normal a lexiei şi grafiei.

•- Terapia trebuie introdusă cât mai timpuriu, în momentul în care prefigurează primele manifestări dislexo-disgrafice.

Este menţionată etapa premergătoare, cu caracter preventiv, numită şi etapa de predislexie (prelectură) şi etapa grafismului, în sensul cel mai larg al termenului cuprinzând orice traseu care nu este literă, cu scopul de a învăţa mişcarea grafică în sine, cu toate valorile ei polivalente, de mare valoare în evoluţia ulterioară.

•- Datorită complexităţii proceselor implicate în învăţarea scris-cititului este necesară folosirea mai multor metode, care implică analiza, sinteza, metodele globale lingvistice etc.

Cunoscând şi amplificând o paletă mai largă de procedee, vor putea fi adaptate acelea care se dovedesc eficiente în fiecare caz.

•- Se vor respecta etapele de terapie corespunzător etapelor învăţării limbajului scris (etape premergătoare, etape terapeutice).

•- În etapa premergătoare vor fi aplicate probe cu scop diagnostic, diagnosticul fiind punct central al procesului terapeutic: acesta fiind premergător terapiei corective propriu-zise.

Principiul examinării complexe cere ca acesta să preceadă stabilirea diagnosticului şi să fie însoţită de o psihoterapie în scopul creării motivaţiei pentru scris-citit.

În examinarea complexă ca şi în etapele premergătoare şi a terapiei propriu-zise este foarte important ca materialele folosite să fie cât mai variate, simple, concrete, aproape de natură, pentru a trezi interes şi curiozitate, evitând plictisul şi oboseala.

• - Toate exerciţiile trebuie repetate cu regularitate şi în forme variate, individualizate după posibilităţile copilului şi gravitatea tulburării.

• - Când tulburările lexico-grafice sunt cauzate (printre altele) de o vorbire orală deficitară, terapia va fi mai întâi îndreptată spre corectarea acesteia (dislatii, alalii, logonevroze), fiind astfel realizat principiul corelării depline şi permanente între vorbirea independentă, citire şi scriere.

• - Terapia dislexo-graficului trebuie să ţină seama de adaptarea lui la programul şcolar, de progresul lui în general şi la alte discipline.

• - Copilul trebuie condus să-şi poată aprecia de fiecare dată, să-şi autoaprecieze munca, activitatea după eforturile şi rezultatele obţinute.

• - Dacă sunt şi tulburări instrumentale, nerezolvate în perioada pregătitoare, acestea vor avea prioritate în corectare şi vor fi efectuate şi concomitent cu exerciţiile corectării dislexiei-disgrafiei (lateralitate şi structurare spaţio-temporară).

• - Este obligatorie în toate etapele terapiei, antrenarea structurilor grafo-fonetice, auditiv-vizuale şi kinetice. în acest scop, vor fi antrenaţi toţi factorii educativi implicaţi: familia, profesorii de educaţie fizică medicală, psiholog, medic pediatru sau generalist, educatoare, învăţător, factori chemaţi în frontul comun alături de logoped.

• - Colaborarea conştientă a logopatului este o cerinţă de prim ordin, deoarece nimic nu poate fi realizat de calitate, decât prin antrenarea celui în cauză, elevul fiind obiect dar şi subiect al propriei sale personalităţi.

Sunt importante instrumentele de exerciţiu:- tablă (plan vertical) pentru început pentru a învăţa linia dreaptă şi grafismele;- cretă albă şi colorată- caietul (plan orizontal) şi creionul, pensula cu foaie velină la început;- caietul cu liniatură, care impune încadrarea în spaţiul grafic. •- Scrierea trebuie să preceadă cititul.•- Învăţarea scrierii să fie precedată de capacitatea de a opera cu simboluri şi mai

ales cu simbolul grafic, să se bazeze şi pe experienţa spontană a copilului în ceea ce priveşte fondul lingvistic cât şi potenţialul său educativ cognitiv.

3. Etapa pregătitoare a terapiei sindromului dislexic-disgrafic

Semnificaţia psihologică a "simţului limbii" care se manifestă evident la vârsta preşcolară este deosebit de importantă. Numeroase exemple arată că prin îndrumarea justă a acestui simţ pentru compoziţia sonoră a limbii şi prin formarea unei atitudini active faţă de formele verbale, mai ales la preşcolarii mari, se pot elabora cu relativă uşurinţă deprinderile necesare viitoarei activităţi de citit-scris. Dacă acest proces este bine organizat, ţinându-se seama de particularităţile caracteristicile limbajului preşcolarului, din punct de vedere psihologic, premizele învăţării citit-scrisului sunt deja formate la copii înaintea intrării în şcoală.

Faza anterioară oricărei activităţi de terapie specifică are în vedere corectarea tuturor deficienţelor instrumentale (tulburări de limbaj, de organizare şi structurare spaţio-temporală, de lateralitate) care pot genera dificultăţi în asigurarea corectă a elementelor lexice. De aceea, educatoarea şi logopedul vor interveni în disfuncţiile motorii sau de recepţie care împiedică dezvoltarea limbajului. Vor urmări dezvoltarea psihică a copiilor cu consecinţe favorabile asupra limbajului (atenţia, memoria, gândirea).

Un obiectiv terapeutic în formarea funcţiei de comunicare a limbajului este crearea necesităţii de a comunica pe cale verbală, folosind forme de activitate care să faciliteze trecerea cuvintelor şi structurilor gramaticale învăţate, în limbajul activ. O asemenea activitate este lectura după imagini, care prin interpretarea ilustraţiilor (stimulent complex) prin dirijarea procesului de intuire, dezvoltă capacitatea copiilor de percepere analitico-sintetică, abilitate destul de limitată la preşcolari. Prin eşalonarea ideilor se organizează gândirea lor şi se dezvoltă atitudinea conştientă faţă de cele observate, de fapt "cele citite", căci ei au în vedere un plan de idei, bine concretizat, înţeles şi valorificat, dirijat de terapeut (educator).

Convorbirea pe bază de imagini, obişnuindu-1 să pună întrebări, consolidează priceperea şi deprinderea de exprimare orală corectă cu aspecte prozodice, în structuri gramaticale mai ample, ceea ce contribuie şi la îmbogăţirea şi precizarea vocabularului. Paralel copilul va desena pe foaie ce i-a plăcut mai mult, fie după model, fie din imaginaţie. Aşadar exerciţiul fonator articulat motor şi grafic se realizează într-un mod aparte şi antrenează cei trei analizatori necesari în actul lexic şi grafic. Pregătirea generală grafo-motrică se realizează şi prin exerciţii manuale de decupaj, modelaj, colorare, pictură, desen.

