Relaia dintre personalitate, stilul de invaare si performana academica

Relaia dintre personalitate, stilul de invaare si performana academica

Mincu Iunia

Importana temei studiate

Lucrarea de fata abordeaza problematica rolului personalitatii si a stilurilor de nvatare n mediul academic si modul in care acestea influenteaza performanta academica.Nucleul central al acestei lucrri l constituie conceptul de stil de nvare, neles ca un concept n care procesarea cognitiv i afectiv a obiectului de studiu, reglarea

metacognitiv a nvarii, concepiile despre nvare i orientrile n nvare sunt strns legate.Studiile desfurate pe parcursul mai multor ani i pe un numr considerabil i variat de studeni, au indicat c strategiile i stilurile de nvare sunt sensibile la influenele contextuale i educaionale i c acestea pot fi nelese avnd n vedere ipoteza contextual dar i ipoteza dezvoltrii. Pornind de la studiile desfurate n acest domeniu, lucrarea de fa se dorete a fi o analiz la nivel teoretic, metodologic i empiric a conceptelor de personalitate i stil de nvare n mediul universitar. De asemenea, se doreste demonstrarea unei posibile relaii ntre personalitate, stilul de invatare si performanta academica.

Obiectivul lucrrii

Obiectivul lucrrii este de a examina dac personalitatea si stilul de invatare influenteaz nivelul performantei scolare. De asemenea, doresc s cercetez dac exista diferente intre performanta scolara la studentii care urmeaza un profil uman si la studentii care urmeaza un profil real.

Definirea conceptului de personalitate

Termenul personalitate are rdcina n persona si in ciuda caracterului sau abstract, a intrat n circuitul comunicrii din cele mai vechi timpuri. n latina clasic se folosea numai cuvntul persona, care, iniial, nsemna masc, aparen. Treptat, sensul termenului s-a ntregit, conferindu-i-se o funcie nou aceea de a reprezenta i actorul din spatele mtii. Astfel, persona a ajuns s exprime reunirea trsturilor psihomorale interne i psihofizice externe.

Dup aprecierea lui G. Allport, cea mai relevant definiie a termenului persona a fost

formulat astfel: Persoana este o substan individual de natur raional. (Boethius, sec. VI)Termenii individ, persoan, personalitate se folosesc ca sinonimi, dar n comunicarea tiinific se recunoate necesitatea de a opera o distincie. Astfel, termenul de individ desemneaz acea totalitate a elementelor i nsuirilor fizice, biochimice, biologice i psihofiziologice nnscute sau dobndite care se integreaz ntr-un sistem pe baza mecanismului adaptrii la mediu (M. Golu, A. Dicu, 1972).

Desemnnd unitatea integrativ indivizibil rezultat n virtutea procesului vieii i a aciunii legilor evoluiei biologice, termenul individ se aplic tuturor organismelor vii. Fiind o entitate biologic i o unitate structural i funcional indivizibil, omul este, primordial, un individ. Persoana am legat-o de manifestarea actual a omului ntr-o situaie social dat, manifestare care se subordoneaz unui anumit rol. Personalitatea am asociat-o cu mecanismul i logica general de organizare i integrare n sistem generic supraordonat a componentelor bioconstituionale, psihice i socio-culturale. Persoana i personalitatea sunt determinaii pe care le atribuim exclusiv omului. Fondatorul psihologiei personalitii, ca domeniu relativ distinct de cercetare i cunoatere este considerat psihologul german W. Stern, prin lucrarea Die menschliche Persnlichkeit (1923). De atunci, asistm la creterea continu a interesului i preocuprilor pentru studiul personalitii n cadrul unei ramuri speciale a psihologiei psihologia personalitii.G. Allport subliniaza faptul c structurile personale ale individualitii sunt unice. Aceast afirmaie ar trebui admis ca prim lege a psihologiei personalitii.

