TEORII ASOCIAŢIONISTE / BEHAVIORISTE ALE ÎNVĂŢĂRII

Primele cercetări asupra învăţării s-au realizat dintr-o perspectivă behavioristă.

Behaviorismul este orientarea psihologică fondată de John B. Watson, care susţine că obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul, singurul care poate fi studiat în mod obiectiv, care poate fi observat, măsurat, cuantificat.

Comportamentul, în accepţie behavioristă, este ansamblul de răspunsuri ajustate stimulilor care îl declanşează. Astfel, psihologia reprezintă studiul cuplului stimul-răspuns.

De la acestă premisă s-a plecat şi în studiul învăţării concepute drept o schimbare observabilă a comportamentului produsă de experienţă.

Abordarea behavioristă a învăţării a generat câteva premise importante pentru învăţare, şi anume:

asociaţiile sunt “cărămizile” învăţării aceleaşi legi fundamentale operează în toate situaţiile, indiferent de

conţinutul învăţării sau de persoana care învaţă stabilirea legăturilor dintre stimul şi răspuns este influenţată de

întărire. Printre reprezentanţii cei mai de seamă ai acestei orientări se

numără: I. P. Pavlov, E. L. Thorndike, E. R. Guthrie, C. L. Hull, B. F. Skinner, E. C. Tolman.

CONDIŢIONAREA CLASICĂ - I. P. PAVLOV

Condiţionarea clasică, numită şi condiţionare respondentă, a fost descrisă şi explicată de fiziologul rus Ivan Petrovici Pavlov, laureat al Premiului Nobel pentru medicină în 1904 pentru cercetări referitoare la fiziologia sistemului digestiv. Pavlov a descris primul fenomenul condiţionării clasice în experimentele pe care le-a făcut cu câinii.

Prin teoria propusă cu privire la mecanismele de producere a reflexelor condiţionate, Pavlov a reuşit să explice fundamentele generale ale învăţării.

În timp ce studia digestia, savantul rus a observat că un câine începea să saliveze nu numai atunci când mânca, ci şi la vederea farfuriei cu mâncare sau a persoanei care i-o aducea. Acest câine învăţase să asocieze imaginea farfuriei cu gustul hranei.

Experimentul lui Pavlov este descris în schema următoare:

1. SN (hrană) → RN (salivaţie)

2. SC (sunet)

SN (hrană) → RN (salivaţie)

3. SC (sunet) → RC (salivaţie) SN = hrana este un stimul necondiţionat, ea provoacă, în mod

normal, fără o condiţionare prealabilă, o reacţie de salivare SC = sunetul, un stimul condiţionat, el nu provoacă salivaţia

decât cu condiţia asocierii cu SN şi a respectării anumitor reguli RN = salivaţia este un răspuns necondiţionat atunci când este

provocată de vederea hranei RC = salivaţia este un răspuns condiţionat atunci când ea este

provocată doar de sunetul clopoţelului. Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiţionări

demonstrează că un animal poate crea o asociere între un stimul, iniţial neutru (sunetul clopoţelului nu avea puterea de a produce salivaţia) şi un răspuns comportamental (salivaţia). Această asociere S-R constituie traseul extern şi observabil al instaurării unei cunoştinţe noi, stabilite prin experienţă.

Pentru ca răspunsul condiţionat să se producă, este necesar să fie îndeplinite câteva condiţii:

să existe contiguitate temporală între cei doi stimuli SC şi SN, adică cei doi stimuli să fie prezentaţi la un timp foarte scurt unul după celălalt

la fiecare asociere, stimulul condiţionat trebuie să preceadă stimulul necondiţionat (ordinea anterogradă – SC-SN). Ordinea inversă, prezentarea simultană a celor doi stimuli, ori asocierea lor aleatorie nu produc condiţionarea sau au o eficienţă redusă

un anumit număr de repetiţii ale cuplajului celor doi stimuli o anumită intensitate a stimulului necondiţionat, adică

mărimea recompensei utilizate ca întăritor. Interpretările cognitiviste contrazic teza behavioristă:

condiţionarea nu depinde numai de numărul de asocieri SC-SN şi de contiguitatea temporală, ci şi de calitatea anticipatorie a lui SC faţă de SN.

În activitatea sa Pavlov a identificat şi alte procese ale condiţionării clasice: generalizarea (aceleaşi răspunsuri obţinute în urma stimulilor similari), discriminarea (răspunsuri diferite la stimuli similari dar nu identici) şi stingerea (dispariţia, extincţia graduală a răspunsului învăţat).