Toate aceste exerciţii din etapa de iniţiere în grafisme şi verbalizări, realizează corelaţia între cele două activităţi care solicită abilităţi comune: progresie stânga - dreapta, orientarea sus - jos în pagină, orientarea în câmpul grafic (rând), abilitate de analiză şi sinteză, partaj are-grupare, parte-întreg, etc. Iniţierea în grafism trebuie să respecte regula de la mâzgălituri la literă, să parcurgă toate nivelurile de grafism, nivelul divertismentului grafic şi al desenului figurativ, de prescriere (pregrafic). Aceste activităţi să se realizeze cu instrumente de lucru variate: creion, cretă, pensulă, caiet, tablă, ladă cu nisip, în scopul acomodării copilului cu instrumente de scris cu suprafeţe diferite.

Toate vor prilejui exersarea motrică efort, apăsare, prehesiune, mişcare dreaptă, (rectilinii) de rotaţie, dar şi de orientare spaţială, în toate direcţiile. Ordinea de învăţare a gestului grafic nu este precizată cu claritate: unii indică întâi gestul grafic rectiliniu, (linia verticală sau orizontală, oblică) mari sau mici în toate variantele: sus-jos, stânga-dreapta, dreapta-stânga. Alţii sunt adepţii primordialităţii gesturile curbilinii, motivând că majoritatea literelor solicită linii curbe. Şi aici se propune o ordine: valuri, cercuri, spirale, bucle.

Din punct de vedere al metodei terapeutice, înţelegem că, atât cât se formează şi se dezvoltă mecanismele de integrare şi orientare, cu atât scrierea şi citirea va fi mai uşor învăţată. Învăţarea scrierii presupune vârsta mentală de peste 5 ani şi o bună orientare spaţială. Scrierea trebuie să fie precedată de capacitatea copilului de a înţelege şi opera cu simboluri în genere: desene, gesturi grafice semne convenţionale. Actul grafic estet complex, iar evoluţia lui cunoaşte un ciclu de etape pregătitoare atât pentru realizarea desenului cât şi pentru scrierea propriu-zisă, în funcţie de vârstă, de fondul lingvistic al unui copil şi de gradul său de educaţie şi înţelegere.

În această etapă pregătitoare terapeutică este necesară pregătirea motivaţională pentru actul lexico-grafic. Formarea unui nucleu motivaţional se realizează printr-o strategie a succesului, prin stimulări şi întăriri pozitive repetate la sfârşitul fiecărui joc, exerciţiu sau activitate efectuată.

În formarea deprinderilor de citire sunt analizate psihopedagocic trei etape importante:

a) Etapa analitică, specifică învăţării, denumirii literei şi a constituirii silabei. Sintetizarea literelor în silabe şi a silabelor în cuvinte se realizează lent şi cu multe dificultăţi la copilul dislexie. în primul rând pentru că nu diferenţiază bine, corect, conturul grafic al literelor, ceea ce face ca recunoaşterea lor să se facă cu erori; în al doilea rând, raportarea literelor la sunetele corespunzătoare se realizează imprecis, iar ca urmare a acestor două aspecte, sinteza elementelor în cuvinte rămâne în urmă.

b) Etapa a doua, sintetică, sunt depăşite oarecum greutăţile primei etape, iar sinteza elementelor în cuvinte se realizează mult mai repede. Mai apar totuşi erori de sinteză prin nerealizarea analizei silabice. Dislexia se produce din cauza unei greşite identificări a tuturor componentelor, ceea ce face să se confunde elementele în context şi să se facă asemănări exterioare, neconcludente.

c) Etapa a treia, anlitico-sintetică, la copilul fără dificultăţi, se caracterizează prin lectura cursivă şi corectă (8-9 ani), viteza lecturii simţitor crescută (cei de clasa a IV-a de trei ori mai repede decât cei de clasa a I). Lectura în gând, prealabilă celei orale, este mai rapidă, deşi cercetătorii psihologi arată că pentru primele clase, nu se manifestă superioritatea lecturii tăcute, ci dimpotrivă, datorită faptului că interiorizarea deprinderilor de lectură n-a avut loc, citirea orală este ceva mai rapidă decât cea tăcută.

La copilul dislexic, dificultăţile de înţelegere sunt determinate de cei mai mulţi factori: sărăcirea vocabularului activ, neîndemânarea de a găi ideea de bază a fragmentului, de a lega între ele diferite părţi ale textului, citirea este neinteligibilă şi prin absenţa elementelor prozodice, mai ales a mobilităţii accentului. Viteza scrisului, ca parametru al deprinderilor grafice creşte neuniform de la clasă la clasă, în funcţie de deficienţele amintite în deprinderile grafice, cât şi în funcţie de exigenţa şi preocupările învăţătorului în ceea ce priveşte viteza, sau în mod deosebit calitatea caligrafică a scrisului. Deşi copilul învaţă simultan să citească şi să scrie, aceste performanţe se realizează în structuri cerebrale distincte din acre cresc ca o funcţie unică.

Dislexia se poate produce fie datorită incapacităţii circuitelor occipitale în organizarea schemei perceptive vizuale, fie insuficienţei funcţiei simbolice de a organiza recunoaşterea schemei perceptive.

Disgrafia se poate datora în măsură egală fie apraxiei, care împiedică organizarea schemelor motorii ale literelor şi cuvintelor, fie agnoziei, care împiedică organizarea schemelor perceptive, fie incapacităţii evocării cuvintelor şi de a forma prepoziţional gândirea.

Cei mai mulţi cercetători conchid că, „dislexia - disgrafia adevărată este la nivelul patologiei cerebrale: fie lezionară, fie tulburare de maturizare, fie structură ereditară".

