3

Capitolul I

PROCESUL DE NVMNT

1.1. Didactica Teorie a procesului de nvmnt

1.1.1. Originile istorice ale didacticii De-a lungul evoluiei pedagogiei, n interiorul ei se constituie o ramur distinct didactica. Termenul provine din cuvntul grecesc didasko care nseamn nv. Sensul etimologic s-a mbogit pe parcurs, bazndu-se pe generalizarea unui bogat material faptic privitor la desfurarea i rezultatele aciunii educaionale. Introducerea i ncetenirea lui n sistemul conceptelor pedagogice o datorm n primul rnd marelui pedagog ceh J.A. Comenius, autorul lucrrii intitulat Didactica Magna (1657). n concepia acestuia didactica urma s fie arta universal de a nva pe toi toate. Sfera i coninutul didacticii erau deosebit de extinse, incluznd tot ceea ce se referea la educaie i nvmnt, la formarea omului n general. Din aceast cauz nu se putea opera o distincie logic ntre pedagogie i didactic, cele dou discipline substituindu-se reciproc, situaie susinut i de faptul c decelarea ntre educaie, ca aciune practic i teoria asupra ei era destul de ambigu. Necesitatea stabilirii unei legturi corecte ntre diferite domenii ale cunoaterii a impus o circumscriere mai precis a obiectului didacticii prin restrngerea sferei i implicit a coninutului su. Cel care a nfptuit un asemenea deziderat a fost pedagogul german J.F. Herbart (1776-1841). Lucrrile sale au constituit punct de plecare n delimitarea didacticii de pedagogie i considerarea ei ca o parte a acesteia, idee recunoscut i acceptat n zilele noastre. Cum se explic acest lucru? Pornind de la teza c educaia nu este posibil fr instrucie, Herbart s-a ocupat n mod deosebit cu procesul de asimilare a cunotinelor, insistnd deopotriv att asupra aspectelor sale didactice (de predare), ct i asupra celor psihologice (de nvare). Asimilarea cunotinelor (nvarea) parcurge anumite trepte, cauz pentru care predarea urmeaz s fie subordonat

4

acestora. Concepia psihologic i reconsiderrile didactice pe care le face pe baza ei au fost mbriate o lung perioad de timp de ctre practicienii colii din multe ri, pentru ca n cele din urm s fie abandonate i nlocuite. Contribuia lui Herbart la circumscrierea obiectului didacticii i a relaiei ei cu pedagogia s-ar putea rezuma la urmtoarele idei:

- una din preocuprile fundamentale ale didacticii este activitatea de predare a cunotinelor n conformitate cu anumite legiti psihologice de asimilare a lor. n acest fel obiectul didacticii este procesul de nvmnt;

- cele dou componente ale procesului de nvmnt, predarea i asimilarea, se afl ntr-o strns interdependen, realizarea obiectivelor predrii depinznd de substratul psihologic al nvrii.

Aceste idei au fost preluate i mbogite pe parcurs, ca urmare a cuceririlor pedagogiei i psihologiei contemporane. Herbert este cel care a pus bazele didacticii, considernd-o ca fiind o teorie cu un domeniu bine delimitat.

1.1.2. Obiectul i problematica didacticii Obiectul didacticii este procesul de nvmnt. Spunnd acest

lucru, nfptuim doar o delimitare ontologic, desprinznd din ansamblu realitii educaionale un anumit domeniu pe care l supunem investigaiei tiinifice. Rezultatele obinute ne ofer posibilitatea s ntregim aceast delimitare ontologic i cu una epistemologic, condiie a constituirii unei teorii. Dup cum se tie, orice teorie tiinific este un sistem organizat de cunotine care descrie i explic desfurarea fenomenelor dintr-un anumit domeniu al realitii. Prin analogie, didactica poate fi considerat ca teorie tiinific a procesului de nvmnt, ea reflectnd, pe de o parte, relaiile dintre laturile acestuia, iar pe de alt parte, interdependena dintre acest proces i contextul social n care se desfoar.

Ca o parte a realitii educaionale, procesul de nvmnt intr n aria de preocupare i a altor tiine, aa cum se ntmpl cu educaia nsi. Se impune, deci, delimitarea unghiului de vedere din care el este studiat de ctre didactic. Aici i afl originea deosebirile n ceea ce privete obiectul didacticii pe care le ntlnim n literatura

5

de specialitate. Dup unii autori didactica s-ar ocupa numai cu educaia intelectual sau de instrucie, dup alii ea ar trebui s aib n vedere numai aspectul predrii sau numai cel al nvrii etc. n toate cazurile avem de-a face cu o interpretare unilateral a procesului de nvmnt i implicit cu o restrngere a problematicii sale.

Pentru o nelegere corespunztoare vom considera c didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei dintre predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii (profesorul) i modalitile de rspuns ale obiectului ei (elevii) n vederea asigurrii unei armonii dintre ele. n consecin, didactica se preocup de mecanismele interne ale procesului de nvmnt care asigur acestuia un echilibru i o finalitate pedagogic n concordan cu cerinele sociale i cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei. Prin aceast prism oricare component a procesului de nvmnt poate deveni obiect de studiu al didacticii numai cu condiia plasrii sale pe fondul relaiei dintre cei doi poli, deoarece numai n acest fel este posibil surprinderea raporturilor dintre activitatea profesorului i a elevilor, n vederea asigurrii unui echilibru ntre ele. De exemplu, ritmul accelerat de dezvoltare a tiinei impune creterea cantitii de cunotine ce urmeaz a fi transmis n procesul de nvmnt. dac aceast cretere nu este corelat cu organizarea ntr-un alt mod a procesului de nvare, atunci se produce o perturbare.

n fine, principalele probleme de care se preocup didactica ar putea fi sistematizate astfel:

Coninutul procesului de nvmnt. Este vorba despre volumul i calitatea cunotinelor. Din acest punct de vedere didactica se ocup cu criteriile pe baza crora se efectueaz selectarea i ordonarea cunotinelor, astfel nct s fie n concordan cu cerinele societii i s asigure integrarea individului n viaa social. Didactica se concentreaz asupra elaborrii metodologiei necesare ntocmirii planurilor de nvmnt a programelor i manualelor colare. Acesta, acum, se numete curriculum.

Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt. Se refer la ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare folosite n vederea transmiterii i asimilrii cunotinelor. n legtur cu acest aspect didactic se concentreaz

6

asupra ntrebrii: cum poate fi transmis o cantitate de informaii pentru a putea fi nvat mai uor i mai eficient, cum ar putea fi structurat un corp de cunotine pentru a putea fi neles de ctre cel care nva? J.S. Bruner vorbete despre o structur optim care nu este altceva dect o nlnuire de propoziii din care poate fi dedus un corp mai mare de cunotine. (1970, pag. 55).

Didactica urmeaz s descopere criteriile potrivit crora pot fi constituite astfel de structuri optime i modaliti de adaptare la puterea de nelegere a celui care nva. Axa din jurul creia se concentreaz toate preocuprile din acest domeniu este cea a asigurrii unei activiti reale, a unei participri susinute a subiectului procesului de asimilare. Multitudinea i diversitatea factorilor de care depinde activizarea ridic numeroase dificulti n calea stabilirii tehnologiei celei mai avansate. De aceea, numai pe baza cunoaterii prealabile a relaiilor dintre aceti factori didactica poate prescrie o anumit tehnologie.

Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare i nvare. Este o preocupare a didacticii determinat de rezultatele cercetrilor psihologiei sociale i sociologiei. Ea vizeaz msura n care predarea favorizeaz apariia unei atmosfere coparticipative, ntre profesor i elev, ntre elevii nii. Valorificarea factorilor sociali n procesul de nvmnt constituie una din problemele fundamentale ale didacticii. Rezultatul s-a materializat n lrgirea ansamblului tehnicilor pedagogice. mbogit prin punctul de vedere social didactica oblig profesorii s utilizeze fore sociale susceptibile de a completa i ntri efectele comunicrii pedagogice (G. Leroy, 1974, pag.126). Cunoaterea i declanarea acestui sistem de interrelaii asigur dezvoltarea personalitii umane n ansamblul su. Perfecionarea, pe aceast baz, a tehnologiei didactice are n vedere, pe de o parte, asigurarea unui context psiho-social stimulativ pentru comunicarea pedagogic n ansamblul su, iar pe de alt parte, restructurarea acestor interrelaii n concordan cu cerinele educative pe care le incumb grupul social.

Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Ca n oricare alt activitate social se impune i aici cunoaterea rezultatelor obinute. Economia nvmntului are n vedere eficiena social a acestei activiti prin prisma contribuiei sale la nfptuirea

7

reproduciei lrgite a forei de munc i implicit a progresului social. Didactica se concentreaz asupra eficienei pedagogice a procesului de nvmnt, urmrind surprinderea corelaiei dintre obiective, tehnologica aplicat i consecinele asupra dezvoltrii personalitii, preconiznd, totodat, msuri de ordin pedagogic pentru sporirea randamentului acestui proces. Este vorba de msurarea i aprecierea progresului n activitatea de nvare. Sunt concludente din acest punct de vedere preocuprile didacticii pentru aplicarea unor procedee ct mai adecvate de evaluare a randamentului colar, de perfecionare a tehnicilor folosite. Evaluarea nu se reduce doar la simpla folosire a acestor instrumente. Ea nglobeaz concepia dup care se orienteaz profesorii n activitatea lor, concepie care solicit rspuns la dou ntrebri: ce evalum i cum evalum.

Conducerea aciunii didactice. Relaia profesor-elevi. Include toate acele aspecte privitoare la personalitatea profesorului, la locul i rolul su n procesul de nvmnt. Ele se concentreaz, de fapt n jurul autoritii profesorului care imprim un anume sens comunicrii pedagogice.

Referitor la relaia profesor-elevi, didactica se orienteaz spre cunoaterea ct mai detaliat a funciilor cu care sunt investii cei doi poli, astfel nct s se realizeze o cooperare ntre ei i un schimb reciproc i intensiv de mesaje.

Principalele domenii ale didacticii, menionate mai sus, constituie, n acelai timp, i direcii ale cercetrii tiinifice. Din aceast cauz problematica didacticii se afla ntr-o continu restructurare, delimitarea pe care am fcut-o la nceputul acestui capitol considernd procesul de nvmnt ca obiect al didacticii avnd un rol contextual i marcnd doar aria de cuprindere a acestei discipline. O circumscriere prealabil i definitiv a acestei ramuri este practic imposibil, ea putndu-se face doar sub form ipotetic, rezultatele confirmate pe parcurs urmnd s fie nglobate i asimilate n osatura conceptual a obiectului su.