CONDIŢIONAREA REACŢIILOR EMOŢIONALE – JOHN B. WATSON

Watson a utilizat procesul condiţionării clasice pentru a demonstra modul în care se învaţă anumite reacţii emoţionale. Împreună cu studenta sa, Rosalie Rayner, a organizat un experiment în care un băieţel de 11 luni, Albert, a învăţat să se teamă de un şobolan alb prin asocierea repetată a prezenţei şobolanului cu un zgomot puternic. În experiment, şobolanul (SC) a fost prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot puternic (SN) chiar în spatele lui Albert. După câteva asemenea asocieri, copilul manifesta o frică evidentă (RC) doar la vederea şobolanului alb, pe care înainte de experiment îi plăcea să-l alinte. Teoreticienii învăţării susţin că această condiţionare clasică este responsabilă de apariţia mai multor fobii.

Condiţionarea reacţiilor emoţionale reprezintă un aspect important pentru activitatea educaţională.

Calitatea emoţiilor şi a sentimentelor trăite de elev în şcoală nu este deloc o problemă neglijabilă. De obicei profesorii sunt aproape exclusiv preocupaţi de transmiterea de cunoştinţe, dar este cel puţin la fel de important ca elevul să asocieze cu cunoştinţele transmise emoţii pozitive.

Fiecare profesor are un anumit stil de predare, de evaluare, de relaţionare cu elevii, o anumită expresivitate verbală şi nonverbală ce însoţeşte discursul său în clasă.

Dacă, odată cu materia predată, profesorul transmite elevilor săi entuziasm şi plăcere a muncii în clasă, dacă însuşirea cunoştinţelor se realizează într-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără ameninţări cu note mici sau pedepse, atunci elevii vor asocia învăţarea şi activitatea şcolară în ansamblul său cu evenimente pozitive, plăcute şi vor avea un randament mai ridicat.

Din nefericire, sunt numeroase situaţii în care elevii asociază activităţile şcolare cu evenimente neplăcute.

Profesorii excesiv de autoritari, care pedepsesc frecvent, care umilesc şi întreţin în clasă un climat tensionat îi determină pe elevi să se îndepărteze de şcoală şi să dobândească o aversiune faţă de acest mediu educaţional.

Prin condiţionare clasică, pedeapsa duce la respingere sau frică faţă de cel care pedepseşte, dar şi faţă de situaţia în care a apărut – activitatea şcolară.

Este foarte important ca profesorul să conştientizeze aceste aspecte legate de condiţionarea reacţiilor emoţionale, pentru că ele pot genera fobii şcolare. Un copil pedepsit la şcoală pentru un comportament greşit poate să manifeste frică la vederea cărţilor de şcoală şi a altor obiecte asociate cu şcoala.

TEORIA CONEXIONISTĂ - E. L. THORNDIKE

Sistemul conexionist, întemeiat pe cercetările experimentale pe animale ale lui Thorndike, este o extensie teoretică, revizuită , a asociaţionismului şi empirismului engelz reprezentat de Locke, Hobbes, Berkley şi Millis.

Teoria lui cu privire la învăţare, numită conexionism, expusă în volumul de debut Animal intelligence (1898), susţine că procesul învăţării se bazează pe formarea de conexiuni în creier.

Thorndike pare să fi pornit de la observaţii simple pe care le-a teoretizat prea pripit. I-au fost suficienţi puii unei pisici de casă pe care îi aşezase într-o cutie. Puii încercau să scape din cutie şi întâmplător, unii au reuşit să desfacă lacătul, eliberarea din cuşcă era rezultatul dorit şi puiul a asimilat relativ uşor să repete conduita salvatoare. Puiul învaţă prin încercare si eroare. Învăţarea progresivă prin scăderea până la eliminarea completă a numărului de erori şi prin creşterea numărului de reuşite, până la fixarea definitivă a comportamentului corect. Răspunsurile bune repetate erau întărite prin obţinerea hranei.Tentativele încununate de succes sunt reţinute, cele ce duc la eşec sunt inhibate.

Avem de a face cu prima formulare a psihologiei stimul-răspuns, dar şi cu prima formulare a legii întăririi unei legături S-R printr-o recompensă, lege care va fi dezvoltată câteva decenii mai târziu de Burrhus F. Skinner.