Programa şi manualele de limba română pentru clasele I-IV prevăd un conţinut în concordanţă cu particularităţile de vârstă ale acestui ciclu şi urmăresc un dublu scop:

- formarea deprinderii de citi-scris, ca bază a muncii şcolare şi intelectuale- dezvoltarea ritmică a proceselor intelectuale.Iată de ca formarea deprinderilor de citire şi scriere în ciclul primar, fără a-i

ignora pe cei cu dificultăţi, este o condiţie de bază a întregii munci instructiv-educative, având vedere că lumea înconjurătoare nu poate fi cunoscută numai prin observaţii directe, ci mai ales pe calea informării ştiinţifice.

4. Metodologia specifică terapiei dislexiilor şi disgrafiilor

Trecerea din planul fonetic în cel grafic şi invers este fundamentală prin realizarea unităţii dintre scris şi citit, dar şi prin eficienţa performanţelor în acest act al învăţării. Terapia scrierii nu poate fi realizată în afara terapiei lexiei. Metodele cele mai utilizate în aceste aspecte ale patologiei limbajului sunt exerciţiul şi demonstraţia; analiza şi sinteza, comparaţia -toate antrenând analizatorul auditiv, vizual şi motor, făcând apel la formarea şi dezvoltarea structurilor fonografice

În ciclul primar predomină funcţia instrumentală, - care are o pondere crescută faşă de celelalte cicluri de învăţământ, unde, fără a fi neglijată, această funcţie este orientată spre instrumente ale activităţii intelectuale cu valenţe superioare. Trebuie să subliniem că fără realizarea acestei funcţii, toată evoluţia ulterioară ar fi compromisă. Încă din clasa I scris-cititul se constituie într-o disciplină specifică, iar în clasele următoare o disciplină de bază, căreia îi este afectat un număr considerabil de ore.

Studiul limbii române în ciclul primar priveşte toate componentele acestei discipline: compunere, ortografie, dezvoltarea vorbirii, atât în notele lor comune, cât şi ceea ce au specific fiecare dintre ele. În pregătirea învăţării scrierii şi citirii exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică, comentarea ilustraţiilor din abecedar, coloanele de cuvinte, iar apoi citirea şi scrierea textelor din abecedar sunt dovada unei varietăţi de informaţii şi exerciţii în vederea dobândirii acestor două operaţii mintale. Psihologii şi cercetătorii au stabilit că perioada preşcolară şi cea a micii şcolarităţi este cea mai intensă perioadă până la 5 ani, 30% până la 8 ani, pentru ca acest proces să fie încheiat între 17-18 ani.

Însuşirea instrumentelor de bază, cititul şi scrisul nu poate fi încheiată în primele două clase, perfecţionarea lor urmând de multe ori după ciclul primar, când devin mijloace de autoinstruire. Tehnologia didactică comportă o reînnoire metodologică, atât pe linia descongestionării, cât şi pe linia unei mai bune structurări a conţinutului predării limbii române.

Aprecieri asupra abecedarului, alcătuit pe baza metodei fonetico-sintetice:- apreciem faptul că succesiunea sunetelor este dată şi în funcţie de greutatea

pronunţării lor, de modul cum se combină în mediul fonematic al cuvintelor şi de dificultăţile întâlnite în scrierea semnului grafic corespunzător.

- de frecvenţa lor în limba noastră.Cadrele didactice care predau la clasa I au o deosebită grijă în predarea silabei şi a

gradării diferitelor tipuri de silabe. De asemenea au multă tehnică în construirea coloanelor de cuvinte. Au multă răbdare şi înţelegere pentru înlăturarea confuziilor şi a celorlalte fenomene în consolidarea deprinderilor de scriere şi citire: omisiuni, invertiri, aglutinări, etc.

Meritul învăţătorilor în rezolvarea cazurilor uşoare cu dificultăţi în însuşirea scris cititului, este deosebit de mare, folosind un arsenal de metode, urmând ca adevăratele dislexii şi disgrafii, care condiţionează randamentul şcolar, să fie îndrumate, pentru exerciţii specifice, către centrele şi punctele logopedice din şcoli. Toate consideraţiile făcute de cercetători se referă la „greşita pedagogie" a învăţării scris-cititului în şcoală, consideră că acestea ar avea în mod particular o influenţă negativă asupra copilului predispus la dislexie. Fixându-se numai asupra problemelor de limbaj, care poate fi un

model de apărare a copilului faţă de dezordinea sa interioară, logopedul nu va face decât să-i determine o creştere şi mai mare a inhibiţiei, cât şi amplificarea altor manifestări patologice.

Metoda ortofonică a lui Susanne Borel-Maisonny, care este opusă celei globale şi se bazează pe asocierea sistematică şi repetată între reprezentarea sonoră a grafismului şi semnul grafic. La baza acestei terapii stau trei principii:

- baza fonetică- asocierea gestului simbolic cu semnul grafic al sunetului- respectarea unei succesiuni a sunetelor pentru a se asigura eficienţa terapeutică.Este lesne de înţeles că terapia specific logopedică a dislexiei-disgrafiei, de câte

ori ea este consecutivă unei vorbiri orale deficitare (dislalie, dizartrie, alalile, afazie, logonevroze, rinolalii) va trebui să înceapă cu terapia acestora sau în cazuri mai uşoare terapia concomitentă, a ambelor tulburări. În toate cazurile însă, terapia se bazează pe metoda analizei şi sintezei fonetice care favorizează atât însuşirea vorbirii cât şi a logicii gândirii.

Analiza fonetică, literară şi verbală, ca şi operaţia contrară, sinteza fonetică, literară şi verbală, va uşura vorbirea şi înţelegerea prepoziţională, care este punctul de pornire al terapiei oricărei tulburări de limbaj şi care poate fi asociată cu multe aspecte ale metodei semanfico-sintagmatice. Această metodă porneşte de la cuvinte, (sintagme) simple, scurte, cu sens şi apoi se lărgeşte sintagma în paralel cu lărgirea sensului. Acestea pot fi citite şi scrise (prin copiere sau dictare). Deci se porneşte de la nivelul cuvintelor şi nu al literelor, dar cuvintele să fie cunoscute, uzuale, concrete sau la nivel prepoziţional.

Tehnicile de lucru preconizate de această metodă se structurează creator de către logoped, dar mai ales în funcţie de particularităţile individuale ale dislexicului, după capacitatea intelectuală, după tipul tulburării şi după evoluţia ei în timpul aplicării terapiei. Astfel, în programul complex al terapiei dislexiei-disgrafiei, după examinarea completă şi precizarea diagnosticului specific se aplică tot programul specific etapei de precitire-pregrafic, prezentat în capitolul acesta pentru motricitate, coordonare, pregătire grafo-motrică.

