Teoria_metodologia_instruirii

I. Informaii generale

Date de identificare a cursului Disciplina i propune s evidenieze diversitatea analitic a fenomenului educaional i

s argumenteze necesitatea interpretrii didactice a realitii educaionale, cu focalizare expres pe realitatea procesului de nvmnt. Teoria i metodologia instruirii (didactica) reprezint o disciplin pedagogic fundamental al crei obiect de studiu a cunoscut n ultimele decenii extensiuni substaniale. n prezent, marea majoritate a specialitilor accept c didactica modern reprezint o tiin teoretic i practic, component-nucleu a sistemului tiinelor educaiei. Obiectul su de studiu l reprezint procesul de instruire/ autoinstruire desfurat n cadre formale, neformale i chiar informale, precum i instruirea adulilor.

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Prof. univ. dr. Chi Vasile Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7, Birou 11 Telefon: 0264-598814, Fax: 0264-590559 E-mail: [email protected] Consultaii: permanent - online

Date de identificare curs i contact tutori:

Teoria i metodologia instruirii Ped 2312 Anul II Semestrul I Tipul cursului: obligatoriu

Tutori

- Asist. drd. Dana Jucan

[email protected]

Condiionri i cunotine prerechizite Cursul necesit cunotine anterioare specifice disciplinei Psihologie educaional, Fundamentele pedagogiei, Teoria educaiei, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achiziii

specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar

Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa

Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,

Garamond, Cluj-Napoca, Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

Descrierea cursului

Didactica colar reprezint ramura cea mai bine studiat i conturat a didacticii generale; ea

este conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt, care are drept obiect de studiu: - procesul de nvmnt n ansamblul su i pe toate treptele de colaritate (didactic colar general)

- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii diferitelor obiecte de nvmnt (didactic special sau metodic).

Disciplina i propune analizarea modificrilor paradigmatice nregistrate la nivelul didacticii moderne, precum i a principalelor direcii de aciune i cercetare didactic. Prin studierea acestei discipline i a bibliografiei recomandate, la nivelul studenilor, se

va urmri:

nsuirea operaional a conceptelor i principiilor cu care opereaz didactica

identificarea statutului i importanei didacticii generale i a didacticilor speciale n

sistemul tiinelor educaiei

analizarea principalelor direcii de aciune n didactic

achiziionarea cunotinelor eseniale referitoare la procesul de nvmnt, la componentele i subcomponentele sale i formarea unei viziuni sistemice asupra

acestuia

formarea unor abiliti practice specifice profesiei didactice.

Organizarea temelor n cadrul cursului

MODULUL I: Principiile didacticii moderne i propune s clarifice aspecte care vizeaz principiile didacticii -n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii.

Bibliografie:

Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa

Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti.

Ionel, V. (2005), Comportament i comunicare n context educaional i psihoterapeutic, Editura Scrisul Romnesc, Craiova.

Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,

Bucureti.

Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca.

Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri

aplicative, Editura Polirom, Iai. Pnioar, I.-O. (2006), Comunicarea eficient, ediia a III-a, revzut i adugit,

Editura Polirom, Iai. Panuru, S. (2002), Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii

"Transilvania", Braov.

Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Modulul II: Procesul de nvmnt: concept i practic. Are n vedere urmtoarele subteme: Procesul de nvmnt-principalul subsistem al sistemului de nvmnt

Componentele procesului de nvmnt Funciile procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt ca act de comunicare

Bibliografie: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar



Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92. Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modulul III: Analiza pedagogic a activitii de predare face referiri la definiia procesului de predare, caracteristicile activitii de predare, stilurile de predare.

Bibliografie: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar



Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92. Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modulul IV: nvarea colar este un modul care face referiri la: Definiia nvrii

Aspectul procesual al nvrii

Aspectul motivaional al nvrii

Stiluri de nvare eficient

Bibliografie:

Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.

Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.

Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92.

Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modulul V: Formele de organizare a procesului de nvmnt analizeaz categoriile/ tipurile i variantele de lecie ca teme de didactic de maxim importan pentru activitatea practic,

instructiv-educativ a unui cadru didactic;

Bibliografie: Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a,

revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti.

Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti.

Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti. Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-

Napoca.

Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,

Bucureti.

Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti.

Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai.

Lanz, R. (1994), Pedagogia Waldorf. Un drum ctre un nvmnt mai uman, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti.


aplicative, Editura Polirom, Iai

Modulul VI: Procesul didactic ntre tehnologie i metodologie vizeaz urmtoarele teme: taxonomiile posibile ale strategiilor didactice, metodologia didactic, clasificarea metodelor didactice, mijloacele de nvmnt, funciile mijloacelor de nvmnt

Bibliografie: Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a,

revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i

strategii, Editura Aramis, Bucureti. Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Ediia a IV-a revzut i adugit, Editura

Polirom, Iai.

Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura


i Pedagogic, Bucureti.

Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti. Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-

Napoca.

Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,

Bucureti.



Lefranc, R. (1966), Mijloacele audiovizuale n slujba nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.


aplicative, Editura Polirom, Iai. Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J. (1979), Noile mass-media: un studiu

n sprijinul planificrii educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Modulul VII: Proiectarea activitii didactice face referiri la caracteristicile proiectrii la nivel micro, etapele proiectrii activitii didactice, lectura personaliza a planului cadru, lectura

programei colare, elaborarea planificrii calendaristice, elaborarea planificrii pe unitate de nvare, realizarea planului de lecie.

Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i

strategii, Editura Aramis, Bucureti. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura


i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti. Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-

Napoca.

Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,

Bucureti.




aplicative, Editura Polirom, Iai.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului.

Cursanii vor fi ncurajai permanent s analizeze critic tematica propus, s explice, s argumenteze, s exemplifice, s reflecteze, s identifice probleme i s propun modaliti de

rezolvare a acestor situaii-problem. n cadrul ntlnirilor, vor fi propuse situaii problem, care s genereze discuii, dezbateri,

reflecii personale. Se va da studenilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.

Materiale bibliografice obligatorii

Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca,

Materiale i instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate sunt: calculator, retroproiector, videoproiector, suport de curs n format

electronic i tiprit, texte din lucrari de referin n format tiprit,.

Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultatii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele abordate

Activiti

premergtoare

Ateptri fa de studeni

Sarcini de lucru *

ntlnirea I

1, 2, 3, 4 Efectuarea

urmtoarelor teme:

1. Formulai principii

didactice specifice disciplinei de specialitate i

explicitai-le.

2. Descriei modaliti prin care cadrul

didactic poate stimula motivaia elevilor

pentru nvare.

3. Analizai stilurile de predare ale profesorilor votri din

liceu prin prisma

avantajelor i dezavantajelor.

Parcurgerea

prealabil a suportului de curs

i a bibliografiei aferente i

disponibilitate pentru participare

activ la discuii.

ntlnirea II

5, 6, 7 Efectuarea urmtoarelor teme:

Parcurgerea

prealabil a

Sarcina 1

s lectureze cursul i

temele referitoare la

subiectul tratat din sursele bibliografice indicate Sarcina 2 s analizeze procesul de nvmnt, din perspectiv sistemic

Sarcina 3 s exprime esena

proceselor de predare, nvare, evaluare,

surprinznd interaciunea i relaia dintre cele trei

funcii

Sarcina 4

s explice relaia dintre categoria/ tipul (determinat de factorul

1. Proiectai strategii

didactice pentru diferite teme

corespunztoare

disciplinei pe care o vei preda, pentru fiecare din categoriile

de lecii nsuite anterior

2. Proiectai

ansamblul metodelor i procedeelor didactice necesare predrii unei lecii, la alegere, la disciplina

de specialitate, preciznd criteriile de

alegere pe care le-ai

avut n vedere. Ilustrai

complementaritatea i

convergena dintre aceste componente ale

sistemului

metodologic pentru predarea-nvarea coninuturilor

specifice.

3. Realizai o

planificare anual i

una semestrial la o

clas, la disciplina pe care urmeaz s o

predai. 4. Elaborai un proiect

suportului de curs

i a bibliografiei aferente i

disponibilitate pentru participare

activ la discuii.

constant) i varianta de lecie (determinat de factorii variabili) Sarcina 5 s alctuiasc o structur

didactic orientativ a fiecrui tip de lecie

Sarcina 6 s analizeze din punct de

vedere psihopedagogic elementele constitutive ale

strategiilor didactice, pe baza noilor achiziii ale didacticii generale i ale teoriei curriculum-ului

Sarcina 7 s analizeze principalele

etape ale designului educaional al activitilor didactice, validate de teoria i practica instruirii

Sarcina 8 s realizeze proiecte de

lecie la disciplina de specialitate, respectnd algoritmul proiectrii

didactice

de lecie la disciplina

de specialitate, pentru o categorie de lecie

de transmitere i nsuire de cunotine

*Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate

achiziiile teoretice i practice ale studentilor i realizarea unui portofoliu.

