Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

364
MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA Facultatea de Istorie şi Psihologie TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI UNIVERSITAR Pedagogie universitară în dezvoltare 1

Transcript of Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Page 1: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Facultatea de Istorie şi Psihologie

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI UNIVERSITAR

Pedagogie universitară în dezvoltare

CE USM

CHIŞINĂU - 2003

1

Page 2: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Aprobată de Consiliul metodico-ştiinţific şi editorial al USM

Autori:

Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar;

Nicolae Silistraru, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Carolina Platon, doctor în psihologie, conferenţiar;

Elena Muraru, doctor în istorie, conferenţiar;

Otilia Dandara, doctor în pedagogie, conferenţiar;

Raisa Tereşciuc, doctor în psihologie, conferenţiar;

Tatiana Repida, doctor în pedagogie, conferenţiar;

Maia Şevciuc, doctor în pedagogie, lector superior

Ludmila Darii, doctor în pedagogie

Coordonator ştiinţific - Vladimir Guţu, dr.hab., prof.univ.

Recenzent - Larisa Cuzneţov, dr. conf.

Lucrarea este realizată în cadrul Proiectului "Teoria şi metodologia elaborării

curriculumului universitar", finanţat de către Consiliul Suprem pentru Ştiinţă şi

Dezvoltare Tehnologică (prin grant).

Descrierea CIP a camerei Naţionale a Cărţii

Vladimir Guţu, Nicolae Silistraru,

Carolina Platon, 2003

ISBN USM, 2003

2

Page 3: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Studiul reprezintă prima lucrare privind teoria şi metodologia proiectării

curriculum-ului universitar realizat în Republica Moldova.

Elaborat în cadrul Universităţii de Stat din Moldova, urmează a fi pus la

dispoziţia studenţilor, cadrelor didactice interesate de problematica proiectării

curriculum-ului şi realizării învăţării active în cadrul învăţământului superior.

Este adresat, în egală măsură, cadrelor didactice din sistemul de învăţământ

universitar, specialiştilor în domeniul ştiinţelor educaţiei, precum şi altor categorii

interesate de dezvoltarea curriculum-ului universitar.

Autorii aduc sincere mulţumiri celor care au sprijinit elaborarea şi editarea

lucrării.

3

Page 4: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

CUPRINS

Preliminarii

Capitolul I. Curriculum-ul în viziunea prospectivă

1.1. Curriculum-ul universitar în contextul politicii educaţionale

1.2. Etimologie şi scurt istoric al conceptului de curriculum

1.3. Fundamentele ştiinţifice ale curriculum-ului universitar

Capitolul II. Teleologia în contextul teoriei curriculare

2.1. Definirea şi semnificaţia teleologiei educaţionale

2.2. Taxonomii pedagogice

Capitolul III. Conţinutul învăţământului universitar din perspectiva

curriculară

3.1. Conceptul de conţinut în viziunea curriculară

3.2. Criterii de stabilire şi structurare a conţinutului învăţământului

3.3. Modalităţile de ordonare a conţinuturilor

Capitolul IV. Tehnologiile pedagogice: învăţarea activă în cadrul

universitar

4.1. Conceptul de tehnologie pedagogică

4.2. Formele de activitate didactică în învăţământul universitar.

4.3. Metodele active de predare-învăţare în învăţământul universitar

Capitolul V. Evaluarea în învăţământul universitar

5.1. Evaluarea randamentului instruirii: delimitări conceptuale

5.2. Funcţiile evaluării randamentului

5.3. Tipuri de evaluare

5.4. Etapele evaluării

5.5. Formele şi metodele evaluării

5.6. Evaluarea curriculum-ului universitar

5.7. Creditele transferabile ca formă de evaluare

Capitolul VI . Strategia şi metodologia proiectării

4

Page 5: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

curriculum-ului universitar

6.1. Modele de proiectare a curriculum-ului universitar

6.2. Tehnologia proiectării curriculum-ului universitar

6.3. Modelul curriculum-ului universitar

Concluzii

Bibliografie

Anexe

5

Page 6: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

PRELIMINARII

Educaţia şi potenţializarea capitalului uman reprezintă o dimensiune majoră şi,

totodată, un suport solid al inserării Republicii Moldova pe traiectoria evoluţiei şi a

progresului. Investiţia în învăţământ şi formarea profesională continuă a resurselor umane

constituie un factor de depăşire a crizei sociale şi economice.

Schimbările paradigmelor politice, sociale, economice, valorice presupun şi

reformarea radicală a sistemului educaţional.

Majoritatea acestor schimbări s-au produs în absenţa unei concepţii curriculare

coerente. Concomitent, în politica reformei educaţionale, renovarea curriculum-ului

ocupă o poziţie prioritară.

Drept argument în afirmarea acestei priorităţi serveşte ideea că curriculum-ul

educaţional constituie o „traducere” în limbajul pedagogic a politicii educaţionale a

statului, a valorilor general-umane, naţionale, culturale şi educaţionale. Actualmente,

majoritatea savanţilor sunt de părerea că proiectarea curriculum-ului, mai mult decât

orice altă componentă a procesului educaţional, se află în zona de confluenţă a unor

factori complecşi de natură socioeconomică, politică, tehnologică, culturală.

„Transformările în domeniul educaţiei sunt întotdeauna rezultatul şi simptomul

transformărilor sociale şi trebuie explicate ţinând cont de factorii acestora” (Durkheim).

În atare sens, învăţământul este solicitat să răspundă în mod coerent „provocărilor”

lansate de structurile economice, ecologice şi culturale proprii societăţii.

Se preconizează un model de învăţământ universitar formativ mobil şi flexibil, cu

disponibilităţi multiple de modificare şi reglare funcţională, de adaptare la mutaţiile

continue ale realităţii. Un astfel de model va impune un ansamblu nou şi flexibil de

obiective şi standarde, care vor determina, la rândul lor, o nouă viziune asupra proiectării

curriculum-ului învăţământului universitar. Inovaţiile, în acest contextm vizează, în

principal, formarea „cunoştinţelor fundamentale”, a „competenţelor profesionale”.

Instituţiile de învăţământ universitar vor trebui să ofere „modele de gândire şi acţiune”,

6

Educaţia trebuie să anticipeze nivelul de dezvoltare a societăţii. Educaţia anticipativă presupune formarea la personalitate a capacităţilor decizionale de responsabilitate socială, de previziune a activităţii în diverse condiţii de viaţă, de analiză a acţiunilor, faptelor proprii şi ale altor persoane (de pe poziţiile valorilor general-umane, naţionale), precum şi formarea unui comportament flexibil, adaptabil la noile condiţii social-economice.

Page 7: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

„tehnici de muncă intelectuală şi de inserţie socială”, „modele de adaptare”, „capacităţi

opţionale şi decizionale” etc.

Toate acestea şi-au găsit reflectare în Concepţia dezvoltării învăţământului din

Republica Moldova, în Legea Învăţământului, fiind fixate în art. nr. 4, care stipulează că

„Învăţământul...este formativ-dezvoltativ”, şi în art. nr. 38, în care se menţionează că

curriculum-ul naţional are un „caracter formativ-funcţional”.

Pornind de la aceste repere, este evident că proiectarea curriculum-ului

învăţământului universitar la nivelul abordării teoretice şi metodologice apare ca o

problemă prioritară şi actuală.

Menţionând nivelul înalt al publicaţiilor în domeniul proiectării curriculum-ului,

subliniem că noţiunea de curriculum nu este tratată în mod univoc, în literatura

pedagogică existând divergenţe de opinii. Astfel, acestea devin, totodată, şi o sursă de

îmbogăţire a ştiinţei pedagogice.

La etapa actuală, în primul rând, rămâne nerezolvată problema corelaţiilor obiective

/conţinuturi / tehnologii didactice /tehnologii de evaluare.

În al doilea rând, nu sunt definitiv soluţionate problemele privind structura

curriculum-ului, principiile de determinare a obiectivelor, de selectare şi eşalonare a

conţinuturilor, modelelor de fixare a acestora, raportul dintre diferite tipuri de conţinut

etc.

În al treilea rând, în proiectarea curriculum-ului învăţământului universitar, nu se

respectă continuitatea şi evoluţia gândirii.

În ultimii ani de tranziţie la o nouă societate, în Moldova problema curriculum-ului

educaţional a devenit mai acută şi mai complicată, fiind influenţată de următoarele cauze:

dominarea empirismului în determinarea obiectivelor educaţionale şi

profesionale, în selectarea şi eşalonarea conţinuturilor;

lipsa strategiei şi tacticii elaborării şi realizării curriculum-ului învăţământului

universitar;

absenţa cercetărilor fundamentale în domeniul curriculum-ului universitar;

supradozarea informaţională, dominarea cunoştinţelor reproductive;

eşecul mecanismelor de cuplare a învăţământului universitar cu cerinţele

societăţii şi ale economiei de piaţă;

lipsa unei diferenţieri clare pe niveluri: noul nivel colegial este încă puţin

dezvoltat şi se bazează, în genere, pe o concepţie confuză;

existenţa unei diferenţieri pe profiluri şi specializări haotice şi excesive.

7

Page 8: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

În ştiinţa pedagogică şi în practica educaţională actuală, s-a creat o situaţie când, pe

de o parte, se dezvoltă sub multe aspecte teoria curriculum-ului, se introduc noţiuni noi în

(curriculum-ul, taxonomii, profiluri de formare, conţinutul formativ etc.), iar, pe de altă

parte, problema proiectării curriculum-ului învăţământului universitar rămâne cercetată

insuficient.

Aşadar, dificultăţile situaţiei moştenite, schimbările necoordonate care au avut

loc în ultimii ani, lipsa tot mai acută a facilităţilor necesare reprezintă sursele unor

tendinţe negative în învăţământul profesional universitar. O reformă globală a lui,

inclusiv curriculară, fondată pe o concepţie ştiinţifică, constituie o necesitate, o problemă

prioritară.

8

Page 9: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Capitolul I. CURRICULUM-UL ÎN VIZIUNEA PROSPECTIVĂ

1.1. Curriculum-ul universitar în contextul politicii educaţionale

Reforma curriculum-ului învăţământului universitar este, prin importanţă şi

semnificaţie, o problemă naţională. Renovarea acestuia are un caracter obiectiv,

determinat de factori sociali, economici, politici, educaţionali, şi reprezintă un

domeniu al relaţiilor dintre instituţiile de învăţământ şi societate. Reforma curriculum-

ului este un fenomen politic „pe care nu-l poate ignora nici un guvern care acceptă

democratizarea ca un dar al epocii noastre şi ca un obiect al acţiunilor sale” [122].

„Reforma curriculum-ului trebuie să pornească de la intuiţii coerente, definite în

funcţie de o politică a educaţiei globale... Aceasta este o condiţie fundamentală pentru

dezvoltarea armonioasă a unei educaţii corespunzătoare nevoilor şi idealurilor unei

naţiuni” [43].

„Prima responsabilitate revine politicienilor care definesc opţiunile şi orientările

naţionale fundamentale în materie de dezvoltare economică, socială şi culturală, din care

vor fi deduse obiectivele globale ale sistemului de educaţie” [43].

Într-o societate democratică, poporului şi reprezentanţilor săi le aparţine dreptul de a

decide şi de a defini scopurile şi valorile educaţiei, iar sarcina fundamentală a savanţilor,

pedagogilor şi a cadrelor didactice este de a constata şi de a înţelege bine intenţiile şi

voinţa comunităţii în materie de politică educativă, pentru a rămâne fideli misiunii pe

care au acceptat-o [104, p. 108].

Problema curriculum-ului învăţământului universitar se încadrează în schema amplă

a politicii învăţământului. În acest context, politica educaţională reprezintă acel ansamblu

de preocupări teoretice şi aplicative, care, pornind de la datele şi resursele reale ale unei

anumite comunităţi umane, sintetizează opţiunile fundamentale ale societăţii vizând

formarea eficientă a membrilor săi [77].

Este cunoscut faptul că curriculum-ul educaţional trebuie să răspundă aspiraţiilor

naţiunii şi cerinţelor populaţiei şi ale personalităţii.

Pentru reforma curriculum-ului, cercetarea acestor aspiraţii constituie un punct de

pornire. M.L.Monete divizează cerinţele societăţii în trei categorii [117, p. 27]:

1) modele orientate spre desăvârşirea personală (individual selfullment), servind

cercetării exterioare a obstacolelor de care, în mod conştient sau inconştient, se ciocnesc

indivizii în realizarea lor;

9

Page 10: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

2) modele întemeiate pe aprecierea personală (individual appraisal) a individului

cu privire la propriile sale nevoi: această apreciere se efectuează de o persoană în mod

separat sau în grup;

3) modele care exprimă ecarturile sistemelor sociale (system discrepquey), când

este vorba mai mult de a detecta decalajul dintre starea reală a sistemului şi starea dorită:

ele urmăresc să pună în evidenţă un scop predeterminat, care nu a fost încă atins, sau o

problemă ce reclamă o soluţie încă deschisă.

Atare tipologie de clasificare a nevoilor de educaţie dezvăluie o politică a

determinării acestora şi serveşte drept cadru pentru reflecţie globală în această materie.

Într-adevăr, „alegerea metodelor care se aplică pentru a detecta nevoile va depinde

în mod firesc de tipul modelului de diagnostic, considerat ca potrivit în situaţia în care se

află cazul, iar aceasta va depinde de natura nevoilor pe care vrem să le dezvăluim, de

politica educaţională şi de o serie de circumstanţe, în special, de populaţia vizată în

proiectul de educaţie” [42].

În această lucrare, ne vom baza pe metodologia diagnosticului nevoilor de educaţie,

care ţine cont şi de nevoile persoanelor, şi de nevoile social-economice, şi de exigenţele

sistemelor. O astfel de metodologie poate fi prezentată în patru faze:

1. Diagnosticul nevoilor umane: a) determinarea cererii persoanelor implicate; b)

cercetarea nevoilor neexprimate, inconştiente sau confuze.

2. Diagnosticul cererii în raport cu sistemul: a) determinarea rolurilor şi a

funcţiilor pe care cei interesaţi doresc să le asume în sistem; b) definiţia, în sistem sau în

colectivitate, a diferitelor roluri şi funcţii care trebuie să fie asumate pentru a asigura

supravieţuirea sistemului şi atingerea obiectivelor acestuia (cerere sistematică).

3. Luarea deciziei privind nevoile şi cererile care trebuie reţinute. După felul

politicii educaţionale şi după felul regimului politic, această decizie poate fi sarcina celor

interesaţi sau, dimpotrivă, a persoanelor care decid în problemele sistemului [79].

4. Determinarea cunoştinţelor (a şti), a competenţelor (a şti să faci) şi a

atitudinilor (a şti să fii): a) diagnosticul capacităţilor de a face ceva în raport cu rolul şi

funcţia, luate în considerare, sau a competenţelor pe care cei interesaţi le posedă; b)

punerea la punct a textului curriculum-ului [43].

Această metodologie permite să evidenţiem nevoile de educaţie şi formarea

profesională la nivelul curriculum-ului, iar rezultatele cercetării vor servi drept bază a

deciziilor în cadrul politicii educaţionale şi al determinării obiectivelor, conţinutului şi

tehnologiilor învăţământului universitar.

10

Page 11: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Analiza literaturii pedagogice şi a situaţiei reale în învăţământul universitar din

republică relevă, în linii mari, că aceste nevoi conduc la înţelegerea primordialităţii

curriculum-ului învăţământului. Primordialitatea curriculum-ului impune, înainte de

toate, fixarea obiectivelor şi a finalităţilor educaţionale şi profesionale. Definiţia lor

implicită sau explicită depinde de concepţia asupra societăţii şi a idealului uman

corespunzător. Acestea din urmă ţin, la rândul lor, de o opţiune politică ce se înscrie în

scopurile generale pe care şi le asumă o naţiune.

La reuniunea UNESCO pentru metodologia programelor, s-a menţionat că scopurile

globale ale politicii educaţionale sunt determinate de obiectivele economice, sociale şi

culturale, care constituie sursa acestora. Ele sunt determinate, în mod egal, de

caracteristicile şi opţiunile politice şi sociale ale statului. Dar, oricare ar fi acestea şi

oricare ar fi organizarea sistemului de educaţie, scopurile trebuie să capete o semnificaţie

concretă şi să tindă a asigura pertinenţa educaţiei.

Pertinenţa în alegerea obiectivelor şi în proiectarea conţinuturilor care decurg din

acestea constituie apropierea învăţământului de viaţă, de mediul natural şi uman, de

lumea muncii, în scopul pregătirii tinerilor pentru responsabilităţile multiple ce le vor

reveni într-o lume în schimbare şi al realizării integrării individului în mediul său, pentru

asigurarea identităţii culturale şi naţionale.

Căutarea şi găsirea echilibrului optim între cele două categorii asigură pertinenţa

curriculum-ului cu mediul social şi profesional.

Se poate menţiona că, în general, învăţământul contemporan tinde spre o conciliere

între individ şi societate, între interesele individului şi ale societăţii, dar rămâne o

problemă foarte delicată faptul de a şti „unde se situează punctul de echilibru şi, mai ales,

care este natura compromisului” [131, p. 112].

Politica educaţională este îndreptată spre formarea omului pentru viaţa socială şi

profesională, iar învăţământul trebuie să-şi canalizeze influenţa pentru a media, în mod

optim, între personalitate şi stat.

Pregătirea unei reforme curriculare, pe de o parte, trebuie să reflecte în întregime şi

cu fidelitate ansamblul obiectivelor încredinţate educaţiei de către societate, iar, pe de altă

parte, să promoveze complexitatea şi unitatea psihologică reală a personalităţii umane.

Este cazul să investigăm legătura dialectică şi echilibrul în care se află individul în

ansamblul obiectivelor social-economice încredinţate educaţiei, să promovăm unitatea

personalităţii umane şi să definim ansamblul obiectivelor pedagogice. Un curriculum

complet şi pertinent trebuie să permită individului să se regăsească atât în registrul

11

Page 12: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

obiectivelor globale şi posibilităţilor oferite de societate, cât şi în tabloul obiectivelor

pedagogice propuse de instituţia de învăţământ.

Individul doreşte totdeauna să se integreze pentru a se realiza, pentru a fi util şi

pentru a comunica. Există o interpenetraţie între obiectivele dezvoltării individuale şi cele

ale integrării sociale şi profesionale [43].

În condiţiile reformei curriculum-ului învăţământului universitar, la căutarea

raportului dintre interesele individuale şi cele social-economice, trebuie luate în

considerare unele particularităţi ale sistemului:

1) predominarea în timp de câteva decenii a educaţiei colectiviste şi neglijarea

intereselor, aspiraţiilor individului;

2) criza morală, criza economică şi cea socială;

3) polarizarea societăţii;

4) nivelul insuficient al pregătirii profesionale pentru a activa în societatea

democratică în condiţiile economiei de piaţă.

Realizarea consensului în politica educaţională şi reflectarea acestuia în curriculum

pot fi efectuate numai prin dialog, cercetare şi argumentare ştiinţifică.

Din argumentarea ştiinţifică a reformei curriculum-ului, fac parte următoarele

repere:

1. Reforma curriculum-ului învăţământului universitar este, în mod cert, consecinţa

inerentă a unui proiect de reformă globală a sistemului de învăţământ, întrucât

schimbările la nivel de sistem reclamă modificări la nivelul sistemului de învăţământ

agrar. Reforma curriculum-ului contribuie, iar în cazuri de criză, determină dezvoltarea

tuturor sferelor societăţii; obiectivele şi conţinuturile unui curriculum renovat trebuie să

exprime în mod fidel obiectivele globale ale societăţii şi sistemului de învăţământ. O

bună circulaţie a informaţiei, consultările şi o atitudine receptivă a autorităţilor sunt

condiţiile unei reforme democratice şi eficiente a curriculum-ului.

2. Obiectivele şi conţinuturile au cea mai mare importanţă pentru dezvoltarea

individului, formarea profesională şi pentru pregătirea lui, în vederea responsabilităţilor

sociale, profesionale şi politice.

3. Reforma curriculum-ului învăţământului universitar constituie o activitate

continuă.

4. O reformă a curriculum-ului proiectată în baza principiului învăţământului

funcţional, care se inspiră din concepţia democratică a dreptului tuturor la educaţie,

constituie răspunsul corespunzător exigenţelor ştiinţei şi societăţii contemporane [43,

p.45].

12

Page 13: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

5. Orientarea curriculum-ului spre valorile individuale, profesionale şi sociale,

găsirea echilibrului optim.

6. La proiectarea curriculum-ului, se va ţine seama de trecut şi ne vom orienta spre

viitor prin împăcarea tradiţiei cu inovaţia.

7. Opţiunea pentru modelul proiectării raţionale, pentru contactul viu şi permanent

cu factorii implicaţi în reformă.

8. Realizarea unui model decizional, flexibil, democratic.

1.2. Etimologie şi scurt istoric al conceptului de curriculum

Conceptul de curriculum ridică numeroase probleme de ordin teoretic şi

metodologic. În acest context, este necesară "delimitarea riguroasă a câmpului de

referinţă a conceptului, plecând de la etimologia termenului şi de la originile sale

reflectate în evoluţia sa istorică până la semnificaţiile pedagogice actuale". (S. Cristea).

[19]

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele

universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). În limba latină el înseamnă „fugă”,

„alergare”, „cursă”, „întrecere” (Cassel, „Latin-English Dictionary”).