Se ia în lucru pregătirea (corectarea) limbajului oral:- deprinderile de articulare corectă,- educarea auzului fonematic şi a percepţiei auditive (analiza şi sinteze fonetice),

cât şi exerciţii pentru identificarea atributelor sunetelor:a) specificul vocalelorb) specificul consoanelorc) particularităţi ale limbii, ceea ce C. Calavrezo face în asocierea unui cuvânt

concret cu o literă din alfabet; se formează tabele alfabetice cu imagini ce ilustrează un cuvânt cu litera iniţială.

Această metodă are multe variante, printre care şi lexia pe verticală.Metoda se concretizează prin lexia receptivă şi cea expresivă şi presupune, dintru

început:- nivelul literelor- nivelul cuvintelor- nivelul prepoziţionalLa nivelul cuvintelor urmărim şi exersăm:- recunoaşterea şi reproducerea lor

- perfecţionarea scrierii şi citirii lor. La nivelul însuşirii propoziţiilor- exersăm recunoaşterea şi producerea lor orală cât şi- consolidarea lor în citire şi scriere.Pentru consolidarea etapei propoziţionale, metoda analitică porneşte de la

necesitatea antrenării celor trei domenii ale percepţiei: auditiv, optic, kinestezic şi propune ca procedee „şiruri de cuvinte" şi „cuvinte de legătură". Având aceste două aspecte, pe baza lor trecem uşor, pe un teren recunoscut la etapa propoziţională şi apoi la etapa textelor închegate.

În cadrul exerciţiilor efectuate în vederea educaţiei psihomotrice s-a scontat atât pregătirea grafomotrică cât şi pregătirea perceptv-motrică (mentală), prin formarea abilităţilor, structurilor perceptiv-motrice vizuale, auditive, care sunt de fapt elemente determinante a diverselor perturbări disgrafice şi dislexice. În scopul educării motricitatii s-au introdus în fiecare oră exerciţii ce se referă la echilibrul general. Ia coordonarea dinamică generală şi la coordonarea oculo-manuală.

Educarea mâinii dominante, a schemei corporale şi a lateralităţii ocupă un loc important în terapia disgrafiei motrice cât şi a dislexiei şi disgrafiei de evoluţie. Lexia perceptivă la nivelul literelor, apoi a cuvintelor şi a propoziţiilor durează o etapă îndelungată şi se prelungeşte şi în etapa lexiei expresive, în care se automatizează rolul accentului, intonaţiei şi al altor elemente prozodice. Înţelegem că orice model de terapie complexă în dislexie-disgrafie se combină şi cu procedee specifice tulburărilor de pronunţie, dar, că folosirea procedeului de citire a unei litere, grup de litere şi cuvinte (de la simplu la compus), de pe planşe, scheme, tablă, palmă trebuie reproduse în scris.

Pentru cuvintele greu de pronunţat şi citit (mai ales cu mai multe silabe) se foloseşte şi imaginile acţiunii, obiectul desemnat de cuvânt, se poate scrie dedesubt chiar silaba iniţială, care să-l ajute la evocare cuvântului, pe care urmează a-l scrie. Urmărim astfel obţinerea unor rezultate eficiente, pentru că, fiecare copil e un „caz", iar procedeele în cadrul unei metode trebuie să i se adapteze, aceasta fiind creativitatea şi oportunitatea logopedului. Logopatul este încurajat, ajutat şi solicitat să imite modelul scris de mână pe tablă, apoi de tipar pe un cartonaş şi (litera sau cuvântul) şi în măsura în care reuşeşte să conştientizeze eroarea (înlocuirea, omisiunea) semnului, începe să-şi autocontroleze comportamentul lexico-grafic, capătă încredere şi evită erorile tipice pe care le comitea în mod frecvent.

Toate tulburările vorbirii orale se transpun şi extind în limbajul scris-citit şi se contaminează, atât corespondenţa fonem-grafem, cât şi literă-fonem, ceea ce tulbură relaţia dintre planul acustic şi optic, acustic-kinestezic. Pe un fond de intelect normal sau chiar cu handicapuri senzoriale, se poate adresa această relaţie şi prin următorul procedeu:

- Se întocmesc texte scurte cu sunetul deficitar în lucru. Se prezintă pe tablă scris de mână, pe planşetă scris de tipar. Logopedul le citeşte copilului (grupei) şi de pe tablă şi de pe planşă. I se cere să semnalizeze litera (sublinieze) corespunzătoare sunetului deficitar. Conştientizând corespondenţa fonem-grafem-literă (mică, mare, de mână, de tipar) şi executând în scris cuvintele respective, cu timpul se ajunge la autocontrol şi autoreglaj vizual-auditi v-kinestezi c.

- Se continuă exerciţiul şi la nivelul lexiei textului sub supravegherea logopedului, care-1 ajută, subliniază litera sau cuvântul la care întâmpină dificultăţi.

Acestea se citesc de două, trei ori, apoi se scriu de două trei ori, separat.

În a doua etapă, de la scheme-planşe de cuvinte sau imagini, se realizează o povestire simplă de către logoped sau subiecţi, iar apoi ei reproduc în scris povestirea fără a mai avea modelul scris (de mână şi de tipar). Se corectează textul realizat de fiecare copil, în josul paginei, cuvântul scris corect de logoped, iar copilul scrie corect într-o coloană alăturată. Asemenea procedeu, (texte) sunt extrem de eficace mai ales pentru dezvoltarea capacităţii de discriminare şi distingerea asemănărilor şi deosebirilor între diferitele grafeme şi litere, cât şi între sunete din aceeaşi categorie (surda-sonoră). Formarea şi dezvoltarea abilităţilor, şi cu încetul, a deprinderilor de citit şi de scris au loc în acelaşi timp, dar accentul poate cădea fie pe una sau pe alta din aceste două aspecte.

Această metodă, denumită de E. Verzea „citit-scrisul" „selectiv" este mult apreciată şi folosită de practicieni, deoarece trezeşte interesul copilului şi stimulează motricitatea pentru această acţiune, fiind şi atractivă, uneori, prin planşe viu colorate, conţinutul textului şi modul plăcut în care este desfăşurată activitatea. Nu se poate concepe asemenea activităţi în clasa de elevi şi nici chiar cu toţi dislexicii-disgraficii, decât adecvat gradului de inteligenţă şi de deteriorare a limbajului scris-citit. Având în vedere că şcolarii au spiritul competitiv foarte accentuat, şi că dorinţa de joc este vie, se pot explica în etapa de consolidare foarte multe jocuri în aceste scop.

Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere, se efectuează gradat, de la simplu la complex. Cele mai frecvente confuzii de litere şi grafeme, din punct de vedere auditiv sunt între: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-z, ş-j, ş-s, z-j, c-g, r-l, iar din punct de vedere vizual, pot fi amintite: m-n, u cu n. p-b, b-d, a-o, etc. După ce sunt corectate perechi, izolat acele sunete care se confundă de acel subiect, vom folosi şiruri de cuvinte cu sunete ce se confundau puse în poziţie iniţială, mediană şi finală, logopadul fiind în măsură a discrimina toate situaţiile posibile.

Din punct de vedere al conştientizării deficienţei cât şi al receptării eficienţei terapiei logopedice, i-am putea clasa pe subiecţii noştri în trei categorii:

- cei care nu sesizează nici greşelile lor, nici pe ale celor din grupă, dar nici efectul exerciţiilor terapeutice;

- cei care au posibilitatea să sesizeze greşelile altora, dar nu şi pe ale lor;- cei sensibilizaţi de greşelile lor, comportându-se cu ceilalţi, şi cei care sunt

receptivi la terapia aplicată, deci care şi vor şi pot să se corecteze. Desigur că aceste aspecte valorice sunt dependente de mulţi factori: vârsta, clasa, intelectul, familia, metoda şi arta terapeutică a logopedului, care-l atrage prin diversitatea procedeelor şi îi stimulează prin efectul acelor exerciţii.

Exerciţiile la nivelul de cuvinte şi propoziţii capătă valoare calitativă şi prin explicarea cuvintelor, a ideilor ce se desprind din propoziţii, cât şi valoare cantitativă prin faptul că sunt organizate sistematic şi îndelung, mereu altele, dar cu acelaşi obiectiv (ortograme, vocabular, semantică, etc).

Toate cele ilustrate din punct de vedere metodic s-au referit la:- înlăturarea agramatismelor- înlăturarea disgrafiilor- evitarea încălcărilor de rânduri- evitarea omisiunilor şi înlocuirilor şi inversiunilor, prin care dezvoltarea auzului

fonematic, adjuvant al dezvoltării capacităţii de discriminare între fonem-grafem, fonem.literă, literă-grafem.

Iată însă, că pentru toate aceste aspecte sunt extrem de necesare şi eficiente exerciţiile de copiere, dictare şi compunere. Copierea comportă mai puţine dificultăţi, având în faţă modelul şi descifrând singur corespondenţa elementelor: literă de mână-de tipar, se va preocupa de o coordonare sincronă între planurile kinestezico-motrice şi cel mental. Aici îl va preocupa forma grafemului şi diferenţierea lor. Textele date spre copiere trebuie citite şi analizate semantic şi gramatical în prealabil, să nu fie prea mari, iar corectarea făcută imediat şi insistat asupra greşelilor tipice.

În mod gradat, urmează dictările, organizate din punct de vedere metodic, cam după ce copilul şi-a însuşit deprinderile literelor defectuoase, cât şi denumirea lor. Dintre diversele feluri de dictări, cea mai frecvent folosită, întrucât corespunde posibilităţile copiilor pe această treaptă de însuşire a scrierii, este dictarea cu explicaţii prealabile. În prealabil se compun cuvinte cu litere ce dorim să le consolidăm, la tablă, se scriu şi separat anumite litere, reamintindu-le structurile grafice ale literei, pe unii îi punem să instruiască litera de mână din "alfabetul" scris pe planşă.

Se dictează gradat:- propoziţii simple pe care copii le-au copiat sau transcris în alte ore, apoi se

dictează şi propoziţii cu noi cuvinte şi din ce în ce, cuvinte mai grele.Dictarea de control.Acest tip de dictări ne oferă posibilitatea de a verifica sistematic continuu nivelul

terapiei scrierii, ceea ce şi pentru logopat este un preţios mijloc de stimulare, de consolidare a încrederii în forţele proprii. Durata acestui exerciţiu este de cea 15-20 minute. Textul închega se citeşte în întregime în prealabil de logoped apoi se dictează propoziţie ci propoziţie şi la sfârşit încă o dată citeşte logopedul textul dictat în timp ce copiii urmăresc ce-au scris şi-şi corectează eventualele greşeli depistate. Se realizează astfel, corelaţia dintre scriere şi citire. Ca o etapă superioară, ar fi transcrierea textelor scrise de tipar, în text cu litere de mână. Li se cere să citească ceea ce au scris. Procedând astfel, scrierea sub diversele ei forme, menţionate anterior, contribuie la consolidarea citirii, şi invers, citirea ca şi analiza prealabilă a cuvintelor şi propoziţiilor ce urmează a fi scrise contribuie, în general la realizarea scrierii corecte. Actul citirii presupune:

- recunoaşterea literelor, unirea sunetelor corespunzătoare în silabe, dar şi înţelegerea sensului cuvântului sau al propoziţiilor.

Actul scrierii este mai complex: recunoaşterea literei, reproducerea ei în scris, cu legăturile corecte de unde desprindem ideea că, dacă în procesul citirii unitatea de bază este silaba, în procesul scrierii, câmpul de citire al copilului este litera.

Şi preocuparea unei exprimări şi citiri expresive este deosebit de importantă pentru aducerea logopatul ui la nivel de normalitate. În acest sens vom urmări: vocea, reglarea respiraţiei şi respectarea elementelor prozodice în pronunţare. Vom educa un ton mijlociu, ponderat, nu ţipat, ci dimpotrivă armonios, având în vedere pe cei care citesc cu ton răstit ca şi pe cei care citesc încet, aproape şters. Prin reglarea respiraţiei condiţionăm posibilitatea de a face pauzele în concordanţă cu punctuaţia, ca şi acea mobilitate a accentului, dând vocii intensitate corespunzătoare, ajutând în acelaşi timp şi înţelegerea conţinutului.