Pe baza celor de mai sus vom preciza c didactica urmrete s surprind relaiile de dependen i funcionalitate dintre diverse aspecte, componente i laturi ale procesului de nvmnt prin prisma finalitii sale pedagogice.

8

1.1.3. Caracterul explicativ, reflexiv i normativ al didacticii Caracterul explicativ al didacticii const n preocuparea de a

demonstra natura interdependenei dintre aceste aspecte, componente i laturi ale procesului de nvmnt. Explicarea este posibil numai pe baza cunoaterii tuturor fenomenelor implicate n aceste procese, psihologice, sociologice, axiologice etc. Apelul la tiinele corespunztoare devine iminent. Folosind datele psihologiei sau sociologiei nu nseamn transformarea didacticii ntr-o simpl tehnic aplicativ a acestor tiine. Pornind de la aceste date, didactica nsi caut explicaii proprii, prin raportarea tuturor celor constatate la finalitatea pedagogic a procesului de nvmnt i n mod firesc la idealul educativ cruia i este subordonat. Orice explicaie reclam surprinderea fenomenului n multitudinea interconexiunilor sale. Dac fenomenul didactic presupune componente psihologice, sociologice i de alt natur el nu se reduce la ele. A-l deduce dintr-o tez psihologic sau sociologic nseamn a-l simplifica i denatura n acelai timp, dup cum ignorarea faetelor sale psihologice i sociologice va avea repercusiuni negative asupra nelegerii aciunii i finalitii sale. Cunoaterea multilateral a fenomenelor didactice impune nu numai investigarea lor din multiple unghiuri de vedere, ci i integrarea rezultatelor obinute ntr-o viziune pedagogic. O explicaie tiinific n domeniul didacticii poate fi numai cea care se bazeaz pe o concepie interdisciplinar. Astfel riscul alunecrii pe o pant sau pe alta este inevitabil. Didactica psihologic i cea sociologic sunt cele dou extreme. Adoptnd o anumit teorie asupra nvrii, didactica psihologic sugereaz msurile necesare n vederea crerii unor situaii adecvate desfurrii procesului de nvmnt. Prin analogie, tot aa se ntmpl i cu didactica sociologic. Pornind de la unele rezultate ale sociologiei educaiei se preconizeaz modaliti concrete de organizare a activitii de predare-nvare.

Didactica este o teorie reflexiv prin aceea c emite judeci de valoare asupra principalelor componente ale procesului de nvmnt prin raportarea rezultatelor acestuia la imperativele i cerinele actuale ale educaiei n ansamblul su. Cunoscnd obiectivele pe care societatea le ridic n faa educaiei, didactica nu se limiteaz doar la simpla descriere a modului n care se desfoar procesul de nvmnt, ea strduindu-se s supun unei aprecieri ntregul arsenal de metode, tehnici i mijloace folosite pentru a se ajunge la aceste

9

rezultate. Prin funcia sa reflexiv teoria didactic ncearc s emit judeci de valoare asupra modului n care au fost folosite cuceririle psihologiei i sociologiei pentru organizarea i desfurarea procesului de nvmnt prin prisma obiectivelor pedagogice atinse. Se tie c cercetrile privitoare la condiionarea instrumental au sugerat tehnica nvmntului programat; tot astfel cercetrile de psihologie asupra grupurilor au inspirat tehnicile privitoare la lucrul n grup etc. Se ridic ntrebarea: oare rezultatele obinute cu ajutorul acestor tehnici sunt n concordan cu obiectivele educaionale, rspund ele cerinelor care stau astzi n faa educaiei? Rspunsul nu este att de simplu i el poate fi dat numai analizndu-se procesul de nvmnt n ansamblul su, surprinznd interdependena dintre componentele sale, integrate ntr-o situaie educaional concret.

Didactica este o teorie normativ prin aceea c elaboreaz anumite norme i recomandri privitoare la desfurarea procesului de nvmnt, la condiiile care urmeaz s fie respectate pentru obinerea unor rezultate n concordan cu obiectivele educaionale. Prin acest caracter normativ didactica devanseaz practica colar oferind soluii diferitelor probleme pe care le pune desfurarea ca atare a procesului de nvmnt. Evantaiul acestor soluii este nelimitat, acoperind toate aspectele i componentele acestui proces (predarea, asimilarea, organizarea, coninutul, tehnologia etc.). Soluiile preconizate sunt eficiente n msura n care sunt rezultatul unor cercetri i reflexii tiinifice, avnd deci, un caracter prescriptiv i urmrind perfecionarea continu a procesului de nvmnt. Spunnd acest lucru prevenim pretenia nejustificat i deformat de a oferi reete infailibile i general valabile care, chipurile, ar putea fi aplicate n orice condiii. Dup cum o s vedem, procesul de nvmnt se deruleaz n mod probabilist, ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori, didactica urmrind s determine care este posibilitatea cea mai eficient de mbinare a acestor factori ntr-o situaie dat i apoi s prescrie modaliti concrete de intervenie i aciune.

Toate cele trei note specifice ale didacticii explicativ, normativ i reflexiv se afl ntr-o strns interdependen. Cu ct teoria didactic va reui s explice mai profund procesul de nvmnt i s contureze judeci de valoare asupra tehnologiei i finalitii sale cu att i resursele sale prescriptive vor fi mai realiste.

10

1.1.4. Legtura didacticii cu metodicile de specialitate Dup cum am vzut, didactica studiaz procesul de nvmnt n ceea ce are el mai esenial i general, independent de obiectul de nvmnt, treapta sau tipul de coal n care se desfoar. Avnd n vedere aceti parametri putem delimita n cadrul didacticii mai multe niveluri i s vorbim de o didactic colar i de o didactic a nvmntului superior. Pornind de la tezele i legitile elaborate la aceste niveluri se constituie metodicile de predare care se preocup cu problemele specifice ale desfurrii procesului de nvmnt la un obiect de studiu. Nu ntmpltor metodicile sunt considerate teorii speciale ale procesului de nvmnt. Din aceast afirmaie se ntrevede legtura strns dintre didactic i metodici. Studiind procesul de nvmnt n ceea ce are el esenial i general, didactica orienteaz metodicile n descoperirea i rezolvarea unor probleme specifice, legate nemijlocit de predarea i asimilarea cunotinelor la un obiect de nvmnt. Didactica constituie baza teoretica a metodicii. Aceasta nu nseamn c metodica ar prelua doar tezele i concluziile didacticii pentru a le concretiza la un obiect oarecare. Ca teorie special, metodica se ocupa cu relaia dintre predare i nvare ntr-un cmp de fenomene circumscrise de logica intern a obiectului de nvmnt, explicitnd procesul pedagogic ce se constituie aici i descriind modaliti de funcionare a lui. Dac didactica ofer baza teoretic a metodicilor, la rndul lor, acestea ofer material concret pentru generalizrile ce se elaboreaz n cadrul didacticii. Metodicile nu sunt numai nite pri constitutive ale didacticii, dup cum nici didactica nu este o sum de metodici. Att didactica ca i metodicile cuprind un volum de cunotine ce urmeaz a fi valorificat din punct de vedere pedagogic. Didactica, pe de o parte, metodicile pe de alt parte, vizeaz tocmai aceast valorificare ce const n dezvluirea i explicarea modului n care se constituie i se desfoar procesul de nvmnt considerat n principiu, ca fiind cadrul organizatoric al valorificrii. Prin intermediul didacticii i metodicii fiecare obiect de nvmnt este regndit i transpus ntr-o structur pedagogic, astfel nct s poat deveni material de nvat (N. Padellaro, 1972). Este vorba de traducerea cunotinelor n modul de a gndi a celui care nva, realizndu-se astfel o concordan ntre ceea ce se pred i ceea ce se asimileaz, ntre obiectivele urmrite prin predare i efectele nvrii.

11

1.2. Sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt Pentru prevenirea unor confuzii vom ncerca s delimitm cele dou noiuni. Prima dintre ele, sistemul de nvmnt, se refer la organizarea instituional a nvmntului. Din acest punct de vedere, nvmntul este considerat ca un subsistem instituional n sistemul global al societii, avnd multiple interrelaii cu acesta. Ca organism instituional, ns nu poate fi considerat ca avnd doar o structur intern, rezultat al interaciunilor dintre componentele sale, el este supus, n acelai timp, unor presiuni sociale exterioare. Sistemul de nvmnt ne apare astfel ca unitate a unor instituii ce funcioneaz independent i n interaciune urmrind realizarea unor obiective educative. Cealalt noiune, procesul de nvmnt, se refer la realizarea propriu-zis a educaiei la aspectele psihopedagogice pe care le incumb predarea i asimilarea cunotinelor. Procesul de nvmnt se desfoar n cadrul diverselor uniti ale sistemului de nvmnt avnd particulariti specifice de la o unitate instituional la alta, punndu-i astfel amprenta asupra funcionalitii procesului de nvmnt. Pornind de la schema lui Ph. H. Coombs cele de mai sus pot fi reprezentate n figura nr.1 astfel:

Fig.1. Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt

12

Rezult din aceast schem c interdependena dintre procesul de nvmnt i sistemul de nvmnt se concretizeaz n fluxul de ieire comun pentru ambele i exprimat n nivelul de instrucie i educaie al celor supui acestui proces.

1.3. Definiia i coninutul pedagogic al procesului de nvmnt Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional. Aceast definire are un caracter general i abstract. Concretiznd principalele ei elemente, putem vorbi de procesul de nvmnt din grdini, din coal, din universitate etc. Indiferent, ns, de aceste ipostaze, procesul de nvmnt este considerat cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinat de prezena educatorului ca persoan investit de societate i pregtit n mod special pentru conducerea acestui proces. Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt rezult tocmai din organizarea i desfurarea sa ca urmare a unei nlnuiri de fapte, fenomene i transformri, toate avnd un substrat i o fundamentare psihopedagogic, urmrind, n cele din urm, imprimarea unei direcii ascendente n dezvoltarea personalitii umane. ntre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt, i produsul su, formarea personalitii, se stabilete o relaie de concordan, impus de folosirea i aplicarea unor norme i legiti psihopedagogice. Cel care se preocup de cunoaterea acestor norme i legiti, asigurnd n acelai timp materializarea lor, este educatorul (educatoarea, nvtorul sau profesorul). Prin aceasta se exprim rolul su conductor n procesul de nvmnt. Cunoscnd i nelegnd imperativele idealului educaional i obiectivele aciunii educative, precum i legitile procesului de nvmnt, el realizeaz conducerea adecvat a acestui proces. Ce nseamn a conduce i cum se realizeaz conducerea vom vedea la momentul potrivit. Cunoaterea despre care vorbeam mai sus se exprim, pe de o parte, prin concretizarea cerinelor sociale prezente i de perspectiv n aciunea pedagogic, iar pe de alt parte, prin organizarea unei aciuni n conformitate cu logica sa pedagogic. Se realizeaz n acest fel

13

optimizarea procesului de nvmnt, condiie sine qua non existenei sale. Marin C. Clin consider, pe drept, c elementele constitutive ale procesului instructiv educativ pot fi redate grafic n piramida nivelurilor de organizare a acestei activiti (figura nr.2).