O definiie mai structural este Personalitatea este ntreaga organizare mental a fiinei umane n orice stadiu al dezvoltrii sale. Ea mbrieaz fiecare aspect al caracterului uman: intelect, temperament, abilitate, moralitate i fiecare atitudine care s-a format n cursul vieii cuiva. (H. C. Warren i L. Carmichael, 1930)

De aceeai factur poate fi considerat i definiia lui R. Linton: ... personalitatea este ansamblul organizat al proceselor i strilor psihofiziologice aparinnd individului (1945).Definiia urmatoare subliniaz rolul factorului cognitiv subiectiv n organizarea intern Personalitatea este o schem unificat a experienei, o organizare de valori care sunt compatibile ntre ele. (P. Lecky, 1945) Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristice (G. Allport, 1981).

Aceast formulare evideniaz aspecte eseniale care nu pot lipsi dintr-o teorie generalizat a personalitii: a) personalitatea nu este nici un conglomerat, nici o sum static de elemente n sine independente, ci o organizare dinamic emergent b) personalitatea nu este nici pur psihic, nici pur biologic (nervoas), ci o unitate complex psihofizic, c) ca organizare sistemic supraordonat personalitatea include sisteme particulare, difereniate i la rndul lor integrate deprinderi, sentimente, concepte, stri de motivaie.

In teoria lui H. Eysenck, ntreaga personalitate este redus la interaciunea i jocul a

dou dimensiuni temperamentale polare: introversie-extraversie i stabilitate-instabilitate.

Definiiile multidimensional-globale prezint personalitatea ca entitate complex, eterogen, dup natura substanial-calitativ a elementelor care o compun.

Personalitatea este unitatea bio-psiho-social constituit n procesul adaptrii individului la mediu i care determin un mod specific, caracteristic i unic de comportare n

diversitatea situaiilor externe (Mischel, 1968; Wiggins, 1971) i: Personalitatea este un sistem hipercomplex, cu autoorganizare, teleonomic, determinat biologic i socio-cultural, cu o dinamic specific, individualizat(M. Golu, 1972, 1993).

Teorii despre stilurile de invatare

Stilul de invatare, subcategorie a stilului de cunoastere si aceasta a stilului de viata, este definit de Keefe si Ferrell (1990) ca un complex de caracteristici umane intercorelate si stabilizate in timp si spatiu, un model care combina operatiile interne si externe rezultate din comportamentul, personalitatea, atentionalitatea, cognitia, reactivitatea specifica si orientarea preferintelor, toate exprimand nivelul de dezvoltare al subiectului si reflectare in conduita sa specifica (Neacsu, 2006). Acest termen a fost operationalizat prin rezultatele obtinute in urma aplicarii chestionarului pentru determinarea stilului de invatare a lui Honney si Mummford (2002), rezultand patru tipuri posibile: activist, reflexiv, teoretic si pragmatic.