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit cu

înţelesul de curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate. Astăzi însă nici o

definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă.

Pornind de la ideea că sursa proiectării curriculum-ului este cultura care se transmite

prin studiere, se poate observa că unele definiţii ale acestui fenomen privesc problema din

punct de vedere psihopedagogic. De exemplu, se generalizează experienţele de învăţare,

planificare şi îndrumare şi rezultatele presupuse formulate în baza cercetării experienţei şi

a cunoştinţelor. Curriculum-ul include un număr tot mai mare de modalităţi de gândire

privind experienţele oamenilor; el pune pe primul loc nu concluziile, ci modelele din care

se trag concluziile şi în contextul cărora acestea, aşa-numitele adevăruri, sunt

fundamentate şi validate.

Curriculum-ul cuprinde în sens larg: filosofia educaţiei, valorile, obiectivele şi

structurile manageriale, conţinuturile, strategiile, experienţa elevilor, evaluarea şi

rezultatele instruirii.

O tratare mai îngustă a curriculum-ului găsim în lucrarea lui Walker D. [133,p.7].

„... oferta şi oportunităţile educative sunt captate de noţiunea de curriculum, care reuneşte

tot ceea ce mediul şcolar oferă elevului ca posibilităţi de învăţare: nu numai concepte, ci

şi principii, proceduri şi atitudini, şi care are în vedere atât mijloacele prin care instituţia

13

Page 14: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

oferă aceste posibilităţi, cât şi cele prin care se evaluează procesele înseşi de predare şi

învăţare”.

Prin studiul întitulat Copilul şi curriculum (1902), pedagogul şi filosoful american

J.Dewey marchează un moment important în constituirea termenului. Gândind o

adevărată renovare a domeniului educaţional, propune ideea unui curriculum centrat pe

cel ce învaţă; care "devine soarele în jurul căruia gravitează dispoziţiile pedagogiei".

Deoarece instituţia de învăţământ este ruptă de viaţă, studentul nu poate folosi experienţa

pe care a acumulat-o în afara ei. Pe de altă parte, el nu poate valorifica în activitatea

zilnică ceea ce a învăţat în instituţia respectivă (J.Dewey).

L.Dewey caracterizează un curriculum din perspectiva corelării în procesul

educaţional a două fenomene:

• disciplinele şi subiectele studiate şi

• experienţa de învăţare organizată în unitatea de învăţământ.

Prin lucrarea intitulată The Curriculum (1918) F.Roblitt primul a propus o metodă

pentru formularea obiectivelor educaţionale.

Componente-cheie ale curriculum-ului devin obiectivele, experienţe directe şi

indirecte, conştient proiectate de instituţia de învăţământ pentru a forma şi a dezvolta

competenţele studenţilor [28].

R.W.Tyler a realizat prima fundamentare a teoriei curriculum-ului. În

conceptualizarea curriculum-ului, R.Tyler se bazează pe patru repere fundamentale:

• Ce obiective educaţionale trebuie să urmărească instituţia de învăţământ ;

• Care sunt experienţele de învăţare susceptibele să permită atingerea obiectivelor ?

• Cum pot fi aceste experienţe efectiv suscitate ?

• Cum să poată şti dacă obiectivele au fost atinse ?

Următoarea definiţie este de natură socială: „Curriculum-ul este un plan general al

conţinutului sau al materialelor specifice ale instruirii pe care şcoala ar trebui să-l ofere

elevului, calificându-l pentru absolvire sau pentru îmbrăţişarea unei profesii”. Tot în sursa

citată se arată că noţiunea de „curriculum” este folosită frecvent în literatură pentru a se

referi la experienţele de învăţare a studenţilor. În acest sens, curriculum-ul apare în

calitate de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi ocupă un loc îngust, restul este dedicat

valorilor, obiectivelor, strategiilor, structurilor etc. [130]

Prezintă interes şi definiţia curriculum-ului formulată de Rhoades: „Curriculum-ul

este o colecţie de experienţe şi activităţi care integrează ceea ce cândva era privit ca

subiecte separate şi care servesc ca mijloc de adaptare a studenţilor la cerinţele vieţii

adulte” [122].

14

Page 15: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Scopul curriculum-ului constă în „transmiterea unor anumite cunoştinţe prestabile”,

constată Rogan I. şi Luckowski I. Aceşti autori considerau curriculum-ul o întreprindere

de experienţe şi idei atât la nivel personal, cât şi la nivel social. La nivel personal,

curriculum-ul constituie un mijloc de a ajuta studenţii să-şi reconstruiască propriile

experienţe şi să caute propriile lor înţelesuri.

Un loc aparte în literatura de specialitate îl ocupă caracterizarea curriculum-ului,

care se proiectează după diverse categorii: curriculum-ul bazat pe subiect, curriculum-ul

bazat pe cel ce învaţă şi curriculum-ul bazat pe problemă. În acest context materia este un

conţinut cultural selectat, organizat şi structurat, ca să poată fi folosit de profesori şi

studenţi; fiecare persoană trebuie să-l cunoască pentru a participa util la viaţa culturală şi

civică a comunităţii.

O definiţie originală îi aparţine lui M.Lavalle: „Curriculum-ul este selecţia,

organizarea şi transpunerea în practică a conţinutului materialelor destinate conducerii

elevului (studentului) către un obiectiv bine definit al existenţei” [31]. Pentru M.Lavalle,

curriculum-ul este „o secvenţă de unităţi de conţinut organizate în vederea unei asimilări

treptate” [107].

O tratare a noţiunii de curriculum mai des aplicată, o găsim la G.Mialaret.

Curriculum-ul scris trebuie conceput ca o „listă a elementelor de predat, care se

structurează în urma unei selecţii, în funcţie de esenţa disciplinei şi esenţa beneficiarului”

[115].

G.Mialaret accepta două definiţii ale noţiunii de curriculum. Prima conţine lista

conţinuturilor disciplinelor universitare, constituită ţinându-se cont de structura logică a

cunoştinţelor de predare, a proceselor de învăţare şi a evaluării curriculum-ului. A doua

definiţie prezintă problema din punctul de vedere strict al programei unei materii, pentru

un anumit nivel şcolar sau pentru întregul ciclu: „În plus, acest termen este uneori folosit

într-un sens mai larg, care cuprinde diferite activităţi educative: în acest caz, este vorba

de conţinutul materialului educativ şi de metodele utilizate” [115].

În ştiinţa pedagogică din SUA, un loc de frunte îl ocupă cercetările în domeniul

proiectării curriculum-ului.

I.Kerri încearcă să formuleze o argumentare a acestei noţiuni. Sub noţiunea de

curriculum el înţelege programa ce fixează conţinutul, metodele şi organizarea

învăţămîntului la un obiect de studiu concret. Este important de menţionat că noţiunea de

curriculum nu corelează cu conţinutul învăţământului ca o categorie didactică comună.

În calitate de componente ale teoriei programei de învăţământ, I.Kerri arată:

obiectivele şi sursele obiectivelor; domeniile cunoştinţelor şi ale obiectivelor de studiu;

15

Page 16: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

căile de acumulare a informaţiei despre metodele de alcătuire a programelor şi despre

aprecierea eficacităţii; condiţiile învăţământului. În sistemul lui I.Kerri, se iau în

considerare mulţi factori care au influenţat definirea obiectelor de studiu, este indicată

legătura dintre conţinut şi procesul de învăţământ, sunt evidenţiate condiţiile procesului

de învăţământ. [111]

La Glatthorn găsim că „curriculum-ul include planurile pentru organizarea cazurilor

prezentate prin documente de utilizare continuă la câteva niveluri de generalizare” şi

implementarea acestor planuri în clasă. Asemenea planuri îşi ocupă locul în modul de

instruire exact ca şi influenţele ce sunt studiate [99].

În elaborarea teoriei curriculum-ului, un loc de frunte ocupă lucrările lui B.Bloom,

care prezintă obiectivele, aspectele şi subaspectele cunoştinţelor într-un sistem strict,

fiind corelate cu nivelurile de însuşire şi cu posibilităţile intelectuale.

O realizare bine determinată este şi formularea problemei despre obiectivele finale

şi cele intermediare pentru separarea problemei mijloacelor de stabilire a obiectivelor în

program. Din aceste mijloace, fac parte: marcarea acţiunilor executate de elevi / studenţi;

determinarea problemelor rezolvate de ei; determinarea caracterului răspunsurilor la

întrebări, indicarea caracterului situaţiilor în care trebuie să acţioneze un elev / student.

[81, 82]

Savantul P.N. Hirst [104] interpretează complexitatea curriculum-ului conform

componentelor pe care le include: cunoştinţele, valorile, abilitatea, relaţiile.

S.Majault [117] evidenţiază în calitate de componente ale curriculum-ului

capacitatea de a învăţa, a dobândi cunoştinţe, de a soluţiona probleme. T.Brameld

distinge: senzaţiile, emoţiile, relaţiile [83].

Aria semantică a termenului se extinde, aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau

discipline la întreaga experienţă de învăţare a individului, deci şi asupra modului în care

aceasta este planificată şi aplicată.

Conform accepţiei menţionate, prin curriculum se subînţelege ansamblul

experienţelor de învăţare, pe care instituţia îl oferă tinerilor, cu scopul de a-i antrena în

descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi şi interese. "Curriculum-

ul profesional este un model pedagogic, care realizează politica educaţională a statului,

fiind conceput în baza teoriei factorilor şi a teoriei axiologice, constituit dintr-un număr

necesar şi deplin de elemente în interrelaţii corelate la toate nivelurile curriculare

asigurând formarea profesională şi intelectuală a studenţilor". [37]

În sens larg, procesual, de politici educaţionale, curriculum-ul defineşte sistemul de

procese decizionale, manageriale şi de monitorizare care preced, acompaniază şi urmează

16

Page 17: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a

setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală . [5]

În sens restrâns, curriculum-ul desemnează sistemul

documentelor de tip regulator şi normativ, în cadrul cărora se

consemnează experienţe de învăţare recomandate.

În acest context, definirea conceptului de curriculum la nivelul

unei noţiuni pedagogice fundamentale devine posibilă în condiţiile

valorificării evoluţiilor teoretice şi metodologice. Astfel pot fi

determinate două categorii de definiţii: una care evidenţiază

predominant elementele componente de curriculum, alta care

structurează unitatea pedagogică a acestora.

În prima accepţie, curriculum-ul este privit ca:

• un grup coerent de discipline sau de subiecte de studiu,

structurate conform unui scop explicit care urmăreşte obţinerea unei

calificări profesionale;

• un plan general de învăţare în cadrul unităţii de învăţământ;

• un set de activităţi (cursuri, seminare etc.) şi de experienţe de

învăţare.

În a doua accepţie, curriculum-ul defineşte:

• scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale;

• căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge

obiectivele proiectate;

• metodele şi instrumentele de evaluare (L.D’Haihayt).

Ultima abordare a curriculum-ului se încadrează în problematica

învăţământului formativ şi deschide noi perspective în renovarea

teoriei şi a practicii educaţionale.

Analiza conceptului de curriculum permite evidenţierea

următoarelor abordări teoretice ale acestui fenomen:

Învăţarea sistematică a disciplinelor. În cadrul acestei abordări, curriculum-ul

este privit ca "un grup sistematic de cursuri ori de secvenţe de cursuri cerute pentru

gradare ori certificare într-un domeniu major; un plan general de conţinuturi ori de

materiale specific, pe care instituţia le oferă studentului..." . [96] Această concepţie se

caracterizează printr-o claritate şi precizie a conţinuturilor. În acelaşi timp, ea acordă o

atenţie redusă personalităţii studentului; accentul se plasează pe însuşirea cunoştinţelor

care devin un scop în sine.

17

Page 18: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Centrarea pe personalitatea studentului. Cum s-a menţionat, această

concepţie se bazează pe ideile lui J.Dewey. Curriculum-ul are în centrul

atenţiei studentul cu particularităţile, trebuinţele şi interesele sale,

experienţa sa de viaţă. Curriculum-ul trebuie să fie relevat, "să fie

generator sau facilator de experienţe de viaţă (inclusiv profesionale),

de construire a sensului în care fiecare îşi găseşte drumul dezvoltării

sale acţionând asupra mediului înconjurător şi asupra lui însuşi". [91]

Focalizarea asupra comprehensiunii şi ameliorării societăţii. Personalitatea

formată tinde spre o integrare rapidă şi eficientă în câmpul social şi profesional. Calitatea

procesului de integrare socio-profesională constituie un indicator principal al calităţii de

predare–-învăţare prin intermediul experienţei interiorizate, tânărul îşi va forma acele

structuri, procese, funcţii şi competenţe care-i vor permite adaptarea la cerinţele

societăţii. [78]

Centrare pe procesul de dezvoltare. În cadrul acestei abordări, curriculum-ul

este privit ca un "program de activităţi" necesare şi adecvate, pentru a atinge anumite

obiective educaţionale.

Dezvoltarea curriculum-ului este considerată de către J.Forguin drept o

tehnologie a învăţării, care are obiectivul de adaptare a instituţiilor, programelor şi

proiectelor educaţionale la nevoile sau la cererile unei societăţi dinamice . [97]

Abordarea sistemico-holistică a curriculum-ului. Această concepţie se

bazează pe interacţiunea componentelor procesului educaţional: obiective, conţinuturi,

tehnologii, metode şi tehnici de evaluare. Finalităţile educaţiei constituie punctul de

plecare în cadrul curricular. În acelaşi timp, studentul rămâne subiectul procesului

educaţional.

Concepţia sistemico-holistică a curriculum-ului are mai multe avantaje:

• face posibilă cunoaşterea profundă a funcţionalităţii sistemului educaţional;

• este un instrument de conducere raţională şi creativă a activităţilor de predare-

învăţare-evaluare;

• asigură o evaluare a variabilelor, mai ales a celor independente, care nu depind

de altele (ex.: calitatea instruirii);

• ajută în proiectarea şi realizarea procesului educaţional din punctul de vedere al

coerenţei la micro- şi macronivel.

În contextul acestor concepţii se evidenţiază şi unele tendinţe în dezvoltarea

curriculum-ului:

18

Page 19: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educaţionale,

proiectarea conţinuturilor adecvate acestora, selectarea metodelor de predare-învăţare-

evaluare până la experienţele de viaţă necesare formării şi dezvoltării studentului;

• concentrarea conceptului de curriculum la "un ansamblu de conţinuturi şi de

situaţii de învăţare aplicate după o ordine de progresie determinată la nivelul obiectivelor

pedagogice".[19]

• deschiderea conceptului de curriculum de la "un ansamblu de acţiuni

planificate" într-o ordine pedagogică determinată (obiective-conţinuturi-tehnologii-

evaluare-feed-back) până la elaborarea dispoziţiilor necesare pentru formarea adecvată a

profesorilor;

• abordarea managerială a conceptului de curriculum care vizează "ansamblul

infrastructurilor, situaţiilor şi interrelaţiilor pedagogice, angajate la nivelul sistemului de

educaţie prin intermediul unui proiect global sau specific, care permite atingerea unor

scopuri determinate de orientările şi valorile mediului social [19];

• concentrarea conceptului de curriculum asupra paradigmei educaţionale din

perspectiva integrării (intra-enter - şi transdisciplinară).

1.3. Fundamentele ştiinţifice ale curriculum-ului universitar

1.3.1. Fundamentele sociologice ale curriculum-ului

Orice abordare a curriculum-ului are ca obiect de cercetare raportul dintre individ,

instituţia de învăţământ şi societate, care comandă un cu-rriculum educaţional sau altul.

În acest context, John Dewey se sprijină pe ideile lui Herbart, care, bazându-se pe

principiul biologic, unanim acceptat, că ontogenia repetă filogenia, introduce conceptul

de epoci culturale. Se consideră deci că există o paralelă între evoluţia istorică a omenirii

şi dezvoltarea individuală a fiecărei fiinţe umane, individul traversând stadiile paralele ale

epocilor culturale. De aici s-ar putea deduce principiile elaborării curriculum-ului.

J.Dewey „armonizează caracteristicile individuale cu obiectivele şi valorile

societăţii” [28, p. 118]. Astfel, el concepe un proiect curricular, a cărui axă reprezintă

dezvoltarea civilizaţiei, urmărind însă, spre deosebire de Herbart, demonstraţia implicită a

evoluţiei cunoştinţelor abstracte actuale din ocupaţiile fundamentale ale omenirii.

Începând prin a repeta concret activităţi umane complexe, evoluând firesc spre treapta

cunoaşterii logice prin rafinarea progresivă a experienţelor elevilor, teoria lui Dewey

prevedea „recapitularea evoluţiei cunoaşterii umane într-o comunitate socială

embrionară”. Aceasta este, după Dewey, singura modalitate de a forma fiinţe capabile să

asigure dezvoltarea relaţiilor sociale valoroase, şi nu doar încadrarea în „nişe” pregătite şi

evaluate de alţii.

19

Page 20: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Ştiinţele sociale, încercând să definească problemele societăţii industrializate, au

constatat că şcoala (din SUA, Spania) s-a transformat dintr-o instituţie de dezvoltare

intelectuală într-o „întreprindere” capabilă să producă indivizi apţi de inserţie imediată şi

cât mai eficientă în angrenajul vieţii sociale. Curriculum-ul acestei şcoli a fost proiectat

conform cerinţelor industriale. Educaţia era înţeleasă ca un antrenament special pentru

roluri anumite. Curriculum-ul provenea din identificarea activităţilor necesare societăţii şi

din analiza abilităţilor şi a calităţilor corespunzătoare, pentru îndeplinirea lor la cote

optime. Aceasta constată şi Kliebard [112]. „Metafora producţiei industriale a devenit net

dominantă în practica americană a curriculum-ului”. De fapt, trebuie să remarcăm că

tendinţa actuală a dezvoltării învăţământului american este direcţionată spre

spiritualizarea educaţiei.

Tendinţa actuală,în ştiinţa pedagogică postsovietică, este orientată spre

pragmatizarea învăţământului, păstrarea spiritualităţii şi eliberarea de dogme ideologice.

Aşadar, există diverse teorii privind reperele sociale ale curriculum-ului. Toate

acestea pot fi divizate în două categorii: prima categorie vizează procesul schimbării în

curriculum şi descrie rolul factorilor pe secvenţe sau pe etape; a doua reflectă analiza

influenţelor asupra curriculum-ului, fără a se preocupa de latura evoluţiei în

transformarea acestuia.

Prima categorie de idei este realizată în mai multe modele sociologice ale

curriculum-ului. Merită o deosebită atenţie modelul elaborat de L.D’Hainayt, care

deosebeşte trei niveluri ale acţiunii educative:

1) definirea unei politici a educaţiei;

2) gestiunea acestei politici;

3) realizarea efectivă a acţiunii educative [42].

Proiectarea curriculum-ului porneşte de la identificarea nevoilor şi a cererilor de

educaţie specifice pentru fiecare nivel, în cazul dat pentru învăţământul universitar. Se

deosebesc mai multe tipuri de nevoi educative: nevoi ale individului în viaţa personală şi

nevoile sistematice funcţionale (realizarea obiectivelor economice şi sociale). Nevoile

direcţionate spre realizarea obiectivelor societăţii corespund, în acelaşi timp, necesităţilor

individuale (abilitatea de comunicare, integrarea în societate, accesul la patrimoniul

cultural). Nevoile educative pot fi repartizate în 3 grupe principale: grupa orientată spre

„desăvârşirea personală”, grupa de „apreciere personală” a individului cu privire la

propriile sale nevoi; grupa „eforturile sistemelor sociale” [42, p. 7].

La baza elaborării curriculum-ului, după D’Hainayt, stau „Convingerile cu privire la

ceea ce există real şi la ceea ce este dorit; primele sunt convingeri existenţiale, celelalte

20

Page 21: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

reprezintă valori. Cele mai profunde izvoare ale educaţiei sunt valorile şi convingerile

care nu apar izolat, ci în sisteme culturale, morale, religioase. Obiectivele educative se

elaborează în corelaţie cu aceste sisteme de valori şi convingeri existenţiale (filosofia

cunoaşterii), natura valorilor stabilind natura necesităţilor societăţii şi a cerinţelor

individuale. Ierarhia valorilor determină contribuţia fiecăruia din aceste sisteme de

educaţie, determină alegerea din patrimoniul cultural al conţinuturilor educaţiei;

convingerile despre natura cunoaşterii umane sunt exprimate prin importanţa relativă care

va fi acordată diferitelor moduri de gândire” [42, p. 92]. Deci unul din fundamente în

proiectarea curriculum-ului îl constituie politica educativă ce reprezintă expresia unei

alegeri de valori. Stabilirea obiectivelor educaţionale reprezintă o componentă a

fundamentelor curriculare, care depind de trei dimensiuni: caracteristicile psihologice ale

populaţiei (interesele, cultura, intelectul, obiceiurile, modul de percepere etc.), rezultatele

sociale aşteptate de populaţie de la educaţie, valorile, modurile de gândire, deprinderile

de trai, mediul social şi conţinutul culturii.

Ultimul nivel al analizei, după D’Hainayt, reprezintă procesele materiale,

personalul, bugetul alocat, tehnicile didactice.