Ţinuta copilului trebuie adaptată pentru a se putea păstrarea rezervei de aer, în aşa fel ca grupele de cuvinte (sintagme) care alcătuiesc o unitate de sens, să fie exprimate legat în contextul unei expiraţii prelungite, pe nas şi nu pe gură. Expiraţia pe gură ar

impune aparatului de vorbire o poziţie nefavorabilă pronunţării sunetelor care urmează inspiraţiei.

Aprozodia lecturii este legată şi de nerespectarea regulilor de punctuaţie, pe care învăţătorul le indică, le controlează, dar ele se realizează de aceşti logopaţi doar sporadic. De aceea pentru corectarea ortoepiei, noi folosim şi înregistrarea copilului pe bandă magnetică, unde este înregistrat şi logopedul, apoi logopatul pe acelaşi text. Auzindu-şi vocea este şi un stimulent în a citi mai expresiv şi a nu lipsi de la oră.

În concluzie, grija şi terapia pentru dezvoltarea deprinderilor de citire corectă curentă şi expresivă se va realiza în mare măsură prin creativitatea logopedului şi arta sa de a aplica o metodologie cât mai variată. Formarea deprinderii de citire va rămâne principalul mijloc de îmbogăţire a vocabularului, de dezvoltare a expresivităţii vorbirii (exprimării), la stăpânirea limbii gramaticale ca mijloc da comunicare.

Referindu-ne la disgrafiile de natură motrică asociate cu tulburări de motricitate sau cu o stângăcie, acestea îşi au explicaţia într-o întârziere a maturizării neuropsihice. Dominanţa cerebrală prezintă interes nu numai pentru „cunoaşterea specificaţii evoluţiei disgrafiei-dislexiei, dar şi pentru diagnoza şi terapia recuperatorie logopedică". Predominarea unei emisfere cerebrale are importanţă şi în rezolvarea diferitelor acte comportamentale. Maturizarea zonelor de recepţie din emisferul stâng, duce la modificarea raportului de dominanţă, căci cele două emisfere cerebrale „în ciuda simetriei morfologice, din punct de vedere funcţional nu sunt echivalente".

În analiza tulburărilor de limbaj, în special a celor de scris-citit, un rol deosebit este atribuit dominanţei lexiei şi grafiei. Cercetările neurofiziologice şi psihopatologice pe cazuri, în clinică, au confirmat faptul că emisfera dominantă este determinată de relaţia funcţională dintre sistemele aferente şi eferente, diferenţiate de la om la om. Limbajul este o funcţie psihică puternic lateralizată şi se integrează cu toate componentele sale, de ordin motor, senzorial, ideativ, fie într-o emisferă, fie în cealaltă, şi anume: - dreapta la stângaci şi stânga la dreptaci.

Statisticile clinice reliefează un număr al dreptacilor mai mare, incomparabil cu al stângacilor şi de asemenea, că, atât din punct de vedere ontogenetic cât şi evolutiv se observă că, odată cu vârsta, se definitivează dominanţa emisferului stâng, care este mai oportună şi importantă. Ca atare, lateralitatea dreaptă pentru stângaci, nu este o infirmitate, ea este datorată dominanţei emisferei drepte (dată fiind încrucişarea fibrelor nervoase, o emisferă cerebrală, comandă jumătatea opusă a corpului). Aceştia au tendinţa de a se servi în mod spontan de mâna stângă. Şi scrisul „în oglindă" este în general considerat ca scris natural cu mâna stângă, la stângaci, lăsându-le liberă execuţia spontaneităţii lor. în general au această tendinţă copiii sub patru ani.

Ambidextrii au şi ei capacitatea de a se servi în mod eficient şi cu stânga ca şi cu dreapta. Pe baza cercetărilor făcute pe lotul stângacilor şi al dreptacilor, după ce s-a stabilit predominanta pe baza mai multor probe, s-a consemnat ca stângăcia determină o serie de dificultăţi în execuţie: viteza de reacţie, intensitatea (forţa) reacţiei, precizia mişcărilor şi adecvarea lor scopului, etc.

De asemenea, în ceea ce priveşte depistarea tulburărilor de limbaj: citirea pe imagini, sau pe text, articularea, povestirea, numărarea, scrierea după dictare şi copierea, compunerile etc, toate aceste probe, evidenţiază erori specifice de tipul omisiunilor, substituirilor, inversiunilor, contopirilor de cuvinte (aglutinări) despărţirilor fireşti, cât şi dedublărilor de litere, care sunt mult mai frecvente la stângaci. Se constată însă că

lateralitatea dreaptă este mereu în creştere, paralel cu diminuarea procesului stângăciei, pe măsura înaintării în vârstă.

Din punct de vedere a desfăşurării procesului de formare a mişcărilor voluntare în muncă şi comunicare se recomandă oarecum nestingherirea dominanţei drepte, căci la baza stângăciei stau şi cauze mai profunde de ordin structural, congenital şi patologic (traume cerebrale, infecţii sau intoxicaţii, dereglări metodologice).

În foarte multe cazuri dominanţa emisferei drepte apare ca modalitate compensatorie, (dreptul fiind lezat = afazii) şi deci stângăcia devine statornică. În condiţii normale de dezvoltare, stângăcie reprezintă o fază tranzitorie, care se reduce treptat, pe măsura consolidării raporturilor dintre mecanismele integrative dintre cele două emisfere. Este cunoscut faptul, că la stângaci procentul cazurilor de disgrafii, disortografii este semnificativ mai mare ca la dreptaci de aceeaşi vârstă, în şcoală se insistă asupra deprinderii de a scrie cu mâna dreaptă. Rene Zazzo insistă în mod deosebit asupra stângăciei fragmentare, neomogenă, dominanţa încrucişată sau stângăcia disociată discordanţa oculo - manuală, adică dreptaci la mână şi stângaci la ochi şi invers, ca fiind mai frecventă la dislexici, având o semnificaţie deosebită.

La început se creează o situaţie conflictuală între cele două verigi executive; stânga este preferenţiala datorită stereotipului motor fixat, dreapta relativ slab consolidată. Totuşi stângacii învaţă să scrie cu mâna dreaptă, la început cu erori tipice (deformări tipice, scris în oglindă, neregularităţi dimensionale şi de direcţie ). În funcţie de încercările educative, urmează elaborarea unui program adecvat de învăţare şi redresare, atât în sfera recepţiei, cât şi în cea a execuţiei. Se acordă o atenţie deosebită, cu totul specială, acestor cazuri pentru a se evita tulburări comportamentale şi uneori serioase rămâneri în urmă la învăţătură. Manifestările de stângăcie sunt adesea asociate în afazii şi diverse forme la învăţătură.