Fig.2. Piramida nivelurilor de organizare a procesului instructiv-educativ

1.4. Notele definitorii ale procesului de nvmnt

1.4.1. Caracterul bilateral Ne indic faptul c procesul de nvmnt este expresia interaciunii i conlucrrii dintre cei doi poli agentul (educatoare, nvtor, profesor) i receptorul (copii, elevi) fiecare avnd atribuii i roluri specifice. Privit n sens pedagogic, predarea se refer la activitatea agentului de transmitere a cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei n vederea asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane. nvarea, la rndul su, nglobeaz totalitatea aciunilor pe care le ntreprinde receptorul pentru a rspunde ct mai adecvat obiectivelor urmrite prin predare. Subliniem c n acest context nu este vorba de sensul psihologic al nvrii, ci de cel acional, ca activitate specific

14

receptorului, unul din cei doi poli ai aciunii, corelat cu activitatea de predare, specific celuilalt pol. Caracterul bilateral este consecina interpretrii procesului de nvmnt prin prisma acional, a interaciunii i conlucrrii dintre profesor i elev. Subliniind acest lucru prevenim unele exagerri care s-au produs n urma interpetrii greite a poziiei i rolului celor doi poli, una acreditnd ideea c profesorul este acela care domin aciunea n ansamblul su, reducnd pn la anihilare aportul celuilalt pol, alta, din contr, plasndu-se la extrema cealalt i susinnd c procesul de nvmnt s-ar rezuma la activitatea elevilor, preconiznd o libertate deplin a acestora. Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea rolului de conductor al profesorului i participarea activ din partea elevului. Dup cum am vzut rolul conductor al profesorului este o expresie direct a status-ului su ca persoan investit de societate i pregtit n vederea exercitrii procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legiti interne ale desfurrii acestuia, legiti pe care le aplic difereniat, n funcie de contextul psihosocial i pedagogic n care se produce. S vedem acum n ce const i prin ce se concretizeaz participarea activ a elevului n procesul de nvmnt. n esen este vorba de antrenarea personalitii n ansamblul su, de posibilitatea exprimrii libere a unor preri, opinii, incertitudini i ndoieli, de necesitatea unui efort real pentru asimilarea cunotinelor, de o libertate de aciune corelat cu responsabilitatea pentru rezultatele muncii sale n faa profesorului, a colii i a societii. Vom reveni asupra acestei probleme ntr-un subcapitol special.

1.4.2. Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii Prin aceast not se subliniaz o alt caracteristic a procesului de nvmnt aceea privitoare la interaciunea dintre informaia i influenele ce eman de la profesor i consecinele lor pe planul dezvoltrii psihice a elevului. Informarea sau instruirea presupune transmiterea unui sistem de informaii despre natur, societate, gndire, cunotine estetice, morale, igienice etc. Formarea presupune dezvoltarea biopsihologic a personalitii celui educat. Cele dou aspecte, informarea i formarea, se afl ntr-o strns

15

interdependen i se manifest diferit n cadrul fiecrei laturi a educaiei. Cteva explicaii sunt indispensabile. n primul rnd aceast unitate se ntemeiaz pe interaciunea dintre subiect i obiect, prezent n cadrul tuturor proceselor i nsuirilor psihice. Cu toate c anumii parametri psihici sunt strns legai de proprietile funcionale ale sistemului nervos, n cele din urm latura psihologic este determinat de interaciunea dintre subiect i obiect, de modul n care este organizat i apoi interiorizat prin aciune o structur obiectual extern, o informaie sau o influen ce se exercit n acest sens. Diferite caliti ale gndirii, de exemplu, cum ar fi operativitatea, fluiditatea, flexibilitatea etc., dei sunt inseparabile de unele nsuiri ale proceselor nervoase, coninutul lor psihologic este determinat de modul n care se realizeaz i se desfoar procesul de cunoatere, de modul cum sunt prelucrate informaiile ce sunt primite din exterior. Extinznd problema asupra personalitii n ansamblul su putem afirma c aspectul psihologic al diverselor procese i nsuiri psihice nu constituie un fapt apriori coninut n subiect, un tipar, o formul gata elaborat care ar urma doar s se aplice. Ea constituie un fapt de continu orientare spre nou care se produce i reproduce acional la nivelul interaciunii dintre subiect i sarcin. Aplicnd cele de mai sus la problema interaciunii dintre informare i formare se poate spune c formarea este ntotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea n continuare a acesteia, c nu exist un aspect al componentei formative care s-ar putea dispensa total de prezena elementelor informrii. Cu ajutorul acestora profesorul creeaz situaii favorabile dezvoltrii psihice a elevilor, dezvoltare care nu se produce n mod spontan, de la sine. Logica intern a unei discipline nu poate fi transpus n mod automat n logica gndirii copilului. Ca element al dezvoltrii, aceasta din urm este rezultant a asimilrii cunotinelor, cu particulariti distincte de la un copil la altul, pe diferitele trepte ale devenirii sale. n al doilea rnd, informaiile transmise n cadrul diverselor obiecte de nvmnt constituie att un domeniu al cunoaterii, ct i un mod specific de cunoatere. Evoluia fiecrei tiine demonstreaz acest lucru n sensul c pe msura lrgirii i adncirii cunoaterii domeniului ce-i este propriu s-au perfecionat i modaliti de investigaie, ca un efect intrinsec al acestei cunoateri.

16

Important este ca obiectul de nvmnt s nglobeze ambele aspecte ale tiinei respective, informaia corespunztoare i metodologia cercetrii, oferind astfel posibilitatea ca n procesul de nvmnt elevii s poat fi familiarizai i cu modul de gndire inerent al tiinei respective. Desprindem de aici o constatare complementar celei de mai sus i anume aceea c oricrei informri ce se realizeaz n procesul de nvmnt i este consubstanial i o doz mai mare sau mai mic de formare. Amplitudinea acestei doze depinde de calitatea informaiei i de modul n care este structurat i transmis. Conchidem astfel c nu exist o informare sau formare pur, cele dou laturi realizndu-se concomitent, ponderea i relaia dintre ele depinznd de organizarea intern a procesului de nvmnt, de modul n care se asigur funcionarea interaciunii dintre informaie i subiect, de intensitatea participrii acestuia n procesul asimilrii informaiei respective. Mai mult, dup cum informaia implic i este o condiie a formrii, tot aa i formarea sugereaz informare i este o condiie a ei. S concretizm ultima parte a afirmaiei, deoarece prima a fost demonstrat. Un act de conduit moral, cum ar fi respectul fa de cei vrstnici, de exemplu, ca expresie a formativului n cadrul educaiei morale sugereaz i anumite cunotine mai generale n legtur cu respectul fa de om. Declanarea sensibilitii estetice n faa operei de art, expresie a formatismului n cadrul acestei laturi, faciliteaz mbogirea cunotinelor n legtur cu frumosul din art etc. Spuneam c n cadrul fiecrei laturi a educaiei informarea i formarea se manifest n mod specific. S concretizm acest fapt. n cadrul educaiei intelectuale este vorba despre dezvoltarea capacitilor de cunoatere i creaie, a celei morale despre atitudinea i conduita moral, a celei profesionale despre formarea unor capaciti, priceperi i deprinderi practice, n domeniul educaiei estetice este vorba de atitudinea i sensibilitatea estetic, precum i de aptitudini artistice, iar n cadrul educaiei fizice de dezvoltarea calitilor i abilitilor motrice, a unor componente ale personalitii umane. ntruct toate aceste direcii mbrac o multitudine de faete care nu se realizeaz izolat i independent una de alta i n afara unui suport informaional, nseamn c sensul relaiei dintre informativ i

17

formativ se concentreaz n jurul axei dezvoltrii armonioase a personalitii. n ultima analiz, susine J.S. Bruner, instruirea este un efort de ajutare i modelare a dezvoltrii. (1970, pag.11). n lumina celor de mai sus se pune ntrebarea: cum trebuie neleas teza prioritii formrii asupra informrii n procesul de nvmnt din coala contemporan? Cunoscnd determinarea acestei teze rspunsul va fi mai concludent. Creterea exponenial a cantitii de informaie stocat pe plan social, nsoit de acceptarea perisabilitii sale i de o tot mai rapid uzur moral, complic tot mai mult operaia de selectare a acelei pri din aceast cantitate care va deveni informaie didactic. ntr-o asemenea situaie important este ca omul s fie astfel educat nct s se poat adapta continuu fluxului de informaie la care va fi supus toat via. Mijlocul prin care procesul de nvmnt poate rspunde acestui deziderat este tocmai accentuarea caracterului su formativ. Dup cum am vzut, orice informaie implic i valene formative, nu, ns, n acelai grad. Formarea ncepe, deci, cu selectarea acelei informaii care conine n mod virtual cele mai mari resurse din punct de vedere formativ, urmnd ca procesul de nvmnt s valorifice aceste resurse prin posibilitile sale interne, cum ar fi cele legate de organizare, tehnologie i mijloace folosite, conducerea lui de ctre profesor, activizarea elevilor etc. Prioritatea formrii asupra informrii nu nseamn subaprecierea laturii informative, ci, din contr, restructurarea ei n concordan cu cerinele i direciile formrii. Cercetrile ntreprinse n ultimii ani au demonstrat faptul c priceperile intelectuale i procesele mintale, ca expresii formative ale procesului de nvmnt, dispun de o arie mai larg de aplicare dect informaiile asimilate i stocate n memorie. Totodat ele sunt mult mai rezistente la uzur, odat formate devin instrumente permanente, care nu se uit, pentru rezolvarea ulterioar a unor sarcini identice sau inedite. Or, din acest punct de vedere, cunotinele dispun de posibilii mai restrnse de transfer n comparaie cu procesele mintale implicate n asmiliarea lor. Capacitatea de a elabora ipoteze, de a observa independent, de a rezolva probleme, de a explora i integra realitatea nconjurtoare devenite priceperi intelectuale, vor putea fi apoi transferate i folosite n situaii cu totul diferite dect cele care au facilitat formarea lor. Cmpul de aplicabilitate al acestora este mult

18

mai extins dect al cunotinelor care ntotdeauna se refer la un domeniu bine delimitat. Unitatea informare-formare constituie o cerin legic a procesului de nvmnt, ce se realizeaz i reproduce nentrerupt cu particulariti specifice de la o etap la alta, de la un obiect la altul.