A doua categorie de idei se realizează după modelul lui Neville Postlethwaite [119],

care determină cinci surse ale curriculum-ului: 1) cel ce învaţă; 2) viaţa contemporană din

afara instituţiei-schimbările economice şi sociale; 3) Specialiştii în domeniile de

cunoaştere; 4) Psihologia învăţării; 5) Schimbări în filosofia instituţiei educaţionale. Deci,

Postlethwaite evidenţiază importanţa identificării cerinţelor vieţii moderne, schimbărilor

de pe piaţa muncii şi ale potenţialului evoluţiei în plan social global, transferându-le în

planul cunoştinţelor şi abilităţilor necesare obţinerii unei profesii şi adaptării individului

la viaţa contemporană. Curriculum-ul, în acest context, poate fi proiectat în funcţie de

decizii după următorii parametri:

– transferul valorilor existente – cerinţele vieţii contemporane;

– educaţia generală a omului – învăţământ pentru profesie;

– valori spirituale – valori materiale;

– satisfacţie personală – succes social;

– încredere în inteligenţă – autoritate personală [119, p. 12].

1.3.2. Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului

Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului se constituie din definirea

conceptului funcţiilor, principiilor, surselor şi domeniilor curriculare.

Fundamentele pedagogice ale curriculum-uluii reglează şi determină relaţiile

existente între finalităţile educaţionale şi tehnologiile pedagogice, proiectate şi aplicate

21

Page 22: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

conform obiectivelor curriculare. Aceste fundamente reflectă legăturile existente cu

valorile sociale ale curriculum-ului şi cu originile psihologice ale curriculum-ului

(structura personalităţii, caracteristicile generale, specifice şi individuale ale studentului,

teoriile învăţării etc. ).

Fundamentele pedagogice ghidează activitatea de proiectare, realizare,

dezvoltare şi evaluare curriculară.

În acest context, funcţiile generale ale curriculum-ului se determină în

conformitate cu esenţa acestui fenomen, valorile educaţionale şi sociale:

• funcţia de optimizare a proiectării didactice cu accente plasate pe obiective

educaţionale;

• funcţia de realizare a corespondenţelor educaţionale necesare permanent între

elementele paradigmei didactice: obiective-conţinuturi-tehnologii pedagogice-evaluare-

realizarea feed-back-ului;

• funcţia valorificării tuturor dimensiunilor şi formelor educaţionale, din

perspectiva învăţământului formativ şi permanent.

Principiile, la rândul lor, se deduc din sistemul funcţiilor şi al teoriei curriculare.

Principiile pot fi divizate în două categorii: principii curriculare şi principii de proiectare

şi de dezvoltare curriculară.

Din prima categorie, fac parte principiile propuse de Ralph Tyler:

• principiul selectării şi al definirii obiectivelor educaţionale;

• principiul selectării şi al construirii experienţelor de învăţare, în funcţie de

obiectivele stabilite;

• principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare pentru obţinerea

unui efect formativ maxim;

• principiul evaluării rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse, în vederea

perfecţionării continue a procesului de învăţământ. [130]

Din a doua categori,e fac parte următoarele principii:

• principiul adecvării curriculum-ului la contextul socio-cultural-economic şi

profesional naţional şi mondial;

• principiul deschiderii faţă de evoluţiile actuale în cadrul problematicii curriculare;

• principiul coerenţei privind relaţiile dintre curriculum şi finalităţile sistemului de

învăţământ universitar;

• principiul coerenţei şi al articulării optime a componentelor paradigmei

curriculare pe verticală şi pe orizontală;

• principiul integrării şi transdisciplinarităţii;

22

Page 23: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• principiul pertinenţei privind formularea obiectivelor, selectarea conţinuturilor,

stabilirea tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare în contextul profilurilor profesionale;

• principiul continuităţii curriculare între trepte şi niveluri educaţionale.

Sursele proiectării curriculum-ului universitar

Ştiinţa pedagogică a pătruns adânc în evaluarea teoriei proiectării curriculum-ului.

Cu toate acestea, multe probleme sunt studiate insuficient, inclusiv problemele privind

sursele formării componentelor curriculum-ului [93].

Sursa principală, recunoscută de toţi, este cultura în sensul larg al cuvântului

(patrimoniul cultural), întruchipată în experienţa socială. Componenţa elementelor sale

evidenţiate „poate prezenta nivelul teoretic al modelului curriculum-ului educaţional,

care, după componenţă şi structură, trebuie să fie analogic cu componenţa şi structura

experienţei sociale globale”. Elementele experienţei sociale sunt aspectele activităţii:

material-practice, sociale, spirituale.

Cunoaşterea particularităţilor structurilor tipurilor de activitate este necesară la

formarea curriculum-ului, pentru selectarea şi includerea în acesta a componentelor

aspectelor de activitate concrete: obiectivelor, tipurilor de activitate. De exemplu,

activitatea de cunoaştere se reflectă în sistemul obiectivelor cognitive – dezvăluirea

faptelor, legilor, formarea noţiunilor (conceptelor), teoriilor etc., a obiectelor de

cunoaştere, a fenomenelor universului, naturii vii, societăţii, limbii etc., surselor de

cunoaştere a diverselor metode şi tehnologii de studiu.

În curriculum, se includ apoi sistemul capacităţilor de dezvăluire a obiectivelor,

sursele de cunoaştere şi de realizare a structurilor operaţionale de cunoaştere. Toate

aceste aspecte ale activităţii de cunoaştere îşi găsesc reflectarea în experienţa activităţii de

creaţie şi, în cele din urmă, activitatea de cunoaştere se reflectă în componenţa

curriculum-ului sub aspectul relaţiilor afectiv-valoroase sau al atitudinilor personalităţii

faţă de toate laturile unei asemenea activităţi.

După aceasta, întregul conţinut al învăţământului dezvăluit potrivit tuturor

aspectelor activităţii trece în sistemul obiectelor de studiu, în componenţa şi conţinutul lor

interior.

În legătură cu problema activităţii cercetate, ca şi a elementelor experienţei sociale –

sursă de formare a obiectivelor şi a conţinutului – este importantă determinarea locului

ştiinţei ca activitate şi a influenţei ei asupra procesului de proiectare a curriculum-ului.

În primul rând, teoria ştiinţifică este principala unitate didactică a conţinutului

învăţământului superior universitar. Ea reprezintă o totalitate de cunoştinţe, ce formează

un sistem. Teoria constă din două părţi: principii şi consecinţe. Principiile sînt alcătuite

23

Page 24: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

din noţiuni şi legi fundamentale. Evenimentele ştiinţifice sunt antrenate nemijlocit în

teorie. Între elementele teoriei găsim legăturile structural-funcţionale interne, ce, evident,

trebuie să fie reflectate în conţinutul învăţământului. Prin urmare, putem rezuma:

1) ştiinţa ca sistem de cunoştinţe se reflectă în toate elementele curriculare;

2) toate elementele ştiinţei, în care se fixează cunoştinţele ştiinţifice, sunt incluse în

componente „obiective” şi „conţinuturi”, însă reflectarea lor este diferenţiată: ea depinde

de obiectul de studiu şi de profilul universităţii/colegiului;

3) elementele structurale fundamentale ale ştiinţei sunt unităţile didactice ale

conţinutului învăţământului, împreună cu acele obiecte ce trebuie să fie însuşite;

4) unităţile didactice determină procesul instruirii;

5) ştiinţa influenţează asupra formării profesionale a studentului.

Ştiinţa trebuie să fie inclusă în obiectivele şi în conţinutul învăţământului nu numai

ca sistem de cunoştinţe, dar şi ca aspect al activităţii. Ştiinţa ca activitate include logica

activităţii ştiinţifice, metodele generale şi cele particulare ale cunoaşterii ştiinţifice.

Aspectele indicate au o influenţă importantă, dar intermediară asupra conţinutului

învăţământului. De exemplu, metodele teoretice de cercetare pot fi reflectate în conţinutul

învăţământului prin: 1) materialul istorico-ştiinţific; 2) organizarea materialului din care

se vede structura teoriei; 3) cercetarea teoriei pentru explicarea faptelor şi obţinerea

cunoştinţelor noi; 4) includerea în conţinutul învăţământului a cunoştinţelor metodologice

despre teorie ca formă de cunoaştere şi metodă de cunoaştere.

Astfel, ştiinţa ca activitate, fiind sursa proiectării curriculum-ului, se infiltrează în el

prin conţinutul structurii, organizarea activităţii de cunoaştere a studenţilor.

În baza afirmaţiilor de mai sus, determinăm următoarele surse de stabilire a

obiectivelor şi a conţinuturilor:

patrimoniul cultural întruchipat în experienţa socială şi economică;

tipurile de activitate umană (profesională);

sistemul ştiinţelor contemporane;

procesul educaţional şi de cercetare.

Domeniile curriculum-ului universitar

Domeniile curriculum-ului vizează funcţionarea acestuia într-un câmp educaţional.

În cadrul acestor domenii, se evidenţiază: tipurile de curriculum, mediile curriculare,

ciclurile curriculare, ariile curriculare.

Tipurile de curriculum Curriculum/ul poate fi clasificat în conformitate cu mai

multe criterii:

24

Page 25: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

a) Conform modelului de proiectare se disting: curriculum-ul disciplinar,

curriculum-ul intradisciplinar, curriculum-ul bazat pe competenţe, curriculum-ul bazat pe

activitatea studentului.

b)Conform modalităţii de realizare: curriculum-ul explicit, curriculum-ul implicit,

curriculum-ul ascuns...

c) Conform strategiei de cercetare şi de analiză a curriculum-ului:

cercetarea fundamentală - curriculum-ul general, curriculum-ul specializat,

curriculum-ul informal;

cercetarea aplicativă - curriculum-ul formal, curriculum-ul scris, curriculum-ul

predat, curriculum-ul învăţat, curriculum-ul evaluat;

d)Conform gradului de generalizare: curriculum-ul general, curriculum-ul de

profil, curriculum-ul specializat;

e) Conform gradului de organizare: curriculum-ul formal, curriculum-ul nonformal,

curriculum-ul informal;

f) Conform gradului de obligativitate: curriculum-ul obligatoriu, curriculum-ul

opţional, curriculum-ul facultativ.

g)Conform tipului de construcţie: curriculum-ul de bază, curriculum-ul disciplinar,

curriculum-ul complementar . [19]

Diversitatea tipurilor de curriculum poate fi redusă la câteva modele esenţiale

care se dezvoltă pe fondul şi în jurul curriculum-ului. Dintre acestea, evidenţiem:

curriculum-ul de bază, curriculum-ul disciplinar, curriculum-ul opţional, curriculum-ul

specializat (de profil).

Curriculum-ul de bază cuprinde ansamblul de preocupări teoretice şi

aplicative care pornesc de la datele şi resursele reale ale unei continuităţi umane şi

sintetizează opţiunile fundamentele ale acesteia privind formarea afiliată a membrilor săi.

Curriculum-ul de bază înglobează acei indici care, prin natura lor, asigură

coerenţa procesului educaţional şi a finalităţilor instruirii.

Curriculum-ul disciplinar respectă logica organizării tradiţionale a instruirii pe

domenii ale cunoaşterii ştiinţifice, recunoscute în plan academic.

Abordarea monodisciplinară a curriculum-ului universitar (şi şcolar) care nu mai

satisface nici realităţile epistemologiei moderne şi nici ale celei postmoderne . [19]

Curriculum-ul opţional realizează opţiunile individuale ale studenţilor ce se

corelează cu disciplinele opţionale din planul de învăţământ. Curriculum-ul opţional

extinde, aprofundează, lărgeşte curriculum-ul de bază şi cel disciplinar.

25

Page 26: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Curriculum-ul specializat reprezintă o deviantă a curriculum-ului de bază,

concretizată la nivelul pregătirii studenţilor într-o anumită profesie.

Mediile curriculare. Această categorie reprezintă baza iniţială de concepere şi

de elaborare a curriculum-ului universitar.

Structurarea mediilor curriculare presupune avansarea unor criterii semnificative

în plan social şi educaţional. În acest context, pot fi evidenţiate mediile curriculare active

în afară şi în interiorul universităţii. Ca nivelul sistemului social şi în cadrul specific

sistemului de învăţământ [19]. În ansamblul lor, aceste medii curriculare sunt situate la

intersecţia dintre sistemul social şi sistemul educaţional:

• mediul curricular managerial: proiectarea politicii educaţionale la

nivel de sistem, reflectarea acesteia în cadrul învăţământului universitar;

• mediul curricular cultural, implicat în concepţia şi practica promovată în

domeniile : cercetărilor ştiinţifice şi tehnologice, creaţiilor artistice, informatizării,

valorificării pedagogice a mass-media etc.

• mediul curricular economic, implicat în crearea şi valorificarea resurselor

specifice modelului de producţie, postindustrială, informatizată, cu efecte directe şi

indirecte asupra curriculum-ului universitar;

• mediul curricular unitar, implicat la nivel macro-şi microsocial, în plan

naţional, local şi universitar (climatul psihosocial, relaţia universitate-comunitate locală

etc.).

• mediul curricular al tehnologiilor pedagogice, implicat în crearea,

perfecţionarea şi dezvoltarea resurselor pedagogice: strategii didactice, tehnicile de

predare-învăţare-evaluare etc.

Mediile curriculare oferă cadrul de dezvoltare continuă a tuturor domeniilor

curriculare, inclusiv a ciclurilor şi ariilor curriculare.

Ciclurile curriculare. Ciclurile curriculare sunt definite în contextul unui

concept pedagogic acţional care reglează funcţionarea structurii sistemului de învăţământ.

Ciclul curricular este un segment al acestui sistem şi reflectă finalităţile nivelului de

învăţământ. În cazul dat, al învăţământului universitar.

Organizarea şi funcţionalitatea ciclului curricular universitar depinde de:

• obiectivele generale ale sistemului de învăţământ;

• obiectivele generale ale sistemului de învăţământ universitar;

• obiectivele specifice ale profilurilor de formare profesioanlă;

26

Page 27: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• metodologia de abordare a problematicii specifice ciclului curricular

universitar: individualizarea procesului de învăţământ, cunoaşterea psihopedagogică a

studentului, realizarea cercetărilor ştiinţifice etc.;

• obiectivele şi conţinuturile propuse pentru structurarea disciplinelor academice

în ariile curriculare, pentru proiectarea tehnologiilor didactice etc.

Ariile curriculare:

Ariile curriculare reprezintă domeniul curricular, în cadrul căruia se structurează

disciplinele înrudite (apropiate) într-o viziune inter- şi transdiscplinară . Aria curriculară

presupune proiectarea obiectivelor generale la nivel de acest construct, definirea unor

module de conţinut care oferă profesorilor de diferite specialităţi complementaritate

epistemică şi unitatea didactică, dar şi deschidere metodologică necesară în proiectarea şi

dezvoltarea curriculară [19].

1.3.3. Fundamentele psihologice ale curriculum-ului universitar

Pentru realizarea obiectivelor educaţionale trasate şi atingerea idealurilor

formate, societatea îşi creează un sistem de învăţământ, menit să contribuie la dezvoltarea

intelectuală, morală, fizică, estetică a generaţiei în creştere, la formarea la tineri a

calităţilor psihologice, trăsăturilor de caracter, concepţiei despre lume, valorilor,

convingerilor şi la pregătirea profesională a acestora.

Actualmente, societatea noastră, dezvoltarea căreia este marcată prin

restructurarea relaţiilor sociale, economice, politice, ideologice, înaintează cerinţe

deosebite faţă de educaţia omului ca valoare socială supremă şi forţă principală de

producere. Astăzi, republica mai mult ca în alte timpuri, are nevoie de personalităţi cu

potenţial creativ şi cu tendinţe de a-l actualiza. În legătură cu aceasta, a devenit un

imperativ al timpului orientarea sistemului educaţional spre formarea personalităţilor

libere, independente, principiale, responsabile, creative, autoactualizatoare, apte să

contribuie la progresul tehnico-ştiinţific şi să activeze în condiţiile economiei de piaţă.

Rolul prioritar în formarea unor astfel de personalităţi îi aparţine învăţământului

universitar, dat fiind faptul că el preia ştafeta de la treptele precedente ale sistemului de

învăţământ în acea perioadă de vârstă a tinerilor, când conştiinţa şi autoconştiinţa omului,

ca piloni de bază ai entităţii lui, ating stadiul decisiv de conturare. Pentru a-şi îndeplini

funcţia sa la nivelul reclamat de societate, instituţiile de învăţământ superior trebuie să -

şi elaboreze curriculum-ul universitar, punând la baza lui realizările fundamentale ale

ştiinţei psihologice referitoare la personalitate, elementele ei structurale, legităţile şi

mecanismele de formare a acestora.

27

Page 28: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

În psihologia contemporană, personalitatea este tratată ca: sistem

biopsihosociocultural, constituit în condiţiile existenţei şi activităţii [64]; element stabil

al conduitei omului, nucleu de atitudini şi de sentimente [67]; calitate ultrasensibilă a

omului, care arată locul şi rolul lui în societate, denotă ce, pentru ce şi cum actualizează

individul din ceea ce are de la natură şi a acumulat pe parcursul vieţii [51]. Personalitate

ca formaţuine a individului, demonstrează posibilitatea lui de a-şi formula scopuri, de a -

şi organiza, controla şi dirija conştient activitatea şi comportamentul. Prin personalitate

se mai subînţelege un început integrator, care uneşte diverse procese ale individului şi-i

atribuie comportamentului acestuia consecvenţa necesară şi stabilitate [146]. După

G.Allport, „personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor

sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”.[2]

Din definiţiile personalităţii, prezentate mai sus, devine clar că omul apare pe

lume ca individ, ca reprezentant al speciei Homo Sapiens, iar personalitate devine pe

parcursul vieţii. Proiectarea personalităţii, determinarea condiţiilor optime şi a căilor

eficiente de formare a ei sunt imposibile fără cunoaşterea structurii personalităţii. Ea se

prezintă ca totalitate de însuşiri psihice social-valoroase, atitudini şi acţiuni ale

individului formate în ontogeneză care determină comportamentul şi activitatea

personalităţii.

Savanţii-psihologi, care au activat în diferite timpuri, au evidenţiat în dependenţă

de poziţiile pe care le împărtăşeau, diverse elemente structurale ale personalităţii. Aşa, de

exemplu, S.Freud printre primii a propus o teorie originală în ceea ce priveşte structura

personalităţii, menţionând trei componente: id-ul (inconştientul, sau sinele), ego-ul (eu-l)

şi supra-ego-ul (supraeu-l). După S. Freud, id-ul este instanţa cea mai primitivă a

personalităţii şi include tot ce are ea înnăscut. Id-ul nu ştie nimic despre realitate şi

societate şi este totalmente supus principiului plăcerii. Din start, id-ul este iraţional şi

amoral. El generează pulsiuni, tendinţe şi trebuinţe inconştiente, iar următoarea instanţă-

ego-ul-trebuie să le satisfacă.

A doua instanţă, ego-ul, dimpotrivă, se conduce de principiul realităţii,

elaborând un şir de mecanisme, care asigură adaptarea individului la mediul şi

conformarea lui la cerinţele acestuia. Ego-ul este mediatorul dintre stimulii care vin atât

din mediu, cât şi din adâncurile organismului, pe de o parte, şi reacţiile de răspuns, pe de

altă parte. Ego-ul îndeplineşte funcţia de autoconservare a organismului, de păstrare şi

memorie a experienţei acţiunilor externe, de evitare a pericolului, de control asupra

cerinţelor instructive provenite din id.

28

Page 29: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

O semnificaţie deosebită are supra-ego-ul. Dacă id-ul este determinat genetic,

ego-ul este un produs al experienţei individuale, atunci supra-ego-ul este un rezultat al

influenţei altor oameni. Acumulând în sine cunoştinţele despre normele stabilite în

societate, supra-egol-ul devine un izvor al sentimentelor morale, un cenzor, care

controlează şi un agent, care pedepseşte.

În acest model tradiţional al personalităţii, S.Freud îi atribuie ego-ului rolul de

factor determinant al comportamentului. Pentru a explica relaţia şi conlucrarea dintre id şi

ego, savantul compară aceste substructuri respectiv cu calul şi călătorul. Primul generează

energie, iar al doilea determină scopul şi direcţia mişcării, racordându-le la normele

sociale, la supra-ego-u.

Deşi în viziunea lui S.Freud resursele energetice motivaţionale ale individului se

limitează doar la energia impulsurilor biologice inconştiente, în structura personalităţii

propusă de către el, se evidenţiază şi acele instanţe care sunt influenţate de propria

experienţă a omului şi de contactele lui cu mediul social: ego-ul şi supra-ego-ul

personalităţii. Faptul dat este deosebit de important, deoarece comportamentul

personalităţii, structura ei au încetat să fie tratate ca fenomene totalmente determinate de

factorii înnăscuţi.

În psihologia contemporană, a devenit o axiomă teza conform căreia în

dezvoltarea psihică a individului şi în formarea personalităţii lui factorii biologici şi

sociali interacţionează, creând condiţii interne favorabile pentru dezvoltarea conştiinţei şi

autoconştiinţei ei ca mecanisme regulatorii. Aceste formaţiuni psihice se dezvoltă, cu

condiţia prezenţei la individ a unui cod genetic şi a unui sistem nervos sănătos, sub

influenţa mediului şi ca rezultat al socializării. Esenţa acestui proces ca mecanism de

formare a personalităţii constă în asimilarea de către individ a experienţei sociale, a

sistemului de atitudini şi relaţii existente în societate. În urma socializării individului, are

loc formarea la el a calităţilor, valorilor, convingerilor, formelor de comportare acceptate

şi necesare pentru conformarea acestuia la viaţa şi activitatea din societate. Trecând calea

socializării, individul nu rămâne pasiv. El participă activ la asimilarea experienţei

acumulate de omenire pe parcursul dezvoltării sale istorice. Socializându-se, individul îşi

creează propria experienţă de viaţă, îşi asumă anumite roluri şi funcţii, însuşeşte

cunoştinţe, îşi formează deprinderi, abilităţi, obişnuinţe necesare pentru realizarea cu

succes a rolurilor şi a funcţiilor asumate. În calitatea de mecanisme de bază, socializarea

implică imitarea, modelarea, învăţarea şi controlul social. Interiorizarea normelor şi a

valorilor sociale, trecerea controlului de exterior în autocontrol duce la formarea la

29

Page 30: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

individ a propriei poziţii faţă de lume, viaţă şi activitate, la autoreglarea ca funcţie a

conştiinţei şi autoconştiinţei.