Portofoliului studenilor (notat prin note, de la 10 la 1), portofoliu care condiioneaz prezentarea la evaluarea final (pondere de 25 % n nota final). Portofoliul cuprinde:

- un eseu pe o tem de didactic - la alegerea studenilor - 2 planificri calendaristice - 3 proiecte de activitate didactic - ilustrarea modalitilor de aplicare a trei metode de nvmnt

Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare

formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena problemelor puse

n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. Studenii vor primi feed-back permanent de la tutori, pentru sarcinile realizate prin e-

mail, prin comunicare direct pentru cei care solicit acest feed-back, precum i pe forumul de

discuii. Studenii se pot prezenta la examenul de mrire a notei, n conformitate cu

Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academic Copierea la examene se sancioneaz cu excluderea de la examinare i notarea cu nota 1 (unu). Studenii au dreptul s depun contestaii n maximum 48 de ore de la comunicarea notelor, la secretariatul facultii.

Nota final la disciplina respectiv este cea obinut n urma contestaiei.

n procesul de evaluare a studenilor se aplic reglementrile interne ale Universitii "Babe-Bolyai" Cluj-Napoca.

Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate,

identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe

exemplificrile practice, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice.

n abordarea cursului, accentul se pune pe studiul individual al studentului, pe corelaiile ntre teme i subteme i pe efectuarea exerciiilor aplicative propuse.

Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 6 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 2 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6, 2 ore pentru modulul 7.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:

Modulul I: Principiile didacticii moderne

Scopul i obiectivele s defineasc operaional conceptele: norm, regul, normativitate didactic, principiu pedagogic, principiu didactic, factori cognitivi i metacognitivi, factori afectivi-motivaionali, factori ai dezvoltrii personalitii, factori personali i sociali

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educaie, instruire, formare, instrucie, informare.

Coninutul informaional detaliat n pedagogia contemporan, principiile reprezint un domeniu abordat ntr-o mare

diversitate de concepte i configuraii teoretice. Definirea tradiional a principiilor, cu

fundamentele lor n psihologia empirist este tot mai frecvent nlocuit cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborrii pe etape a noiunilor i

operaiilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nou prezentare a principiilor didacticii, graie aplicaiilor psihologiei cognitive n procesul de nvmnt.

Este un fapt unanim recunoscut c psihologia a oferit fundamentele proiectrii activitilor colare, odat cu consacrarea ei ca tiin. Cercetarea naturii umane, a dezvoltrii

psihice, a nvrii i educaiei a condus astzi la conturarea unor domenii de predilecie ale psihologiei aplicate .

Progresele nregistrate n descifrarea mecanismelor gndirii, memoriei i cogniiei, proceselor motivaionale au o contribuie direct la nfptuirea actului de predare i nvare, la ntreaga activitate numit generic colarizare. n acelai timp, apariia unor confruntri de amploare, cum sunt abandonul colar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultilor colare, precum i ali parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente n plus n susinerea unor demersuri metodologice centrate pe nevoile i posibilitile beneficiarilor educaiei. Aceste demersuri

schieaz trecerea de la Pedagogia omogenizrii i recuperrii la o Pedagogie a diversitii.

Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradus n strategii didactice poate s sporeasc

rata succesului colar i s asigure succesul reformelor educaionale contemporane. Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predrii i nvrii, iar acestea sunt astzi larg diseminate n aplicaiile colii contemporane. Acestea valorific, de asemenea, cercetri i aplicaii ale unor domenii conexe, de sociologie,

antropologie i filozofie educaional. Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susinere a reformei sistemului educaional n ansamblul lui. Analiza sistemic a procesului de nvmnt focalizeaz atenia asupra diversitii componentelor ce urmeaz a fi concertate: predare nvare evaluare management. Fie i numai din acest unghi de vedere, practica pedagogic poate aspira la succes atunci cnd sistemul educaional este re-proiectat n acord cu nevoile i posibilitile de dezvoltare ale beneficiarilor si. Pedagogii i practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informaia util pentru re-proiectarea sistemului educaional i a colii romneti. O nou

i provocatoare viziune asupra designului i funcionrii colii este nu numai dezirabil, dar i posibil.

Prezentm, n continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importani factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane.

Factori cognitivi i metacognitivi Principiul 1: nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social. Prin nvare sunt descoperite i elaborate semnificaii, graie prelucrrii informaiilor i a

datelor oferite de experiena personal i de confruntrile inter-personale.

Subiectul uman este nzestrat n chip natural s recepteze i s prelucreze informaia dobndit pe diverse canale. Aceast capacitate cunoate o dinamic continu, achiziiile

acumulate n timp se organizeaz n structuri cognitive tot mai cuprinztoare.

Pe durata procesului de nvare, subiectul creeaz i dezvolt semnificaii i interpretri personale, adeseori prin interaciune cu alii.

Principul 2: Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de cantitatea i calitatea datelor

disponibile. Cei care nva elaboreaz structuri integrate, reprezentri comune i sensuri condensate, chiar i n condiiile ptrunderii de suprafa, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legitilor i teoriilor prezentate. Procesul de nvare opereaz holistic, pe structuri relativ nchegate. Drept

urmare, nelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectiv extern. Dar

lucrurile nu se ncheie cu elaborarea semnificaiilor i interpretrilor personale. Pe msur ce subiectul i confrunt achiziiile nvrii cu alte persoane, semnificaiile i interpretrile se ajusteaz, sunt nlturate zonele de inconsisten i snt revizuite concepiile anterioare.

Principiul 3: Construcia cunotinelor, structurile cognitive noi se realizeaz prin

integrarea cunotinelor anterioare.

Deoarece background-ul i experiena difer semnificativ de la persoan la persoan i pentru c intelectul prelucreaz informaia holistic i n baza unor semnificaii, indivizii interpreteaz i organizeaz informaia in manier personal.

Unul din obiectivele nvmntului este de a crea la toi elevii aceleai semnificaii i concepii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate tiinific. Cnd se nsuete un concept nou, este important ca toi elevii s rein caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul

trebuie s ofere elevilor diveri organizatori cognitivi, care s sprijine i s orienteze prelucrrile mintale personale

Principiul 4: nvarea este semnificativ facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate. ntre acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exerseaz subiectul s-i orienteze gndirea asupra propriei gndiri, s aib acces la introspecia propriilor operaii mintale n timpul efecturii unei sarcini.

Cercetrile contemporane scot n eviden c, de-a lungul copilriei timpurii i mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniie la nivelul operaional al gndirii. Aceste elemente ale metacogniiei primare se exprim n contiina de sine, chestionarea sau interogaia de sine, autoreglarea proceselor i coninuturilor gndirii i memoriei etc. Componentele metacogniiei cu efecte facilitatoare asupra nvrii ar acoperii fenomene structurate n trei planuri:

* Stpnirea de ctre elev a unor cunotine despre sine, ca subiect angajat n procesul de nvare. i sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, volumul i complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde ntr-un timp dat, ce program orar i asigur productivitate optim etc.

* Cunoaterea caracteristicilor specifice diferitelor experiene (teme) de nvare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura i asimilarea unui lecii de istorie sau matematic, aplicarea unor algoritmi n rezolvarea de probleme etc.

* Uurin n adecvarea metodelor de nvare la capacitile proprii i la natura sarcinii

colare; este vorba n acest plan de stpnirea unor metode de nvare flexibile i oportune situaiilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii colare este influenat de

studierea pe pri ori ntreguri, de succesiunea momentelor de nvare i autoevaluare, de

ealonarea efortului intelectual n timp etc.

Datele de cercetare consemneaz diferene semnificative ntre elevii buni i elevii slabi n ceea ce privete capacitatea lor de introspecie asupra prestaiilor colare. Elevii buni sunt capabili de relatarea chiar n detaliu a strategiilor de nvare utilizate, n timp ce evocrile

elevilor slabi nu depesc aspecte de suprafa cum sunt repetiiile, efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezena dificultilor de reinere sau nelegere.

Dezvoltarea metacognitiv asigur elevului mecanismele de autocontrol i autoreglare necesare n nvare, un tonus crescut, ncredere n sine i angajare optim.

Factori afectivi-motivaionali Principiul 5: Influena motivaiei asupra nvrii.

Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii, ce i ct anume se nva i poate fi

evocat sunt capaciti ce depind de o serie de factori:

a) ncrederea n propriile mecanisme de autocontrol i n posibilitile de reuit; b) claritatea i consistena valorilor personale i sociale, a intereselor i scopurilor

asumate;

c) expectaiile personale privitoare la succesul sau eecul aciunilor; d) motivele activitii de nvare. Lumea interioar a elevului este foarte bogat; ea cuprinde credine, scopuri, ateptri i

triri ce pot susine sau slbi funcionarea intelectului. Relaia dinamic ntre intelect, afectivitate i comportament determin sntatea psihic a indivizilor i capacitile lor de nvare. De

asemenea, interpretrile sau constructele elevilor asupra realitii pot, dup natura lor, facilita ori obstacola o motivaie pozitiv i performana n nvare. Experiena succesului n nvare este

un bun remediu pentru tririle negative i pentru activarea motivaiei pozitive. Principiul 6: Rolul motivaiei intrinseci n nvare.

Copiii se nasc cu o curiozitate natural, care se manifest n comportamentul lor interogativ i explorator. Curnd, cogniiile i emoiile intens negative din coal, insecuritatea,

teama de eec, de pedeaps, ridiculizare sau stigmatizare tempereaz n mare msur entuziasmul iniial.

coala este nc destul de ezitant n a utiliza cile de susinere i dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odat cu intrarea n coal, comportamentul elevilor

este condiionat prin pedeaps i recompens, iar motivaia intrinsec este substituit de motive

externe.

Principiul 7: Principala funcie a motivaiei este de a susine efortul de nvare. Efortul ns nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gndirea puternic structurat sunt stimulate numai n sarcini de nvare accesibile, de dificultate optim,

cu elemente de noutate i provocatoare. nvarea se produce la acele teme la care elevul este capabil s ptrund elementele sarcinii i s sesizeze o anumit relevan sau utilitate personal. De exemplu, elevii revendic oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, n acord cu interesele lor.

Factori ai dezvoltrii personalitii Principiul 8: Oportuniti i constrngeri n dezvoltare.

Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar dup o progresie stadial, iar aceast dezvoltare este o funcie a interaciunii factorilor genetici i de mediu.

Un factor important al dezvoltrii l constituie oportunitile oferite prin experienele de nvare formal. Se tie c elevii nva mai bine cnd materialul de studiu se nscrie n estura

de operaii mintale de care ei snt capabili (I. Radu) sau cnd sarcina colar este situat n zona proximei dezvoltri (Vgotski). La acestea se adaug cerina ca materia de studiu s fie prezentat interesant, atractiv, s antreneze procesele intelectuale i emoionale.

Factori personali i sociali Principiul 9: Diversitatea social i cultural.

nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al mediului socio-familial. colile care stimuleaz interaciunile sociale i cultiv diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil, competena social i dezvoltarea moral. Principiul 10: Acceptare social, imaginea de sine i nvarea

nvarea i imaginea de sine se susin reciproc atunci cnd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n contextul unor relaii de respect i apreciere reciproc.

Calitatea relaiilor interpersonale ofer indivizilor acces la evaluarea corect a situaiilor, la triri i comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, ncrederea

i grija pentru elevi snt premise ale dezvoltrii sentimentului de apartanen la grup, de respect i acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru nvare.

Diferene individuale Principiul 11: nvarea devine mai productiv dac snt respectate diferenele

individuale i culturale.

Principiile de baz ale nvrii, motivaiei, evalurii etc., snt aplicabile la toi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vrst, abiliti sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, nvarea ntlnete numeroase obstacole dac diferenele individuale lingvistice, culturale sociale nu snt luate n considerare. Diferenele individuale reclam diferenierea curricular, precum i a tuturor

condiiilor n care nvarea se produce.

Principiul 12: nvarea este nsoit de anumite filtre cognitive i sociale.

Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat, devin repere individuale n construirea realitii i interpretarea experienelor de via.

n baza unor structuri cognitive i atitudinale personale, indivizii adopt decizii i comportamente ca i cum ar fi dezirabile pentru ceilali, ceea ce adeseori determin nenelegeri ori conflicte.

Relevana principiilor pentru formarea profesorilor Principiile prezentate anterior au implicaii n practic, n procesul predrii, al

curriculum-ului, evalurii, managementului didactic, precum i n formarea cadrelor didactice. nti, principiile ofer dasclilor sugestii metodologice privind proiectarea didactic, elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. n al doilea plan, principiile ofer o arie problematic larg ce trebuie incorporat n programele de formare iniial i continu a profesorilor.

Sugestii metodologice privind procesul de instruire

-Implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultate accesibile, utiliznd cu frecven sporit interaciunile n perechi i grupuri mici;

- Relevarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi i exersarea elevilor n elaborarea unor structuri conceptuale i operaionale;

- Utilizarea simulrii, studiilor de caz i a problematizrii, n vederea susinerii curiozitii, a refleciei i evalurii situaiilor, pentru stimularea gndirii nalt structurate i a strategiilor metacognitive.

- Includerea n secvena de predare a feedback-ului constructiv i informativ n legtur

cu demersul i achiziiile nvrii, sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversificarea problemelor supuse spre rezolvare;

- Tratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a unora, n ceea ce privete respectul i valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructiv i sistematic, oferta de

sprijin n nvare, angajarea n sarcinile de lucru etc.; - Crearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip, n locul uneia de concuren i

rivalitate;

- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real i adecvate diferitelor grupuri culturale, care s solicite elevilor s opereze cu informaii interdisciplinare i s valorifice posibilitile lor de progres;

- Includerea unor experiene care s promoveze empatia, nelegerea i respectul reciproc ntre elevi.

Sugestii metodologie privind evaluarea

- Evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, s fie autentic n coninut i n performanele proiectate;

- S fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale) n locul evalurii normative, n care achiziiile individuale snt comparate cu norma de grup; - Progresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan, iar standardele s fie formulate n aa fel nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului;

- Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii, precum i ale colegilor.

Sugestii metodologice privind managementul didactic

- Designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure timp i spaiu i pentru activiti de nvare individual, dar s fie descurajate eventualele tendine de segregare sau izolare n clas;

- S se asigure metode specifice i suporturi de nvare pentru elevii cu dificulti i pentru cei cu cerine speciale, precum i profesori specializai n munca cu aceste categorii de colari;

- Programele educaionale s fie nsoite de asisten complementar, pentru fiecare caz n parte,

ca de exemplu, n domeniul sntii mintale, asistenei sociale etc.; - Crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacerea

opiunilor elevilor pentru teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de munc independente sau n grup;

- Preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a diferenelor, evitarea

practicilor de discreditare i stigmatizare; - Utilizarea unor modaliti flexibile de grupare a elevilor pentru activitile didactice, pe

baza nevoilor de nvare i n acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.

Sugestii pentru studeni -Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;

Sarcini i teme: 1. Condiiile nvrii eficiente

Sumar Modulul prezint 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importani

factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane.

Bibliografie modul:

Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean

Modulul II

Procesul de nvmnt: concept i practic

Obiective: s defineasc operaional conceptele: proces de nvmnt, curriculum, strategii didactice,

coninutul procesului de nvmnt, forme de organizare a procesului de nvmnt, predare, nvare, nvare colar, evaluare, feed-back,

s analizeze procesul de nvmnt, din perspectiv sistemic

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: norm, regul, normativitate didactic, principiu pedagogic, principiu didactic, factori cognitivi i metacognitivi, factori

afectivi-motivaionali, factori ai dezvoltrii personalitii, factori personali i sociali

Coninutul informaional detaliat

1. Procesul de nvmnt n abordare sistemic

Activitatea dasclului se nscrie ntr-un cadru de referin, care poate fi supus analizei sub variate criterii: finalitile proiectate (obiectivele nvrii), coninuturile predrii (experienele de nvare propuse elevilor), caracteristicile de vrst i de pregtire ale elevilor etc. Alturi de acestea, zonele de interes didactic snt lecia i clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse n perimetrul unei uniti colare. n ansamblul lor, activitile colare servesc unor obiective didactice i educaionale i snt definite generic prin variate concepte: proces de nvmnt, sistem educaional, activiti instructiv-educative etc. Reinem n continuare sintagma proces de nvmnt, care s-a consacrat n cercetrile contemporane de didactic. Descrierea procesului de nvmnt comport n principal dou planuri: abordarea sistemic, mai exact raportarea nvmntului la sistemul su integrator i analiza componenial i funcional a nvmntului, care include structura sa intern, componentele procesului de nvmnt i, n final, principalele sale demersuri sau activiti: predare nvare evaluare. (1). Privit ca sistem, nvmntul articuleaz trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de intrare ce include resursele umane, materiale i financiare (spaii colare, dotri, personal didactic, contingente de elevi, alocri bugetare i resurse extrabugetare etc.); apoi un proces - n

spe procesul de nvmnt, care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie (I. Radu, 1995).