1.4.3. Procesul de nvmnt ca sistem cu autoreglare Este o caracteristic ce scoate n eviden modul de funcionare a procesului de nvmnt, acesta fiind considerat ca un tip special de comand i control, de dirijare a activitii de nvare i formare a personalitii umane. Posibilitatea unei astfel de interpretri este consecina fireasc a aplicrii metodologiei cibernetice ntr-un domeniu particular al realitii. N. Wiener definete cibernetica ca fiind tiina comunicrii, comenzii i controlului n maini, organisme vii i societate (1966), definiie ce a devenit punct de referin pentru interpretrile ulterioare. Dintre ele cea a lui A. I. Berg pare mai adecvat pentru analiza procesului de nvmnt. El o consider ca fiind tiina conducerii optime orientate a sistemelor dinamice complexe (1963). De la nceput se impune teza potrivit creia procesul de nvmnt este un sistem dinamic complex. Urmeaz s vedem care sunt particularitile acestui sistem dinamic complex i care este mecanismul autoreglrii lui. Aceasta nseamn a releva modul n care se realizeaz comunicarea, comanda i controlul n cadrul acestui sistem. ntr-un subcapitol anterior menionam c una din notele procesului de nvmnt este aceea c el se constituie ca un cuplu, cu cei doi poli, ntre care se realizeaz comunicarea de tip bilateral, de transmitere i recepionare a informaiei. Legturile informaionale dintre cele dou componente ale sistemului i confer acestuia o relativ stabilitate i independen. Dispariia acestor legturi echivaleaz cu destrmarea sistemului. Adoptnd schema preconizat de W. Meyer-Eppler (figura nr.3) vom putea nelege mai bine particularitile comunicrii n procesul de nvmnt (1963).

19

Fig.3. Schema comunicrii n procesul de nvmnt

unde: P profesorul E - elevul Rp repertoriul profesorului Re repertoriul elevulu ep RR - repertoriul comun al profesorului i elevului.

Prin repertoriu n acest context se nelege ansamblul conceptelor, operaiilor, aciunilor etc. de care dispun profesorul i elevul i cu care opereaz att unul ct i cellalt n activitatea de predare-nvare. Comunicarea este posibil, aa cum rezult din aceast schem, numai atunci cnd cele dou repertorii, considerate ca mulimi, se intersecteaz. Cu ct spaiul intersectat este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai ridicat i comunicarea bilateral mai bun, n sensul c receptarea este nu numai calitativ mai mare, ci i calitativ mai ridicat, influena factorilor perturbatori fiind mult diminuat. Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil. Exprimat grafic situaia se prezint astfel:

Ep RR

20

Repertoriul elevului (RE) depinde de nivelul dezvoltrii sale psihice, de stadiul pe care l-a atins n constituirea operaiilor intelectuale i a celorlalte procese i nsuiri psihice. Urmeaz ca informaia sau mesajul didactic s fie prelucrat n concordan cu particularitile acestui repertoriu, asigurndu-se, n acest fel, un spaiu mai mare la intersecia celor dou repertorii. Mesajul didactic, variant a celui educaional, implic dou aspecte: unul semantic, codificabil, exprimat cu ajutorul limbajului i al altor semne convenionale, i altul ectosemantic, constituit din stri afective, reacii emoionale, mimic, gesturi etc. Cele de mai sus ne permit s conchidem c n procesul de nvmnt comunicarea are un caracter bilateral, fiecare din cei doi poli putnd emite i recepiona informaie. Emiterea i recepionarea au ns, sensuri diferite de la un pol la altul. Cu aceasta intrm n analiza celorlalte atribute ale sistemului: comanda i controlul. Funcia comenzii const n prelucrarea i transmiterea informaiei n vederea obinerii celui mai bun efect. Sensul relaiei n cazul comenzii este direct (unilateral), de la agent la receptor, de la profesor la elevi. Funcia controlului const n a urmri modul n care efectul anticipat prin comand s-au nfptuit. Sensul legturii informaionale este acum invers, de la receptor la agent, de la elev la profesor, de la execuie la comand. n termeni cibernetici acesta este feed-back-ul sau conexiunea invers. Transmiterea cunotinelor corespunde comenzii, iar conexiunea invers corespunde controlului. Articularea celor dou funcii i respectiv a legturilor informaionale corespunztoare, directe i inverse, confer procesului de nvmnt proprietatea autoreglrii, n virtutea organizrii sale interne i a celor dou legturi informaionale, a oscilaiilor ce pot interveni de la un moment la altul n desfurarea sa care ar putea pune n pericol propria lui funcionare. ntruct legturile informaionale directe i inverse din interiorul procesului de nvmnt i din exteriorul su nu pot fi prevzute i determinate n mod exhaustiv, datorit restructurrii lor continue, n funcie de situaia i condiiile concrete n care fiineaz, se consider c procesul de nvmnt este un sistem probabilist. Dup toate cele spuse aici se ridic n mod legitim ntrebarea: care este semnificaia pedagogic a interpretrii cibernetice a procesului de nvmnt? Ne vom limita la un rspuns sintetic, urmnd a fi detaliat n capitolele urmtoare. Modelul cibernetic al

21

procesului de nvmnt ofer posibilitatea unei cunoateri mai profunde a funcionrii sale, sugernd i impunnd totodat, noi modaliti practice de realizare a acestei funcionri, cum ar fi cele privitoare la actul comunicrii prin prelucrarea mai riguroas a informaiei didactice, a celor ce se refer la mbuntirea comenzii i controlului, prin iniierea i aplicarea unor tehnici noi, mai eficiente i productive n acelai timp.

1.4.4. Procesul de nvmnt ca proces de cunoatere Prin aceast not se subliniaz finalitatea general a acestui proces, ca activitate specific uman. n esena lui, procesul de nvmnt este un proces de cunoatere n care elevii sunt condui i ndrumai s ptrund i s descopere realitatea obiectiv pentru a o reflecta n contiin sub form de imagini, noiuni, principii, legi etc. Se rspunde astfel la ntrebarea: cum apare o cunotin nou n contiina elevului i ce consecine are asupra sa? Rspunsul implic axioma potrivit creia cunoaterea n procesul de nvmnt se realizeaz prin intermediul nvrii. Un model universal al nvrii umane ne-ar putea fi de folos pentru explicarea i nelegerea modului n care se realizeaz cunoaterea prin intermediul ei. Pe baza cercetrilor ntreprinse pn n prezent nc nu s-a ajuns la elaborarea unui astfel de model cu ajutorul cruia s putem nelege nvarea n toat complexitatea ei. Astfel se explic fenomenul coexistenei diverselor teorii ale nvrii n psihologia contemporan. Constituirea unei teorii a nvrii total satisfctoare se pare ns, c este i va rmne o problem de viitor (E.R. Hilgard, 1974, pag.19). Cu toate acestea valorificarea cuceririlor obinute pn n prezent n descifrarea mecanismului psihologic al nvrii umane se impune ca o condiie necesar pentru nelegerea ct mai adecvat a procesului de nvmnt ca proces de cunoatere. n procesul de nvmnt, cunoaterea se realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i neunivoce ntre predare i nvare, dintre activitatea profesorului i cea a elevului. Din aceast cauz coninutul cunoaterii preexist, fiind preluat i asigurat prin funcia predrii, devenind apoi, ca urmare a nvrii, o achiziie personal a elevului, n dubla sa ipostaz, reflectorie i operaional. Din punct de vedere al relaiei dintre predare i nvare, orice cunotin impune dou funcii: de reflectare i de operare. Prin intermediul primei funcii

22

elevul reuete s cunoasc realitatea nconjurtoare, fapt ce se concretizeaz n apariia de imagini, noiuni, idei etc. Prin intermediul celei de a doua funcii, cunotina devine un instrument n vederea asimilrii altor cunotine, fapt ce se concretizeaz n formarea capacitii operaionale. Aceasta din urm funcie nu este o consecin imanent a celei dinti. Cu alte cuvinte, funcia sau latura operaional nu se formeaz pe baza simplei transmiteri a informaiilor, ci prin aciunile proprii ale elevilor, stimulate i determinate prin actul predrii. Cunoaterea n procesul de nvmnt ne apare astfel ca unitate a celor dou laturi sau funcii, reflectorie i operaional. Subaprecierea de cunotine, ntr-un proces de nmagazinare pasiv a acestora. Relaia dintre predare i nvare, pe fondul creia se realizeaz cunoaterea, se prezint n mod difereniat de la un stadiu la altul al dezvoltrii ontologice. De la stadiul unei dependene aproape totale a nvrii de predare, evolueaz, prin creterea independenei nvrii de predare, atingnd punctul culminant n care nvarea devine autonvare.

1.5. Interdependena dintre laturile i momentele procesului de nvmnt ncercnd s conturm o imagine de ansamblu asupra procesului de nvmnt prin articularea tuturor aspectelor i componentelor sale, considerm c ele graviteaz n jurul relaiei dintre cei doi poli, profesorul i elevul, respectiv dintre predare i nvare. Esena procesului de nvmnt const tocmai n declanarea i funcionarea optim a dialogului dintre cei doi poli. Din cauza diversitii fenomenelor pe care le implic gnoseologice, psihologice, sociologice, cibernetice, pedagogice cunoaterea mecanismului su de funcionare devine posibil numai ca urmare a valorificrii cuceririlor acestor tiine i a adoptrii, pe aceast baz, a unei viziuni interdisciplinare n interpretarea sa.

23

Capitolul II

TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII

1.1. Consideraii generale nvarea acoper aproape toate aspectele vieii noastre, intervenind nu numai n stpnirea unei noi abiliti sau a unor probleme tiinifice, ci i n dezvoltarea emoional, relaionarea social i chiar n dezvoltarea personalitii. nvarea poate fi definit ca o schimbare relativ permanent a comportamentului determinat de experien; modificrile comportamentale datorate maturizrii (deci nu determinate de experien) sau strilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau strile induse de droguri) nu sunt incluse n cadrul procesului de nvare. Nu toate situaiile de nvare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de nvare: (a) obinuina, (b) condiionarea clasic, i condiionarea operant i (c) ceea ce se cunoate sub numele de nvarea complex. Obinuina, cea mai simpl situaie de nvare, const n a nva s ignori un stimul care a devenit familiar i nu are consecine semnificative (un exemplu ar fi ticitul unui ceas nou). Condiionarea clasic i operant presupun ambele forme de asociaii, nvarea faptului c anumite evenimente se ntmpl simultan (de exemplu, un copil nva c imaginea snului este urmat de gustul laptelui sau nva c, dac i bate fratele va fi pedepsit de ctre prini). nvarea complex presupune i altceva n afar de formarea asociaiilor; de exemplu, nvarea complex este aplicabil unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului nconjurtor.