Conştiinţa şi autoconştiinţa, ca elemente ale personalităţii, au, la rândul lor, o

structură complexă, mecanisme şi etape de formare, a cărora cunoaştere facilitează

programarea şi realizarea influenţelor sociale benefice. Conştiinţa include în sine

componentele cognitivă, afectivă (sau atitudinală) şi volitivă. Prima înglobează în sine

cunoştinţele personalităţii despre lumea înconjurătoare, cea de-a doua generează atitudini,

iar componenta volitivă asigură dirijarea şi reglarea activităţii şi a comportamentului.

Conştiinţa omului în plan ontogenetic se formează în cadrul comunicării lui cu membrii

adulţi ai societăţii care îi transmit experienţa, îl informează despre regulile, normele,

etaloanele şi valorile prezentate socium, îi demonstrează modul de a acţiona cu obiectele

din jur.

Comunicarea asigură dezvoltarea la individ a aptitudinilor umane fundamentale

şi pregătirea lui pentru activitatea independentă. În aceasta din urmă, individul reproduce,

aplică cunoştinţele şi modelele preluate de la adulţi şi perfecţionează formele, căile şi

mijloacele activităţilor sociale. În ele omul începe să se diferenţieze pe sine ca subiect apt

de a asimila căile, mijloacele, obiectele şi procesele activităţii. Delimitarea şi

diferenţierea de către individ a propriei activităţi este condiţia necesară a formării tuturor

trebuinţelor şi aptitudinilor, inclusiv şi a aptitudinii acestuia de a-şi înainta scopuri, de

a-şi dirija conştient, voluntar activitatea şi comportamentul, de a-şi supune acţiunile

scopului înaintat. Prin urmare, conştiinţa personalităţii este un produs al comunicării ei

cu alţi membri ai societăţii şi al propriei activităţi. Formându-se în comunicare şi

activitate, conştiinţa, la rândul său, le influenţează, determinându-le şi reglându-le. Nu în

zadar în unul din principiile fundamentale, formulat în psihologie de către psihologul rus

S.L.Rubinştein, se subliniază că activitatea şi conştiinţa formează o unitate: ele nu sunt

identice, dar nici rupte una de alta. Conştiinţa, fiind planul interior al activităţii, se

formează şi se manifestă în activitate.

Autoconştiinţa este nivelul superior al dezvoltării conştiinţei. Încă pe timpurile

lui R.Descartes, [147] în abordarea personalităţii se înainta pe prim-plan problema

autoconştiinţei, aceasta fiind interpretată ca atitudine a omului faţă de sine. I.Kant [49]

considera că omul devine personalitate graţie autoconştiinţei, care îl deosebeşte de

animale şi-i permite să-şi supună Eu-l său legilor morale.

Generalizarea cercetărilor psihologice consacrate studierii autoconştiinţei oferă

posibilitatea de a evidenţia şi în componenţa ei a anumitelor formaţiuni. Cunoştinţele

personalităţii despre sine, aptitudinile, posibilităţile, calităţile proprii constituie

30

Page 31: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

componenţa cognitivă; atitudinea omului faţă de aceste posibilităţi şi calităţi sau

autoapecierea formează componenta afectivă a autoconştiinţei. De rând cu aceste

elemente, în structura autoconştiinţei se evidenţiază componenta nucleară. În

arhitectonica formaţiunii date, intră trebuinţele, interesele, orientările valorice ale

personalităţii şi trăirea, conştientizarea de către ea a propriei entităţi şi identităţi,

conştientizarea sa ca subiect al activităţii şi purtător al acestor trebuinţe şi valori. Datorită

nucleului, personalitatea se percepe pe sine şi ca obiect al aprecierii oamenilor din jur, şi

al propriilor aprecieri. Reflexia, ca funcţie de bază a componentei nucleare a

autoconştiinţei, ca atitudine a personalităţii de a sesiza şi a înţelege cum este ea apreciată

de cei din jur, devine un mecanism eficient al educaţiei şi un catalizator al autoeducaţiei.

E nevoie de menţionat că, de rând cu formarea concepţiei despre lume ca

rezultat al dezvoltării conştiinţei, în urma dezvoltării autoconştiinţei se conturează

concepţia despre sine, concepţia-EU. În componenţa ei, se delimitează Eu-l actual (cum

se vede personalitatea pe sine în prezent), Eu-l dinamic (cum tinde să devină), Eu-l

fantastic (cum ar dori să fie) şi Eu-l ideal (cum ar trebui să fie rezultând din modelele,

etaloanele, idealurile morale formate).

Ca şi conştiinţa, autoconştiinţa are în calitate de factori formativi comunicarea

cu cei din jur şi activitatea individului. Prima pune la dispoziţia lui posibilitatea de a-i

cunoaşte pe alţii, de a-i aprecia, iar prin intermediul lor comparându-se cu ei, de a se

cunoaşte şi aprecia pe sine, de a afla părerea altora despre sine. Activitatea este cea de-a

doua "oglindă" în care personalitatea îşi vede succesele, îşi apreciază realizările şi

potenţele.

Dezvoltarea pe parcursul vieţii a conştiinţei, îndeosebi a componenţei ei volitive,

şi a autoconştiinţei îi oferă personalităţii posibilitatea de a deveni un sistem autonom care

realizează: declanşarea, frânarea proceselor, acţiunilor, faptelor:

- comutarea activităţii psihice;

- accelerarea sau încetinirea ei;

- intensificarea sau slăbirea activităţii;

- coordonarea impulsurilor;

- controlul asupra desfăşurării activităţii prin compararea programului trasat cu

acţiunile realizate;

- coordonarea acţiunilor.

La realizarea acestor funcţii regulatorii, conştiinţa şi autoconştiinţa implică

următoarele mecanisme: de control şi autocontrol, de coordonare, de sancţionare şi de

intensificare. Controlul este realizat prin implicarea atenţiei voluntare şi a gândirii. El este

31

Page 32: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

orientat nu numai spre lumea interioară, dar şi spre cea exterioară. Datorită

autocontrolului, mişcările, acţiunile, activitatea psihică şi practică în ansamblu se produc

conform scopului şi planului elaborat de conştiinţă. Se ştie că în aceasta din urmă se

adună o mulţime de impulsuri către acţiune atât din exterior (impresii, cerinţe sociale), cât

şi din interior ( trebuinţe, interese). Toate acestea sunt apreciate, coordonate între ele,

corelate cu obiectivele principale ale personalităţii, cu realitatea şi cu normele morale.

Coordonarea ce încheie cu sancţionarea, adică cu confirmarea intenţiei şi cu

determinarea planului de acţiune. Realizarea acestuia reclamă intensificare, efort volitiv

şi cu atât mai mare, cu cât mai complexă este activitatea, cu cât mai mari sunt dificultăţile

şi obstacolele obiective şi cele subiective în calea spre scopul înaintat.

Utilizând cele spuse, putem afirma că pe componenta anatomo-fiziologică a

individului pe parcursul vieţii în urma comunicării şi activităţii se formează conştiinţa ca

sistem funcţional al activităţii psihice şi practice conştiente a personalităţii, graţie căruia

ea nu numai asimilează cunoştinţe, îşi formează abilităţi şi deprinderi, dar şi propria

poziţie, viziune, atitudine, gândire, voinţă. Conştientizarea de către personalitate a

propriilor cunoştinţe despre lume şi despre sine contribuie la dezvoltarea autoconştiinţei,

a funcţiilor ei.

Conştiinţa şi autoconştiinţa sunt inadmisibil legate de alte substructuri ale

personalităţii. În genere, substructurile personalităţii se delimitează una de alta doar

convenţional în scopul evidenţierii acelui rol pe care îl joacă fiecare din ele în viaţa şi

activitatea personalităţii. O formaţiune complexă este substructura care incumbă în sine

formaţiuni psihologice relativ stabile, acestea manifestându-se deja în primii ani de viaţă

a personalităţii. Printre ele se menţionează temperamentul, caracterul şi aptitudinile.

Temperamentul, fiind condiţionat de tipul sistemului nervos înnăscut, se prezintă

ca funcţie stimulatoare în excitabilitatea emoţională a proceselor nervoase. Pe măsura

dezvoltării la om a aptitudinii de autoreglare a comportamentului, temperamentului, se

perfecţionează şi în structura personalităţii suferă modificări. Aceasta se întâmplă din

cauză că autoreglarea contribuie la stabilirea echilibrului dintre emoţionalitate şi

raţionalitate.

Caracterul este un sistem de trăsături ale personalităţii în care se reflectă

atitudinea ei faţă de oamenii din jur, de activitate, lumea obiectuală şi, desigur, faţă de

sine. În conexiune cu voinţa, trăsăturile de caracter îi ajută personalităţii să manifeste

reţinere, rezistenţă şi insistenţă în soluţionarea problemelor cotidiene, în realizarea

scopurilor, să poarte responsabilitate de acţiunile şi comportamentul său în societate.

Caracterul este un produs al dezvoltării personalităţii, al educaţiei şi autoeducaţiei. În

32

Page 33: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

acelaşi timp, caracterul este o condiţie a formării structurii integrale a personalităţii.

Pentru a exemplifica teza dată ne vom referi doar la o trăsătură de caracter-independenţa.

În funcţie de calitatea personalităţii, ea se manifestă prin iniţiativă, atitudine critică,

autoapreciere adecvată şi simţul responsabilităţii personale faţă de activitatea şi

comportamentul său. Independenţa corelează cu activismul în gândire, cu sentimentul şi

voinţa personalităţii. Legătura menţionată are un caracter bilateral. Dezvoltarea

proceselor mintale şi a celor emoţional-volitive sunt premise necesare raţionamentelor şi

acţiunilor independente ale personalităţii, iar acestea, la rândul lor, formându-se în

activitatea independentă, consolidează sentimentele şi formează aptitudinea de a lua

decizii conştient motivate, de a depăşi dificultăţile şi de a realiza hotărârile luate.

Prin aptitudini se are în vedere însuşirile individual - psihologice ale

personalităţii care îi asigură succes într-o activitate sau alta. Premisele native ale

individului, care în urma activităţii adecvate se transformă în aptitudini, alcătuiesc

potenţialul personalităţii. Disponibilitatea ei de a-l realiza devine un factor determinant al

succesului atât în activitatea de învăţare, cât şi în cea profesională. Formând un teren

fertil, aptitudinile facilitează acumularea cunoştinţelor, formarea abilităţilor şi a

deprinderilor. Cunoştinţele asigură reflectarea corectă de către personalitate a lumii, a

legităţilor dezvoltării naturii şi societăţii, a relaţiilor dintre oameni, a locului pe care îl

deţine omul în societate, a comportamentului acestuia. Cunoştinţele îi ajută personalităţii

să-şi determine propria poziţie socială, convingerile şi concepţia despre lume.

Abilităţile şi deprinderile personalităţii, de rând cu cunoştinţele, devin

instrumente sigure în realizarea cu succes a diverselor feluri de activităţi. Asimilarea

cunoştinţelor şi etalonarea socială, însuşirea modelelor de înfăptuire a activităţilor au un

efect benefic asupra aptitudinilor apreciative ale personalităţii. Drept rezultat, ea atribuie

valoare fenomenelor sociale, comportamentului său şi oamenilor din jur. Aşa se

formează atitudinile faţă de socium, relaţiile stabilite în el, faţă de persoanele care îl

constituie.

Un loc deosebit în structura aptitudinilor şi respectiv în structura personalităţii îl

ocupă intelectul. El presupune un anumit nivel de dezvoltare a activităţii mintale a

personalităţii, nivel care facilitează acumularea de noi cunoştinţe, folosirea lor eficientă şi

originală în viaţă şi activitate, găsind soluţii adecvate în situaţii inedite. Intelectul,

considerat drept instrument al cunoaşterii, sintezei, generalizării şi abstractizării,

înglobează în sine toate procesele cognitive şi apelează, în primul rând, la gândire. Prin

aceasta el devine o condiţie primordială a reuşitei în activitatea de învăţare. În structura

intelectului, un loc central îl ocupă vorbirea (îndeosebi cea internă) prin intermediul

33

Page 34: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

căreia are loc restructurarea logică a informaţiei căpătată prin canalele senzorial-

perceptive, conştientizarea şi prezentarea ei în sisteme pe noţiuni, judecăţi şi

raţionamente. Datorită vorbirii interne, se produce interpretarea verbală a percepţiei lumii

înconjurătoare, a acţiunilor şi trăirilor personalităţii, formularea comportamentului şi

activităţii.

Substructura cea mai semnificativă a personalităţii, care îi conferă integralitate şi

stabilitate, este orientarea. Ca şi conştiinţa şi autoconştiinţa, orientarea poate fi

considerată trăsătura-pivot. Ea înglobează în sine concepţia despre lume, convingerile,

principiile, motivele, scopurile, trebuinţele, interesele, idealurile personalităţii.

Prin concepţie despre lume în psihologie, se subînţelege un sistem de concepţii

asupra naturii, societăţii şi gândirii umane. Concepţia despre lume a personalităţii

constituie nucleul orientării ei, atitudinii faţă de diverse laturi ale vieţii sociale.

Formându-se în procesul instruirii şi educaţiei, ca rezultatal însuşirii ideilor sociale,

concepţia despre lume înlesneşte înţelegerea profundă a fenomenelor sociale, aprecierea

lor justă de către personalitate. Concepţia despre lume serveşte drept regulator suprem al

comportării. Imboldurile interne şi împrejurările externe sunt raportate la concepţiile

morale ale omului şi aprobate doar în cazul coincidenţei acestora cu concepţiile formate.

Concepţia despre lume îi conferă personalităţii fermitate şi tărie de caracter, ea îşi lasă

amprenta asupra tuturor particularităţilor, obişnuinţelor, asupra întregului comportament.

O caracteristică calitativă importantă a concepţiei despre lume este caracterul ei

ştiinţific. El arată bogăţia şi profunzimea cunoştinţelor, permite personalităţii să acţioneze

în cunoştinţă de cauză, să vadă perspectivele şi să prevadă urmările acţiunilor şi ale

comportării.

Concepţia despre lume se află în strânsă legătură cu principiile şi convingerile

personalităţii. Primele sunt nişte exigenţe pe care personalitatea le înaintează faţă de sine

şi faţă de alţi oameni şi de care se conduce în acţiunile şi deciziile sale. Principiile, prin

prezenţa lor în structura personalităţii, confirmă faptul că ea nu numai a însuşit careva

idei, norme, valori, dar şi le-a pătruns profund sensul, le-a interiorizat, astfel

confirmându-le ca fiind veridice.

Prin convingeri, se înţeleg credinţele profunde şi argumentate ale personalităţii

în principiile, valorile şi idealurile pe care le urmează în viaţă, activitate, în relaţiile cu cei

din jur. Convingerile îl fac pe om integru, perseverent, consecvent, apt de a-şi apăra

concepţiile şi faptele sale.

Activând în diverse domenii, personalitatea este condusă de un şir de imbolduri

sau motive. Drept motive pot servi trebuinţele, interesele, scopurile şi idealurile.

34

Page 35: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Trebuinţele (necesităţi simţite de către om de a dispune de ceva) sunt un izvor important

şi nesecar al activismului personalităţii. Satisfacerea unor trebuinţe duce la apariţia

trebuinţelor noi, la modificarea cantitativă şi calitativă a celor precedende. În ierarhia

trebuinţelor umane, se evidenţiază cele naturale, materiale, culturale, spirituale. În această

listă, un loc separat îl ocupă trebuinţele cognitive. Trebuinţa de a acumula noi cunoştinţe

se dezvoltă în cazul conştientizării rolului acestora în viaţa şi activitatea omului.

Dezvoltarea trebuinţelor cognitive, ca, de altfel şi perfecţionarea celorlalte trebuinţe,

depind de cultura generală a personalităţii, de sistemul de cunoştinţe acumulate şi

atitudini formate, de abilităţile ei de găsi în conţinutul ştiinţelor studiate răspunsuri la

întrebările care apar şi care au valoare şi semnificaţie pentru viaţă şi activitate

profesională.

Spre deosebire de trebuinţe, interesele nu exprimă necesitatea , ci afecţiunea,

atitudinea selectivă faţă de un obiect sau activitate. În acelaşi timp, interesele apar pe

baza trebuinţelor şi exprimă bogăţia sau sărăcia experienţei personalităţii, gradul de

instruire şi educaţie. În practica pedagogică, este deosebit de important să se ţină cont de

rolul intereselor în dezvoltarea personalităţii şi în formarea cunoştinţelor. Totodată,

activitatea în genere şi cea de învăţare în special trebuie să fie direcţionată şi de scop,

realizată cu depunerea efortului volitiv. Scopul, ca element structural al orientării

personalităţii, este o reprezentare psihică, care poate fi materializată doar în urma

efectuării unei activităţi. Importanţa scopului în structura personalităţii rezultă din faptul

că lipsa lui transformă viaţa omului în existenţă. Scopul arată la ce pretinde omul şi

devine un motiv puternic ce propulsează activitatea personalităţii. În baza unei

autoaprecieri adecvate, personalitatea îşi înaintează scopuri realizabile, iar atingerea lor îi

creează un confort psihologic, o satisfacţie şi-i permite să aspire la noi realizări.

Idealul, ca şi scopul, este o formaţiune psihică ce se prezintă ca un model cu care

personalitatea se confruntă, se compară şi care îi determină planul de autoeducaţie,

motivul principal-conştientizarea neajunsurilor sale, necoincidenţa cu idealul. Eficacitatea

autoeducaţiei, la fel ca şi caracterul realizabil al scopurilor, depinde de autoaprecierea

adecvată, de corespundere ei aptitudinilor şi posibilităţilor reale.

Enumerând componentele structurii personalităţii, trebuie să se ia în considerare

că ele formează un tot întreg, influenţându-se reciproc, că unele din ele domină şi au o

importantă decisivă, în timp ce altele au rolul de sprijin. Cunoscând esenţa personalităţii,

luând în vedere elementele ei structurale şi conţinutul psihologic al fiecărei substructuri, e

posibilă ridicarea eficacităţii procesului educaţional în toate perioadele ontogenezei. E

important să menţionăm şi faptul că, la etapele incipiente ale vieţii omului, institutul

35

Page 36: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

principal care asigură socializarea individului, formarea personalităţii lui este familia, iar

mai târziu, aportul hotărâtor în acest proces îl aduce sistemul de învăţământ.

Scopul lui rezidă în formarea unui volum de cunoştinţe sistematizate, de abilităţi

şi deprinderi, formarea căilor generalizate de activitate mintală. În acelaşi timp,

instituţiile de învăţământ formează la tineri anumite montaje sociale, interese, valori,

cultură de muncă şi comportament. Învăţământul îl face pe om nu doar mai ştiutor, mai

deştept, dar şi mai bun, mai perfect.

În psihologie a fost acumulat un bogat material teoretic, care poate servi drept

fundament pentru alcătuirea pe baze ştiinţifice a însuşi conţinutului învăţământului,

conferindu-i acestuia un caracter dezvoltativ şi formativ. În vederea realizării obiectivului

dat, e nevoie de inclus în curriculum un conţinut orientat spre "Zona dezvoltării

proxime".

Psihologul rus L.S.Vâgotski a menţionat că în dezvoltarea individului pot fi

evidenţiate două zone. Prima-cea a dezvoltării actuale-arată ce ştie şi poate să facă în

prezent individul fără asistenţa profesorului. [145]

Cea de-a doua zonă de dezvoltare, numită apropiată sau

proximă, scoate în vileag ceea ce ştie şi poate să facă individul tot

acum, în prezent, dar cu ajutorul îndrumătorului. Prin urmare, zona

proximă arată ce modificări calitative esenţiale pot avea loc în

dezvoltarea personalităţii în timpul apropiat sub influenţa învăţătorului.

L.S.Vâgotski mai afirmă că, organizând instruirea, trebuie să se ţină

cont de nivelul dezvoltării celor ce se instruiesc. Dar totodată,

instruireaa trebuie să anticipeze dezvoltarea. Fiind orientată nu spre

zona proximei dezvoltării actuale, ci spre cea proximă, instruirea

capătă un caracter dezvoltativ, duce după sine dezvoltarea. Deşi

autorul citat s-a referit la legătura dintre instruire şi dezvoltare,

psihologii susţin că acest principiu se manifestă şi în domeniul

educaţiei personalităţii. Cunoaşterea zonei apropiate sau a potenţelor

de instruire şi de educaţie ale personalităţii asigură viteza,

profunzimea şi calitatea însuşirii cunoştinţelor şi formării

componentelor structurale ale personalităţii. [145]

36

Page 37: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Capitolul II. TELEOLOGIA ÎN CONTEXTUL TEORIEI

CURRICULARE

2.1. Definirea şi semnificaţia teleologiei educaţionale

În curriculum-ul universitar, teleologia ocupă un loc de bază, deoarece formarea

personalităţii, desfăşurată pe întreaga perioadă a vieţii, şi formarea profesională impun

proiectarea unei finalităţi generale şi a unor strategii adecvate acestor procese.