Invatarea este procesul de acumulare a cunostintelor, aptitudinilor, atitudinilor sau valorilor, prin studiu, experienta sau predare si care determina o schimbare persistenta, masurabila si specifica la nivel comportamental. Invatarea permite individului sa-si formeze un nou construct mental sau sa-si revizuiasca unul deja existent (cunostinte conceptuale precum atitudinile sau valorile). Este un proces care depinde de experienta fiecaruia, se desfasoara continuu si priveste schimbari profunde in comportamentul potential. (Nolan si Hunsinger, 2005) Invatarea constituie una din cele doua modalitati fundamentale (alaturi de adaptare), de echilibrare cu mediul extern, complex si consta in acumulare de experienta sociala si individuala (noua). Este una din formele fundamentale de activitate umana desfasurata intr-un cadru organizat (in societatea contemporana in institutii specializate de instruire si educatie) si orientata in directia asimilarii sistemelor de cunostinte si de deprinderi elaborate social-istoric si de utilitate de acest plan, in vederea formarii, dezvoltarii si consolidarii structurilor psihice (cognitive, afective, motivationale, volitive ale personalitatii angajate social). Invatarea este instrumentul potential al progresului social si se realizeaza de-a lungul intregii vieti. Mecanismele de ordin calitativ si cantitativ ale invatarii se modifica de la o varsta la alta, devenind dintr-un proces inistial inconstient sau slab constientizat la varsta micii copilarii, un proces dirijat si sustinut dupa intrarea in scoala. Invatarea poate fi considerata una din conditiile fundamentale ale activizarii fondului genetic, ale potentialitatilor acestuia. (Schiopu, 1997)Exista multe definitii pentru termenul stiluri de invatare". Din punct de vedere pedagogic, stilurile de invatare sunt recunoasterea faptului ca oamenii invata diferit; ca in timp ce unii oameni invata mai repede citind carti, altii invata mai rapid prin imagini si diagrame; ca in timp ce unii oameni prefera sa invete in grup, altora le place sa lucreze singuri.Cercetarile au relevat importanta adaptarii stilurilor/metodelor de invastare la structura personalitastii elevilor. In plus, cu cat metoda didactica se potriveste mai bine stilului de invatare al elevilor respectivi, cu atat notele obstinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman si Beasley, 1995).Studiul bazat pe teoria doctorului Howard Gardner, privind conceptul inteligentelor multiple" identifica initial sapte, apoi opt tipuri de inteligensta. Din punct de vedere lingvistic, termenii de Inteligente multiple" si Stiluri de invatare" sunt diferiti. Totusi, elementele descriptive ale fiecaruia sunt similare, cei doi termeni fiind deseori utilizati intr-o maniera intersanjabila. Stilurile de invastare identificate in majoritatea schemelor tind sa se bazeze pe factori senzoriali si sociali. Oamenii au mai multe stiluri de invatare. Majoritatea schemelor cu stilurile diferite identificate, vor constine preferinte masurabile iar stilul de invatare final va lua forma unui profil care va indica preferintele existente din acele stiluri.Stilurile de invatare par sa se schimbe cu trecerea timpului si exista indicii puternice ca sunt afectate de contextul social al celui care invasta. Unii cercetatori susstin ca stilurile de invatare sunt determinate social. (Gardner, 2003)Gibbs (1992) da o definistie utila a invastarii centrate pe elev. El afirma ca invatarea centrata pe elev "ofera elevilor o mai mare autonomie si un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de invatare si la ritmul de studiu" . Aceasta perspectiva subliniaza caracteristicile fundamentale ale invatarii centrate pe elev, promovand ideea ca studentilor trebuie sa li se ofere un control sporit asupra invastarii prin asumarea responsabilitatii cu privire la: ceea ce se invata, modul cum se invasta si momentul cand se invata. Intr-o prezentare succinta a caracteristicilor persoanelor care invata eficient, de la Harpe, Kulski si Radloff (1999) arata ca o persoana care invata eficient: are scopuri clare privitoare la ceea ce invata, are o gama larga de strategii de invatare si stie cand sa le utilizeze, foloseste resursele disponibile in mod eficace, stie care-i sunt punctele forte si punctele slabe, intelege procesul de invatare, isi controleaza sentimentele in maniera adecvata, isi asuma responsabilitatea pentru procesul lor de invatare si isi planifica, isi monitorizeaza, isi evalueaza si isi adapteaza procesul de invatare. Intr-o dezbatere paralela cu privire la invatarea continua, Candy (1994) sugereaza ca persoanele care invata continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelatii intre diferite aspecte ale cunoasterii, precum si capacitatea de a-si administra invatarea. Knowles (1984) releva elementele invatarii care sunt necesare in munca cu adultii, proces care identifica de asemenea rolul profesorului care plaseaza elevii in centrul invatarii. Elevii trebuie sa fie implicati activ in invatare si sa isi asume un grad inalt de responsabilitate personala in acest sens. Knowles considera auto orientarea drept esenta invatarii la adulti si sustine ca necesitatile si experientele persoanei care invata trebuie sa fie mai presus de expertiza instructorului. Adultii, considera el, sunt persoane care se orienteaza singure in procesul de invatare si fiecare adult este unic datorita experientelor sale personale.Dewey (1933) credea ca elevii invata cel mai bine din propriile experiente personale. El a sustinut ideea ca, daca invatarea se bazeaza pe abilitatile si cunostintele actuale ale elevului, acesta, prin interactiune sociala, reflectie si intrebari despre noile informatii predate, va putea intelege mai bine noua situatie prezentata si va invata din experienta respectiva. Lewin si Kolb (1988, 1984) au dezvoltat conceptele lui Deweys despre ciclul de invatare experimentala, care se bazeaza pe ideea ca oamenii invata cel mai bine din practica, apoi reflecteaza asupra ceea ce au facut si iau in considerare detaliile experientei respective si gandurile, sentimentele si perceptiile traite in timpul acesteia. Se considera invatare eficienta atunci cand o persoana parcurge un ciclu de patru etape: (1) experienta concreta, urmata de (2) observarea si reflectarea asupra experientei, ceea ce duce la (3) analizarea si formularea unor concluzii, care sunt apoi utilizate (4) pentru a testa situatii viitoare. De asemenea, Honey si Mumford (1992), precum si Kolb, au sugerat ca oamenii dau rezultate mai bune in diferite etape ale ciclului de invatare.