Pentru abordarea nvrii este necesar o prezentare a diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate n studierea nvrii.

1.2. Perspective psihologice ale nvrii Cele mai multe dintre studiile iniiale pe tema nvrii i a condiionrii au fost realizate din perspectiva behaviorist, care are ca principiu de baz faptul c un anume comportament este mai bine

24

neles n termeni de cauze exterioare dect psihice. Aceast abordare a nvrii are la baz cteva ipoteze. Una dintre acestea se refer la faptul c simpla asociere clasic sau operant este parte component a nvrii, astfel nct un proces destul de complex, cum ar fi cel al achiziiei limbajului, este probabil o chestiune de nvare a mai multor asociaii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O alt ipotez este aceea c unele dintre legile de baz ale nvrii acioneaz n funcie de ce anume trebuie nvat - un obolan care nva s ias dintr-un labirint sau un copil care nva operaia de mprire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioritilor pentru influena pe care o exercit recompensa i pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare (obolani, porumbei) n situaii simple de laborator. Aceste principii au mai fost modificate printr-o abordare cognitivist, mai ales n cazul nvrii complexe. Mai mult dect att, se pare c nu exist un singur set de reguli pe care se bazeaz nvarea n general se pare c la specii diferite sunt implicate mecanisme diferite ale nvrii i, tocmai de aceea, este necesar luarea n considerare a perspectivei biologice. Deci, nvarea complex, studiul acesteia este condiionat de factorii comportamentali, cognitivi i biologici.

1.3. Procesele cognitive implicate n nvarea complex Esena nvrii i inteligenei const n abilitatea psihicului

nostru de a opera cu reprezentri, scheme cognitive i concepte abstracte. Studiile lui Kohler pe primate demonstreaz c nvarea complex se realizeaz adesea n dou faze. n faza iniial, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei soluii; n cea de-a doua faz, soluia este stocat n memorie i reactualizat ori de cte ori apare situaia problematic similar.

nvarea complex este deci intim legat de memorie i gndire, aceast structur bifazic fiind caracteristic nu doar la primate, ci i n cazul nvrii umane. n domeniul inteligenei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care ncearc s simuleze nvarea uman.

25

1.3.1. Memoria Convingerile anterioare - n momentul n care nvm ceva exist convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmeaz s nvm, convingeri care pot determina ceea ce va fi nvat de fapt, acestea reprezentnd cunotinele pe care le posedm deja. n acest caz se ridic ntrebarea: ce s-ar ntmpla cu estimrile relaiilor predictive mici, medii i mari ale persoanelor care nva dac acetia dein convingeri anterioare referitoare la aceste relaii? Aceast ntrebare se ridic mai ales c, exist situaii de nvare a relaiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii fcnd adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste relaii. O situaie de acest gen poate conduce la detectarea unor relaii care nu sunt prezente n mod real (asociaii false). Atunci cnd relaia este prezentat obiectiv, existena unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relaie, poate duce la supraestimarea triei predictibilitii relaiei (nvarea dirijat de convingeri), n timp ce absena unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea triei predictibilitii relaiei (nvarea dirijat de datele unei probleme). Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indic faptul c, aa cum obolanii i porumbeii pot fi constrni s nvee numai acele asociaii pe care evoluia le-a pregtit pentru ei, la fel i omul pare s fie constrns s nvee acele asociaii pe care convingerile sale anterioare le-a pregtit pentru el. n absena convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate c ar fi prea multe asociaii ce ar trebui nvate, iar nvarea asociativ ar deveni haotic, dac nu chiar imposibil. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate i reactualizate cu ajutorul memoriei.

Memoria colecteaz nenumrate fenomene ntr-un tot unitar; i aa cum organismul nostru s-ar risipi ntr-o pulbere de particule componente, dac ele nu ar fi inute prin atracia materiei, tot aa i contiina ar fi divizat n tot attea fragmente precum secundele trite, dac nu ar exista fora de legtur i unificare a memoriei. (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352).

Exist diferite tipuri de memorie: a) n funcie de durata de stocare a materialului avem memoria

de scurt durat (stocarea materialului pentru cteva secunde) i

26

memoria de lung durat (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp);

b) n funcie de tipurile diferite de informaii exist o memorie explicit (o persoan i amintete n mod contient de un eveniment din trecut, iar aceast amintire va fi trit ca i cum are loc ntr-un anumit timp i spaiu), memorie implicit (memoria deprinderilor) i memorie constructiv (este vorba de situaiile n care folosim cunotinele noastre generale pentru a nfrumusea ceea ce introducem n memorie). Toate aceste tipuri ale memoriei intervin n procesul de nvare i reactualizare a cunotinelor n vederea utilizrii lor n diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informaiilor din memoria de scurt durat n memoria de lung durat, proces de baz al memoriei care este explicat prin modelul memoriei duale prezentat n figura nr.4.

Repetare

Fig.4. Modelul memoriei duale (dup Atkinson, 2002, pag.352)

Modelul sugereaz faptul c, odat ce informaia ptrunde n memoria de scurt durat , ea poate fi meninut acolo prin repetare sau se pierde prin nlocuire sau deteriorare. Mai mult dect att, infomaia poate fi transferat n memoria de lung durat. Acest transfer se realizeaz n primul rnd prin repetare. Pe msur ce informaia este repetat, ea va fi transferat n memoria de lung durat. Dac procesul de repetare nceteaz, ea va fi n curnd nlocuit cu alta, deci se va pierde din memoria de scurt durat i nu va mai fi transferat nici n memoria de .lung durtat. Totui acest

Informaia sosit

MEMORIE DE SCURT

DURAT

n

l

o

c

u

i

r

e

Transfer MEMORIE

DE LUNG

DURAT

27

model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer.

Uitarea Un loc aparte n procesul nvrii i revine uitrii care este cauzat fie de faptul c informaiile sunt nlocuite cu altele noi, fie pur i simplu pentru c aceste informaii se sting. Dup cum am vzut, procesul de nlocuire corespunde memoriei de scurt durat care are o capacitate fix / limitat. Aceast capacitate fix a memoriei de scurt durat ne face s ne gndim la o cutie mental cu aproximativ apte compartimente (avnd n vedere c suntem capabili n a reine maxim 7 itemi / informaii). Fiecare informaie care ptrunde n memoria de scurt durat ajunge n propriul compartiment. Ct timp numrul de itemi / de informaii nu depete numrul compartimentelor, putem s reproducem perfect itemii, ns, atunci cnd toate compartimentele sunt ocupate i ptrunde un item nou, unul dintre cei vechi va trebui s dispar; itemul nou l nlocuiete pe cel vechi. De exemplu, cnd se prezint o list de 12 cuvinte, ansele de a reproduce un item particular din aceast list scade proporional cu numrul de itemi care au urmat acelui cuvnt. Totodat memoria de scurt durat presupune o activare a itemilor, maxim 7 dup cum am vzut, dar, n momentul n care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare. O alt cauz a uitrii la nivelul memoriei de scurt durat este faptul c informaia se terge n timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o urm ce dispare n cteva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este urmtoarea: memoria de scurt durat reine mai puine cuvinte dac acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mic pentru cuvinte lungi cum ar fi harpon i ciclon, dect pentru cuvinte mai scurte cum ar fi lac i vas (ncercai s rostii cuvintele pentru a vedea diferena de durat n exprimare). Probabil c acest efect se datoreaz faptului c pe msur ce sunt prezentate cuvintele i le rostim, cu ct ia mai mult timp rostirea lor, cu att mai mult crete posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor s se tearg nainte de a fi reproduse.

n cazul memoriei de scurt durat reactualizarea informaiilor este lipsit relativ de erori; a ncerca s reactualizezi un item din

28

memoria de lung durat este ca i cum ai ncerca s gseti o carte ntr-o bibliotec mare. Faptul c nu vei gsi cartea nu nseamn c ea nu exist n bibliotec, ci poate o caui ntr-un loc greit sau este pur i simplu nregistrat greit. Exemple de reactualizare euat pot fi urmtoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un moment dat s-i reaminteasc o experien, dar, care ne-a venit mai trziu n minte; de cte ori nu a fost imposibil s ne amintim anumite date n timpul unui examen i s ni le reamintim nai trziu. Un alt exemplu este experiena de tipul a sta pe vrful limbii, n care un anumit cuvnt sau nume sunt n afara abilitii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simi destul de chinuii pn cnd, printr-o cercetare a memoriei (enumernd tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte), reuim n cele din urm s reactualizm cuvntul corect. Aceste eecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dac nu utilizm indici de reactualizare. Cu ct aceti indici sunt mai buni, cu att mai bun este memoria. Acest principiu explic de ce avem performane mai bune la un test de recunoatere a unor informaii dect la unul de reactualizare. Interferena este unul dintre factorii cei mai importani care pot afecta reactualizarea. Dac asociem itemi diferii cu acelai indiciu, atunci cnd vom ncerca s utilizm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul int), ceilali itemi vor deveni activi i vor interfera cu descoperirea intei. De exemplu, dac prietenul tu Dan se mut i n sfrit i nvei noul numr de telefon, i va veni greu s reactualizezi vechiul numr. De ce? Foloseti indiciul numrul de telefon al lui Dan pentru a reactualiza numrul de telefon, dar acest indiciu activeaz noul numr, care interfereaz cu recuperarea celui vechi. Sau s presupunem c locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la nceput s-i vin greu s reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru c ncerci s nvei s asociezi noul loc de parcare cu indiciul locul meu de parcare, dar acest indiciu reactualizeaz vechiul loc de parcare, care se interfereaz cu nvarea noului loc. n ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesar activrii itemilor tinde s scad odat cu numrul de itemi asociai cu indicii respectivi. Cu ct asociem mai muli itemi cu un indiciu, cu att mai suprancrcat i mai puin eficient va deveni acesta n cadrul procesului de reactualizare. Cu ct asociem mai multe fapte,

29

idei cu un indiciu de reactualizare, cu att mai redus va fi activarea cilor de cutare n memorie. S nu uitm de importana contextului ambiental n care se realizeaz reactualizarea informaiei, deoarece acesta induce o anumit stare intern de care poate depinde memorarea i nvarea, ct i reactualizarea. Starea intern a persoanei din timpul reactualizrii trebuie s fie corespunztoare celei din momentul encodrii (care const n stabilirea de relaii semnificative chiar i ntre itemi izolai unul de altul) pentru a se realiza o co-dependen cu o nvare eficient i o mbuntire a memoriei. Deci, iat c nu putem s rupem memoria de emoii. Rezultatele experimentale arat c emoiile pot influena memoria de lung durat i implicit nvarea n cel puin cinci modaliti distincte:

Cea mai simpl ar fi aceea c avem tendina de a ne gndi la situaiile cu ncrctur emoional pozitiv i negativ, mai mult dect ne gndim la ceva neutru. De exemplu, poi uita unde ai vizionat un film, dar dac se pornete un incendiu n timp ce te afli n sala de film, vei descrie ntmplarea prietenilor ti, n aceeai msur n care te vei tot gndi la ea, n felul acesta repetnd i organiznd ntmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul c numeroi cercettori au descoperit o memorie mai bun pentru situaiile emoionale, dect pentru situaiile fr ncrctur emoional.