Teleologia (gr. telos "scop" + logos "studiu) este teoria finalităţii, studiul

scopurilor.

Teleologia - doctrină filosofică care se bazează pi ideea finalităţii [3, p.951]

A pune problema finalităţii în educaţie în general şi în pregătirea profesională în

special, înseamnă a conştientiza rolul crescând al educaţiei în societatea modernă şi

necesitatea sporirii calităţii la nivelul cerinţelor sociale.

După cum afirmă C.Cucoş [23, p. 42] "nu se poate face educaţie fără a avea în

vedere finalitatea demersului - prototipul de personalitate către care se tinde". În mod

necesar, vom menţiona că nu se pot pregăti cadre de înaltă calificare corespunzătoare

exigenţelor societăţii, fără a conştientiza finalitatea spre care tindem.

Finalităţile educaţiei în viziunea lui S.Cristea [19 p. 144], reprezintă-"orientările

asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-

dezvoltare a personalităţii umane conform anumitelor valori angajate în proiectarea

sistemului şi a procesului de învăţământ.

Conceptul de finalitate, după cum observăm din cele expuse, defineşte caracterul

teleologic şi axiologic al activităţii.

Caracterul axiologic al finalităţii educaţiei este subliniat şi de C.Cucoş [22,23,

p.42] "Distincţia educaţiei este (trebuie să fie) prin definiţie, pozitivă. Aşadar, finalitatea

educaţiei, sub aspect practic şi teoretic, trebuie discutată din punct de vedere teleologic,

dar şi axiologic".

37

Page 38: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Caracterul teleologic al educaţiei, subliniază în continuare S.Cristea [19,

p.144], "evidenţiază diferenţa fundamentală existentă între finalitatea intenţională,

proprie activităţii umane, şi finalitatea materială, specifică naturii, care intervine spontan,

fără conştiinţa unor scopuri declarate, recunoscute şi urmărite în mod explicit".

Caracterul teleologic al educaţiei, conchidem din cele menţionate, evidenţiază

necesitatea studierii finalităţii activităţii umane.

După A. Macavei [54, p.147], teleologia educaţională îndeplineşte

următoarele funcţii:

- funcţia de proiectare a nevoilor, cerinţelor, exigenţelor sociale - utilă în

elaborarea programelor;

- funcţia de anticipare a profilului personalităţii prin modelul de om (ideal), a

rezultatelor acţiunii (scopuri), prin performanţele comportamentale (e) - utilă în

formularea idealurilor, scopurilor şi obiectivelor;

- funcţia de orientare - utilă trasării sensului şi direcţiei acţiunii educative;

- funcţia de control, datorită căreia scopurile şi obiectivele devin repere ale

eficienţei acţiunii educaţionale;

- funcţia de reglare prin feedback permite perfecţionarea acţiunii prin raportarea

la rezultatele ei.

Sorin Cristea [19,p.145] cu trimitere la "Dictionnaire actuel de l’education"

menţionează că finalitatea educaţiei sintetizează patru elemente funcţional-structurale

constante:

- orientarea generală a activităţii de educaţie în direcţia formării - dezvoltării

permanente a personalitătii umane;

- anticiparea permanentă a unui stadiu nou, superior, perfectibil în termeni de

(auto-formare-autodezvoltare a personalităţii umane;

- autoperfecţionarea permanentă a sistemului care "constă în echilibrul unei

pluralităţi de faţete ale formării dezvoltării personalităţii umane", evidentă la nivelul

dimensiunilor şi al formelor educaţiei;

- angajarea permanentă a "tuturor potenţialităţilor fiinţei umane în vederea

atingerii unui stadiu superior ultim care conferă personalităţii autonome", în procesul de

autoeducaţie, în termeni de formare - dezvoltare - gândire - acţiune.

Finalităţile educaţiei sunt exprimate în trei categorii naţionale: ideal, scopuri,

obiective. Ele definesc în mod sintetic modelul de personalitate vizat de acţiunea

educaţională. Idealul şi scopul desemnează prototipul de personalitate la nivel

38

Page 39: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

macrostructural, iar obiectivele devin operante la nivelul microstructural al activităţii

didactice.

→ Idealul educativ

Istoria pedagogiei, privită dintr-un anumit unghi, este istoria idealurilor, idealuri

pe care educaţia a tins să le formeze la om. C.Narly [58,p.167] face legătură între ideal

şi paideia " care trebuie să însemne introducerea individului din starea de copilărie în

aceea de cultură..." Autorul pune întrebarea: "ea era cultura către care copilăria trebuie

condusă, către care copilăria trebuie să tindă " şi răspunde "Era un ideal în care cuprindea

ideea de perfecţiune umană". Cuvântul german "bildung" înseamnă, după cum

menţionează autorul, formarea în vederea unui ideal, a unui model, a unui chip dat. O

persoană în creştere înseamnă întocmai că este modelată, după un anumit model, după un

anumit ideal, ... îndreptarea fiinţei umane spre un anumit ideal. În viziunea lui C. Narly

[58,p.168], "idealul nu este numai rolul spre care tinde orice înrăurire educativă, ci este

în acelaşi timp prisma, este luneta prin care noi privim, vedem şi concepem întreaga

realitate pedagogică... În educaţie, fiecare ideal parţial nou atrage cu sine o altă atitudine

faţă de copil şi faţă de fiinţa umană.

După C. Cucoş [6,p.46], idealul educativ este o instanţă valorică ce iradiază

nume, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de

formare a tinerei generaţii. Autorul susţine că idealul educativ, în sine, nu este funcţional

decât în măsura în care permite o "traducere" în secvenţe deziderabile sau normative, prin

redimensionări şi "concretizări" la realităţile şi situaţiile educative. Autorul vrea să ne mai

spună că "datorită gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni uneori,

inoperant, deoarece se "decretează" din exterior. Şi totuşi autorul are dreptate atunci când

susţine că nu trebuie trasă concluzia că existenţa idealurilor educative este iluzorie sau că

acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotrivă, idealul educativ determină realităţile educative

să urmeze un anumit traseu valoric.

Idealul educativ/pedagogic, după S.Cristea [19, p.146], "reprezintă finalitatea

educaţională de maximă generalitate, care angajează toate resursele formative ale

societăţii existente la nivel instituţional (formal-nonformal) şi noninstituţional (informal)

". Şcoala superioară fiind o instituţie de tip formal, de asemenea, contribuie la realizarea

idealului educativ.

Evident că idealul exprimă gradul cel mai înalt şi mai greu de atins al

perfecţiunii într-un domeniu anumit, modelul către care tinde întreaga fiinţă umană pe

parcursul activităţii sale.

A tinde spre ideal înseamnă a aspira la perfecţiune, la desăvârşire.

39

Page 40: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Idealul educaţiei exprimă imaginea personalităţii umane, corespunzător

cerinţelor unei societăţi determinate în timp şi spaţiu (la români un vir vere romanus ( cu

adevărat cetăţean român), în Renaştere, un home universale etc. );

Privind idealul ultim al educaţiei, C. Narly [58, p.86] susţine că idealurile într-o

măsură oarecare sunt schimbătoare, cu generalităţile, cu epocile, şi chiar cu indivizii...

există şi ceva invariabil. Idealul în sine, către care tinde omul, are anumite trăsături fixe,

el este personalitatea. Deci, idealul educaţiei reprezintă modelul de personalitate pe care-l

proiectează şi urmăreşte să-l realizeze un sistem educaţional.

Idealul educativ este prefigurat în idealul social ca o latură a lui, care între

componentele sale constitutive cuprinde şi formarea omului corespunzător exigenţelor

societăţii. Dar idealul educativ nu derivă, pur şi simplu, din cel social. Chiar dacă ambele

tipuri de ideal se constituie în acelaşi timp din aceeaşi realitate, coexistă, idealul

educaţional îşi păstrează identitatea sa distinctă care este marcată de specificul său.

S. Cristea [19, p. 147] consideră că trăsăturile esenţiale ale idealului pedagogic

vizează:

- caracterul istoric al idealului pedagogic;

- caracterul abstract al idealului pedagogic;

- caracterul prospectiv al idealului pedagogic;

- caracterul strategic al idealului pedagogic;

- caracterul politic al idealului pedagogic.

Bontaş [6, p. 70-71], la rândul său, evidenţiază următoarele trăsături generale

ale idealului educativ:

- caracterul obiectiv al idealului educativ;

- caracterul subiectiv, psihologic al idealului educativ;

- caracterul pedagogic al idealului educativ;

- caracterul dinamic al idealului educativ;

- caracterul de relativă continuitate şi permanenţă.

Autorii nu se contrazic în determinarea trăsăturilor idealului educativ, ci mai

degrabă se completează reciproc.

E. Macavei [12, p. 148] consideră că idealul poate fi obiectiv şi subiectiv.

Idealul obiectiv este proiectarea socială generalizată, iar idealul subiectiv - proiectarea

unui model în funcţie de interese, aspiraţii, dorinţe individuale. Idealul subiectiv,

individual poate coincide total, parţial sau nu coincide cu cel obiectiv.

I. Nicola [60, p. 69-70] consideră că idealul educaţional trebuie să se

caracterizeze prin trei dimensiuni:

40

Page 41: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

a) dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale);

b) dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor) nu

trebuie să fie cu mult peste " putinţă" oamenilor;

b) dimensiunea pedagogică (să permită o transpunere practică în plan

instructiv-educativ).

Observăm că aceste dimensiuni coincid cu unele trăsături ale idealului educativ

menţionate de S. Cristea şi I. Bontaş.

S.Cristea [19, p.146-147], pornind de la structura idealului pedagogic, care

corespunde, în opinia autorului, funcţiei teleologice şi axiologice, deduce dimensiunea

socială a idealului pedagogic şi dimensiunea psihologică a idealului pedagogic.

Dimensiunea socială reflectă tendinţa generală de dezvoltare a societăţii pe termen mediu

şi lung, iar dimensiunea psihologică reflectă modelul personalităţii de bază, adecvat

tendinţei generale de evoluţie a societăţii.

Idealul educativ depinde de nivelul de dezvoltare economică a societăţii

(exigenţele muncii productive, nivelul cultural al societăţii, obiceiuri şi tradiţii, factura

psihică a comunităţii (naţiune, popor), particularităţile etnice, naţionale, valorile

fundamentale ale lumii contemporane (democraţia, umanismul, civismul, toleranţa,

respectarea dreptului omului etc.).

Cum poate fi formulat idealul pedagogic al societăţii contemporane? Dacă ţinem

cont de dinamismul dezvoltării tuturor sectoarelor vieţii, determinat de revoluţiile sociale

şi de cele din domeniul ştiinţei şi tehnicii, apoi este nevoie de pregătirea omului capabil

să se integreze rapid şi creator într-o societate cu ritmuri de dezvoltare accelerate şi să se

adapteze la aceste ritmuri printr-o învăţare continuă. Se impune accentuarea funcţiilor

formative ale învăţământului în perspectiva educaţiei permanente, pregătirea fiecărei

personalităţi în concordanţă cu posibilităţile, înclinaţiile şi aspiraţiile sale, valorificarea

optimală a potenţelor, aptitudinilor şi atitudinilor creatoare ale individului.

După cum scrie S. Cristea [19, p.147], idealul pedagogic actual vizează

"formarea unei personalităţi creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţii de schimbare

inovatoare rapidă, specifice societăţii post industriale de tip informaţional".E. Macavei

[ 12, p. 150] propune o astfel de formulare a idealului educativ al societăţii noastre:

"dezvoltarea complexă, globală, totală a personalităţii în perspectiva exigenţelor

economice, culturale şi politice ale societăţii, valorizarea maximă a personalităţii

individuale şi colective pentru o societate liberă şi democratică ".

Idealul pedagogic, mai ales dacă analizăm dimensiunea sa psihologică, poate fi

concretizat în profesie. Anume în profesie omul se realizează deplin."Prin profesie,

41

Page 42: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

subliniază C. Narly [58, p. 273], fiecare individ în parte îşi află maximum de înfăptuire

a originalităţii sale specifice". Iată de ce autorii Curriculum-ului psihopedagogic de bază,

elaborat la Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă" din Chişinău subliniază că

teleologia ocupă locul principal în curriculum-ul psihopedagogic universitar. În

curriculum-ul numit, autorii îşi pun întrebarea "care sunt competenţele profesionale ale

unui cadru didactic eficient?" (adică ideal, model de profesor). Ce ar trebui un cadru

didactic să ştie ? Ce ar trebui el să facă ? Ce atitudini ar trebui el să-şi elaboreze şi să

adopte ? Ce mobiluri ar trebui să aibă pentru a-şi dezvolta mereu competenţele şi

personalitatea?

Autorii au construit o fişă a competenţelor profesionale ale cadrului didactic din

perspectiva a şase paradigme: "profesorul instruit", "profesorul tehnician", "profesor

artizan", "practician reflexiv", "profesor-actor social", "profesorul ca persoană". Aceste

paradigme nu sunt alt ceva de cât nişte sisteme de reprezentări şi cerinţe despre

principalele roluri-funcţii ale cadrului didactic. Sondajul nostru în problema profesorului

universitar "ideal" pune în evidenţă 15 caracteristici stabilite de student, pentru a descrie

portretul profesorului "ideal": cunoaşterea materiei de specialitate, capacităţi pedagogice,

relaţii de cooperare, înţelegător, inteligent, evaluare obiectivă, vocabular bogat - bun

orator, creativ şi original etc. [ 3 p. 99-101].

Scopul (scopurile) educaţiei este o ipostază a finalităţii care are menirea să

înfăptuiască legătura dintre idealul educaţional şi obiectivele sale. Scopul se referă la

finalitatea unei acţiuni educaţionale bine determinate. De menţionat că dacă idealul

educativ este general şi unitar, atunci scopurile sunt variate, multiple, graţie relativităţii

acestora la varietatea situaţiilor educative.

Scopul educaţiei orientează şi anticipează finalităţile comportamentale de

cunoaştere, profesionale, atitudinale.

Scopul educaţiei reprezintă punctul de pornire al strategiei acţiunii educaţionale,

conferindu-i un caracter conştient, intenţionat.

M.Oprescu [61, p. 94] consideră că scopurile sunt elemente operaţionale ce

exprimă strategia elaborată, în funcţie de condiţiile obiective şi subiective, în care

urmează a fi trecută calea în direcţia idealului. Ele arată etapele şi modurile în care se va

înfăptui apropierea individului de modelul proiectat.

Scopul educaţiei, după cum observăm din cele menţionate, are în conţinutul său

"un proiect", o anticipare, o tendinţă şi prin aceasta este în strânsă legătură cu idealul

educaţional.

42

Page 43: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

S.Cristea [19, p. 147] atrage atenţia asupra faptului că scopurile pedagogice

reprezintă finalităţile macro-restructurale determinate de idealul pedagogic, care

orientează acţiunile de formare - dezvoltare a personalităţii umane proiectate şi realizate

în cadrul sistemului de educaţie.

Mai mulţi autori [19, 22 71,61, ] subliniază şi explică raportul ideal educativ-

scopuri.

Aşa bunăoară, S.Cristea [19, p. 147] consideră că raportul idealul pedagogic-

scopuri pedagogice reflectă logica acţiunii educaţionale, proiectată în sens social, dar

realizată în plan psihopedagogic, la nivelul unor politici educaţionale şi şcolare/

universitare.

Idealul pedagogic survine ca o "componentă a sistemului social global".

Dimensiunea sa funcţional - structurală este, în temei, anticipativă, proiectivă,

prospectivă. Scopurile pedagogice reflectă această dimensiune a idealului pedagogic. O

face cu mijloace specifice: cu un grad mai redus de abstractizare şi de generalizare, cu un

grad mai mare de "obiectivare" în acţiuni de amploare relevante social, la nivel de

politică a educaţiei.

E.Surdu [ 71, p. 50] ilustrează deosebirea dintre idealul educativ şi scopurile

educaţiei în felul următor: "Spre deosebire de idealul educaţional, scopul cuprinde, pe

lângă latura anticipativă ..., o latură intenţională şi o latură acţională, practică... Cu o

cantitate mai mare de concret în conţinutul său, scopul educaţiei se referă la finalitatea

unei acţiuni educaţionale, pe când idealul are în vedere tot finalitatea acţiunii

educaţionale, însă, în ansamblul ei, ca o componentă a sistemului social global al

societăţii. Pe când idealul educaţional conţine un grad mai înalt de generalitate, scopul

educaţiei este mai concret, mai particular. Pe când idealul este "de epocă", scopul este al

acţiunii educaţionale concrete, traducând " în fapt" cerinţele idealului".

Acelaşi gând N.Oprescu [61, p. 94] îl expune mai succint: în raport cu

perspectiva îndepărtată şi mereu deschisă a idealului, scopurile sunt perspective, mai mult

sau mai puţin apropiate, ele realizându-se într-un timp şi într-o formă bine determinate.

C. Cucoş [22 p.47] parcă ar continua gândul premergătorilor săi când spune că

se poate identifica scopul unei lecţii, al unei teme, al unui exerciţiu, al unei laturi a

educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia tehnologică şi a.). Este necesar

ca „între ideal şi scop, să se stabilească o relaţie de continuitate şi adecvare”.

Scopul educaţiei se ştie că este de origine socială. El este "extras" din viaţa

socială, din exigenţele ei, iar o dată formulat, el declanşează, orientează acţiunea

educaţională pentru a înfăptui nevoile sociale.

43

Page 44: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Este utilă, după părerea noastră, viziunea socio-pedagogică a lui E. Surdu [71,

p. 51-52] referitor la definirea scopului educaţiei. Autorul menţionează că scopul

educaţiei nu poate fi definit fără cunoaşterea nevoilor indivizilor şi că nimeni nu are

dreptul să urmărească "fericirea" lor "cu de-a sila". Scopul educaţiei este dictat de

societate - de istorie, tradiţii, moravuri, configuraţia socială, de condiţiile economice,

politice concrete, de asemeni, şi de cererile ştiinţei, tehnologiei, psihologiei, pedagogiei.

Determinat social, el trebuie fixat de oameni, de cei ce concep acţiunile educaţionale.

Cu trimitere la J.Piajet [63], autorul subliniază că scopul educaţiei nu este o

problemă de opinii autorizate şi de empirism, ci de studiu ştiinţific sistematic al nevoilor

sociale şi individuale, al funcţiilor societăţii, realizate prin anumite activităţi umane. Una

din aceste funcţii este asigurarea realizării educaţiei.

Scopul educaţiei trebuie să se exprime azi în formulări de tipul "a învăţa să

înveţi" de-a lungul vieţii, "a învăţa să gândeşti liber", "a învăţa să gândeşti critic", "a

învăţa să fii" etc.

Scopul educaţiei este formulat "la vârf", ca scop general de către conceptorii

educaţiei. "Coborând spre bază", la nivel de instituţie şcolară universitară, el ia forme

concrete. Scopului general i se adaugă scopuri specifice, "particulare", "locale",

autonome. "Reformulate" local în funcţie de instituţie, de profesor, de disciplină de

învăţământ, de elevi / studenţi, scopurile particulare" ale educaţiei trebuie să se integreze

scopului general, "produs" al studierii nevoilor sociale şi individuale.

Scopul general se stabileşte pe baza studierii scopurilor particulare, "iar

realizarea lui se face printr-o serie de interpretaţii", reinterpretări, determinate de scopuri

specifice.

Definirea scopului, conchide E. Surdu, este o problemă complexă, deoarece de la

el se aşteaptă foarte mult (transmiterea culturii, conştientizarea istoriei, adaptarea socială

etc.), întrucât scopul general se traduce greu în scopuri specifice care să-i uşureze

realizarea, căci există un dezacord între scopul general şi obiectivele specifice ale

disciplinelor de învăţământ sau ale activităţii educative.

Obiectivele educaţiei constituie o mare inovaţie a învăţământului contemporan.

Obiectivele constituie una din cele mai importante categorii ale didacticii contemporane,

o premisă şi finalitate a procesului educaţional considerat ca sistem.

Problematica obiectivelor educaţionale a fost impusă de o întrunire a

examinatorilor din învăţământul superior în cadrul Asociaţiei Psihologilor Americani,

care şi-au propus să clasifice problemele de examen şi textele pentru studenţi.

Clasificarea problemelor de examen a devenit taxonomia obiectivelor educaţionale.

44

Page 45: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Amintim acest fapt istoric pentru a conştientiza că anume modalităţile de

organizare a examenelor în învăţământul superior au servit drept punct de plecare în

elaborarea teoriei obiectivelor.

Dar, după cum arată practica, teoria şi practica obiectivelor este mai bine

elaborată în învăţământul preuniversitar. De aici şi necesitatea investigaţiei acestei

probleme în învăţământul universitar.