Teoria stilurilor de nvare - Mumford & Honey

Mumford & Honey descriu patru stiluri de nvare:

a) Activitii - se implic complet i fr idei preconcepute n noi experiene. Le place prezentul i sunt fericii s se lase dominai de experienele imediate. Sunt deschii la minte, deloc sceptici i asta i face, de obicei, entuziati cnd vine vorba despre orice lucru nou. Filosofia lor este: voi ncerca orice cel puin o dat. Au tendina s lase precauia deoparte. Zilele lor sunt pline de activitate. Le place s rezolve crize pe termen scurt. Rezolv problemele prin imaginaie. Imediat ce atracia unei activiti s-a stins sunt ocupai s treac la urmtoarea. Sunt entuziasmai de provocrile noilor experiene, dar sunt plictisii de implementare i de consolidarea pe termen lung. Sunt oameni care interacioneaz permanent cu alii, atrgnd atenia asupra lor. Sunt sufletul petrecerilor i caut s centreze toate activitile n jurul lor.

nva cel mai bine din activiti n care:

-exist noi experiene/probleme/oportuniti din care s nvee;

-se pot implica n activiti prezente cum ar fi activiti competiionale de echip, exerciii de jucat roluri;

-exist suspans/dram/criz i lucrurile se modific permanent printr-o gam de activiti diverse de care s se ocupe;

-au parte de atenie din partea celorlali, de exemplu pot prezida ntlniri, conduce discuii, face prezentri;

-li se permite s genereze idei fr constrngeri de politic, structur sau fezabilitate;

-sunt confruntai cu o problem despre care cred c este dificil, de exemplu li se d o provocare cu resurse neadecvate i condiii adverse;

-sunt implicai cu ali oameni cu care s schimbe idei i s rezolve probleme ca parte a unei echipe.

nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care:

-nvarea implic un rol pasiv, cum ar fi ascultarea unor prelegeri, monologuri, explicaii, declaraii despre cum ar trebui lucrurile s fie fcute, citit, vizualizat;

-li se cere s stea deoparte i s nu fie implicai;

-li se cere s asimileze, analizeze i interpreteze multe date nestructurate;

-li se cere s se implice n munc solitar, cum ar fi s citeasc, s scrie, s gndeasc de unii singuri;

-li se cere s estimeze n avans ce vor nva, cnd vor nva i s evalueze la final ceea ce au nvat;

-li se ofer afirmaii pe care le percep ca teoretice, cum ar fi explicaii ale cauzelor sau fundamentelor;

-li se cere s repete esenialmente aceeai activitate de multe ori, de exemplu cnd exerseaz;

-au instruciuni precise pe care trebuie s le respecte cu puin spaiu de manevr;

-li se cere s fac o treab meticuloas care necesit atenie la detalii.