O a doua modalitate n care emoiile pot afecta memoria se realizeaz prin amintirile blitz. Dup Brown i Kulik, evenimen-tele foarte importante declaneaz un mecanism special de memorare, care nregistreaz permanent orice lucru pe care o persoan l triete la un moment dat. Este ca i cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poart numele de amintire blitz.

Spre deosebire de amintirile blitz, exist cazuri n care emoiile negative blocheaz procesul de reactualizare, ceea ce reprezint o a treia modalitate n care emoia poate influena memoria.

Aa cum am observat, cea mai bun reproducere a informaiei are loc atunci cnd contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodrii (traducerea percepiei, a informaiei sau stabilirea de legturi semnificative ntre informaiile nvate). Odat ce starea

30

noastr emoional din timpul nvrii este o parte a contextului, dac materialul pe care-l nvm ne face s fim triti, atunci, probabil, cea mai bun reactualizare va fi atunci cnd suntem iari triti.

O alt modalitate are la baz teoria incontientului a lui Freud de exemplu, experienele traumatizante sunt stocate n incontient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, dac se triete o anumit emoie asociat cu acestea.

Cum putem s ne mbuntim memoria?

nainte de a vedea cum funcioneaz memoria, este important s vedem ct din cantitatea de informaii reinem, n funcie de canalele senzoriale pe care le folosim, i anume:

- 10 % din ceea ce citim; - 20 % din ceea ce auzim; - 30 % din ceea ce vedem; - 50 % din ceea ce vedem i auzim n acelai timp; - 80 % din ceea ce spunem; - 90 % din ceea ce spunem i facem.

Lund n considerare elementele de baz ale memoriei de scurt durat i de lung durat exist mai multe metode:

Structurarea informaiilor n uniti n capacitatea de memorare. Pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurt durat nu poate fi mrit peste valoarea de 7 plus sau minus 2 uniti; totui, putem extinde mrimea unei uniti i prin aceasta s ridicm numrul de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de recodare a informaiilor. De exemplu, un student a ajuns s rein de la 7 cifre la 80 de cifre dup un an i jumtate de antrenament ntr-o sarcin de memorare, prin recodarea cifrelor n seturi de cte 4 transformate n timpi de alergare/parcurgere, sau s recodeze cele patru cifre ntr-o dat familiar ca de exemplu anul naterii unei persoane. Ulterior studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhic a timpilor de alergri. La nevoie el va putea reactualiza cele 4 cifre corespunznd unui timp de alergare.

31

Imaginea mental i encodarea. Imaginile mentale sunt utile n special la conectarea perechilor de itemi fr legtur, iar, din acest motiv imaginea vizual este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin n ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci (loci este cuvntul latin pentru locuri). Primul pas const n a ncredina memoriei o succesiune de locuri ordonate, s zicem poziii localizate la o plimbare scurt prin cas. Intri pe ua din fa pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc. Odat ce poi face cu uurin aceast plimbare mental, eti pregtit s memorezi tot attea cuvinte fr legtur cte localizri exist. Odat ce ai memorat itemii respectivi n acest fel, poi s i-i reproduci foarte uor prin simpla reluare a plimbrii mentale. Metoda este foarte bun i este preferat de cei care i antreneaz memoria n mod profesionist.

Imaginea este de asemenea utilizat i n metoda cuvntului cheie, de nvare a unui cuvnt strin (R.L. Atkinson, 2002). S presupunem c ai de nvat cuvntul spaniol caballo care nseamn cal. Metoda cuvntului cheie are doi pai. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvntului strin care seamn cu un cuvnt din limba englez. O dat ce caballo se pronun cob-eye-yo (ochi) poate servi de cuvnt cheie. Urmtorul pas este acela de a forma o imagine care s conecteze cuvntul cheie i echivalentul englez de exemplu, un cal lovete un ochi uria, prin urmare se stabilete o legtur semnificativ ntre cuvntul spaniol i cel englez. Pentru a reactualiza semnificaia cuvntului spaniol, mai nti reactualizezi cuvntul cheie eye (ochi) i apoi imaginea cheie care leag cuvntul cheie de cal.

Metoda cuvntului cheie pare complicat la prima vedere, dar studiile au artat c este foarte eficient n nvarea limbii strine.

Elaborarea i encodarea informaiei. Cu ct elaborarea itemilor este mai ampl cu att mai bine i putem reproduce i organiza ulterior. Implicaiile practice ar consta n faptul c, dac vrei s-i aminteti o informaie / un eveniment oarecare, este important s dezvoli semnificaiile acestora.

Contextul i reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem mbunti memoria prin restocarea contextului n care a avut loc nvarea. De

32

exemplu, dac cursul de psihologie se ine n aceeai sal, reproducerea materialului va fi mai bun n sala respectiv dect ntr-o alt sal.

Organizarea informaiilor. Suntem capabili de stocarea i reactualizarea unei cantiti masive de informaie dac o organizm. S-au fcut unele experimente n care subiecii au memorat cuvinte de pe o list; prin organizarea cuvintelor de pe list sub forma unei poveti subiecii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare s ne ajute mai bine dac organizarea este realizat de noi nine.

Exersarea reactualizrii. S ne punem ntrebri despre ceea ce ncercm s nvm. S presupunem c ai la dispoziie dou ore ca s nvei un material care poate fi citit n aproximativ 30 de minute. Citirea i recitirea de patru ori a materialului este n general mai puin eficient dect citirea lui o singur dat, nsoit de punerea de ntrebri pe text. Apoi urmeaz recitirea prilor selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile dup prima citire. ncercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de utilizare a timpului.

Un procedeu nrudit cu exersarea reactualizrii este cel utilizat n situaiile de memorare implicit; este vorba de practica mental care implic repetarea imaginar a deprinderii perceptual- motorii n absena oricrei micri efective (de exemplu, atunci cnd nvei s conduci i i imaginezi mental ce trebuie s faci cnd eti la un semafor: dac este culoarea roie trebuie s pregteti maina pentru a putea porni cnd apare culoarea verde).

Metoda RICAR este destinat mbuntirii abilitii elevului/ studentului de a nva i reproduce materialul prezentat ntr-o carte. Metoda i ia numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: rsfoire, ntrebri, citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea n gnd. Putem deduce rolul important al memoriei i uitrii n activitatea de nvare, n coordonarea direct cu alte procese psihice implicate, cum ar fi: gndirea i limbajul, percepiile i reprezentrile noastre, imaginaia i atenia.

33

1.3.2. Gndirea i limbajul Bineneles c mbuntirea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul gndirii i al limbajului. ntrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalitile prin care ne nsuim multitudinea de concepte pe care le deinem? Vom analiza, n continuare, cteva dintre acestea:

nvarea prototipurilor i a esenialului nvarea conceptelor se poate realiza fie prin nvarea explicit a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin experien inndu-se cont de natura materialului care trebuie nvat. nvarea explicit se folosete atunci cnd nvm esenialul (fondul) conceptelor, n timp ce experiena pare s fie metoda standard utilizat n cazul achiziionrii prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie s nvee c esenialul este un indicator mai bun al elementelor unui concept n comparaie cu prototipul. Aceast nvare necesit ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu conceptele din ipostaza prototipului, existnd o adevrat ruptur ntre prototipul i fondul unui concept.

nvarea prin experien (experiena de via) o modalitate ar fi strategia echivalenei. De exemplu, atunci cnd copilul nva conceptul de mobilier, n situaia n care ntlnete o ipostaz cunoscut a acestui concept, cum ar fi o mas, stocheaz reprezentarea acestuia. Ulterior copilul cnd ntlnete un scaun va stabili similaritile dintre noul obiect i exemplarele deja stocate. Iat cum strategia exemplificrii folosit anterior este nlocuit progresiv de strategia testrii, care const n explorarea ipostazelor deja cunoscute ale unui concept n vederea identificrii proprietilor relativ comune ale acestuia. Are loc, n continuare, o analiz a proprietilor critice ale noilor obiecte de lucru, care va contribui la meninerea ipotezelor ce au dus la o categorizare corect a noului obiect i la renunarea la proprietile ineficiente. Cele dou strategii prezentate pn acum se bazeaz pe cunotinele anterioare, pe baza crora se construiesc conceptele; este vorba de faptul c, n selectarea proprietilor unui concept care trebuie nvat un rol important l deine sistemul de cunotine anterioare. Dup cum am constatat n practica psihopedagogic n numeroase cazuri sistemul de cunotine anterioare influeneaz achiziia de noi concepte.

34

Nu este suficient s cunoatem mecanismele de achiziionare de noi cunotine, ci este foarte important s tim i cum s le combinm. Una din regulile de baz este ca propoziia (care este un rezultat al combinrii conceptelor) s conin un subiect i predicat. Combinarea conceptelor n propoziii este primul pas ctre gndirea complex. O modalitate mai complex de combinare a conceptelor este de a ataa o propoziie de alt propoziie, cea de-a doua fiind predicatul primei propoziii. Acest mecanism i confer omului posibilitatea de a formula idei complexe.

Forme ale gndirii

1. Omul poate gndi propoziional cu ajutorul conceptelor, dar, achiziionarea de concepte se realizeaz prin asocierea cu imagini externe i interne. 2. Muli dintre noi avem sentimentul c, uneori gndim vizual; adesea parc regsim percepii trecute sau pri ale acestora i operm cu ele ca i cnd ar fi percepii reale, actuale. De exemplu dac cineva te ntreab cum arat litera N rotit la 90 de grade, multe persoane vizualizeaz cu ochii minii imaginea literei N, apoi o rotete mental i vede ce liter rezult astfel. Acest fenomen de a vedea cu ochii minii poart numele de imagerie vizual. Dar, operaiile mintale pe care le realizm cu ajutorul imaginilor par s aib echivalent cu operaiile pe care le efectum vizual cu obiectele reale: scanm imaginea sufrageriei prinilor notri aproape n acelai fel n care scanm o camer real i rotim imaginea lui N n felul n care am roti obiectul real. Rotaia mental poate constitui un ajutor pentru percepie, n special n cazul recunoaterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci cnd avem n fa un anumit obiect care nu se potrivete cu nici o reprezentare stocat n memoria vizual (cu alte cuvinte, cnd nu recunoatem obiectul) putem realiza o rotaie mental a acestuia, verificnd constant (incontient) dac obiectul astfel rotit se suprapune cu o reprezentare existent n memoria vizual. Deci, imageria vizual se afl n strns legtur cu percepia (Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag.423). La fel se ntmpl i n cazul scanrii unui obiect. De exemplu scanarea unei hri reale este similar scanrii mentale.