E. Surdu [71, p. 54-55] consideră că introducerea problematicii obiectivelor

educaţionale a fost unul din marile progrese ale acţiunii educaţionale, ale teoriei sale,

îndeosebi ale eficienţei practicii pedagogice. Autorul indică următoarele modificări ce au

survenit în procesul de învăţământ legate de obiective:

- reorganizarea procesului de învăţământ prin refacerea programelor, reelaborarea

proiectelor didactice, centrate pe obiective şi mai puţin pe conţinut şi metode;

- schimbarea opticii în elaborarea educaţiei; nu din perspectiva scopului, ca

proiect, ci a rezultatelor performanţiale anticipate; obiectivele educaţionale anticipează

performanţele prin "proiectarea" lor ;

- elaborarea unor "noi mijloace de evaluare", legată de "ieşirile" din sistem; ele

se fundamentează pe formularea precisă a obiectivelor, noile mijloace pot facilita

elaborarea testelor evoluative, precise şi ele. Evaluarea precisă e bazată pe măsurarea

comportamentului performanţial vizibil. Ea vizează întregul proces de învăţământ. O

precizie mai mare în evaluare poate fi obţinută în contextul: obiectiv precis formulat - test

precis elaborat;

- alegerea şi utilizarea unor strategii didactice cu valoare pedagogică în funcţie

de adecvarea la obiective precis formulate;

- facilitarea raporturilor interpersonale de comunicare didactică: profesor -

profesor, profesor - student, student - student. Există un limbaj al obiectivelor care este

caracterizat prin claritate şi distincţie:

- cele care fundamentează proiectarea instruirii;

- cele care fundamentează designul instrucţional, proiectarea instruirii fiind

elementul esenţial pentru designul internaţional; iar ea se bazează pe obiective

performanţiale; în felul acesta obiectivele educaţionale constituie elementul esenţial

pentru designul instrucţional;

- cele care fundamentează "teoria" capacităţilor umane, clasificarea lor:

deprinderea intelectuală; strategia cognitivă, informaţia verbală, deprinderea motorie şi

atitudinea.

45

Page 46: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Obiectivele educaţionale – depind de scopul educaţiei, constituie elaborări mai

concrete ale acestuia, "un element mai cantitativ şi mai limitat decât scopurile educaţiei",

„intermediar între predare” şi "punctul terminal al şcolii", exprimând modificări precise

de conduită şi de comportament, "măsurabile". Concret, obiectivele se referă la "ce

pretinde profesorul să obţină de la studenţii săi: să reţină fapte mai importante, să

sesizeze legături, să aplice principii, legi, metode, să analizeze puncte de vedere, să scrie

o compunere, s-o evalueze etc. Definite nivelar, în termeni de grad de generalizare,

obiectivele cele mai generale se suprapun scopului educaţiei, iar "diferitele obiective"

sunt "doar mijloace de orientare a activităţii, "fază a scopului activ" [71, 53].

Obiectivele educaţionale pot îndeplini mai multe funcţii:

a) Funcţia de anticipare a rezultatelor procesului educaţional, întrucât

obiectivele pedagogice precizează performanţele la care urmează să ajungă elevii, precum

şi capacitatea ce trebuie să i se formeze. Cunoscând rezultatele urmărite, studenţii vor

sesiza mai uşor esenţialul din lecţii, concentrându-şi atenţia asupra modalităţilor de a

ajunge cât mai repede la obiectivele propuse de profesori.

b) Funcţia de organizare şi dirijare a procesului educaţional. Stabilind de la

început obiectivele pedagogice, profesorul îşi poate organiza metodic lecţiile şi celelalte

activităţi educaţionale. Pe baza obiectivelor şi a conţinutului, îşi alege metodele,

mijloacele şi materialul didactic, precum şi formele de grupare a studenţilor.

c) Funcţia de evaluare a rezultatelo. Odată cu proiectarea scopului şi a

obiectivelor, profesorul, în raport de obiective, stabileşte şi tehnicile de evaluare.

d) Funcţia de reglare a procesului instructiv - educativ, în raport cu rezultatele

obţinute (18, p. 190).

C. Cucoş mai evidenţiază şi funcţia de orientare axiologică [22, p. 48].

E ştiut că investigaţiile cu privire la problema obiectivelor s-au efectuat în

decursul a mai multor decenii şi aproape în toate ţările lumii. Însă, după cum menţionează

G. De Landsheere, această problemă a căpătat statut ştiinţific şi practic abia în anii 60-70

ai secolului XX.. La noi în republică, valorificarea acestei probleme a fost iniţiată în anii

’90 la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (IŞE).

"Fără definirea clară a scopurilor sale, a obiectivelor, - afirmă G. De Landsheere,

- educaţia şi, îndeosebi, formarea alunecă spre aventurism şi improvizaţie... or, cheia

metodei de elaborare a curriculum-ului este tocmai definirea obiectivelor".[92]

Cei mai mulţi autori analizează obiectivele educaţionale în cadrul unor structuri

ierarhice, evidenţiind obiective generale, obiective intermediare sau specifice şi obiective

operaţionale (criteriul de diferenţiere a obiectivelor în constituie nivelul de generalitate).

46

Page 47: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

2.2. Taxonomii pedagogice

Problema taxonomiei obiectivelor a constituit preocuparea unor pedagogi şi

psihologi de prestigiu [101; 43; 81; 91; 114 ] ş.a.

B.Bloom şi colaboratorii săi au definit obiectivele educaţionale în cele trei

planuri ale psihicului uman: cognitiv, afectiv şi psihomotor. În literatura de specialitate,

acestea au fost acceptate ca domenii mari de încadrare a obiectivelor:

- domeniul cognitiv (cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale);

- domeniul afectiv (convingeri, sentimente, atitudini);

- domeniul psihomotor (comportamente motrice, operaţii manuale) ş.a.

Taxonomia generală a obiectivelor cognitive (B.Bloom şi colaboratorii săi)

cuprinde şase clase comportamentale: clasa comportamentelor de cunoaştere, de

înţelegere, de aplicare, de analiză, de sinteză, de evaluare. Mai târziu, colaboratorii lui

Bloom au inclus analiza şi sinteza în comprehensiune (înţelegere), ajungând la patru

clase.

Pentru domeniul cognitiv, operează criteriul ordonării obiectivelor de la simplu la

compus.

• Achiziţionarea cunoştinţelor vizează cunoaşterea terminologiei, a datelor

factuale, definiţiilor, principiilor, a teoriilor etc.

• Comprehensiunea are în vedere înţelegerea, care presupune:

- transpunerea, adică redarea conţinutului în alţi termeni, într-un alt limbaj, în

altă formă de comunicare;

- interpretarea, adică redarea într-o nouă configuraţie, rezumarea, comentarea;

- extrapolarea, adică sesizarea implicaţiilor dincolo de domeniul iniţial,

efectuarea unor predicţii bazate pe sesizarea tendinţelor.

• Aplicarea indică utilizarea cunoştinţelor învăţate în situaţii problematice noi,

diferite de cele cunoscute de student în procesul de instruire.

• Analiza semnifică posibilitatea de a descompune un material în părţile sale

componente, relevând relaţiile dintre aceste părţi şi modul de organizare a lor. Această

clasă de obiective se referă, aşadar, la analiza principiilor de organizare a unui obiect,

eveniment, fenomen, problemă.

• Sinteza este o capacitate de ordin creativ care permite reunirea elementelor

separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi se concentrează în posibilitatea de

a elabora o lucrare personală, un plan original de acţiune etc.

47

Page 48: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• Evaluarea implică formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o

anumită problemă şi cuprinde: validarea soluţiilor şi a răspunsurilor, critica dovezilor şi

judecarea semnificaţiei unei probleme.

Judecăţile se bazează pe criterii diferite. Acestea pot fi criterii interne (de

organizare) sau criterii externe (raportate la scop), iar studentul poate determina criteriile

sau i se pot pune la dispoziţie. Rezultatele învăţării în evaluare sunt superioare, pentru că

ele conţin elemente ale tuturor celorlalte categorii, la care se adaugă conştiinţa

judecăţilor de valoare bazate pe definirea clară a criteriilor.

Capacitatea de evaluare deschide drumul către creativitate, inventivitate.

Termenii comportamentali: evaluare, comparare, concluzionare, apreciere,

descriere, discriminare, explicare, justificare, interpretare, relaţionare, rezumare,

argumentare. [ 82]

Modelul taxonomic cognitiv al lui J.Guilford [101] se bazează pe propria-i

concepţie despre inteligenţă. Se au în vedere trei elemente: operaţiile, conţinuturile şi

produsele.

Operaţiile sunt procese intelectuale principale - capacitatea de cunoaştere

(procesele de cunoaştere): conştiinţă, percepere, descoperire sau redescoperire,

recunoaştere, înţelegere; - memoria - reţinerea informaţiei; - producţia convergentă, -

producţia divirgentă, - evaluarea (aprecierea).

Conţinuturile (de informaţii) - mai multe tipuri: figurative (informaţii concrete,

imagini) - exersează inteligenţa practică;

- simbolice (informaţii sub formă de semne - litere, numere, note muzicale ( -

exersează inteligenţa teoretică; semantice (informaţii sub formă de semnificaţii) -

exersează inteligenţa verbală; comportamentale (informaţii ce intervin ca interrelaţii

umane - perceperea atitudinilor, nevoilor, dorinţelor - exersează inteligenţa socială.

Produsele sunt rezultatele prelucrării informaţiilor şi sunt de mai multe tipuri:

- unităţi (secvenţe izolate); clase (grupări pe baza unor criterii); relaţii

(conexiuni între unităţi; sisteme (grupuri de unităţi organizate şi structurate; transformări

(schimbări, modificări în informaţii);

- implicaţii (sub formă de preveziuni, consecinţei, antecedenţei etc.).

Din combinarea celor cinci tipuri de operaţii cu conţinuturile şi produsele se

obţin 120 de combinaţii (5 x 4 =20 x 6 = 120)

Modelul taxonomic al lui L. D’Hainautr este de dată mai recentă, fiind

considerat cel mai complet dintre toate modelele elaborate până în prezent. Sistemul fiind

complex, însă greu de utilizat. [42]

48

Page 49: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

În raport cu activitatea de învăţare şi de calitatea răspunsurilor. L. D’ Hainaut

[43] stabileşte următoarele grupuri de obiective cognitive:

- reproducerea sau repetarea ( a şti pe din afară, a cunoaşte din memorie);

- conceptualizarea (a da răspuns comun unei clase de situaţii sau obiective

diferite);

- aplicarea regulilor ( întrebarea şi răspunsul sunt noi, dar ambele sunt legate

de o regulă învăţată);

- mobilizarea şi asocierea răspunsurilor (o combinaţie nouă de răspunsuri

învăţate anterior);

- rezolvarea problemelor sau a situaţiilor (în faţa unor situaţii noi, studentul

trebuie să găsească o soluţie care să răspundă unor exigenţe precise, fără să fi învăţat

dinainte cursul rezolvării. Au mai studiat obiectivele din domeniul cognitiv specialiştii:

[130; 95; 98] ş.a. Cercetătorii menţionaţi au structurat obiectivele pedagogice în

obiective de stăpânire a materiei (de învăţare totală), care se referă la cunoaştere şi

înţelegere:

- obiective de transfer ( capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte

situaţii, fie diferite);

obiective de exprimare [95], - nu descriu comportamentul final, ci o situaţie

educativă în care studenţii sunt puşi să lucreze, fără a li se preciza ce trebuie să înveţe;

studentul este invitat să exploreze, să reflecteze. Folosind cunoştinţele într-un mod

personal, studenţii ajung la o diversitate de răspunsuri. Prin obiectivele de exprimare

Eisner urmăreşte, în temei, cultivarea creativităţii ( la baza structurării obiectivelor în

aceste categorii este pus criteriul gradului de complexitate).

Modele taxonomice în domeniul afectiv

În domeniul afectiv, cele mai cunoscute sisteme de gândire taxonomică sunt:

[113] ş.a. Modelul reper este al lui D.R.Krathwone. În învăţarea afectivă, se pot depista

următoarele etape:

1. Receptarea valorii care presupune trei subcategorii:

- conştiinţa, când atenţia individului este atrasă de un stimul cu conţinut valoric;

- dorinţa de a primi, acea stare a individului care sub influenţa stimulilor este

pregătit pentru a le acorda atenţie necesară ;

- atenţia dirijată sau preferenţială, când individul însuşi caută stimulii valorici

să-i conştientizeze.

2. Răspunsul afectiv , care cunoaşte şi el mai multe stratificări:

- asentimentul, un răspuns propriu la aşteptări;

49

Page 50: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

- dorinţa de răspuns, când studentul este din ce în ce mai atent la chemările

interioare faţă de noii stimuli pe care-i caută;

- satisfacţia răspunsului, adică apariţia unui răspuns în plan emoţional.

3. Valorizarea, care descrie o inferiorizare crescândă prin adoptarea unui

comportament destul de coerent în următoarea succesiune:

- acceptarea unei valori ( dorinţa de a-şi dezvolta deprinderi specifice);

- preferinţa pentru o valoare (căutare mai degrabă a unei valori anume decât a

altora);

- angajarea (ajungerea la concluzia că valoarea respectivă este benefică şi îl ajută

efectiv pe om);

4. Organizarea - respectiv aranjarea valorilor acceptate într-un sistem, ceea ce

presupune:

- conceptualizarea valorii (încercarea de a găsi în ce constă specificul unei

norme valorice);

- organizarea unui sisteme de valori (de exemplu, acceptarea religiei ca un sistem

de valori primordiale, care prevalează asupra altor valori);

5. Caracterizarea printr-o valoare sau printr-un sistem de valori, ultima

etapă care se referă la accederea la un mod de a fi şi la o filosofie a vieţii şi care

presupune alte două etape:

- dispoziţia generalizată - descriptarea şi interpretarea tuturor problemelor din

punctul de vedere al valorii respective);

- caracterizarea (ajustarea şi închegarea unei filosofii existenţiale personale) [22,

p.52].

Am observat deci că taxonomia afectivă cuprinde obiectivele sferei emoţional-

aptitudinale faţă de lumea înconjurătoare, începând de la simpla receptare a unei valori

morale, estemice şi sociale până la interiorizarea acesteia ca normă, atitudine de

"comportare, de raportare la frumos sau adevăr" etc.

Aceste obiective au scopul de a trezi anumite emoţii, sentimente şi interese, de a

forma motivaţia, atitudinea şi manifestarea acestor modele în activitatea zilnică.

Obiectivele afective se pretează mai greu la transpunerea lor în termeni

comportamentali şi mai ales sunt greu de urmărit şi de măsurat.

G. de Landscheere a propus operaţionalizarea obiectivelor afective, evidenţiind

două faze: faza de răspuns pasiv şi faza de răspuns cu iniţiativă.

50

Page 51: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

În prima fază (de răspuns pasiv), individul este receptiv (percepe, sesizează

sentimente); - recepţionează şi reacţionează (manifestă plăcere sau se supune), -

receptează şi reacţionează acceptând sau refuzând (se angajează sau respinge).

În a doua fază ( de iniţiativă), individul: înţelege, judecă, trăieşte, manifestă

interes, curiozitate, descoperă sensul valorilor pentru a adopta o filosofie, acţionează

potrivit cu opţiunile sale; îşi schimbă conduita, dacă este cazul [90, p.167].

Deoarece domeniul psihomotor e mai puţin caracteristic pentru învăţământul

universitar, nu ne vom mai opri la el. Vom menţiona numai că el cuprinde în principiu:

mişcarea, orientarea în spaţiu şi comunicarea neverbală (mişcări expresive - gesturi,

mimică, mişcări interpretative - estetice, creatoare).

Unii autori consideră că în predarea disciplinelor socioumane, se urmăresc

categoriile de obiective: cognitive, cognitiv - formative, afective (atitudinale) şi

acţionale.

Obiectivele cognitiv - formative presupun:

- dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere (atenţie, memorie, gândire critică

reflexivă, imaginaţie, creativitate);

- utilizarea corectă a conceptelor şi a informaţiei factuale, capacitatea de a opera

cu acestea;

- automatizarea propriului demers cognitiv;

- formarea propriei concepţii despre lume.

Obiectivele acţionale prevăd:

- dezvoltarea deprinderilor (abilităţilor) intelectuale: studiu independent,

investigaţie, calcul, aplicare;

- selectarea şi aplicarea strategiilor de rezolvare a problemelor;

- capacitatea de a realiza aplicaţii;

- dezvoltarea competenţelor de comunicare (dialog, dezbatere, negociere,

rezolvare de conflicte);

- dezvoltarea şi utilizarea competenţelor necesare în participarea la viaţa socială

(decizie, responsabilitate etc.).

(Celelalte două categorii de obiective: cognitive şi afective (atitudinale) au fost

deja caracterizate în taxonomiile respective).

51

Page 52: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

CAPITOLUL III. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI UNIVERSITAR

DIN PERSPECTIVA CURRICULARĂ

3.1. Conceptul de conţinut în viziunea curriculară

Conţinutul învăţământului ca subsistem esenţial al sistemului didactic, în zilele

noastre, constituie obiectul nu numai al pedagogiei în general şi al didacticii în special, ci

şi al investigaţiilor interdisciplinare, sistemice, atât pe plan naţional, cât şi pe cel mondial.

Ca factor de bază cu valenţe formative determinante, ca premisă sine non

realizării întregului sistem al procesului didactic, conţinutul învăţământului este supus în

permanenţă unui proces de verificare şi evaluare, de adaptare şi transformare datorită

dezvoltării ştiinţei şi a tehnicii, a vieţii sociale în general, cât şi a transformărilor esenţiale

ce se produc în metodologia şi în paradigmele ştiinţelor contemporane.

Crearea unui climat universitar în concordanţă cu exigenţele ştiinţifice, tehnico-

profesionale, etice, estetice ale societăţii contemporane, pregătirea noilor generaţii în

conformitate cu cerinţele secolului XXI, într-un cuvânt – modernizarea învăţământului –

înainte de toate reclamă modernizarea însăşi a conţinutului învăţământului. Formarea

cadrelor necesare unei societăţi în plină transformare şi cu perspectivă de dezvoltare, care

să aibă o pregătire de cultură generală şi de specialitate deschisă, aptă pentru

restructurare, reorganizare şi dezvoltare, reclamă în mod concomitent şi dezvoltarea

capacităţilor cognitive, afective şi psihomotorii ale personalităţii studentului la un nivel

calitativ superior. Or, dezvoltarea flexibilităţii şi a divergenţei gândirii, formarea

fluidităţii ei şi a capacităţii de rezolvare a problemelor în situaţii “inedite” este realizarea

doar pe fondul unui conţinut adecvat al învăţământului.

În cadrul fluxului informaţional şi al schimbărilor structural-sistemice ale ştiinţei

contemporane, în trecerea de la cercetări concrete şi specializate, la abordări

interdisciplinare şi de aici la abordări interdisciplinare, apoi la aplicaţii în diverse

domenii, modernizarea conţinutului învăţământului universitar devine o problemă

centrală, o verigă determinantă a perfecţiunii întregului sistem de învăţământ şi, totodată,

un factor esenţial pentru dezvoltarea întregii societăţi.

Într-o primă aproximare, putem afirma că prin noţiunea conţinutului

învăţământului, înţelegem sistemul informaţiilor, acţiunilor şi operaţiilor, care pe baza

52

Page 53: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

unor criterii logico-ştiinţifice şi psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile

culturale ale omenirii (ştiinţifice, tehnice, etice, estetice), iar pe de altă parte, sunt

structurate, ierarhizate şi integrate în conţinutul disciplinelor universitare.

Centrată pe student şi fundamentată pe studii de perspectiva filosofiei educaţiei,

reforma curriculum-ului are ca punct nodal reforma conţinuturilor învăţământului

universitar.

Autorii studiului de sinteză publicat de către UNESCO(1987) definesc

conţinuturile învăţământului ca “un ansamblu de cunoştinţe, priceperi şi comportamente,

concretizate sub forma planurilor de învăţământ...

Pare mai plauzibilă interpretarea adusă de C.Cucoş din perspectiva axiologică ce

defineşte conţinutul învăţământului ca fiind “ansamblul structurat de valori din toate

domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat devenite

punct de reper în proiectarea şi realizarea instruirii” [23]

În viziunea lui Sorin Cristea, conţinutul învăţământului: “reprezintă ansamblul

resurselor pedagogice informaţionale stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului

de învăţământ conform finalităţilor macrostructurale (ideal-scopuri ale educaţiei) şi

microstructurale (obiective generale - specifice) care determină criteriile de elaborare a

planului de învăţământ, a programelor (preşcolare, şcolare, universitare, a altor materiale

necesare pentru stimularea activităţii de învăţare a preşcolarilor, şcolarilor, studenţilor)”

etc.

Necesitatea renovării continue a învăţământului superior cere elaborare a noilor

conţinuturi din perspectiva teoriei conţinutului care îşi croieşte paşi mărunţi în

mentalitatea cadrului didactic universitar.

În esenţă, o asemenea teorie îşi propune să identifice, în primul rând sursele de

generare a unor conţinuturi, elaborând, în acelaşi timp, mecanismele, regulile şi criteriile

care vizează:

stabilirea şi selectarea acestor conţinuturi ce se dovedesc pertinente din

perspectiva procesului de învăţământ universitar;

transpunerea în limbaj pedagogic, precum şi asimilarea/acomodarea acestor

conţinuturi la structurile şi funcţionarea specifică a procesului de învăţământ

superior; organizarea conţinuturilor în cadrul documentelor regulatoare

(planul de învăţământ, programa analitică, manuale, materiale auxiliare,

ghiduri etc.), cât şi în contextul activităţii nemijlocite a cadrului didactic

universitar în cadrul cursului, seminariilor, laboratoarelor etc.