b) Reflexivilor - le place s stea deoparte pentru a analiza experienele i a le observa din multe perspective diferite. Ei colecteaz informaii att din propria experien, ct i de la alii i prefer s le analizeze temeinic nainte de a trage o concluzie. Colectarea i analiza meticuloas a datelor despre evenimente i experiene este ceea ce conteaz i deci au tendina de a amna ajungerea la o concluzie final ct mai mult timp este posibil. Filosofia lor este s fie prudeni: Uit-te nainte s sari! i Noaptea este un sfetnic bun. Sunt oameni gnditori crora le place s ia n considerare toate unghiurile posibile nainte de a face o mutare. Le place s fie pasivi n ntlniri i discuii. Prefer s observe ali oameni n aciune. i ascult pe alii i observ subiectul discuiei nainte de a-i prezenta propriile idei. Au tendina de a sta n umbr i dau impresia de distan i toleran despre ei nii. Atunci cnd acioneaz o fac ca parte a unei imagini de ansamblu, care include att prezentul, ct i trecutul i observaiile altora, precum i ale lor nii.

nva cel mai bine din activiti n care:

-li se permite sau sunt ncurajai s asiste/s gndeasc/s analizeze activiti;

-pot sta deoparte de la evenimente i s asculte/s observe (de exemplu: s observe un grup la lucru, s aib o atitudine pasiv ntr-o ntlnire, s urmreasc un film);

-li se permite s gndeasc nainte s acioneze, s asimileze nainte s comenteze (de exemplu: s aib timp s se pregteasc, oportunitatea de a citi un document nainte de a da date informative);

-pot efectua o cercetare meticuloas (de exemplu: s investigheze, s asambleze informaii, dovezi pentru a ajunge la esena lucrurilor);

-au posibilitatea s recapituleze ceea ce s-a ntmplat, ceea ce au nvat;

-li se cere s produc analize i rapoarte bine fundamentate;

-sunt ncurajai s schimbe idei cu ali oameni fr pericole (de exemplu: pe baza unei nelegeri anterioare n cadrul unei experiene de nvare structurate);

-pot ajunge la o decizie ntr-un ritm propriu, fr tensiuni i termene scurte.

nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care:

-sunt forai s fie n centrul ateniei (de exemplu: s acioneze ca lider/preedinte, s joace un rol n faa unor spectatori);

-sunt implicai n situaii care necesit aciune fr planificare;

-sunt forai s fac ceva fr preaviz (de exemplu: s aib o reacie spontan, s produce o idee pe loc);

-li se dau date insuficiente, pe baza crora s ajung la o concluzie;

-li se dau instruciuni stricte despre cum ar trebui s fie fcute lucrurile;

-sunt ngrijorai de presiuni de timp sau grbii de la o activitate la alta;

-de dragul eficienei trebuie s o ia pe scurtturi sau s fac o treab superficial.

c) Teoreticienii - adopt i integreaz observaii n teorii complexe, dar corecte din punct de vedere logic. Ei se gndesc la probleme ntr-un mod vertical, logic, de tip pas cu pas. Asimileaz fapte disparate n teorii coerente. Au tendina de a fi perfecioniti i nu se las pn ce lucrurile nu sunt clare i nu se potrivesc n schema lor raional. Le place s analizeze i s sintetizeze. Le place s gndeasc n termeni de ipoteze de baz, principii, teorii, modele i sisteme. Filosofia lor pune accent pe raionalitate i logic: Dac este logic, atunci este bun. ntrebrile pe care le pun frecvent sunt: are sens?, se potrivete cu aceasta?, care sunt ipotezele de baz?. Au tendina de a fi detaai, analitici i dedicai obiectivitii raionale mai degrab dect de a fi subiectivi i ambigui. Abordeaz problemele ntr-un mod consistent din punct de vedere logic. Acesta este setul lor mental i resping cu rigiditate orice nu se potrivete cu acesta. Prefer s maximizeze sigurana i nu simt confortabil cu judeci subiective, gndire lateral i orice este neclar.

nva cel mai bine din activiti n care:

-ceea ce li se ofer este parte dintr-un sistem, model, concept, teorie;

-au timp s exploreze metodic asociaiile i interrelaiile dintre idei, evenimente i situaii;

-au posibilitatea s pun sub semnul ntrebrii i s probeze metodologia de baza, ipotezele sau logica din spatele unui anumit lucru (de exemplu: prin a lua parte la o sesiune de ntrebri i rspunsuri sau prin a verifica un document de inconsistene);