Să nu neglijeze corectarea tuturor aspectelor dislexice şi disgrafice, căci toate acestea influenţează dezvoltarea inteligenţei, atât la copilul cu intelect normal cât şi la cel cu intelect deficitar. Aşa cum arată J. Piaget „limbajul creează posibilitatea evocării unor situaţii care nu sunt actuale şi prin aceasta se ajunge la influenţarea inteligenţei". Scris-cititul instalat în cerinţele fonoarticulatorii şi gramaticale constituie baza organizării gândirii şi facilitează dezvoltarea operaţiilor mentale.

Putem conchide aici, după comentarea metodologiei terapiei dislexiei şi disgrafiei că ameliorarea şi apoi remedierea acestor structuri au o serie de obiective comune cum sunt:

- formarea conduitei perceptiv-motorie, de organizare-orientare şi structurare spaţio-temporară;

- formarea şi dezvoltarea câmpului lexic şi grafic;- formarea abilităţilor perceptiv-motrice vizuale şi auditive în actul lexic şi grafic.Exerciţiile senzorio-motorii conduc la formarea noţiunii de formă, mărime,

direcţie şi poziţie, cât şi la dezvoltarea memoriei vizuale şi dezvoltarea acuităţii auditive, la dezvoltarea percepţiei auditive şi a auzului fonematic. Toate confuziile ce apar, de natură optică sau fonetică, constituie un punct central pentru terapeut, atât sub aspectul determinării naturii confuziilor, cât şi sub aspectul utilizării terapeutice adecvate şi eficiente. În anumite cazuri, tehnicile terapeutice în reeducarea disgrafiei pot avea şi un caracter particular.

Fără îndoială că în cazurile ce necesită măsură demersul educativ al şcolii şi familiei, prin exerciţii gradate şi înţelepte, care vor fi soluţia celor mai variate tipuri de abatere de la normal. Rolul psihoterapiei rămâne acela de a îndepărta complexarea cazului, cât şi ideile preconcepute ale familiei. Esenţial este ca între logoped şi terapeut să se stabilească legături afective, pline de încredere reciprocă, pentru ca transferul afectiv să aibă locîn mod sincer şi bilateral. Aceasta va ajuta pe logoped pe parcursul exersării metodelor corective, nu atât de uşoare pentru el. Rămâne ca logopedul, pus în faţa cazurilor de dislexie-disgrafie sau a sindromului dislexico-disgrafic să realizeze o astfel de sinteză a metodelor: fonetic-logopedice, semantico-sintagmatice, care să ajute şi la formarea şi înţelegerea unui vocabular şi la înţelegerea unui sistem de legături dintre cuvinte în sintagme din ce în ce mai largi.

Pentru cei ce reacţionează slab la metodele directe, se poate apela la combinaţii cu cele indirecte, care să servească ca adjuvant al metodelor de bază, discutate în acest capitol.

Metode şi procedee de corectare a disgrafiei şi dislexiei

În corectarea disgrafiei şi dislexiei trebuie să se aibă în vedere câteva obiective importante în raport de care se adoptă metodele şi procedeele cele mai adecvate. Dintre acestea, enumerăm următoarele:- simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial;- natura etiologiei dislexo-disgrafiei;- dacă tulburările de scris-citit sunt dublate de o altă deficienţă (de

intelect,senzorială, psihică);- nivelul dezvoltării psihice a logopatului;- care sunt rezultatele şcolare ale logopatului;- vârsta logopatului;- nivelul de dezvoltare a limbajului în general;- specificul dominanţei şi lateralităţii;- caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice;- specificul orientării spaţio-temporale;- reflectarea în planul personalităţii a tulburărilor de limbaj.

Ca şi în cazul corectării tulburări de limbaj, şi în terapia dislexo-disgrafiei se pot folosi două categorii de metode şi procedee:

A. Metode şi procede cu caracter general şiB. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic.

A. Metode şi procedee cu caracter general

Această categorie vizează indirect corectarea dislexo-disgrafiei, dar ele sunt deosebit de importante deoarece, pe de o parte, pregătesc subiectul, din punct de vedere psiho-fizic, pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, iar pe de altă

parte, fortifică organismul (fizic şi psihic) şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice.

1.Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii

Aceste exerciţii au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris, evitarea oboselii şi alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri corecte. Toate exerciţiile trebuie să contribuie la sincronizarea grupelor de muşchi antrenaţi în actul scrierii, ceea ce duce la realizarea mişcărilor economicoase. Aceste exerciţii trebuie să se desfăşoare sub formă ritmică. De asemenea, exerciţiile fizice generale sunt importante pentru fortificarea generală a organismului, dar şi pentru realizarea organizării spaţio-temporale şi pentru dezvoltarea mişcărilor fine şi sincronizate.

2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii,de a distinge între sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în planul grafic. Folosirea cuvintelor sinonime şi paronime este deosebit de eficace la toate vârstele.

3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială

În formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare spaţială devine condiţie sine qua non, pentru că trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiunii desfăşurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiunii rândurilor şi păstrarea spaţiilor dintre ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexico-grafică. Sunt indicate exerciţii care să ducă la conştientizarea raporturilor stânga-dreapta, înainte-înapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi educarea personalităţii

Dislexo-disgrafia determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces – ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stressante. Repetarea insuccesului şcolar accentuiază starea de oboseală intelectuală şi fizică. Cu timpul, se instalează o

hipersensibilitate afectivă şi o stare de repulsie faţă de procesul instructiv, în general, şi faţă de activitatea de scris-citit, în special. Pentru înlăturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este acela al psihoterapiei. Ea se foloseşte cu scopul de a înlătura stările psihice conflictuale, determinate de deficienţa de scris-citit. În primul rând trebuie urmărit să se înlăture teama patologică că va comite greşeli şi să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. Un loc aparte îl ocupă jocul – R.Schilling apelează la “jocul curativ logopedic”. În scopuri similare se pot folosi desenul şi dramatizarea.