Figura 1 red schematic aceast caracterizare.

Flux de intrare Flux de ieire PROCESUL DE NVMNT

Feedback

Sistemul colar nu funcioneaz izolat de lumea real, el se nscrie ca sub-sistem n ansamblul social i se afl continuu sub presiunea schimbrilor ce au loc la nivelul macro-sistemului. Astfel, n "datele de intrare" se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n reeaua colar. Intervine aici politica

colar, n msura n care aceasta devine expresie a opiunilor majore n dezvoltarea economic i cultural a societii (a se consulta: www.edu.ro, (Site-ul M.E.C. - Politici educaionale). Este de notat c n fluxul de intrare snt condensai factori i parametrii care nu stau sub controlul direct al procesului de nvmnt, dei acetia configureaz importante decizii n reeaua colar.

Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen ce ine de

sistemul social. Creterea indicilor de natalitate a produs n anii 70 - 80 o sporit cerere de educaie, reflectat n creterea populaiei colare, a nevoii de resurse materiale, financiare i profesionale

pentru sectorul nvmntului. Statisticile arat c n acea perioad s-a cumulat cel mai mare procent de cadre didactice necalificate, suplinitoare i cel mai mare numr de elevi distribuii pe clase (sursa: Cartea alb a reformei nvmntului, www.edu.ro). Dimpotriv, anii 90 marcheaz o cdere accentuat a curbei demografice i totodat apariia omajului n profesiunea didactic, nchiderea unor coli i multe alte efecte nu uor de luat n calcul n proiectarea noii reele colare.

Graficul de mai jos red rata anual a natalitii ntre 1989 i 1996 (sursa: Education System in Romania, Ministry of National Education, Institute of Education Science, 1998).

Fig. 2: Curba demografic n anii 1989 1996

Se poate observa o cdere semnificativ a ratei natalitii; comparativ cu anul 1989, n 1996 se nregistrau doar 62,6% nou nscui. Datele statistice furnizate de Ministerul Educaiei Naionale (http://www.edu.ro/statist.htm) consemneaz scderi ale populaiei colare. De exemplu, n 1997 au fost desfiinate 583 grdinie, iar numrul elevilor cuprini n nvmntul primar a sczut cu peste 100.000, de la 370356 (existeni n 1995/1996) la 250957 n anul colar 1999/2000. Un al doilea exemplu se refer la resursele necesare funcionrii nvmntului. Acestea nu snt la discreia colii, dimensiunile i natura lor depind de capacitatea i voina societii de a

investii n sectorul educaional. i la noi, la nivelul legislaiei n domeniu, s-a asumat principiul potrivit cruia educaia constituie prioritate naional, dar n realitate investiia n nvmnt este departe de a onora acest deziderat. n acest sens este relevant aprecierea Comisiei Europene, care n Agenda 2000 cu privire la starea reformei nvmntului din Romnia nota urmtoarele: Marea dificultate in calea reformei sistemului de nvmnt este nivelul sczut al fondurilor alocate pentru ntreinerea i ameliorarea infrastructurii educaionale, cumprarea de noi materiale i echipamente i plata unor salarii atractive cadrelor didactice. (www.edu.ro/refcriz.htm). coala, dar i experienele de nvare din afara colii, se afl astzi ntr-un context social

marcat de profunde schimbri. Se ntrevd, deocamdat, linii de evoluie pe termen scurt, astfel nct politica colar e greu s capete contururi precise. Oricum, este de ateptat ca descentralizarea

pedagogic i financiar a nvmntului, la care sntem prtai, s valideze foarte curnd, dar i n chip profesional, diversificarea instituiilor care ofer servicii pentru, sau conexe nvmntului. Se includ ntre aceste instituii, n primul rnd, cele create a oferi asisten social i suport educaional diverselor categorii socio-profesionale care dobndesc anumite cerine speciale, ca urmare a

schimbrilor mai mult sau mai puin intempestive din societatea de tranziie. Firete, pentru instituiile de asisten social i educaional ar fi foarte util ca "datele de

ieire" ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc n diferite sectoare ale vieii economice i sociale. In condiiile tranziiei spre economie de pia, sistemul de alocare a

0

100

200

300

400

Series2 369,5 314,7 275,3 260,4 246,7 236,6 231,3

1989 1990 1991 1992 1994 1995 1996

resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i necesitile re-conversiei profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente, ale formrii continue, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementul de predicie ar trebui s fie elaborat prin consultare cu furnizorii de servicii educaionale, pentru a fi operant mcar la nivel macroeconomic.

Este de asemenea adevrat c dinamica profesiunilor i cerinele specializrii mono sau pluridisciplinare impun necesitatea unei pregtiri de baz temeinice, chiar i pentru a favoriza

specializri rapide ulterioare, pentru c ele snt cu certitudine necesare.

Corelarea dintre "intrri" i "ieiri" n cadrul sistemului de nvmnt ine cu deosebire de politicile educaionale, precum i de economia i sociologia educaiei. Este lesne de observat c nvmntul constituie obiect de studiu pentru mai multe tiine:

- Filozofia educaiei ar avea menirea s decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia s le traduc n finaliti de esen educativ. Simpla statuare a Idealului educaiei este

departe de a limpezi tendinele i orientrile asumate de sistemul educaional (www.edu.ro Legislaie colar).

- Economia educaiei i Sociologia educaiei au de asemenea un rol major n ameliorarea corelaiilor ntre sistemul de nvmnt i sistemul social.

Pedagogia are ca obiect educaia i procesul de nvmnt ca atare. Proiectarea, organizarea i metodologia procesului de nvmnt sunt studiate de o ramur extrem de dinamic a

pedagogiei, este vorba de Didactica general, cunoscut i sub alte denumiri: Teoria i metodologia instruirii sau Teoria procesului de nvmnt . Semnificaia conceptului Didactic se afl n termenii greceti:

- didaktike = arta nvrii; - didacktikos = instruire, predare; - didaskein = a nva;

- didasko = nvare, nvmnt. Termenul a fost consacrat n literatura pedagogic graie lucrrii Didactica Magna, publicat n 1632 de ctre Jan Amos Comenius. Pentru o documentare de detaliu asupra apariiei didacticii, recomandm: M. Ionescu (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean (obligatoriu - cap. I, p. 11 36 i facultativ cap. II, pag. 39 59). Textul ambelor capitole este inclus n oferta de date bibliografice accesibile pe internet. Dup cum s-a artate deja, procesul de nvmnt este examinat n tiinele educaiei din mai multe unghiuri de vedere; ne intereseaz aici dou aspecte: acela al componenei i

structurii sale i al procesualitii interne.

Considerm mai nti primul aspect.

2. Componentele principale ale procesului de nvmnt, desprinse prin analize socio-pedagogice (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 .a.), sunt cuprinse schematic n figura 3. * Obiectivele procesului de nvmnt condenseaz cerinele de instruire i educare dezirabile n

societatea sau comunitatea n care sistemul de nvmnt funcioneaz ca atare. Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea acestora. Prefigurnd pe termen scurt activitile instructiv-educative din coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune / deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i aproprie .a.m.d. Ca n orice activitate, elurile sau obiectivele se prefigureaz la nceputul aciunii, dar capt expresie palpabil la ncheierea ei, rezultatele fiind cele care atest atingerea obiectivelor.

* Resursele umane, agenii aciunii, profesorii i elevii, la care se adaug participarea prinilor i a membrilor comunitii, reunii n acelai efort comun, reprezint a doua component

principal a nvmntului. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce se descrie prin noiunea de "relaie pedagogic" care are ca principali parteneri profesorul i elevii.

Figura 3: Configurarea componentelor procesului de nvmnt

Formaia profesorului, competenele sale reprezint obiect de studiu de mult consacrat n pedagogie. n lucrrile de specialitate, personalitatea dasclului este privit din diverse unghiuri de vedere, dei, n principiu toate caut rspunsuri la una i aceeai ntrebare: care factori asigur succesul n activitatea instructiv-educativ ?

nsuirile care dau distincie unui profesor, arat I. Cerghit (1986), snt: stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competena pedagogic, munca de pregtire, miestria i

tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i exigena, personalitatea etc. (p. 4). Ali cercettori iau n atenie aptitudinea pedagogic, ncercnd o radiografie factorial a acesteia (N. Mitrofan, 1986). I. Radu i M. Ionescu (1987) ofer o gam larg a dificultilor cu care se confrunt profesorul la catedr: incapacitatea de a menine disciplina la clas; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se nscrie n estura de operaii mintale de care elevii snt capabili; precaritatea

strategiilor de stimulare a ateniei elevilor pe durata leciei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus n raport cu timpul destinat leciei etc. Este de notat c identificarea zonelor de dificultate n munca la catedr ofer indici relevani pentru formarea competenelor psiho-didactice la profesori.