-sunt stimulai din punct de vedere intelectual (de exemplu: prin analiza unei situaii complexe, prin a fi testai ntr-o sesiune de nvare);

-se afl n situaii structurate cu scopuri clare;

-pot asculta sau citi despre idei i concepte care pun accent pe raionalitate i logic i sunt bine argumentate/elegante/susinute;

-pot analiza i apoi generaliza motivele pentru succes i eec;

-li se ofer idei i concepte interesante, chiar dac nu au relevan imediat;

-li se cere s neleag i s participe la situaii complexe.

nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care:

-sunt obligai s fac ceva fr context sau scop aparent;

-trebuie s participe n situaii care pun accent pe emoii i sentimente;

-sunt implicai n activiti nestructurate, unde ambiguitatea i nesigurana sunt accentuate;

-li se cere s acioneze sau s decid fr a avea o baz n politici, principii sau concepte;

-sunt pui n faa unei mulimi de metode sau tehnici alternative sau contradictorii, fr a putea explora niciuna n profunzime.

d) Pragmaticii - sunt dornici s ncerce idei, teorii i tehnici ca s vad dac funcioneaz n practic. Caut n mod pozitiv idei noi i vor s fie primii care s experimenteze aplicarea acestora. Le place s mite lucrurile i s acioneze rapid i sunt ncreztori n ideile care i atrag. Nu le place s se nvrteasc n jurul degetului i au tendina de a fi nerbdtori n discuii care treneaz sau nu ajung la concluzii. Sunt esenialmente oameni practici, modeti, crora le place s ia decizii practice i s rezolve problema. Rspund la solicitri i oportuniti ca la nite provocri. Filosofia lor este: exist ntotdeauna o modalitate mai bun i dac funcioneaz, atunci este bun.

nva cel mai bine din activiti n care:

-exist o legtur eviden ntre subiect i o problem sau oportunitate;

-li se arat tehnici pentru a face lucruri cu evidente avantaje practice (de exemplu: Cum s economiseasc timp?, Cum s fac o prim impresie bun?, Cum s relaioneze cu oameni diferii?);

-au posibilitatea de a ncerca i de a pune n practic tehnici avnd apoi feedback de la un expert credibil (de exemplu: cineva care este o persoan de succes i poate pune el nsui tehnicile n practic);

-sunt expui unui model pe care l pot imita (de exemplu: un ef respectat, o demonstraie de la cineva cu experien n domeniu, multe exemple/ anecdote, un film demonstrativ);

-li se ofer tehnici aplicabile n prezent;

-li se ofer oportuniti imediate de a implementa ceea ce au nvat;

-exist o validitate nalt n activitatea de nvare (de exemplu: o simulare bun);

-se pot concentra pe probleme practice (de exemplu: s schieze planuri de aciune cu un scop clar, s sugereze scurtturi, s ofere ponturi).

nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care:

-procesul de nvare nu este legat de o nevoie imediat, pe care s o recunoasc sau nu, pot vedea o relevan imediat/un beneficiu practic;

-organizatorii seminarului sau evenimentului n sine par rupi de realitate (de exemplu: vorbesc numai despre teorie i principii generale);

-nu exist exemple practice sau indicaii clare despre cum s faci un anumit lucru;

-li se pare c oamenii se nvrt n jurul cozii sau c nu ajung nicieri suficient de repede;

-exist obstacole de natur politic, managerial sau personal n calea implementrii;

-nu exist niciun beneficiu aparent din activitatea de nvare.

Definirea conceptului de performanta scolara

n sens educaional, performana este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare dar i a competenei specifice astfel dobndite. Performana este un indicator comportamental observabil i msurabil cu instrumente de evaluare educaional. Performana elevilor poate fi previzionat i observat pe baza unor criterii comportamentale.

De exemplu, operaionalizarea obiectivelor educaionale este o aciune pedagogic proiectiv prin care profesorul transpune previziunile abstracte ale obiectivelor generale n prescripiile concrete ale unor comportamente.

Comportamentele expectate exprim niveluri de performan caracteristice utilizrii competenelor specifice care se nva.