35

Timpul necesar scanrii mentale este cu att mai mare cu ct distana de scanat este mai mare. Cu ajutorul gndirii vizuale o serie de oameni de tiin i artiti au realizat cele mai creative lucrri. Albert Einstein, spre exemplu, spunea c numai rareori gndete n cuvinte i c i veneau ideile sub form de imagini mai mult sau mai puin clare ce puteau fi voluntar reproduse i combinate. Un alt exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von Stradonitz ncerca s determine structura molecular a benzenului i ntr-o noapte a visat o figur rsucindu-se i ondulndu-se, care brusc s-a transformat ntr-o figur continu i rotunjit; aceast figur s-a dovedit a fi structura benzenului. 3. Pe lng gndirea vizual mai exist i gndirea prin aciune ce presupune rezolvarea de probleme care const n depunerea unui efort n vederea atingerii unui obiectiv fr a avea nc pregtite modalitile de atingere a acestuia. Pentru ca acest lucru s fie posibil, acel obiectiv l descompunem n sub obiective i uneori, chiar i pe acestea le descompunem n elemente mai mici. Exist i posibilitatea de a rezolva o problem prin procedeul rezolvrii inverse folosit mai ales n matematic., cnd construim un raionament pornind de la obiectiv i apoi de la un sub obiectiv (demonstrarea congruenei triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalitii a cte dou laturi i un unghi) s. a. m. d. pn cnd am ajuns la un sub obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problem depinde nu numai de strategia folosit n vederea descompunerii, ci i de modul de reprezentare a respectivei probleme: uneori este mai eficient reprezentarea problemei sub form de enun (propoziii), pe cnd alteori este mai adecvat o imagine vizual sau prin combinarea celor dou modaliti. Experii ntr-un anumit domeniu posed stocate n memorie reprezentri mult mai specifice pe care le pot utiliza n rezolvarea unei anumite probleme dect novicii. Datorit anilor ndelungai de practic, experii i-au dezvoltat reprezentri ale mai multor configuraii posibile, ceea ce le permite s codifice o configuraie complex avnd numai unul sau doi indici. Exist diferene ntre experi i novice n ceea ce privete strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul i elaboreaz un plan de abordare a problemei, anterior elaborrii ecuaiilor; un novice ncepe ntotdeauna cu scrierea

36

ecuaiilor, fr a fi elaborat n prealabil un plan de aciune mental. O alt diferen const n faptul c expertul ncearc rezolvarea problemei ncepnd de la datele iniiale i mergnd n direcia delimitrii unei soluii, n timp ce novicele parcurge traseul ntr-o direcie opus. Dup cum observm, gndirea se implic n activitatea de instruire att prin nelegerea unor probleme, ct mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru ca un elev s fie capabil de a rezolva o problem, trebuie dozat gradul de dificultate a acesteia. Astfel ne asigurm ca persoana instruit s nu se descurajeze de la nceput dac nu poate soluiona problemele.

Educarea gndirii

Formarea gndirii se realizeaz printr-o serie de metode ca: Realizarea unui echilibru ntre sarcinile algoritmice i cele euristice, preponderente fiind strategiile euristice. Firete, fixarea n deprinderi ale unor cicluri de activitate este necesar, automatismele elibereaz inteligena pentru sarcini inedite sau mai complexe. Alternana ntre demersul algoritmic i cel euristic trebuie s rmn mobil, primul fiind subordonat celui de-al doilea. (M. Ionescu, 1987, pag.195).

Expunerea-dezbatere n care progresul cunoaterii este asigurat de convorbirea purtat de profesor cu ntreaga clas.

Educarea gndirii se realizeaz prin participarea activ, cu efort i pricepere la soluionarea de noi i noi probleme. Aceasta este necesar mai ales n cazul rezolvrii de probleme prin descoperire, o descoperire dirijat de dascl, cel puin la nceput.

O alt modalitate de educare a gndirii este munca n grup, deoarece ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate s le continue, s le mbogeasc. Aa cum arat W. Doise (1996): Interaciunea social devine o surs de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscit. Diferenele de opinii, contrazicerile n planul ideilor faciliteaz progresul cunoaterii, dezvolt capacitatea de raionament, de aici i ideea ca cei care lucreaz n grup s fie ct mai diferii. Profesorii trebuie s evalueze gradul de profunzime a cunotinelor asimilate i nu reproducerea lor mecanic.

37

Fr o educaie intelectual adecvat, instruirea nu se poate realiza eficient n vederea obinerii efectului cultural i educativ scontat.

1.3.3. Rolul imaginaiei i ateniei Activitatea de nvare presupune cu necesitate nu numai reproducerea mecanic a celor memorate, ci, n primul rnd, prelucrarea informaiei i reactivarea acesteia ntr-un mod personal i creativ. n acest sens un rol important i revine imaginaiei. Orice proces creator implic noi combinri, noi sinteze, noi creaii. De aceea, gndirea i operaiile acesteia sunt decisive n elaborarea i dezvoltarea imaginaiei. S nu uitm c dezvoltarea gndirii la rndul ei depinde de imaginaie, mai ales n cazul combinrii conceptelor asimilate prin caracteristicile creativitii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a noutii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere i modul de abordare a unei probleme) i fluiditatea (capacitatea de a-i imagina n timp scurt numeroase imagini sau idei). Se cunoate c de multe ori n cazul rezolvrii de probleme apare o fixitate funcional care blocheaz gsirea soluiilor. Aceasta se caracterizeaz prin obsesia de a te gndi la obiecte numai n termenii funciilor lor. De exemplu, un plic se folosete pentru a pune o scrisoare n el. Creativitatea ns ne d posibilitatea de a gndi divergent i de a explora ideile n mod liber. Aceast nsuire determin flexibilitate n gndire i capacitatea de a pi dincolo de granie. Totodat, dezvoltarea gndirii se bazeaz i pe atenie, care are o influen deosebit asupra activitii de cunoatere i nvare, optimizndu-le i eficientizndu-le. Atenia concentrat implic rapiditatea i claritatea sesizrii unor informaii, evenimente i a diverilor stimuli, care acioneaz asupra noastr. Acestea se datoreaz proprietilor ateniei, cum ar fi: capacitatea de concentrare /intensitatea ateniei, stabilitatea ateniei / durata concentrrii, volumul ateniei care, ca i n cazul memoriei este limitat la o unitate format din 3 4 5 litere sau cifre i distribuia, care const n capacitatea de a sesiza simultan nelesul mai multor sensuri de informaii. Exist diverse metode de dezvoltare a intensitii i stabilitii ateniei voluntare, ct i a distribuiei ateniei: exerciiile compuse,

38

lucrul la mai multe aparate, sarcinile diversificate n raport cu mai muli stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), exerciii de discriminri senzoriale nuane cromatice, exerciii cu mai multe mingi n sala de sport, simularea unor situaii tactice, utilizarea metodei jocului, .a. Toate aceste metode dobndesc valoare psihopedagogic numai dac trezim interesul celui instruit, condiie esenial pentru eficientizarea ntregii activiti psihice i de nvare. Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice cognitive n optimizarea activitii de instruire, fiind necesar valorificarea lor, att la nivelul celui instruit, ct i la nivelul celui care instruiete.

1.4. Rolul motivaiei i afectivitii n instruire Antrenarea proceselor psihice cognitive n cadrul activitii de instruire este imposibil fr o stimulare afectiv motivaional a celor implicai n procesul de instruire. Sentimentele determin o anumit atitudine afectiv a persoanei fa de alte persoane, evenimente sau activiti, acestea avnd un rol deosebit n activitatea didactic. Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activitii didactice, amintim:

Curiozitatea sau setea de cunoatere a adevrului care reprezint principalul factor al dezvoltrii intelectual raionale. Prin activarea curiozitii se evit instalarea unei stri de inerie intelectual la persoanele implicate n activitatea educaional;

Sentimentul de surpriz este implicat n procesul de descoperire a anumitor adevruri tiinifice;

Convingerea este rezultatul procesului de nelegere a unor atitudini pozitive fa de anumite opinii i chiar fa de un anumit adevr;

Nelinitea intelectual este specific situaiilor n care adevrul nu poate fi gsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare n plan cultural spiritual; Exist sentimente care pot fi educate i care sunt utile n procesul de instruire i autoinstruire, acestea fiind n strns corelare cu unele elemente motivaionale, cum ar fi: dragostea fa de munc i profesia aleas, sentimentul datoriei i responsabilitii, sentimentul

39

demnitii personale i a ncrederii n forele proprii, sentimentul ruinii i al remucrii, sentimentul de bucurie etc. Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate n lucrarea noastr la tema Procese afective implicate n activitatea educaional. nvarea nu se limiteaz la simpla nmagazinare a informaiei oferite de ctre profesor, la simpla stocare n memoria depozit a elevului i nici la simpla reproducere a acesteia din memorie. n nvare intervine, pe lng procesele psihice cognitive i afective de care am vorbit anterior i motivaia. Aspectul motivaional se refer la gradul de implicare, de angajare a celui instruit n actul nvrii.