Cercetrile contemporane intesc s descrie eficiena pedagogic prin aciunile i operaiile prezente n recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supus analizei comportamentale, activitatea

profesorului dezvluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predrii, cum snt numite de Flanders (1983). Abordarea comportamental a actului didactic este, firete, o operaie laborioas, iar tehnica de lucru mai frecvent folosit este cea a Scrilor de evaluare cu ancore comportamentale (J.J. Divoky i M.A. Rothermel, 1988). Prezentm n continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale, utilizat n caracterizarea competenei la debutul carierei didactice (V. Chi, 1990):

- Profesorul se concentreaz cu precdere asupra coninuturilor predrii; - Profesorul este preocupat s menin sub control activitatea elevilor;

- Profesorul i concentreaz atenia asupra propriei activiti , fr s-i scape ce se

petrece n sala de clas; - Profesorul devine nervos i ntrerupe orice vociferare n clas; - Profesorul face adeseori observaii verbale, dac elevii intervin n actul predrii;

- Profesorul nu ntrerupe lecia, chiar dac elevii devin pe moment glgioi. Analiza comportamental a prestaiei didactice ofer posibilitatea de a identifica domeniile

de competen profesional dezirabile, care n opinia noastr ar trebui s includ urmtoarele: - Comunicarea cunotinelor, organizarea coninutului predrii, adaptarea situaional a comunicrii i distribuia ateniei n clas; - Acuratee n predarea cunotinelor, situarea noiunilor i operaiilor n zona de accesibilitate a elevilor, fr a distorsiona logica tiinei; - Calitatea interaciunilor pedagogice, antrenarea elevilor n activitate, controlul disciplinei,

evaluarea achiziiilor nvrii i feedback-ul;

- Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare, relaia ntre predare i sursele de

documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive n predare, volumul i dificultatea cunotinelor predate i a temelor de studiu individual; - Integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice, diversificarea exerciiilor, a momentelor de problematizare i interactivitate.

La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de pregtire general i

special, motivaie pentru studiu etc. Cunoaterea psihologic a elevului devine, pentru actul educaional, tot att de necesar precum diagnosticul medical ce precede o anumit terapie. Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contest faptul c formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe, a cror stpnire reclam

cunotine precise despre structura i componena acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitile practice de instruire i de formare a acestora (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3). Didactica modern schimb optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educaiei, ca receptor pasiv sau spectator al vieii colare. nvmntul contemporan pune n centrul ateniei elevul, intind s-l fac subiect interactiv i co-autor la propria sa formare. * Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul nvmntului, re-definit n didactica modern n noiunea de curriculum.

Curriculum-ul reprezint ansamblul experienelor de nvare, oferite elevilor pe diferite trepte de colaritate, cicluri i profiluri de nvmnt. n principiu, elementele de curriculum comport distincia ntre dimensiunea de volum (ct anume trebuie s studieze elevul, potrivit planului de nvmnt) i dimensiunea de structur (ce anume din bazele tiinei, culturii i practicii sociale se traduce n experiene de nvare colar). Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filozofice,

religioase, etice etc., organizate n apte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate nvmntului preuniversitar. Aceste arii curriculare, n numr de apte, snt definite astfel: (1) limb i comunicare; (2) matematic i tiin; (3) om i societate; (4) arte; (5) tehnologii; (6) educaie fizic i (7) consiliere i orientare. Studiind ariile curriculare, elevul urmeaz s-i nsueasc noiuni i legiti, modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra lumii. Esenial este s

se valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activitii didactice.

* Metodele de instruire i auto-instruire

Actul didactic se desfoar ntr-un cadru metodologic specific, care n definiie etimologic reprezint calea sau itinerarul parcurs de profesor i elevi pe durata experienelor de predare i nvare.

Metodologia reprezint una din cele mai dinamice componente ale procesului de

nvmnt, achiziiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite n grila de concepte cu care opereaz didactica modern.

n practic, aciunea de instruire tinde s ia o form optimal de organizare; modul optimal de organizare a aciunii instructive, n msur s mbine intim eforturile profesorului i ale elevilor, se nfptuiete graie i a ceea ce reprezint metoda de nvmnt.

* O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace s-a lrgit considerabil, nglobnd aparatura audiovizual (diapozitivul, filmul, banda magnetic etc.), ncorpornd calculatorul i internetul, ceea ce amplific posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor, n care sunt ncorporate cuceririle pe plan teoretic i practic ale generaiilor anterioare. Nu este de ateptat, n viitor, ca o tehnologie eficient a instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), iniiatorul nvmntului programat. Aa cum nu putem construi o schem nou a unui aparat de radio, plecnd de la cteva principii generale de electricitate, tot aa nu putem sconta o

mbuntire a nvmntului bizuindu-ne doar pe bunul sim.

* Forme de organizare i nfptuire a procesului de nvmnt. Avnd precizate obiectivele, i experienele de nvare (curriculum-ul) i aplicnd diferite tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate n forme de munc colar adecvate? Apariia

didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educaionale a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i

mbuntire continu. Astzi, procesul de nvmnt asimileaz forme diferite de lucru cu elevii, care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrnse cum snt activitile n grup sau activitile individuale. Ele sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret.

* nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar), procesul de nvmnt se desfoar n peisajul bogat al relaiilor interpersonale: relaii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alctuiesc o component important a cmpului educaional, cu valene formative certe. Principalele interaciuni n mediul colar iau forme specifice:

- relaii de comunicare, acestea conturnd zonele de producere, precum i traseele i

releele de amplificare, estompare, distorsiune i diseminare a informaiei; - relaii de afinitate, de acceptare i respingere, graie crora se valideaz ori infirm

statusuri i roluri, snt atestai liderii de grup i marginalizeaz persoanele indezirabile.

- Relaii de conducere, prin care se exprim puterea de influen a persoanelor acreditate de grup ca purttori de cuvnt i reprezentani legitimi ai intereselor colective.

Dup cum se vede, coala, grupul-clas, echipa sportiv sau cercul de elevi se organizeaz n timp dup regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dasclul nu poate s rmn strin.

Elevii i desfoar prestaia de zi cu zi n faa colegilor, snt inta judecii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, ndeplinesc roluri n grup, preiau modele comportamentale i

atitudini din grupul de apartanen. La fel ca relaiile pe orizontal (elev-elev) i relaiile profesor-elevi devin importante n cristalizarea climatului propice activitilor colare, a unei atmosfere tonice de munca i pentru cultivarea simului de rspundere. Principiile pedagogiei pozitive invit profesorul s cultive n coal relaii de apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, s manifeste exigen dozat, fr a ajunge la severitate excesiv, s fie autoritar, dar lipsit de enervare i patim, s fie drept i imparial n oferta leciei i n apreciere. Relaiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alt parte ele sunt mediate de colectivul clasei. ntruct grupul-clas constituie formaia curent de munc, el acioneaz n mod latent sau deschis, n funcie de experiena comun a elevilor

* In sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmna de coal, ore de clas. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat n uniti de timp, nsi

aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i deprinderi. Aa cum aptitudinea de nvare este o caracteristic individual i timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului. Elementele desprinse prin analiza componenial de mai sus se afl n strnse relaii de interdependen i interaciune, ele configureaz practic fizionomia fiecrei activiti didactice att la nivel global (acela al procesului de nvmnt), ct i la nivelul fiecrei uniti didactice: lecie, lucrri de laborator, cercul de elevi etc. Firete, succesul aciunii de modelare a inteligenei i conduitei copilului nu depinde numai de stpnirea componentelor procesului de nvmnt, ci i

de calitatea personalului didactic, de condiiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale

elevilor, de coninutul leciilor etc. La rndul lor, aceti factori se articuleaz n funcie de efectele lor, de rezultatele obinute pe parcurs i n final.

3. Procesul de predare, nvare i evaluare; caracterizare general

Considerat n desfurare, n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan

continu de activiti de predare, nvare i evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, ntr-o unitate organic.