Conceptul performan este utilizat, uneori, i ntr-un sens extensiv, desemnnd orice rezultat colar, fr s indice nivelul la care se plaseaz acel rezultat.

Performanele colare exprim competene specifice:

dezvoltrii cognitive - sub forma cunotinelor declarative (competene de a defini, explica, evalua anumite fenomene etc.) i procedurale (competene de a descrie i a aplica teoria n situaii concrete);

dezvoltrii psihomotorii sub forma abilitilor i deprinderilor (competene de a realiza aciuni specifice unei activiti i aciuni automatizate

dezvoltrii socio-afective sub forma atitudinilor, comportamentelor relaionale i strilor emoionale adecvate unor situaii specifice.

Succesul / insuccesul colar sunt fenomene educaionale legate de dobndirea competenelor care se evideniaz prin evaluarea performanelor elevilor.

Succesul colar este expresia performanelor elevilor la nivelul standardelor colare n pregtirea colar i, implicit, n dezvoltarea personalitii.

Succesul colar presupune ca elevul s reueasc s-i formeze un repertoriu de competene ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar, nivel de colaritate) la nivelul nalt al standardelor de evaluare colar.

Desigur, la succesul colar contribuie i succesul educaiei familiale i precolare, verificndu-se n viaa social i profesional.

Ipoteze

Plecnd de la aspectele teoretice amintite i de la relaiile dintre acestea am stabilit urmtoarele ipoteze: Vor avea un nivel mai ridicat al performantei academice persoanele ce au un stil de invatare teoretic sau reflexiv dect cele cu stil de invatare activ si pragmatic, Persoanele cu scoruri mari la fatetele Maturitate si Constiinciozitate vor avea un nivel mai ridicat al performantei academice decat cei cu scoruri mici, Profilul subiectului influenteaza stilul de invatare al acestuia si performanta scolara.

Designul cercetrii

n derularea acestei cercetri exist mai multe variabile, dup cum urmeaz:

Variabilele independente sunt stilul de invatare si personalitatea.

Variabila dependenta este performanta scolara.

Participani

Pentru realizarea acestui studiu am alctuit dou esantioane de subieci, criteriul de selecie a fost ca subiectii sa fie studenti la zi avand ca specializare profilul uman sau profilul real.

Grupul 1 a avut n componen 30 de participani, 14 femei i 16 brbai , iar grupul al doilea a fost format din 33 de participani, 17 femei i 13 brbai, totalul participanilor la studiu a fost de 60 de persoane ( N = 60).

Participantii grupului 1 sunt studenti in anul II si III la Facultatea de Limbi Straine iar participatii grupului al doilea sunt studenti in anul II si III la Universitatea Politehnica Telecomunicatii.

Toi participani au fost persoane majore care nu sufer de boli cronice sau acute n momentul testrii.

Instrumente

-Testul de personalitate utilizat este ABCD-M, elaborat de Mihaela Minulescu. Inventarul de personalitate ABCD-M evalueaz 5 domenii largi, 5 dimensiuni ale personaliti: energia

i modul de investire, coerena i stabilitatea eului, afectivitatea i deschiderea n relaiile cu ceilali,

capacitatea de ordonare i auto-disciplin precum i autoactualizarea, motivaia spre evoluie i transformare personal. Cele cinci fatete (Extraversie, Maturitate, Agreabilitate, Constiincizitate, Autoactualizare) contin la randul lor cate 5 subscale.

-Pentru a determina stilul de invatare am utilizat Learning Styles Questionnaire. Instrumentul a fost creat de Peter Honey n anul 1982 cu scopul de a identifica stilurile de invatare.