53

Page 54: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

reciclarea conţinuturilor, prin asigurarea fuzionării dinamice dintre vechi şi

nou, tradiţie şi inovaţie, funcţional/nonfuncţional, important/neimportant

ş.a.m.d.;

includerea metodelor teoretice de cercetare prin: a) materialul istoric ştiinţific;

b) organizarea materialului din care se vede structura teoriei; c) cercetarea

teoriei pentru explicarea faptelor şi obţinerea cunoştinţelor noi; d) includerea

în conţinutul învăţământului universitar a cunoştinţelor metodologice despre

teorie ca formă de cunoaştere şi metodă de cunoaştere;

ştiinţa ca activitate este sursa proiectării conţinuturilor şi prin structura de

cunoaştere a studenţilor.

Având în vedere aceste multiple aspecte, L. Vlăsceanu consideră că putem aborda

conţinutul procesului de învăţământ din perspectiva a patru polarităţi:

cultura generală (curriculum central, general) – cultură de specialitate

(curriculum de specialitate);

concentrare de informaţii – abundenţă de oferte informaţionale;

diversificarea adiativă – integrare în sisteme informaţionale progresive, tot

mai cuprinzătoare;

prescripţie – opţiune discipline obligatorii – discipline opţionale.

În condiţiile în care studenţii se formează prin studiere, învăţare, conţinuturi spre

noi exigenţe ale cunoaşterii, se impune o deschidere spre o autentică reînnoire a

conţinuturilor învăţământului universitar. În acest sens, vom enumera principalele

achiziţii în plan psihopedagogic cu implicaţii asupra reformei conţinuturilor

învăţământului; abordarea sistematică; teoria curriculum-ului; teoria şi practica educaţiei

permanente; articularea formalului, nonformalului şi informalului în educaţie; pedagogia

centrată pe obiective; centrarea demersului educativ pe student; profesorii şi studenţii –

actori ai câmpului social; psihologia socială genetică; aplicarea perspectivei cibernetice în

plan formativ-funcţional; cercetările psihologiei cognitive; comunicarea educaţională;

accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de predare-învăţare-evaluare;

studii de filosofie ale educaţiei; perspectiva educaţiei; cercetările în planul analizei logicii

discursului universitar, reflexia – imperativ al instruirii având ca suport următorii

parametri:

transferul valorilor existente – cerinţelor vieţii contemporane;

educaţia generală a omului – învăţământ pentru profesie;

valori spirituale – valori materiale;

libertatea studentului de a comenta şi a interpreta materialele studiate;

54

Page 55: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

depăşirea cadrului materiilor comunicate de profesor;

satisfacţie personală – succes social;

încrederea în inteligenţă – autoritate personală;

cultul pentru o exprimare corectă, fluentă, elocventă etc.

Acestea şi alte afirmaţii ne conduc la sursele se stabilire a obiectivelor şi a

conţinuturilor:

patrimoniul cultural înctruchipat în experienţa socială;

tipurile de activitate umană;

sistemul ştiinţelor contemporane.

Din cele arătate, se observă ca teoria pe care o abordăm are în vedere întreaga

problematică a conţinuturilor care nu se reduc la “conţinuturile din programele

analitice”.

Aceste programe trebuie să fie bazate pe obiective ca un imperativ al timpului şi

“teoria conţinutului” trebuie cunoscută la nivelul fiecărei unităţi de învăţământ superior

din ţară şi de către fiecare cadru didactic în parte.

Din aceste considerente, trebuie să conştientizăm că teleologia educaţională

îndeplineşte multiple funcţii:

de proiectare a nevoilor, cerinţelor şi exigenţelor sociale;

de modelare a profilului personalităţii studentului, din perspectiva idealului

educaţional;

de proiectare a rezultatelor acţiunii prin perfomanţele comportamentale;

de orientare a acţiunii educaţionale şi profesionale;

de evaluare a eficienţei formării specialistului;

de retroacţiune şi perfecţionare a activităţii prin raportarea la rezultatul ei [40].

E de menţionat că teoria conţinutului lor depinde şi de factorii care indică

legătura dintre conţinut şi procesul de învăţământ universitar, delimitând, în egală

măsură, condiţiile actului de formare a specialistului.

Problema stabilirii obiectivelor generale, pe care societatea le pune în faţa

învăţământului superior, din perspectiva unui limbaj pedagogic trebuie abordată în

contextul surselor selectării conţinuturilor.

În acest sens, indicăm o clasificare dinamică a marilor domenii ale culturii ce se

constituie în surse pentru selecţia conţinuturilor:

evoluţia ştiinţelor exacte: mutaţii şi revoluţii epistemologice, transferuri

metodologice şi interdisciplinare, discipline de graniţă şi combinaţii inedite de

55

Page 56: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

discipline, accelerarea ritmului dezvoltării, generalizarea folosirii tehnicii

informaticii în învăţământ şi cercetare etc.;

evoluţia tehnologiei: impactul excepţional, în primul rând, al informatizării

asupra producţiei industriale (robotizate) şi agricole (tehnologii performante),

asupra urbanizării (noile concepte urbane postmoderne), vieţii familiale,

stilurile de viaţă şi bugetele familiilor;

evoluţia lumii muncii: tendinţa de generalizare a informatizării pieţei

muncii, migrarea forţei de muncă spre sectorul terţial (servicii) şi cuaternal

(sectorul informaţional);

evoluţia ştiinţelor sociale şi umane: rolul sporit pe care ar trebui să-l aibă în

cultivarea atitudinilor (responsabilitate, solidaritate, patriotism etc.), a

capacităţilor (spirit critic, autonomie intelectuală sau capacitate de

autoînvăţare, inventivitate etc.), subliniind importanţa vieţii spirituale şi a

educaţiei pentru valori;

evoluţia culturii (umaniste-n.n.) şi a artei: participarea democratică la viaţa

comunitară, noi curente, formarea unei atitudini critice în domeniul vieţii

culturale – literatură, pictură, muzică, cinematografie etc.

evoluţia în domeniul sportului şi al turismului: promovarea cunoaşterii şi

apropierii popoarelor, cultivarea spiritului olimpic, dezvoltarea turismului

ecologic şi protejarea patrimoniului comun;

impactul sporit al viitorului asupra prezentului: introducerea unor exerciţii

prospective, cultivarea responsabilităţii faţă de propriul destin şi planificarea

viitorului;

aspiraţiile tineretului: şcoala trebuie să vină în întâmpinare intereselor şi

opţiunilor prezente şi viitoare ale generaţiilor în formare, punând accentul pe

cultivarea valorilor etice, nevoia de viaţă democratică, dorinţa de a comunica

şi de a cunoaşte lumea, de a participa în mod efectiv la procesele de luare a

deciziilor;

importanţa crescândă a mijloacelor de informare în masă: avantaje aduse

prin generalizarea unor magistrale informaţionale – televiziunea prin cablu şi

satelit, presa scrisă, Internet-ul (Învăţământ Deschis la Distanţă); precum şi

pericole legate de controlul şi manipularea informaţiei, probleme vizate de

educaţia cu privire la mass-media;

achiziţiile cercetării pedagogice: societatea contemporană, marcată de

dinamism, complexitate, interdependenţă şi globalizare, impune standarde

56

Page 57: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

înalte privind selecţionarea şi organizarea conţinuturilor şi a învăţării inter şi

transdiciplinare, modularitate, indicatori de pertinenţă a conţinuturilor,

învăţarea permanentă, evaluare formativă, noi moduri de formare iniţială şi

continuă a formatorilor;

problematica lumii contemporane: caracterizată prin universalitate,

globalitate, interdependenţă, caracter prioritar, urgenţă şi gravitate, impune

anumite conţinuturi legate de noile educaţii – educaţia pentru viaţă

democratică, educaţia ecologică, educaţia pentru viaţa de familie în societatea

viitorului, educaţia pentru schimbare, educaţia adulţilor, educaţia pentru viaţa

comunitară etc. [73].

Înainte de toate, trebuie să arătăm că stabilirea principiilor de selectare a

conţinuturilor este un obiect prioritar al teoriei conţinutului. Această problematică ar

include:

fundamentarea unor cerinţe şi exigenţe generale faţă de conţinutul cursului

universitar;

formularea obiectivelor învăţării şi cercetării;

circumscrierea aşa-numitelor “cunoştinţe de bază” (bazele unei anumite

discipline), cu alte cuvinte, a conţinuturilor cu importanţă practică vitală;

prezentarea acestora prin prisma reprezentărilor actuale despre ştiinţa

respectivă;

stabilirea principiilor de selecţie a conţinuturilor punctuale (a elementelor,

componentelor etc.), precum şi a principiilor de interpretare teoretică a

faptelor (fenomenelor);

precizarea şi selectarea limbajului.

Elaborarea unui conţinut modern al învăţământului se afirmă pe plan mondial, ca

o problemă de cercetare ştiinţifică de prim ordin. În acest context, găsirea şi stabilirea

criteriilor de selectare, structurare şi integrare a informaţiilor ştiinţifice în conţinutul

obiectelor învăţământului superior este o problemă de reală dificultate.

Documentele de politică a educaţiei concentrează un ansamblu de criterii şi

cerinţe de ordin filosofic, sociologic şi psihologic, prelucrate în sens prioritar pedagogic.

Criteriile şi cerinţele de ordin filosofic acţionează la nivelul finalităţilor

pedagogice macrostructurale care reflectă o amunită filosofie a educaţiei, relevantă la

nivelul structurii de adaptare internă a sistemului de învăţământ prin orientarea axiologică

a raporturilor dintre: obiectivele specifice fiecărei trepte şcolare şi conţinuturile proiectate

în sens curricular; conţinuturile de cultură generală – conţinuturile de cultură de profil –

57

Page 58: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

conţinuturile de cultură se specialitate/profesională; latura informativă şi formativă a

cunoştinţelor şi a capacităţilor programate în sens disciplinar, intradisciplinar,

interdisciplinar, transdisciplinar.

Criteriile şi cerinţele de ordin sociologic imprimă activităţi de selecţionare,

proiectare şi realizare a conţinutului învăţământului, o viziune sistemică asumată la

nivelul concepţiei despre cunoaştere şi al funcţiei de promovare a valorilor sociale prin

intermediul instituţiei şcolare. Această viziune solicită activităţi de selectare, proiectare şi

realizare a conţinutului învăţământului:

să valorifice structura internă a ştiinţei contemporane, centrată asupra cunoştinţelor

cu valoare metodologică ridicată, integrate în module de tip intra-, inter şi trans-

disciplinar, adaptabile la condiţii de schimbare socială rapidă;

să angajeze răspunderile politice ale şcolii, orientate mai ales la nivelul

învăţământului general, axat pe cunoştinţe şi capacităţi fundamentale, care asigură, pe

de o parte, formarea-dezvoltarea normală a personalităţii elevului, iar pe de altă parte,

posibilitatea reducerii inegalităţii socioculturale dntre elevi, pe toată perioada

şcolarităţii de bază, între 6-16 ani.

Realizarea acestor două obiective fundamentale presupune elaborarea unui plan

de învăţământ conceput unitar, orientat asupra ideii de stabilitate şi de continuitate a

instruirii, prin integrarea treptelor în cadrul nivelurilor şcolare fundamentale (pimar-

secundar-superior), cu deschidere spre educaţia permanentă.

Criteriile şi cerinţele de ordin economic transferă activităţii de selectare,

proiectare şi realizare a conţinutului învăţământului responsabilităţi politice în legătură cu

formarea unei “forţe de muncă” integrabilă în societatea prezentului şi, mai ales, a

viitorului. Aceasta presupune: orientarea practică a cunoştinţelor şi a capacităţilor

proiectate cu valori potenţial tehnologice, respectiv ca valori ştiinţifice aplicabile în

diferite domenii şi situaţii; introducerea educaţiei/instruirii tehnologice în rândul

disciplinelor şcolare care formează “trunchiul comun de cultură generală”; integrarea

pregătirii de specialitate în procesul de formare structurală, de bază, a personalităţii

umane; asigurarea specializării largi, complexe, adaptabilă la condiţii de schimbare a

profesiei şi chiar a domeniului socio-profesional; valorificarea resurselor economice,

politice şi culturale ale educaţiei tehnologice la nivelul unui model teoretic şi practic,

specific societăţii postindustriale, de tip informaţional.

Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel pedagogic devine “un factor de

referinţă şi sinteză pentru acest constituient al procesului de învăţământ” – conţinutul

instruirii [12].

58

Page 59: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Cultura cu valori formative superioare include “acele elemente comune unei serii

de situaţii capabile să provoace un răspuns al individului”. Asemenea valor generale,

existente la nivelul ştiinţei, artei, tehnologiei, economiei, filosofiei, moralei, religiei etc.,

asigură “fundamentul cultural al personalităţii baza formării şi dezvoltării sale

permanente”.

Acest fundament concentrează criteriul axiologic de definire a conţinutului

procesului de învăţământ, care reflectă corelaţia funcţională existentă între cultură şi

educaţie, respectiv între culura generală, de bază şi formarea-dezvoltarea generală, de

bază a personalităţii umane.

Pedagogia valorifică perspectiva antropologică, dezvoltată de Ralph Linton, care

definea cultura ca “mod de viaţă al unei societăţi”. Această perspectivă depăşeşte

contradicţiile clasice (cultură-civilizaţie; cultură materială-cultură spirituală; cultură

umanistă-cultură tehnică), integrându-le la nivelul unui numitor comun care evidenţiază

valoarea formativă maximă a elementelor culturale introduse în planul de învăţământ şi

în programele şcolare/universitare etc.

Valoarea formativă a culturii determină calitatea conţinutului învăţământului pe

toate treptele şcolare, reflectând toate domeniile cunoaşterii umane, exprimate în plan

teoretic (ştiinţă, artă, filosofie), aplicativ (tehnologie, economie), comportamental

(politică, morală, religie).

Cultura generală include elementele teoretice, aplicative şi comportamentale

esenţiale, validate în documentele de politică a educaţiei la nivelul unui “curriculum

comun”, (core curriculum), care asigură fundamentele formării-dezvoltării personalităţii

umane, pe verticala şi pe orizontala sistemului. Ea conferă “baza continuităţii studiilor în

învăţământul postobligatoriu, a sceptializării, a adaptării şi readaptării la mutaţiile din

viaţa socială” [47 ].

Va rezulta în final un set de valori ce va ordona obiectivele în funcţie de care se

vor stabili conţinuturile învăţământului [119 ]:

viaţa particulară şi familială;

viaţa socială;

viaţa politică;

viaţa profesională;

viaţa culturală;

activităţi în timpul liber şi spirituale.

Acest program de formare plasează educaţia pe coordonate axiologice, suportul

său fiind asigurat de ceea ce, în general, desemnăm cu termenul de cultură. Educaţia,

59

Page 60: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

consideră De Landsheere (1979), este “expresia pură a unei culturi născute din

interacţiunea omului cu mediul fizic şi social” şi are menirea de a iniţia în cultură tânăra

generaţie.

Fig. 1

OMUL Cunoştinţe

Credinţe

Morală

Obiceiuri

Cum? Instituţii

Legi

Tehnici

Politică

Economie

Arte

MEDIUL

Integrat într-un medu socioeconomic şi cultural, sistemul de învăţământ este privit

ca un serviciu social, ce are de îndeplinit funcţii complexe şi deosebit de importante.

Condiţionat de acest mediu în care funcţionează, el va căuta, prin programele pe care le

iniţiază, să-l pregătească pe elev pentru o anumită activitate, să-l formeze ca cetăţean şi

să-i dezvolte latura spirituală a vieţii. André Page stabileşte trei finalităţi ale educaţiei.

culturală – formarea omului instruit, prin asimilarea culturii;

socială – însuşirea unui comportament, care să-l ajute pe individ să-şi joace

rolul social;

economică – formarea omului pentru viaţa socială.

Concepţia pedagogică despre cultura generală presupune depăşirea viziunilor

unilaterale cultivate din perspectiva didacticii tradiţionale prin:

consederarea culturii generale ca o acumulare de informaţii din toate

domeniile cunoaşterii umane (reminiscenţa modelului de gândire

renascentist);

reducerea culturii generale la cultura umanistă (reminiscenţa modelului de

gândire romantic);

limitarea culturii generale la “şcoala generală” sau la “liceele teoretice”, cu

întreţinerea opoziţiei sau a dezechilibrului dintre cultura generală şi cultura

profesională (reminiscenţa modelului de gândire birocratic, administrativ).

60

EDUCAŢIE

La

ce s

e ad

apte

ază?

CULTURĂ

Page 61: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Conţinutul conceptului pedagogic de cultură generală reflectă cerinţe

epistemologice şi etice ale modelului societăţii postindustriale de tip informaţional, care

generează noua manieră de proiectare a programelor şi a manualelor şcolare, relevantă

prin faptul că:

include cunoştinţe şi capacităţi în număr relativ redus, dar esenţiale, stabilizate

la nivelul nucleului epistemic tare al fiecărei discipline, sau modul de

învăţământ;

dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi cu resurse formative maxime la nivelul

fiecărei trepte (pre)şcolare, universitare etc.;

vizează toate treptele (pre)şcolare şi universitare la nivelul unui “trunchi

comun”, care este: acelaşi în învăţământul general, de bază, obligatoriu;

prelungit în cultura de profil (în învăţământul liceal) şi profesională (în

învăţământul profesional); aprofundat în cultura de specialitate, deschisă spre

standarde de vârf (în învăţământul superior).

Cultura generală orientează, astfel, programele (pre)şcolare/universitare spre

structura de bază a cunoştinţelor care are o funcţionare formativă maximă, valorificabilă

prin raportare la specificul fiecărei trepte şi discipline de învăţământ. Această structură de

bază poate acoperi date, fapte, evenimente etc., procesate însă la nivelul unor concepte

fundamentale care:

propun modele cognitive – stabile, de bază – indispensabile pentru înţelegerea

fenomenului studiat;

definesc exact dimensiunile interne, abstracte – stabile, de bază – ale

fenomenului studiat;

caracterizează însuşirile funcţionale, sociale – stabile, de bază – ale

fenomenului studiat;

creează posibilitatea aplicaţiilor variabile, realizabile în diferite contexte de

dezvoltare, modificare, perfecţionare etc. a fenomenului studiat.

Valoarea formativă maximă a conceptelor fundamentale, stabile, de bază, care

determină calitatea conţinutului instruirii, este susţinută de capacitatea acestora de:

explicare generală a fenomenului studiat prin operaţii de “categorisire”; înţelegerea

fenomenului studiat prin “integrarea noilor cunoştinţe în ansamblul cunoştinţelor”, cu

posiblităţi de dezvoltare a unor reguli, principii, legi, din ce în ce mai complexe; aplicare

în situaţii concrete, variate, prin concepte operaţionale subordonate în plan euristic sau

algoritmic [92] .

61

Page 62: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Cencepţia despre învăţare, elaborată la nivel psihologic, determină calitatea

conţinutului instruirii prin elemente constructive preluate de la nivelul diferitelor teorii

psihologice valorificate/valorificabile în cadrul activităţii de proiectare pedagogică.

Aceste teorii psihologice, dezvoltate ca “sisteme de enunţuri ştiinţifice”, stimulează

o anumită manieră de selecţionare şi de realizare a conţinutului programelor şcolare,

definind condiţiile de bază ale unor posibile “conversii în modele de instruire” [ 57 ].

Valorificarea teoriilor învăţării la nivelul activităţii de proiectare a conţinutului

instruirii presupune abordarea acestora în contextul unei piramide funcţionale care

sugerează diferite ierarhii pedagogice posibile şi necesare în cadrul procesului

educaţional.

la baza piramidei: învăţarea condiţională clasică (întărirea înaintea declanşării

acţiunii didactice), învăţarea condiţionată operantă (consolidarea după

realizarea acţiunii didactice); învăţarea prin asociaţii contigue; învăţarea prin

imitaţie;

al doilea nivel al piramidei: învăţarea prin generalizare şi prin disciplinare;

al treilea nivel al piramidei: învăţarea conceptelor;

al patrulea nivel al piramidei: învăţarea principiilor;

al cincilea nivel al piramidei: învăţarea prin dezvoltare de probleme;

al şaselea nivel al piramidei: învăţarea prin rezolvarea unor situaţii-

probleme/învăţarea comportamentului creativ.

3.2.Criterii de stabilire şi de structurare a conţinutului învăţământului

Elaborarea unui conţinut modern al învăţământului universitar se afirmă pe plan

mondial ca o problemă de cercetare ştiinţifică de prim ordin. În acest context, găsirea şi

stabilirea criteriilor de selectare, structurare şi integrare a informaţiilor ştiinţifice în

conţinutul obiectelor de învăţământ este o problemă de reală dificultate, care impune o

mare rigurozitate ştiinţifică nu numai prin prisma logicii tradiţionale a ştiinţei, ci şi prin

viziunea interdisciplinarităţii şi a abordării sistemice. Elaborarea acestor criterii,

structurarea şi integrarea conţinutului obiectelor de învăţământ, din punct de vedere

didactic stă sub semnul îmbinării a două domenii: pe de o parte, stabilirea conţinutului

învăţământului se realizează având în vedere progresele ştiinţei, atât sub aspect

informaţional catitativ, cât şi prin prisma modificărilor calitative exprimându-se în

diferite orientări paradigmative, iar pe de altă parte, dispunerea conţinutului în

programele analitice, se conduce după cele mai recente rezultate ale cercetărilor

psihologice şi metodice. În aria fiecărui domeniu, se grupează câte o categorie de

elaborare a conţinutului învăţământului care, prin extracţia lor din cele mai semnificative

62

Page 63: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

cuceriri ale ştiinţelor şi psihopedagogiei, sunt, implicit, prin interacţiune şi

intercondiţionarea lor şi criterii de modernizare a întregului sistem de învăţământ, ca

proces didactic.