Firete, analistul procesului de nvmnt trebuie s urmeze un demers secvenial, s descrie fiecare activitate n parte i s rein zonele de interaciune dintre ele. Cerinele de consiliere ale dasclului asupra procesului de nvmnt pot fii nscrise n urmtoarele ntrebri:

- cum se organizeaz predarea ? - ce anume si cum nva elevul?

- ce motive l angajeaz pe elev n actul nvrii? - care snt modalitile optime de verificare, evaluare i notare.

Desigur, rspunsurile la cele patru ntrebri nu sunt independente. De pild, dac ne ntrebm asupra motivelor nvrii, acestea depind de coninutul care se nva, de oferta

pedagogic a predrii, de modalitile de evaluare i notare etc. Rspunsurile la aceste ntrebri fac n continuare obiectul unor capitole distincte.

Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme, dar i a bibliografiei

- Reflecia asupra componentelor procesului de nvmnt

Sarcini i teme:

1. Explicai configuraia componentelor procesului de nvmnt, relaiile dintre acestea i apoi analizai fiecare component.

2. Realizai o schem de abordare sistemic a procesului de nvmnt, din perspectiv sociologic.

3. Identificai paradigme, orientri, tendine n organizarea procesului de nvmnt la nivel

preuniversitar. Nuanai-le pentru propriul domeniu/ pentru propria specializare universitar.

Sumar Considerat n desfurare, n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare, nvare i evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, ntr-o unitate organic.

Bibliografie modul Bibliografie:

Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.

Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.

Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92.

Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Modul III : Analiza pedagogic a activitii de predare

Obiective: s defineasc n manier operaional conceptele: proces de nvmnt, predare, stil de predare, experiene de nvare,

s exprime esena proceselor de predare, nvare, evaluare, surprinznd interaciunea i relaia dintre cele trei funcii

s analizeze stilurile de predare prin prisma avantajelor i limitelor pe care le implic s analizeze elementele structurale ale comunicrii didactice, pe baza schemei comunicrii interumane, n cadrul procesului de nvmnt

Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: proces de nvmnt, curriculum, strategii didactice, coninutul procesului de nvmnt, forme de organizare a procesului de

nvmnt, predare, nvare, nvare colar, evaluare, feed-back, stil de predare, stil de nvare, emitor, receptor, comunicare didactic

Coninutul informaional detaliat

Odat cu consacrarea educaiei ca un domeniu al practicii sociale, cea mai rspndit

modalitate de transmitere i asimilare a cunotinelor era ucenicia (apprenticeship). Se considera c cel care nu tie ucenicul este suficient s priveasc i s observe ce spune i ce face

mentorul sau maestrul, s l imite, dac greete s urmreasc din nou prestaia model pn ce nsuete pe deplin aciunea sau faptul de cunoatere. Didactica tradiional definete procesul de predare pornind de la datele psihologiei empiriste. Potrivit acestor concepte, puntea de contact ntre subiect (educator) i obiectul educaiei (elev) o realizeaz actul simplu al transmiterii i receptrii cunotinelor. Actul predrii este aadar echivalat cu momentul transferului de informaii gata-fcute de la profesor la elevi. Didactica modern schimb fundamentele psiho-pedagogice ale actului didactic. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere n lecia viitoare reproducerea verbal de ctre elevi a celor receptate la clas.

n didactica modern, predarea este definit n strns relaie cu obiectivele ei fundamentale. Astfel, a preda (n sens didactic) nseamn a organiza i dirija experiene de nvare colar. n linii generale, managementul experienelor de nvare colar comport o suit de operaii concertate, ntre care pot fi enumerate:

- a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;

- a propune elevilor o activitate de explorare i transformare asupra realitii;

- a extrage apoi esenialul care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli i teoreme; - a organiza i sprijini actul de nvare, de asimilare a ofertei didactice.

Dat fiind complexitatea activitii dasclului, aceasta este prezentat n literatura pedagogic ntr-o gril variat de concepte i procese, ntre care se disting urmtoarele planuri de

analiz:

- predarea ca valorificare i obiectivare a competenelor psiho-didactice;

- predarea ca organizare pedagogic a ofertei didactice; - predarea ca act de comunicare profesor elevi.

Cele trei abordri sau demersuri analitice snt complementare, aflate mereu n interaciune iar nvtorul / profesorul este pus necontenit n situaia de decizie asupra celei mai potrivite configuraii.

1. Competenele psiho-didactice implicate n activitatea de predare

G. Brown (1975) a imaginat un model al activitii de predare n care rolul competenelor psiho-pedagogice ocup o poziie central.

Transpunerea inteniilor (obiectivele pedagogice) n aciuni didactice concrete pretinde ca profesorul s detalieze, s defineasc sarcina de efectuat n termenii competenelor necesare. El dispune de proceduri acionale i cognitive specifice (strategii, metode, procedee, tehnici de lucru), fixate n memorie prin experien i studiu individual. Este vorba de ansamblul componentelor care alctuiesc repertoriul abilitilor de predare i susin adaptarea conduitei pedagogice la situaii colare concrete.

Fig. 1: Modelul simplificat al actului de predare

Firete, repertoriul metodologic stpnit de profesor capt contur specific i se obiectiveaz ca atare n activitile didactice curente, cum ar fii lecia, experimentul de laborator, dirijarea studiului individual etc. Realizarea acestor aciuni didactice are drept consecin modificri n structurile cognitive, afective i procedurale ale elevilor.

Graie transparenei lor, anumite reacii ale elevilor ajung uor la percepia profesorului, ca de exemplu: stpnirea unei noiuni atestat prin definirea ei i eventual cu ocazia parcurgerii

sarcinilor de lucru; o atitudine de comprehensiune sau nedumerire / confuzie, relevat prin reaciile ne-verbale ale elevului etc.

Autorul citat mai sus propune termenul monitorizare, pentru a descrie percepia, precum i valorificarea pedagogic a semnalelor aflate la vedere, prezente n proximitatea relaiei pedagogice. Alte modificri n personalitatea elevului, dei postulate, rmn ascunse observaiei

directe (de exemplu, volumul i profunzimea stpnirii conceptelor i operaiilor prevzute de programa colar); punerea lor n lumin face obiectul unor studii sistematice de evaluare. Este de notat c percepia profesorului / nvtorului, monitorizarea i evaluarea genereaz evantaiul de criterii ce urmeaz s fie aplicate n selecia demersurilor didactice optime, iar apoi n realizarea efectiv a secvenelor de instruire. Rezumnd cele spuse mai sus, actul predrii i al educaiei pretinde dasclului un grad sporit de

profesionalizare, de documentare i antrenament n dirijarea procesului instructiv-educativ, de confruntare cognitiv cu evantaiul larg de prestaii i situaii colare.

Aciunea de instruire se prezint ca relaia procesual de transformare a omului, iar desfurarea sa are loc n condiii specifice n care intervenia profesorului, ndreptat spre obinerea unei modificri n formaia elevului, este ntmpinat de aciunea proprie de nvare a acestuia. Desigur ceea ce ntreprinde educatorul, ca aciune exterioar, nu se rsfrnge automat asupra

dezvoltrii elevului, ci devine condiie a unei schimbri numai n msura n care reuete s angajeze elevul ntr-un efort intelectual, ntr-o trire afectiv i manifestare voliional.

2. Predarea ca organizare pedagogic a ofertei didactice

Prin predare se nelege n mod curent transmiterea de cunotine i tehnici de munc, optic tributar pedagogiei tradiionale. Cum s-a artat deja, cercetrile contemporane atribuie nvtorului / profesorului rolul de proiectant (designer) i manager al experienelor de nvare colar.

Psihologia nvrii ne avizeaz c structurile cognitive condenseaz informaii variate:

reprezentri, noiuni, principii etc. cu privire la obiectele i fenomenele lumii externe i la relaiile dintre ele. La acestea se adaug operaiile mintale, graie crora subiectul cunosctor se poate angaja n transformarea realitii, inclusiv n plan practic - acional.

Caracteristicile constante (numite eseniale), desprinse prin investigarea unui grup de obiecte sau fenomene, incit subiectul uman la sinteza sau condensarea lor n noiuni sau legiti, care devin astfel cuceriri ale activitii mintale i practice i alimenteaz continuu ceea

ce curent denumim sistem cognitiv . Definiiile i legitile selecteaz, din coninutul noiunilor i fenomenelor, cteva note

eseniale, considerate a fi necesare i suficiente pentru conturarea conceptelor. Noiunea este abstraciune, n timp ce reprezentarea este o imagine figural avnd un grad de schematizare. Adesea, asociem noiunilor anumite imagini, ca n geometrie. Vorbim n acest caz de concepte figurale i la elevi ntlnim sistematic asemenea constructe mintale.