Stilul de invatare este definit de Keefe si Ferrell (1990) ca un complex de caracteristici umane intercorelate si stabilizate in timp si spatiu, un model (o forma) care combina operatiile interne si externe rezultate din comportamentul, personalitatea, atentionalitatea, cognitia, reactivitatea specifica si orientarea preferintelor/optiunilor, toate exprimand nivelul de dezvoltare al subiectului si reflectare in conduita sa specifica. Acest termen a fost operationalizat prin rezultatele obstinute in urma aplicarii chestionarului pentru determinarea stilului de invastare a lui Honney si Mummford (2002), rezultand patru tipuri posibile: activist, reflexiv, teoretic si pragmatic.-Pentru a determina nivelul performantei scolare am folosit media studentilor din anul anterior de studiu.Ateptri: n urma colectrii datelor i a prelucrrii statistice a acestora, se ateapt s se evidenieze un nivel mai ridicat al performantei academice la persoanele ce au un stil de invatare teoretic sau reflexiv dect la cele cu stil de invatare activ si pragmatic. De asemenea, doresc s art existena unui numar crescut de studenti cu stil de invatare reflexiv in cadrul profilului uman si a unui numar crescut cu stil de invatare teoretic in cadrul profilului real.

Procedura de cercetare

Instrumentele au fost administrate exclusiv prin metoda creion-hrtie, la domiciliul i locul de munc al participanilor, n oraul Bucuresti. nainte de nceperea tesrii, participanii au fost informai despre obiectivul cercetrii i li s-a cerut acordul de a participa la acest studiu. Dup acceptarea participrii, s-a semnat un document de confidenialitate, apoi a fost completat un formular cu informaii demografice. Nu au fost solicitate informaii despre identitatea participanilor.

Bibliografie

Dunn, R. (1983). Learning style and its relation to exceptionally at both ends of the spectrum. Exceptional Children, 4(6), 496-506. Dunn, R. (1984). Learning style: State of science. Theory into Practice, 23(1), 11-19. Dunn, R. (1991). Do students from different cultures have learning styles? InterEd, 15, 12-16.

Dunn, R., & Dunn, K. (1986). The Dunn and Dunn learning style model of instruction.: http://www.unc.edu/depts/ncpts/publications/learnstyles.htm (August 10, 2009)

Dunn, R., J. Beaudry, and A. Klavas. (1989). Survey of research on learning styles. Educational Leadership March, 50-58.

Dunn, R., Dunn, K. & Price, G. E. (1985). Learning styles inventory (LSI): An inventory for the identification of how individuals in grade 3 through 12 prefer to learn.

Lawrence, KS: Price Systems. Fairhurst, A. M. & Fairhurst, L. L. (1995). Effective teaching, effective learning. California: Davies-Black Publishing.

Felder, R.M. & Henriques, E. R. (1995). Learning and teaching styles in foreign and second language acquisition. Foreign Language Annuals, 28(1), 21-31. Felder, R.M. & Spurlin, J. E. (2005). Application, reliability, and validity of the index of learning styles. Intl. J. Engr. Education, 21(1), 103-112.

Honey, P. & Mumford, A. (1992). The manual of learning styles. Maidenhead: Peter Honey. Hyland, K. (1993). Culture and Learning: A study of the learning style preferences of Japanese students. RELC Journal, 24(2), 69-91.

Junko. (1998). Learning styles and error correction: How do learning styles affect students' perceptions towards error correction in a foreign language classroom?

Kagan, J. & Kagan, N. (1970). Individual variation in cognitive processes. In P. Mussen (Ed.), Carmichaels manual of child psychology (3rd Ed. Vol. 1). New York: Wiley. Keefe, J. W. (1987). Learning styles: Theory and practice. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals. Keefe, J. W. & Ferrel, B. (1990). Developing a defensible learning style paradigm. Educational Leadership, 10, 57-61. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as a source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Mohamad Jafre Zainol Abidin, Abbas Ali Rezaee, Helan Nor Abdullah, Kiranjit Kaur Balbir Singh(2011), Learning Styles and Overall Academic Achievement in a Specific Educational System

Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning Strategies and learning styles, 83, New York: Plenum Press.

Reid, J. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly, 24(2), 323-338. Reiff, J. C. (1992). Learning styles. Monograph. Washington D.C.: National Education Association of the U.S. Riding, R. & Cheema, I. (1991). Cognitive styles: An overview and integration. Educational Psychology, 11(3&4), 193-215.

Smith, L. & Renzulli, J. (1984). Learning style preference: A practical approach for classroom teachers. Theory into Practice, 23(10), 45-50.

17