B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic

Este necesar să amintim o serie de cerinţe în terapia specific logopedică a dislexo-disgrafiei: 1.Când tulburările lexico-grafice sunt manifestări ale reflectării vorbirii deficitare, activitatea de corectare trebuie să înceapă cu înlăturarea dislaliei, rinolaliei, bâlbâielii, după metodologia cunoscută.. 2.Începerea activităţii terapeutice cât mai de timpuriu şi odată cu manifestarea primelor elemente cu caracter dislexo-disgrafic. 3.Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de analiză-sinteză, atât în plan lingvistic, cât şi în cel logic.

Trebuie să se aibă în vedere o serie de principii generale care să direcţioneze activitatea de terapie: - corectarea cât mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei; - exerciţiile efectuate să fie în raport cu gravitatea tulburărilor dislexo-disgrafice; - colaborarea şi participarea activă a logopatului la activitatea logopedică; - colaborarea cu părinţii logopatului;

- colaborarea cu învăţătorii, educatorii în vederea manifestării tactului şi îngăduinţei necesare faţă de elevul logopat;

- exerciţiile efectuate să se bazeze pe materialul pe care îl foloseşte elevul în şcoală.

Metodele şi procedeele specifice:

1.Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică, şi în primul rând gândirea şi atenţia, asupra procesului de analiză-sinteză a elementelor

componente ale grafo-lexiei. Subiectul va fi învăţat să descompună elementele grafice şi lexice din care este format cuvântul, apoi propoziţia şi unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în scris-citit.

2. Formarea capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexice-disgrafice.

Prin această metodă subiectul învaţă să-şi controleze în plan mental şi acţional, întreaga activitate necesară comportamentului lexico-grafic.Atenţionarea asupra greşelilor trebuie să fie însoţită de indicarea corectă a modului de scis-citit. În cazul omiterii sau substituirii unor litere se apelează la fixarea şi recunoaşterea sunetului cu care începe cuvântul.Aceasta contribuie la formarea asociaţiilor dintre foneme şi grafeme, cât şi la diferenţierea acestora.

3.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem-grafem, literă-

grafem şi fonem-literă. Procedee:

- într-un text se subliniază litera sau literele afectate;- subiectul citeşte singur textul, sub supravegherea logopedului, şi subliniază

literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi şi apoi le transpune în scris;- după principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de litere sau

cuvinte, de pe scheme-planşe, apoi se vor scrie;- la imaginile mai greu de evocat se poate scrie începutul denumirii ca apoi să

fie completat de copil.

4.Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-motrică Se recomandă folosirea unor procedee care să stimuleze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă se porneşte de la cuvinte mono şi bisilabice, ca în final să se ajungă la cele polisilabice. Se poate folosi scrierea colorată cu una sau mai multe culori.

Pentru dezvoltarea capacităţii de discriminare se pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor între diferite grafeme şi litere. p-b-d , m-n, s-ş. (componenta vizuală) z-j, s-ş, f-v (componenta auditivă).

5 .Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de citit-scris

a) Citirea imaginilor izolate şi în suită – stimulează şi contribuie la dezvoltarea vorbirii copilului, dezvoltă interesul pentru citit şi poate fi apreciată ca o etapă ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale. b) Citit-scrisul selectiv – constă în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina erori tipice şi pe care subiectul trebuie să le citească şi să le scrie. Citit-scrisul. selectiv trezeşte interesul şi motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii. c) Citirea simultană şi scrisul sub control – subiectul citeşte odată cu terapeutul şi scrie sub supravegherea acestuia. Fiecare greşeală este corectată imediat, ceea ce întăreşte încrederea în posibilităţile sale de scriere-citire. d) Citirea şi scrierea în pereche – doi subiecţi citesc şi scriu în acelaşi timp şi se corectează reciproc prin schimbarea alternativă a rolurilor. Metoda este eficientă prin menţinerea stării de vigilenţă, formarea-dezvoltarea motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit.

e) Citirea şi scrierea în ştafetă – un copil din grup citeşte sau scrie pe tablă una sau mai multe propoziţii, apoi indică un alt coleg care să continuie acţiunea. Stimulează atenţia pentru a corecta greşelile şi să poată continua acţiunea. f) Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor – subiectul citeşte sau scrie până în momentul comiterii unei greşeli, apoi continuă un alt coleg în mod asemănător. Se poate alcătui un clasament pentru a stimula interesul de a obţine un rezultat bun. g) Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic – fiecare silabă care se citeşte sau scrie cu dificultăţi este repetată de două ori, spre deosebire de celelalte ce se scriu şi se citesc normal. h) Citirea şi scrierea pe roluri –fiecare subiect îndeplineşte un rol în cadrul unei povestiri şi va citi sau scrie numai acea parte care se referă la rolul cu care a fost investit. El învaţă să fie atent, se obişnuieşte cu starea de aşteptare, ceea ce duce treptat la dezvoltarea echilibrului dintre excitaţie şi inhibiţie. i)Citirea şi scrierea pe sintagme – subiectul trebuie învăţat să sesizeze sensul celor citite şi scrise şi să cuprindă în câmpul său perceptiv unităţile sintactice purtătoare de semnificaţii. j) Exerciţii de copiere, dictare şi compunere . Cele mai multe greşeli se fac la compunere. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea subiectului cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. Dictarea este mai dificilă pentru dislexo-disgrafici şi de aceea trebuie alese texte scurte şi organizate în funcţie de posibilităţile subiectului.

6.Corectarea tulburărilor de vorbire se face înaintea sau concomitent cu terapia dislexo-disgrafiei.

Majoritatea tulburărilor de vorbire se transpun în limbajul scris-citit. Şi în acest caz se respectă principiul de la simplu la complex.

7.Terapia dislexo-disgrafiei. trebuie să vizeze dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice.

Explicarea cuvintelor, a semnificaţiei lor şi a sensului propoziţiei cu care se exersează, ca şi solicitarea subiectului să formuleze povestiri, compuneri, autodictări, facilitează stimularea activităţii psihice pentru transpunerea ideilor în planul comportamental verbal.

8.Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere, condiţie de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice.

Se folosesc exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare mai întâi a grafemelor şi literelor separate, apoi în combinaţii de cuvinte mosilabice, bi- şi trisilabice. Este necesar să se folosească şi grupurile diftongilor, triftongilor pentru că aici au loc cele mai multe confuzii. Poziţia ocupată în cuvinte de literele afectate trebuie să varieze la începutul, mijlocul şi finalul cuvântului.