Prin motivaia nvrii nelegem totalitatea mobilurilor care declaneaz , susin energetic i dinamizeaz activitatea de nvare. Constituie motive ale nvrii anumite trebuine de baz de autorealizare, de afirmare prin succes colar / paracolar; apoi impulsul curiozitii; dorina de a obine note bune pentru a satisface prinii sau pentru a fi printre premianii clasei; teama de pedeaps sau de eec, anumite interese, opiuni profesionale etc. Iat c motivul este cel care activeaz, mobilizeaz i regleaz conduita celor implicai n procesul de instruire. Motivul const n stabilirea i atingerea unor scopuri, acesta fiind factorul cheie n motivaia oamenilor. Exist o teorie a scopului care postuleaz faptul c oamenii vor munci din greu i vor folosi mai multe resurse atunci cnd scopul este mai greu de atins, i cu ct mai dificil este scopul, cu att mai nalt va fi nivelul performanei (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit c impunerea unui scop a mbuntit performana n 90 % din cazurile studiate, i acest lucru este posibil n condiiile n care: oamenii accept scopul propus, sunt informai despre progresul nregistrat n realizarea lui, sunt recompensai pentru atingerea scopurilor, au capacitatea s le realizeze i sunt sprijinii i ncurajai n mod corespunztor. Exist o lege a optimului motivaional. Orice act de nvare presupune un grad de motivare fa de sarcina pe care o are de ndeplinit, care determin i o stimulare la nivel cerebral. Dac aceast stimulare nu se realizeaz ndeajuns, atunci nvarea nu se produce. Deci, pn la un punct randamentul elevului/studentului (performana acestuia) crete paralel cu nivelul activrii cerebrale, nivel critic,

40

dincolo de care un plus de activizare antreneaz un declin al performanei, deci supramotivarea prezint efecte negative. Exist un optim motivaional care se situeaz ntre nivelul minim i maxim al activrii i care difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc. Practic nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda, pedeapsa), ct i motive interioare activitii ca atare. Un colar nva la nceput sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior, descoperind coninutul unei materii de nvmnt, s fie animat de interese cognitive, care in de categoria motivelor ce vin din interiorul su i care poart numele de motive intrinseci, alturi de aspiraiile profesionale, satisfacia lucrului bine fcut . a. Interesul este o atitudine stabilizat de natur emotiv cognitiv fa de obiecte i activiti, n care motivele acioneaz din interiorul nostru. Dup prerea noastr, problema care se pune este aceea de a nu atepta apariia spontan a motivaiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiiilor de nvare; aceste condiii ar fi urmtoarele:

Percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care justific drumul ce urmeaz a fi parcurs;

Perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea ulterioar care i d convingerea c merit s depui orict de mult efort;

Nivelul de motivare este ntreinut de contiina unui spor de cunotine sau a deprinderii unei tehnici;

La acestea se adaug crearea de situaii problem, organizarea de experiene, demonstraii etc. Exist un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care ntreine curiozitatea. Un volum prea mic de situaii problem, ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de alt parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depete pe elev/student i produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului sunt soluii de ieire din impas.

Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din dinamica succeselor i eecurilor proprii, din comparaia continu cu ceilali i din aprecierea grupului clas. Orice elev tinde s-i menin statutul colar. ntre nivelul de

41

aspiraie i performana colar exist o relaie circular. Motivaia poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup una regresiv, n funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniu este condiionat de aptitudini, iar succesul obinut sporete interesul pentru disciplin, fapt care aduce o investiie mare de efort i concentrare, n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral ascendent: aptitudinile atrag dup ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimenteaz aptitudinile. n schimb, insuccesul repetat, frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral regresiv; dac elevul/studentul nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci fie c renun la efortul de nelegere, se resemneaz ceea ce se manifest prin indiferen i descurajare fie c se opune de-a dreptul efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din jur. Spirala regresiv constituie aici spirala demotivrii, a stingerii interesului i a coborrii nivelului de aspiraie.

Cercetrile arat c volumul de efort pe care un elev/student este dispus s-l investeasc ntr-o sarcin, depinde de contiina eficacitii proprii.

Aspectul motivaional al nvrii se afl ntr-o legtur indisolubil cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gndire i limbaj, atenie i imaginaie, percepie). Nu este suficient s ne limitm n cadrul procesului de instruire doar la o simpl cunoatere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu este o activitate algoritmic, exact, ci ea este provocat, meninut i nuanat de motorul personalitii noastre reprezentat de motivaie i afectivitate.

1.5. Aspecte ale medierii instruirii Aa cum am constatat, n cadrul instruirii, dezvoltarea potenialului cognitiv este condiionat de personalitatea, motivaia, afectivitatea i comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie s vedem care sunt criteriile de care trebuie s in cont profesorii n procesul de mediere a instruirii: autoschimbarea, competena, provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea i controlul comportamentului, competena, intenionalitatea i reciprocitatea, transcendena i sensul.

42

Dup cum observm, o activitate ca instruirea este extrem de complex deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor resurselor de care dispune - cognitive, afectiv motivaionale i volitive. Pentru a reui s instruieti eficient, de multe ori comunicarea verbal, nonverbal, tonul folosit, crile nu sunt suficiente, ci conteaz i ceea ce este dasclul prin sine. Este binecunoscut faptul c un educator exercit cea mai mare influen asupra elevilor sau studenilor nu att prin ceea ce spune / propune, ct mai ales prin ceea ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit: Nu-i nvei pe alii ceea ce tii. Nu-i nvei ceea ce vrei, i nvei ceea ce eti. Exemplul determin fapte de conduit i de contiin (J. Jaurs, cf. D. Salade, 1997, pag.108). Nu este suficient s ne limitm doar la deinerea unor serii de informaii despre procesele psihice i personalitate, implicate n propria noastr formare i n formarea celuilalt, ci s lum n considerare strategiile prin care se realizeaz medierea instruirii de ctre dascl. n acest sens vom prezenta fiecare criteriu enumerat mai sus: Intenionalitatea i reciprocitatea pentru a nva trebuie s fim capabili s gsim sens n avalana de stimuli care ne invadeaz simurile i s interacionm cu ei. Dasclul va izola anumii stimuli, i va evidenia (aceasta este intenionalitatea) ceea ce va duce la captarea ateniei persoanei instruite i va genera ceea ce se numete o stare de vigilen fa de stimuli (aceasta este reciprocitatea). Pentru a obine reciprocitatea, dasclul trebuie s provoace atenia celui instruit n mod activ i s urmreasc deliberat medierea intenionalitii. (de exemplu cititorul trebuie convins s deschid o carte i s se implice activ n citirea ei). Sensul n cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la cellalt a semnificaiei i scopului unei activiti. Dasclul va da dovad de implicare emoional, interes, va discuta despre importana activitii i va explica de ce trebuie realizat activitatea. Sensul reprezint principiul emoional i energetic care cere profesorilor s se asigure c stimulii prezentai elevilor/studenilor ajung la acetia. Este acul care poart aa prin pnz. (H. Sharron, cf. R.L. Atkinson, 2002).

43

Transcendena orice activitate posed potenialul pentru transcenden. Transcendena reprezint podul care conecteaz activiti i idei nrudite i care leag nevoile imediate de cele aflate ntr-o expansiune continu. Competena se produce atunci cnd profesorul ajut pe cel instruit s-i dezvolte ncrederea n sine necesar pentru a se angaja cu succes ntr-o anumit aciune. Probabil cel mai important factor care determin succesul sau eecul personal, din punct de vedere educaional, se leag de ceea ce individul crede despre sine nsui. Autoreglarea i controlul comportamentului survine atunci cnd dasclul intervine pentru a face persoana instruit contient de nevoia automonitorizrii i a ajustrii propriei conduite. Viteza i intensitatea activitii mintale sunt modificate n funcie de caracteristicile stimulilor i specificul situaiei. Modelarea autoreglrii i controlul comportamentului la copil poate fi asemnat cu ideea de instalare n interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare (R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se mbuntete atunci cnd acesta i asum responsabilitatea pentru sine nsui.

Participarea este vorba de cooperare la nivel cognitiv i afectiv, participarea susinnd dezvoltarea empatiei prin intermediul interaciunii sociale deoarece nu exist sine fr alii. Individualizarea apare atunci cnd dasclul cultiv n persoana mediat sentimentul unicitii i al diferenei. Medierea individualizrii ncurajeaz autonomia i independena de ceilali, proclamnd diversitatea fiinelor umane. Instruirea bazat pe individualizare determin ca procesul de nvare s fie centrat pe elevi/studeni; acetia i asum responsabilitatea pentru propriul proces de nvare i sunt capabili de autodisciplin, fiind ncurajat studiul individual.

Planificarea scopurilor acest proces poate fi asemnat cu ndreptarea privirii asupra unei inte, urmat de elaborarea unei strategii de atingere a cercului din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop, iar mediatul /cel instruit va prelua iniiativa n stabilirea, cutarea i atingerea obiectivelor, care trebuie s fie clare, credibile, realizabile, modificabile, atractive, n msur s faciliteze dezvoltarea. Cine are unde merge va ajunge mai departe. (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51).

44

Provocarea interesului profesorul trezete n cel instruit entuziasmul de a face fa unor sarcini noi i complexe; identificarea pailor care duc la succes furnizeaz motivaia necesar nfruntrii provocrilor viitoare. Autoschimbarea aceasta survine atunci cnd dasclul ncurajeaz persoana instruit s contientizeze existena potenialului dinamic de schimbare i s recunoasc importana i valoarea acestuia. Dup cum am observat, ntreg procesul de nvare i instruire este mediat de dascl. innd cont de criteriile prezentate mai sus, dasclul poate transforma o persoan mediocr sau dezinteresat ntr-una doritoare s nvee; oamenii se pot schimba n urma unor interaciuni favorizante. ntre variabilele intermediare implicate n activitatea educaional, considerm c un loc aparte l ocup afectivitatea i creativitatea, teme pe care le vom aborda n paginile ce urmeaz.

45

Capitolul III

PRINCIPIILE DIDACTICE

3.1. Definirea i caracterizarea general a principiilor didactice Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orienteaz i imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa. Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat de complexitatea i dinamismul procesului de nvmnt, cauza pentru care adaptarea sa nentrerupt la situaii noi se impune cu necesitate. Pentru ca acest lucru s nu se fac n mod ntmpltor sunt necesare asemenea norme care s-l cluzeasc pe profesor n activitatea sa. n cele din urm, aceste principii se refer la activitatea profesorului, iar prin intermediul ei n mod implicit i la activitatea elevilor. Conducndu-se dup astfel de norme profesorul imprim procesului de nvmnt un sens care s fie n concordan cu logica interioar a desfurrii sale, evitnd alunecarea pe panta unor improvizaii i rezolvri spontane. Nu nseamn c prin aceasta se nltur cu desvrire apariia unor fenomene i manifestaii ntmpltoare, neprevzute. Din contr, logica procesului de nvmnt se realizeaz pe fondul interdependenei dintre factorii necesari i ntmpltori, respectarea principiilor didactice asigurnd desfurarea legic a procesului de nvmnt i anihilarea aciunii acestor factori ntmpltori i neprevzui. nainte de a deveni norme cluzitoare pentru desfurarea propriu-zis a procesului de nvmnt, principiile au constituit obiectul unei elaborri pe baza generalizrii experienei n organizarea acestui proces i a valorificrii rezultatelor tiinifice ce vin n sprijinul didacticii. Astfel se explic nu numai geneza acestor principii ci i mbogirea coninutului lor de la o etap istoric la alta. Cel care a realizat o prim prezentare sistematic a principiilor didactice a fost J.A. Comenius. De atunci i pn astzi s-a nregistrat o restructurare continu a lor nu numai prin faptul c unele i-au pierdut valabilitatea,