Activitatea de predare articuleaz componente variate, care pot fi supuse att unei analize logice, ce ine de structura i natura coninuturilor vehiculate, ct i analizei pedagogice,

care ia n considerare aportul acestor componente la constituirea achiziiilor nvrii. Dac organizarea logic a informaiei intereseaz n principal metodica predrii disciplinelor colare, oferta pedagogic se constituie drept suport al dirijrii actului de nvare. Sub unghi pedagogic, activitatea de predare urmeaz s aeze un numr relativ restrns de secvene n configuraii

particulare, concrete i diverse. Descriem aceast construcie utiliznd ca exemplu progresia ntlnit frecvent n oferta leciei.

Adeseori, n predarea cunotinelor se pornete de la fapte concrete, obiecte naturale sau substitute, fenomene, procese etc. sau simulri ale acestora. Faptele concrete sau reprezentrile realitii au rol de exemple (E) ce constituie pentru colari baza de investigare i prelucrare mintal. Prezint interes n acest context probleme cum sunt: aportul informaional al

exemplelor, articularea lor n anumite secvene, alternana ntre enunuri teoretice i exemple,

rolul schemelor, respectiv al modelelor .a.

Exemplul este expresia concret i particular sau cazul singular, un prototip al noiunii

sau fenomenului de studiat, n timp ce noiunea este clasa sau categoria general a tuturor exemplarelor de referin. Dat fiind aceast relaie, actul predrii nu se poate rezuma la un singur exemplu, orict de facil sau relevant ar fi acesta pentru elevi. Snt prezente n activitatea colar numeroase situaii n care utilizarea unui singur exemplu duce la alterarea definiiei noiunii.

La clasele a VI-a i a VIII-a legarea rezistorilor n serie este reprezentat prin geometria

liniei, iar legarea n paralel prin geometria ptratului sau dreptunghiului. Dac profesorul cere elevilor s recunoasc tipul de legare a rezistorilor n schema circuitului electric, atunci apare ansa de a obine rspunsuri greite Aceasta se datoreaz suprapunerii noiunii formate la elevi pe exemplul prototip: ei asociaz denumirea tipului de legare cu aspectul intuitiv al figurii

geometrice.

ntr-o cercetare, T. Kudreavev (1981) constata c o bun parte din elevi (23 din 30) din clasa a VII-a au generalizat desenele din manual n formarea noiunilor amintite. Ei au asimilat legarea n serie cu dispunerea n linie al unor consumatori electrici artndu-se complet derutai cnd li s-a cerut s numeasc tipul de circuit n cazul unor rezistori organizai altfel. De asemenea, cnd li s-a dat s fac schema unui circuit n paralel, elevii n cauz n-au reuit s depeasc imaginea iniial din manual, plasnd rezistorii dup geometria dreptunghiului. La geometrie, muli elevi concep nlimea ca fiind totdeauna interioar triunghiului i

sunt derutai n faa unui triunghi avnd un unghi obtuz la care nlimea corespunztoare unghiurilor ascuite cade n afara triunghiului.

De asemenea, triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de unii elevi dect ntr-o anumit aezare constant, similar exemplului oferit de dascl - cu unghiul drept la baz (jos i n stnga); ptratul sau dreptunghiul este recunoscut mai uor numai dac este aezat pe una din laturi, triunghiul isoscel este mai transparent dac este aezat pe baz, etc.

n cazurile menionate apare sistematic fenomenul alterrii definiiei noiunii. n coninutul noiunii snt cuprinse elemente figurale i neeseniale, ca de exemplu: Triunghiul dreptunghic este triunghiul care are unghiul drept jos (la baz) i n stnga etc. Elaborarea acestor definiii personale n mintea elevului este consecina ilustrrii conceptelor respective printr-un material intuitiv prea puin variat, prin exemple care nu snt suficient de relevante pentru a nlesni abstragerea caracteristicilor eseniale. nvtorul / profesorul trebuie s se asigure c oferta de exemple permite elevului identificarea ct mai deplin a trsturilor constante (eseniale) i variabile (neeseniale), ilustrnd noiunea prin exemple variate i succesive.

Sub aspect practic, oferta de exemple se supune tehnicii eantionrii. n actul predrii nu este nici necesar, dar nici posibil s se inventarieze toate exemplarele aparinnd unui concept, proces sau fenomen. Prin urmare, lecia se sprijin pe selecia celor mai relevante exemple. Din universul U al obiectelor sau fenomenelor (toate exemplarele aparinnd aceleiai categorii sau clase), secvena de predare reine un numr limitat de exemple, incluse n eantion u, de pild E1, E2, E3 i E4. Reamintim cerina ca eantionul de exemple (u) s fie reprezentativ pentru

categoria pe care urmeaz s o ilustreze (U). De pild, pentru ilustrarea cifrei i numrului 3 sunt utile 3 4 colecii de obiecte variate, ncorpornd acelai coninut obiectual. Se face distincie ntre exemplele care ilustreaz nemijlocit o noiune sau cunotin, avnd valoare de prototip i exemple de contrast sau contra-exemple (E), care arat prin opoziie ceea ce nu constituie sau nu aparine unui concept.

n timp ce exemplul (E) ofer colecia de note eseniale, necesare generalizrii i elaborrii definiiei, contra-exemplul (E) reprezint baza de date pentru diferenieri i clasificri categoriale. Pe acest temei, cercettorii consider necesar ca secvena de ilustrare din lecie s conin perechi de exemple i contra-exemple (E i E)

De pild, explicarea procesului de gndire (la psihologie) apare mult nlesnit dac se ia ca noiune de contrast percepia: primul proces sesizeaz generalul, esenialul din obiecte, n timp ce al doilea reflect individualul, fiind imaginea unui obiect particular. Aceast opiune n prezentarea noiunii de gndire impune apoi alegerea exemplelor corespunztoare.

Utilizarea organizatorilor cognitivi (Cg), care s orienteze i sprijine transferul caracteristicilor figurale spre abstraciuni, reprezint un alt moment important al secvenei de

predare. Orict de variate i relevante ar fi exemplele i contra-exemplele cuprinse n coninutul predrii, acestea nu se ofer de-a gata operaiilor mintale (de analiz, sintez, comparaie etc.). Obiectul concret ori substitute ale realitii nu se preteaz la o lectur mintal direct. Faptul de cogniie

nu se reduce la percepia datelor concrete.

De pild, pus n faa mulimii obiectelor aflate pe banc sau catedr, elevul nu vede de la

sine conceptul de numr. El nu sesizeaz legea gravitaiei prin simpla observare a cderii corpurilor; n prezena obiectelor i fenomenelor concrete, elevul nu se transpune n grila de concepte ale profesorului sau n persoana omului de tiin. Organizarea i dirijarea actului cognitiv la elevi pretinde asocierea la exemple a numeroase i variate suporturi, inclusiv strategii

de investigare, de cutare i identificare a informaiei utile.

Pentru a facilita prelucrarea mintal a exemplelor, profesorul / nvtorul trebuie s

includ n secvena de predare organizatori cognitivi specifici sarcinii de studiu i adecvai situaiei de nvare:

- Descrieri concise ale obiectelor, fenomenelor sau proceselor propuse spre investigare (ce este reprezentat sau ilustrat n exemple).

- Enumerarea i sublinierea zonelor de informaie relevant (ce s includ elevii n prelucrrile lor mintale din varietatea datelor concrete i ce trebuie omis sau neglijat) .

- Explicaii i analize ipotetico-deductive (cum se schimb o configuraie concret, dac se adaug sau se elimin anumite componente, dac ele se reorganizeaz spaio-temporal etc.).

n baza organizatorilor cognitivi accesibili elevului, acesta desprinde din oferta de exemple (eantionul redus, u , extras din categoria general U) acele note sau caracteristici constante (eseniale), care i permit accesul la definiie, la generalizare i abstractizare.