Thorndike a formulat legile acestei forme de învăţare, şi anume: Legea stării de pregătire este un principiu accesoriu, deoarece

descrie substratul fiziologic al legii efectului. Acesta atestă circumstanţele în care cel care învaţă tinde să fie satisfăcut ori nesatisfăcut, să accepte sau să respingă. Thorndike înţelege starea de pregătire ca o tendinţă spre acţiune, iar îndeplinirea acţiunii este satisfăcătoare, în timp ce neîmplinirea ei devine supărătoare.

Legea exerciţiului exprimă faptul că soliditatea unei legături S-R este dependentă de numărul repetiţiilor. Thorndike arată că exersarea în sine nu asigură eficienţa consolidării, ci este necesară şi oferirea de recompense şi de feedback asupra activităţii desfăşurate.

Legea efectului se referă la întărirea sau slăbirea unei legături ca rezultat al consecinţelor pe care acesta le are. Dacă o legătură între S şi R este urmată de satisfacţie ea se întăreşte, iar dacă este urmată de insatisfacţie, legătura slăbeşte.

Thorndike a fost preocupat de optimizarea învăţării şcolare şi a evidenţiat trei aspecte ce trebuie luate în considerare de profesori care permit facilitarea acesteia:

identificarea corectă a conexiunilor ce trebuie realizate şi a celor care trebuie distruse în procesul formării elevilor

stabilirea riguroasă a situaţiilor de învăţare bazate pe satisfacţie şi a celor bazate pe insatisfacţie

provocarea controlată ştiinţific a satisfacţiilor şi insatisfacţiilor în situaţii educaţionale date.

Profesorul devine un manager al procesului de instruire a unui elev care este făcut conştient de caracteristicile şi standardele de performanţă ce trebuie atinse.

Cu toate contribuţiile sale importante, Thorndike a fost criticat pentru faptul că a efectuat extrapolări nepermise de la psihologia animală la psihologia umană. El a crezut că educaţia poate fi explicată în aceiaşi termeni care descriu exact dresajul. Omul însă nu este doar animal, chiar dacă poate fi redus la animalitate prin dresaj, manipulare, fanatizare.

După 1930, Thorndike însuşi pare a-şi fi dat seama de enorma eroare.

ÎNVĂŢAREA PRIN CONTIGUITATE – E. GUTHRIE

Guthrie a introdus în psihologia americană conceptul de asociere prin contiguitate, care a dinamitat tradiţiile asociaţioniste şi a deshis noi orizonturi behaviorismului.

Guthrie a năzuit să formuleze o lege unică a învăţării pe baza acestui concept. Baza teoriei este legea învăţării prin contiguitate pe care el a formulat-o pentru prima dată în 1935 şi a revizuit-o apoi de câteva ori.

Prima formulare, în exprimarea originală este următoarea: “o combinaţie de stimuli care însoţeşte o mişcare, la apariţia sa, tinde să fie urmată de acea mişcare”. S-ar putea spune că primul contact al subiectului cu o anumită situaţie declanşează instantaneu o reacţie dominantă.

Fenomenul despre care vorbeşte Guthrie pare similar cu ceea ce ni se întâmplă atunci când ne facem prima impresie despre o persoană sau o situaţie nouă. Aceasta rămâne dominantă şi influenţează orice alte reacţii/răspunsuri ulterioare.

Învăţăm spontan, instantaneu, într-o clipă susţinea Guthrie În învăţarea contiguă, reacţia este asociată cu stimuli noi.

Noile combinaţii de reacţii rezultă din conflict şi interferenţă, ele reprezintă reacţii de compromis faţă de noi combinaţii de stimuli.

CONDIŢIONAREA OPERANTĂ ŞI A INSTRUIRII PROGRAMATE – B. F. SKINNER

Cea mai radicală transformare a behaviorismului clasic watsonian a fost realizată de psihologul american B. F. Skinner.

El priveşte comportamentul ca mecanism pentru regularizarea consecinţelor ambientale.

Un organism nu are doar reacţii la stimuli, ca în condiţionarea clasică, el iniţiază comportamente cu scopul de a determina anumite schimbări în mediu. Astfel, comportamentul unui organism poate contribui la obţinerea rezultatelor dorite.

Skinner a fost preocupat să înţeleagă modalităţiile de interacţiune ale organismului cu mediul său şi evidenţiază trei condiţii de interacţiune între organism şi mediu:

o anumită ocazie în care survine comportamentul comportamentul propriu-zis consecinţele comportamentului. o În numeroasele experimente pe care le a realizat, Skinner

ajunge la concluzia că relaţia esenţială nu este între stimul şi răspuns, ci între comportament şi consecinţa întăritoare.

Un stimul care joacă un rol neînsemnat în probabilitatea dominantă are un efect mai mic sau chiar nici un efect asupra organismului.

Interacţiunea dintre organism şi mediu este posibilă între întăritori pozitivi şi negativi. Un întăritor care devine posibil la un răspuns este numit operator. Comportamentul operator este comportamentul emis în timp ce comportamentul de răspuns este unul evocat din reflex ca o reacţie la stimuli, primul fiind condiţionat instrumental, iar ultimul clasic.

Skinner a formulat în acest fel o lege a condiţionării operatorii care susţine că: dacă apariţia unui operator este urmată de prezentarea unui stimul de întărire, atunci puterea e crescută, urmează stingerea, iar puterea este diminuată când stimulul de întărire eşuează în a succeda un operator care deja primise putere.

TEORIA ÎNTĂRIRII

Una dintre contribuţiile cele mai importante ale lui Skinner în problematica învăţării o reprezintă teoria întăririi.

Întărirea este procesul prin care introducerea unui anumit stimul sau eliminarea unui stimul dintr-o situaţie măresc probabilitatea apariţiei unui comportament.

Un întăritor este definit prin efectele sale. Orice stimul este un întăritor dacă sporeşte probabilitatea

unui răspuns. Există mai multe tipuri de întăritori: întăritori primari: sunt acei stimuli sau evenimente care

satisfac nevoile primare ale organismului şi care consolidează fără să fie nevoie de vreo învăţare (hrana, apa, sexul)

întăritori secundari: sunt acei stimuli care devin întăritori în urma asocierii constante cu un factor primar de întărire (de exemplu notele).

întăritori generalizaţi: acei întăritori secundari care însoţesc o gamă largă de întăritori primari (banii care asigură hrana, apa, locuinţa, relaxarea).

Întărirea poate fi realizată în două moduri: prin furnizarea unui stimul plăcut după producerea unui anumit

comportament, şi atunci vorbim de întărire pozitivă prin îndepărtarea unui stimul neplăcut sau aversiv după producerea

unui anumit comportament şi atunci vorbim despre întărire negativă.

Pedeapsa este în opinia lui Skinner, inversul întăririi . Pedeapsa presupune eliminarea sau cel puţin diminuarea comportamentului. Un comportament urmat de pedeapsă este mai curând, de genul „să nu mai faci aşa ceva”. Este un efect care defineşte o consecinţă din categoria pedepsei.

Asemenea întăririi, pedeapsa poate lua una din cele două forme: Prima este pedeapsa de tipul I cunoscută ca prezentarea

pedepsei. Intervine când apariţia stimulului urmează comportamentului în descreştere. Este atunci când un profesor le anunţă elevilor suplimentarea temei sau un alt tur de pistă de alergat pentru

gălăgie în clasă sau la ora de educaţie fizică. A doua este pedeapsa de tipul al II-lea, sau pedeapsă de

îndepărtare/de eliminare deoarece implică îndepărtarea stimulului. Sunt acele pedepse de tipul interdicţiilor pe care le pun profesorii şi chiar părinţii: „pentru că s-a sunat de cinci minute şi pentru că ai venit abia acum, o săptămână nu mai ai voie să mergi în pauză în curtea şcolii”.

Programe de întărire: Skinner şi Ferster au descris două tipuri de programe de întărire:

Programe de întărire nonintermitentă sunt continua întărire în care fiecare răspuns emis este întărit şi extincţia în care nici un răspuns nu este întărit.

Programe de întărire intermitentă sunt de două tipuri: întărire proporţională, în care întărirea se face în funcţie de un anumit număr de răspunsuri furnizate de organism şi întărirea la interval, în care întărirea este furnizată numai după un anumit interval de timp. Fiecare tip de întărire intermitentă se poate realiza, la rândul ei, prin mai multe modalităţi, respectiv:

a) Întărirea în proporţie fixă: în care un răspuns este întărit la completarea unui număr fix de răspunsuri numărate din întărirea precedentă.

b) Întărirea în proporţie variabilă: se referă la situaţia în care întărirea este obţinută după un număr de răspunsuri date, dar acest număr variază impredictibil.

c) Întărirea la interval fix: în care primul răspuns ce are loc după un interval dat de timp măsurat de la întărirea precedentă este întărit.

d) Întărirea la interval variabil: are loc atunci când perioada de timp care trebuie să treacă până la o nouă întărire a comportamentului se modifică de fiecare dată.