Cercetri sistematice n coal demonstreaz c asocierea conceptelor de exemple-prototip, fr o organizare cognitiv suficient a nvrii, duce la alterarea coninutului

noiunilor ce se formeaz la elevi (C. Predescu, I. Radu, 1990). Pentru ilustrare, descriem cteva situaii comune, ntlnite n coal. Un mijloc consacrat pentru introducerea noiunilor la elevi l constituie modelele i schemele, privite ca reprezentri figurale ale cunotinelor, ntrunind dou note definitorii: (a) caracterul concret, adic utilizarea de forme i dimensiuni accesibile percepiei i (b) caracterul abstract, n sensul de a reda nsuiri comune i valabile pentru o ntreag categorie de obiecte sau

fenomene, care snt accesibile n principal operaiilor gndirii. Schemele, ca i modelele sau machetele ntruchipeaz abstractul n form concret, dar desprinderea unor elemente care depesc cmpul percepiei imediate depinde de priceperea nvtorului / profesorului de a asista efortul cognitiv al elevului.

n completare la primul exemplu este de notat c nsuirea noiunilor noi presupune stpnirea unor reprezentri sau cunotine anterioare ( noiuni ancor sau ancore cognitive), care s ofere premise pentru progresia nvrii. Un coninut anumit, un set de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat nvrii este proporional cu

investiia de efort / exerciiu depus; ne intereseaz deci cu ce pre este obinut un anumit rezultat. Desigur, anumite noiuni mai dificile pot fi asimilate de timpuriu, dar cer un efort i un timp mult prea mari (relaia nu mai este liniar ntre efort i rezultat). Lipsind fondul de cunotine anterioare, nvarea prematur este nsoit adesea de anse mari de eec, de unde

apoi atitudinea negativ n replic fa de acele domenii (ex. Matematic, Fizica etc.). - Investigarea de ctre elevi a ofertei de exemple i contra-exemple, n condiiile

programului cognitiv dirijat de profesor, asigur acestora accesul la componentele principale ale definiiei, legitii sau constructului teoretic. Introducerea definiiei sau legitii (Df) n secvena de predare se sprijin pe activitatea de investigare, pe angajarea interactiv a elevilor n raport cu sarcina de studiu. n sfrit, procesul de comunicare, de transmitere a informaiei nu se ncheie cu dezvluirea coninutului noiunilor (prin definiii, descrieri concise etc.), ci nseamn totodat i ncadrarea, situarea lor n sistemul de noiuni conexe i desigur n conceptele care le nglobeaz. Integrarea

cunotinelor n structuri cognitive mai cuprinztoare i flexibile necesit un ir ndelungat de

aplicaii (Ap), de rezolvri de probleme n contexte variate, nsoite de sinteze sau recapitulri tematice i interdisciplinare etc. n rezumat, activitatea de predare se constituie din secvene, care ntr-o expresie formal ar cuprinde urmtoarele: (E i E); (Cg); (Df); (Ap),

ceea ce reprezint, potrivit specificaiilor anterioare: (a) exemple i contra-exemple; (b) organizatori cognitivi; (c) definiii i (d) aplicaii. Deci, procesul didactic articuleaz secvene relativ distincte , dar ele compun un sistem al actului instructiv-educativ, rezultatul scontat nu e un mozaic, ci o structur flexibil, suficient de flexibil pentru a satisface diversitatea situaiilor prezente n activitate colar.

Predarea poate fi organizat fie dup o progresie inductiv, pentru a ajunge prin analiz, sintez i generalizare la definiia noiunii, la enunul unei reguli etc., fie dup o progresie deductiv; se introduc iniial definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu ajutorul datelor concrete. Adeseori cele dou procedee alterneaz i se mbin n variate moduri.

Modul de articulare i sistematizare a cunotinelor poate lua forma ncadrrii ntr-o reea

semantic, adic ntr-o clasificare (taxonomie) bazat pe raporturile gen-specie, menit s contureze n mintea elevului corelaiile dintre concepte. Dup cum observ J. Piaget (1965) o noiune capt contururi precise n funcie de toate elementele crora ea le este opus, n care este nglobat sau pe care le nglobeaz ea (p. 87). Prin urmare, stpnirea unei noiuni comport situarea ei n complexul relaiilor ierarhice (gen-specie), ca i pe orizontal (specie-specie). Corelaiile dintre concepte mbrac astfel forma aportului direct de informaie ca n definiie, unde o noiune se definete prin altele, dar i aspectul raporturilor de contrast sau opoziie, cnd aportul informaional apare n efectele de clarificare reciproc, de delimitare precis.

Observaiile de mai sus ofer nvtorului / profesorului suporturi metodologice

semnificative asupra utilizrii exemplelor i contra-exemplelor, apoi n ceea ce privete

programarea organizatorilor cognitivi, introducerea generalizrilor .a.

De pild, exemplele vor fi selectate de aa manier nct s ofere elevilor suficiente note sau caracteristici comune, necesare generalizrii i elaborrii mintale a conceptelor. n completare, contra-exemplele conin criterii de comparaie, care permit trasarea granielor ntre concepte aflate n proximitate i, totodat, conduc la ordonarea cunotinelor, la ncadrarea noiunilor n clase sau ierarhii. Apoi, succesul actului de predare este foarte sensibil la oferta de sprijin n analiza datelor concrete, la dozarea optim a organizatorilor cognitivi. Dac elevului i se ofer totul de-a gata (noiunea n form finit), el devine prea puin interesat de identificri,

analize i comparaii asupra datelor concrete n baza crora s-a elaborat acel concept.

Dimpotriv, dac oferta de exemple rmne pur i simplu le nivelul percepiei, nu au loc prelucrrile mintale scontate.

Exemple: (1) La o receptare de suprafa, s-ar crede c elevul de clasa I poate s identifice cifra i numrul cinci, prin simpl prezentare de mulimi de obiecte formate din tot attea elemente. Totui, noiunea de numr nu este rezultatul percepiei, ci a unui complex de operaii concrete

asupra obiectelor. Intervine aici mai devreme operaia de ordonare, de seriere a obiectelor, ca n imaginea de mai jos.

Mulime dezordonat Serie

Urmtoarea etap n formarea conceptului de numr o reprezint punerea n

coresponden termen cu termen a elementelor aparinnd la dou sau mai multe mulimi .a.m.d.

(2) n predarea noiunii de prghie (la fizic) adeseori profesorul se servete de exemplarul concret sau modelul figural al roabei de transport n construcii. Dar de la exemplul viu al obiectului pn la modelul grafic al prghiei este o distan considerabil, lucru ce

marcheaz dealtfel estura operaiilor concrete i mintale implicate n elaborarea noiunii.

Dup cum se poate observa, conceptul prghie nu apare din percepia exemplului viu; este necesar un efort de identificare i localizare a notelor definitorii (punct de sprijin, fora de greutate, fora activ, sensul lor), urmate apoi de analiz i abstractizare. Imaginea faptului brut este supus astfel unei organizri cognitive, care conduce la un model abstract i n final la noiune.

n sintez, suporturile predrii snt exemplul, modelul, decupajul din realitate, schema, textul descriptiv i explicativ, enumerarea, comentariul concis, localizarea, definiia i regula, exerciiul i rezolvarea de probleme etc. Pe scurt, oferta predrii cuprinde ntr-o configuraie

interactiv date concrete i verbale, momente de comunicare i aciune transformatoare. Modul n care aceste suporturi snt articulate n secvena de predare este variat, n funcie de natura sarcinii colare i resursele disponibile. Ilustrm cele prezentate schind cteva momente n demersul predrii temei nvarea colar, pa baza unui text descriptiv i a dezbaterii n grup. * Participanii parcurg individual textul Ce tim despre nvare, pe care l prezentm n

continuare.

1. nvarea nu este niciodat complet. nvarea cunoate o progresie gradual i continu. Chiar la aduli, cunotinele sau alte achiziii ale nvrii (deprinderi, atitudini etc.) nu se produc dintr-odat. Indicii de nvare cresc continuu, dac noile date sunt comparate cu experiena anterioar, dac achiziiile anterioare sunt modificate n lumina noilor experiene .

2. nvarea este individual. Dei o clas de elevi va beneficia de aceeai ofert a predrii i de aceeai durat a activitii, fiecare va avea ritmul propriu i o progresie individual a nvrii. Fiecare individ, copil sau adult, utilizeaz instrumente i strategii specifice n sarcina de nvare.

3. nvarea este i un proces social. Importante achiziii de nvare au loc n grup, chiar i atunci cnd individul este "martor

tcut" la reaciile celor din jur. Confruntarea cunotinelor proprii cu ale celor din jur reprezint un important mijloc de orientare, evaluare i selecie n cmpul valorilor.

4. nvarea poate s produc plcere. Plcerea de a nva este un lucru de care oamenii se ndoiesc adeseori. Cnd un adult i amintete de viaa de colar, lui i se evoc mai degrab corvoada la care a fost supus, nu plcerea sau distracia din timpul leciei. Nici astzi elevii nu cnt de bucurie dimineaa cnd merg la coal. Dimpotriv, muli dintre ei sunt ncruntai, mpovrai.

Totui, nvarea poate fi dificil i distractiv, plcut n acelai timp. Chiar i comiterea de gr

Teoria_metodologia_instruirii

Documents

Transcript of Teoria_metodologia_instruirii