INSTRUIRE PROGRAMATĂ

Nevoia de răspunsuri numeroase, care să fie imediat întărite, folosirea cu preponderenţă a întăririlor pozitive în raport cu întăririle negative, precum şi parcurgerea secvenţială a materiei de învăţat au constituit premisele dezvoltării unei tehnologii a învăţării cunoscute sub numele de instruire programată.

Atenţia faţă de instruirea programată a început odată cu introducerea maşinilor de predare ca auxiliare tehnologice. Prima maşină de acest gen a fost cea a lui Sydney I. Pressey de la Universitatea din Ohio. Ea a fost concepută ca o maşină de autoscorare a testelor: studentul citeşte întrebările în maşină, selectează răspunsul din mai multe posibilităţi, apoi apasă pe butonul corespunzător acelui răspuns. Dacă el este corect, pe ecran apare întrebarea următoare, iar dacă există o greşeală, întrebarea nu se schimbă.

Maşina lui Skinner era diferită de cea a lui Pressey: studentul trebuie să-şi compună răspunsul într-un spaţiu special rezervat, nu să şi-l selecteze dintr-un set de alternative. Un motiv pentru a face acest lucru este faptul că el trebuie să-şi amintească şi nu să recunoască - să dea un răspuns la fel de bine şi să vadă dacă este corect. Un alt motiv este faptul că materialul efectiv cu alegeri multiple trebuie să conţină răspunsuri greşite, care nu-şi au locul în procesul delicat de formare a comportamentului, pentru că ele întăresc forme nedorite.

Sistemul programării ia în considerare aproape toate cerinţele elementare ce decurg din legile psihologice ale învăţării. Acest lucru se poate remarca în principiile care stau la baza proiectării unui astfel de program:

Principiul paşilor mici şi al procesului gradat – realizat prin segmentarea materiei de studiu în unităţi mici, accesibile elevului şi prin parcurgerea acestora în mod gradat de către elev, până la soluţionarea sarcinii de învăţare.

Principiul participări active – elevul este mobilizat, răspunde la întrebări, propune soluţii, rezolvă în mod independent, avansează la următoarea etapă în funcţie de răspunsurile oferite.

Principiul verificării imediate a răspunsului – elevul primeşte pentru fiecare răspuns al său informaţii despre rezultatele obţinute.

Principiul respectării ritmului individual de studiu – fiecare elev îşi stabileşte singur viteza şi timpul de lucru.

Principiul reuşitei – potrivit căruia programul trebuie astfel conceput încât să asigure condiţii de succes pentru toţi elevii.

BEHAVIORISMUL INTENŢIONAL – E. C. TOLMAN

E. C. Tolman construieşte o variantă a teoriei behavioriste numită behaviorism intenţional, în care rolul principal îl are comportamentul intenţional, adică un comportament reglat în concordanţă cu scopuri determinabile obiectiv.

Tolman afirmă că în învăţare trebuie să ţinem cont şi de variabile intermediare situate între stimul şi răspuns, fără de care nu se poate înţelege comportamentul, iar aceste variabile intermediare includ procese cognitive şi de atingere a scopului.

Psihologul american a arătat că se poate învăţa ceva fără o modificare aparentă a comportamentului, elementul învăţat rămânând latent şi nemanifestându-se atât timp cât nu este necesar.

Teoria lui privind comportamentul intenţional reprezintă o premisă importantă pentru studiile efectuate de teoreticienii motivaţiei şi ai abordărilor umaniste ale învăţării.

BIBLIOGRAFIE

Cace, C. (2007) – Psihologia educaţiei – teorie, metodologie şi practică, editura ASE, Bucureşti

Cosmovici, A. (1999) - Psihologie şcolară, editura Polirom, Iaşi

Negreţ – Dobridor, I. , Pânişoară, I.O (2008) – Ştiinţa învăţării – de la teorie la practică, editura Polirom, Iaşi

Sălăvăstru, D. (2009) – Psihologia învăţării – teorii şi aplicaţii educaţionale, editura Polirom, Iaşi