Criterii logico-ştiinţifice

În această categorie de criterii, avem în vedere fenomene care au loc în ştiinţa

contemporană: a) explozia informaţională şi b) transformările în metodologia ştiinţei,

integrarea şi interdisciplinaritatea. Fiecare din cele două fenomene are repercusiuni

directe asupra selectării, structurării şi organizării interne a conţinutului învăţământului.

Explozia informaţională şi consecinţele acesteia asupra conţinutului

învăţământului.

Explozia informaţională vizează elaborarea conţinutului învăţământului

universitar, cel puţin, sub două aspecte: volumul sau cantitatea de informaţie, precum şi

nivelul de generalizare a cunoştinţelor elaborate.

În ceea ce priveşte primul aspect, sunt de luat în considerare câteva date

semnificative, care ilustrează dezvoltarea ştiinţei contemporane. Dintre numeroasele date

ce ni le oferă cercetările din ultimul timp asupra ştiinţei, amintim faptul că ritmul de

dublare a conţinutului informaţional al diferitelor ştiinţe este tot mai intens, petrecându-se

într-un interval de timp tot mai scurt. De exemplu, se apreciază că în domeniul biologiei

moleculare cercetarea ştiinţifică a produs în ultimele patru decenii, o cantitate de

informaţie mai mare decât acumulările realizate în 19 secole precedente. Ritmuri mai

lente se înregistrează în domeniile ştiinţelor umaniste (estetică, teoria literaturii, critică

literară şi artistică, muzicologie, istoria artelor etc.), dar în aceste domenii, dublarea

volumului de informaţie se petrece la intervale de numai 10-15 ani.

Această cale – inductivă – este necesară şi firească atât în cunoaşterea ştiinţifică,

cât şi în cea didactică. În cazul selectării informaţiilor necesare pentru elaborarea

conţinutului învăţământului, avem în vedere, însă structura ştiinţei constituită deja, cu un

sistem de informaţii ierarhizate, cu niveluri de abstractizări şi generalizări precis

conturate. În acest sens, selectarea informaţiilor pentru stabilirea conţinutului obiectului

de învăţământ trebuie să pornească de la nivelurile superioare ale ştiinţei. Mai exact, de la

stabilirea legilor generale şi speciale ale ştiinţei, de la principiile metodologice, pe a căror

bază se poate contura stadiul actual şi de dezvoltare ulterioară a ştiinţei respective.

Prin aproximarea nivelului de dezvoltare a diferitelor ştiinţe, putem contura nu

numai principiile şi legităţile particulare, ci şi conexiunile şi raporturile generale ale

acestora, ceea ce creează premisele elaborării mai precise a unor concepte de bază,

63

Page 64: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

fundamentale pentru selectarea şi integrarea informaţiilor ştiinţifice în conţinutul

învăţământului universitar.

Corelaţia metodologică şi structurală: specializare, integrare şi

interdisciplinaritate

Modernizarea conţinutului învăţământului universitar trebuie să ia în considerare

şi transformările metodologice şi structurale ce au loc în ştiinţa contemporană. Or, o

problemă fundamentală a ştiinţei contemporane este abordarea interdisciplinară.

Interdisciplinaritatea constituie unul dintre cele mai actuale principii metodologice ale

filosofiei şi ştiinţei, care condiţionează soluţionarea adecvată a problemelor cunoaşterii

ştiinţifice şi aplicării rezultatelor în praxisul social.

Sub aspect teoretic, interdisciplinaritatea derivă din teoria generală a sistemelor,

ca ramură a epistemologiei, precum şi din metodologia abordării sistemice, ca cea mai

adecvată modalitate de reflectare prin cunoaşterea structurilor, conexiunilor şi

interacţiunilor sicronice şi diacronice, care acţionează în natură, societate şi gândire.

Conceptul unităţii interne a diverselor domenii ale cunoaşterii ocupă un loc mai

important în abordarea filosofică, metodologică şi sociologică, cât şi în analiza ştiinţifică

concretă.

Sub aspect practic, interdisciplinaritatea apare din necesitatea depăşirii limitelor

create de cunoaştere, care a pus graniţe artificiale între diverse domenii ale ei.

Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritate constă în faptul că ne oferă o

imagine integrată a lucrurilor care sunt analizate separat.

Dezvoltarea cunoaşterii şi a metodologiei de cercetare, conexiunea din ce în ce

mai strânsă cu logica matematică au lărgit sfera de cuprindere şi de interpretare a

materialului faptic. În scopul desprinderii aspectelor generale şi esenţiale, comune mai

multor domenii de cercetare, şi pentru asigurarea transferului de informaţii, tehnici,

metode şi operaţii, ştiinţe particulare s-a recurs la un mod nou de abordare şi prelucrare a

informaţiilor, în care accentul s-a pus pe algoritmizare, formalizare, simbolizare şi

axiomatizare. Doar la acest nivel al dezvoltării ştiinţelor particulare s-au creat premisele

ştiinţifice şi metodologice ale abordării complexe, stabilindu-se legături, interdependenţe

şi interacţiuni între domeniile ei, ceea ce a dus la apariţia disciplinelor de graniţă, cum

sunt: biofizica, biochimia, psiholingvistica, psihosociologia etc.

Constituirea ştiinţelor frontaliere şi a unor metateorii asupra ştiinţelor (teoria

generală a sistemelor, cibernetica ş.a.) a impus apariţia unor modalităţi diferite de

cercetare a aspectelor comune, care, în ultimă instanţă, pot fi considerate ca niveluri sau

ca etape ale abordării sistemice. În teoria ştiinţei, apar următoarele modalităţi de

64

Page 65: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

interpretare: multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate şi

interdisciplinaritate.

Multidisciplinaritatea apare ca formă imediată premergătoare abordării

sistemice, constând, în primul rând, în juxtapunerea anumitelor elemente ale

diverselor discipline, pentru a esenţializa aspectele lor comune. Acest mod de

abordare presupune analiza relativ izolată a aceleiaşi probleme de către diferiţi

specialişti, din unghiul propriilor discipline şi în funcţie de obiectivele

cercetării. Ca urmare, rezultatele acestor cercetări îmbogăţesc cunoaşterea

fenomenelor cu noi aspecte, dar nu pun încă în evidenţă raporturile şi

conexiunile interdisciplinare. De exemplu, studiul “cunoaşterii perceptive”

presupune cercetarea fenomenului percepţiei de către biochimie, fiziologie,

psihologie, filosofie. Fiecare dintre ele pune în evidenţă aspectele necesare

conexiunii, fără a realiza însă abordarea interdisciplinară.

Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetrică între specialiştii

diferitelor discipline, ceea ce înseamnă că informaţiile elaborate într-o

anumită ştiinţă sunt preluate de către ştiinţele care au tangenţă cu o problemă

studiată. Ca urmare, în analiza unui fenomen se evidenţiază şi aspectele

derivate din cercetările altor ştiinţe, fără ca aceste rezultate să fie încadrate

într-un tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. Se poate

considera că “problema cunoaşterii”, în procesul de învăţământ, a fost studiată

prin preluarea informaţiilor din gnoseologie sau din psihologie, fără ca

pedagogia să fi elaborat un tablou integrativ al cunoaşterii şi al sistemului

informaţiilor în geneza lor, pe baza cerinţelor specifice ale demersului

didactic.

Transdisciplinaritatea se caracterizează prin înterpătrunderea mai multor

discipline şi coordonarea cercetărilor în vederea constituirii unor noi discipline

sau a unui nou domeniu al cunoaşterii ştiinţifice. Într-un asemenea context,

apare o nouă viziune asupra apartenenţei, complexităţii şi importanţei unui

domeniu al realităţii, în sensul că acesta nu mai este considerat ca entitate

proprie unei anumite ştiinţe particulare, ci ca obiect propriu de studiu, cu

metode şi legi specifice unei ştiinţe generale. În consecinţă, apare ca necesară

o nouă optică asupra domeniului de cercetare, o nouă metodologie de

investigare, precum şi o nouă pregătire de specialitate, care să asigure

integrarea informaţiilor din domeniile conexe. Această orientare se afirmă

drept o necesitate şi se manifestă îndeosebi în cazul ştiinţelor frontaliere.

65

Page 66: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Biochimistul, de exemplu, nu mai este nici pur biolog şi nici pur chimist, el

are nevoie de specializare în ambele ştiinţe, în vederea interpretării şi

explicării cu ajutorul chimiei a fenomenelor biologice.

Interdisciplinaritatea se manifesta, în secolele precedente, mai ales prin

încercări de unificare a cunoaşterii pe baza unor filosofii ale ştiinţei şi a unor

sisteme teoretice globale ale ştiinţei. În etapa actuală, fenomenul dominant îl

constituie întărirea fundamentelor sociale şi epistemologice ale

interdisciplinarităţii, respectiv integrarea tot mai puternică a diverselor sfere

ale vieţii sociale şi impune, mai ales, elaborarea unor metodologii care îşi

găsesc aplicare în variate domenii ştiinţifice.

Aplicarea în practica şcolară a unui sistem informaţional integrat, subordonat

unor scopuri bine precizate şi operaţionalizate, impune elaborarea unei tehnologii

didactice, care să vizeze atât restruturarea, cât şi reorganizarea modului de învăţare, a

metodelor şi mijloacelor de învăţare, precum şi a formelor de organizare adecvate

învăţământului integrat.

Acest mod de abordare a conţinutului învăţământului se găseşte, în prezent, într-

o fază de început şi întâmpină o serie de dificultăţi. O parte dintre acestea sunt generate

de nivelul de dezvoltare a ştiinţei în general şi a ştiinţelor particulare care n-au reuşit încă

să-şi elaboreze un sistem ierarhizat de reguli, concepte proprii; de complexitatea practică

a problemei legate de existenţa planurilor, programelor şi a manualelor elaborate pe baza

unor criterii depăşite de nivelul de pregătire al cadrelor didactice (cu o singură, eventual,

dublă specializare), precum şi de necesitatea acută a societăţii de a pregăti, în timp relativ

scurt, muncitori specializaţi pentru un anumit domeniu de specialitate.

Criterii psihopedagogice

Criteriile ştiinţifice privind structurarea şi organizarea conţinutului

învăţământului devin viabile în măsura în care ele sunt corelate şi integrate cu cerinţele

psihopedagogice. Numai în funcţie de intervenţia acestor criterii, conţinutul obiectelor de

învăţământ capătă valenţe formative, specifice procesului de învăţământ.

Printre criteriile psihopedagogice care acţionează în selectarea şi modernizarea

conţinutului învăţământului, cele cu rol fundamental sunt: scopul educaţiei şi obiectivele

specifice ale diferitelor tipuri de şcoli; raportul dintre cultura generală, tehnică şi cultura

de specialitate; operaţionalitatea şi obiectivarea cunoştinţelor; stabilirea nivelului de

abstractizare-generalizare şi abordare adecvată, elaborarea metodologică a diferitelor

manuale şi a altor instrumente didactice.

66

Page 67: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

3.3. Modalităţi de ordonare a conţinuturilor

Fiecare disciplină universitară reclamă un anumit mod de organizare a

conţinuturilor, ce ţine seamă atât de logica internă a ştiinţei, cât şi de psihologia învăţării.

Cercetătorii ne indică unele modalităţi ca:

ordonarea logică ce presupune elaborarea unei construcţii prin utilizarea

deducţiei (extragerea unei concluzii dintr-una sau din mai multe premise,

trecerea de la cazul general la cel particular) şi inducţiei (generalizarea unor

fapte particulare), o astfel de ordonare având ca punct de pornire un set de

axiome (ipoteze) iniţiale şi, eventual, altele introduse pe parcurs.

Din considerente pedagogice legate de stadiul de dezvoltare psihointelectuală a

tineretului studios, nu întotdeauna logica ştiinţei se poate regăsi în mod fidel în

conţinuturile disciplinelor universitare. Aceasta din considerentul că resursele de timp şi

financiare ce pot fi alocate unei anumite unităţi de conţinut nu permit aprofundarea şi

justificarea tuturor aspectelor teoretice.

Ordonarea logică de tip liniar este caracterizată de continuitatea logică a

informaţiei într-o structură arborescentă pornind de la un set de ipoteze

iniţiale. Un exemplu este...

Ordonarea logică de tip concentric presupune existenţa unor construcţii

teoretice (concepte, idei, forţă, modele), în jurul cărora se ordonează logic

informaţiile şi care sunt legate prin lanţuri logice. Exemplu ar fi, la chimie,

ordonarea cunoştinţelor în jurul ideilor fundamentale legate de modelul

teoretic al atomului.

Cu toate că ştiinţa constituie sursa principală de selectare a informaţiilor pentru

conţinutul învăţământului, nu se poate pune un semn de egalitate între ştiinţă şi obiectele

de învăţământ. Întrucât conţinutul învăţământului se elaborează nu numai în funcţie de

logica şi conţinutul ştiinţei, ci şi în funcţie de logica didactică, însoţită de determinările şi

conexiunile economice, politice, sociale din epoca în cauză.

Un aspect specific al obiectului de învăţământ rezidă în faptul că el cuprinde un

volum de informaţii selectat în bazele ştiinţei respective. Şi anume, în obiectul de

îmvăţământ se reţin informaţiile fundamentale validate în procesul cunoaşterii şi al

practicii umane.

Dacă în istoria ştiinţei, cunoştinţele se distribuie liniar, în conţinutul obiectului de

învăţământ ele se redau sistemic, prin integrarea dialectică a adevărurilor demult

dobândite cu cele mai noi cuceriri ştiinţifice exprimând concepţia nouă, modernă şi

unitară despre realitate şi rezultatele cunoaşterii.

67

Page 68: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

În selectarea informaţiilor, se ia în vedere, ca factor determinant, scopul şi

obiectivele fundamentale ale educaţiei, respectiv acele exigenţe sociale, care se pun în

faţa pregătirii personalităţii umane. Deci, obiectul de învăţământ operează cu

cunoştinţele ce asigură formarea unei culturi generale şi de specialitate care contribuie la

dezvoltarea trăsăturilor personalităţii cerute de societatea contemporană.

Informaţiile selectate sunt structurate, eşalonate şi distribuite după particularităţile

de vârstă şi individuale, cât şi în funcţie de legităţile psihopedagogice specifice învăţării.

Astfel, conţinutul obiectului de învăţământ apare într-o prelucrare metodologică specifică

pentru uzul didactic. Neglijarea acestor criterii şi legităţi în construirea conţinutului

obiectului de învăţământ face ca aceasta să apară ca un compendiu, mai mult sau mai

puţin încărcat şi detaliat al ştiinţei.

Este cert că asemenea manuale îngreunează sau chiar frânează aplicarea

metodologiei moderne bazată pe principiul asimilării active, operaţionale, având

repercusiuni cu totul nedorite, nu numai în aria formării sistemelor de cunoştinţe, ci şi în

cea a exersării şi dezvoltării capacităţilor creative ale studentului.

Chiar dacă în conţinutul obiectului de învăţământ se cuprind cunoştinţe selectate

din ştiinţă, în el se includ şi date, fapte concrete din însăşi realitatea obiectivă. Or, acest

raport se realizează, în primul rând, prin intermediul ştiinţei, în sensul că sunt selectate

pentru cuprinsul obiectului de învăţământ mai întâi, fapte concrete din realitatea obiectivă

care sunt semnificative şi suficiente ca studenţii, operând cu ele, să ajungă la

“descoperirea” legităţilor cuprinse în ştiinţă.

Din cele arătate mai sus, se evidenţiază trăsăturile specifice ale obiectului de

învăţământ; astfel, el nu se confundă nici cu realitatea obiectivă şi nici cu ştiinţa, ci

obiectul de învăţământ este o structurare specifică a unui cuantum de cunoştinţe şi

operaţii adaptate caracteristicilor finalităţilor didactice.

Numeroasele cercetări au demonstrat că principiile de selectare a conţinuturilor au

un caracter prea general, de aceea cercetătorii se străduiesc să formuleze o serie de

criterii cu caracter mai restrâns.

Astfel, au fost stabilite [165] o serie de criterii pozitive, respectiv negative de

selectare. În timp ce criteriile pozitive privesc, pe de o parte, conducerea selecţiei, iar pe

de alta, ordonarea materialului, criteriile noastre negative sintetizează constrângerile de

ordin social şi psihologic ce reglează profunzimea şi volumul de studii. În altă ordine de

idei, se poate spune că, pentru criteriile pozitive, esenţiale sunt frecvenţa (repetabilitatea

unor conţinuturi în cadrul actului didactic) şi importanţa respectivelor conţinuturi, în

ordinea atingerii obiectivelor pe care şi le propune învăţământul superior.

68

Page 69: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

În ceea ce priveşte principiile de organizare a conţinuturilor, nici acestea nu au

fost trecute cu vederea în cadrul teoriei aferente problematicii pe care o discutăm. Totuşi,

cele mai importante par a fi:

principiul etapizării (adică segmentarea materiei în mai multe părţi, de regulă,

relativ ample);

principiul delimitării (fiecare dintre părţile trasate trebuie să reprezinte o

unitate cât se poate de închegată de idei şi concepte);

principiul dificultăţii progresive;

principiul legăturii dintre informaţia nouă şi cea veche, dintre achiziţiile

recente şi cele deja sedimentate;

principiul coordonării (stabilirea legăturii îintre diversele obiecte de

învăţământ, informaţii etc., pe de o parte, şi îintre obiectele de învăţământ şi

societate, pe de altă parte);

principiul accentuării (relevarea părţii celei mai semnificative a

conţinuturilor);

principiul valorii didactice (constând în “specializarea” organizării

conţinutului în funcţie de obiectivele didactice, de metodele utilizate de

profesor în demersul său, de mijloacele de învăţământ etc.).

Examinând aceste principii, devine evidentă – printre altele – maniera în care

diversele componente ale procesului de instruire influenţează operaţia complexă de

organizare a conţinutului.

În legătură cu problema principiilor de structurare a conţinuturilor, lucrările lui

J.Bruner au avut un aport nu lipsit de importanţă [165]. Acestea au demonstrat rolul

semnificativ pe care punerea în prim-plan a elementelor cu valoare generalizatoare,

precum şi a ideilor teoretice îl poate avea pe student în procesul de formare a unei gândiri

active şi flexibile. De altfel, Bruner aparţinea acelei pedagogii, care considera dezvoltarea

intelectuală şi structurarea gândirii creatoare drept obiective fundamentale ale

învăţământului.

Pe de altă parte, conţinutul învăţământului se întemeiază pe principiile:

corespunderii conţinutului învăţământului cu legile de dezvoltare şi

sistemelor de raporturi om-om, om-natură, om-societate;

continuităţii istorice, exprimată în reflectarea trecutului cultural-istoric, a

prezentului şi a perspectivelor de dezvoltare a poporului român şi a

conlocuitorilor de alte naţionalităţi;

optimizării sarcinii didactice şi diferenţierii activităţii didactice;

69

Page 70: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

activaţional şi al unităţii în determinarea conţinutului învăţământului;

legăturii instruirii cu activitatea cognitiv-creatoare practică, cu munca

social-utilă cu caracter formativ.

Conţinutul viitorului ar fi necesar să prevadă:

unitatea temeliilor naţionalului şi internaţionalului, a particularului şi

generalului în educaţia spirituală, intelectuală şi prin muncă a studenţilor

în conformitate cu obiectivele şi sarcinile contemporane;

individualitatea temeliilor culturii naţionale şi a temeliilor dezvoltării

personalităţii;

umanitarizarea amplă a învăţământului, corelarea optimă a instruirii

umaniste, artistic-estetice, fizico-matematice, naturaliste şi politehnice;

evidenţa particularităţilor psihofiziologice ale studenţilor;

unitatea şi integritatea conţinutului învăţământului universitar;

comunitatea sarcinilor dezvoltării, instruirii şi educaţiei personalităţii

(verbal-lingvistică, intelectuală, morală, patriotică, interculturală, estetică,

fizică, prin muncă, ecologică) pentru toate disciplinele universitare;

introducerea unor cursuri integrate, precum şi a relaţiilor interdisciplinare

ample în baza legităţilor comune ale cunoaşterii ştiinţifice şi artistic-

estetice a lumii;

sistemul cunoştinţelor conceptuale, de bază şi complinitate şi corelarea lor

în toate disciplinele şcolare;

determinarea cu precizie a tipurilor şi a modurilor generale de activitate, în

conformitate cu specificul fiecărei discipline sau cicluri de discipline

universitare;

capacitatea de autodezvoltare permanentă în conformitate cu schmbările şi

cu tendinţele de dezvoltare a culturii naţionale, a societăţii şi personalităţii;

corelarea optimă a minimului obligator de cultură generală şi a modurilor

universale de activitate cu conţinutul variat al învăţământului, în formarea

viitorului specialist.

Priorităţile şi proiectele curriculare concrete se vor stabili în funcţie de deciziile în

sfera valorilor, ele implică obligatoriu situarea pe o anume treaptă în următoarele scale:

transferul valorilor tradiţionale – cerinţele vieţii contemporane;

educaţia generală a cetăţeanului – învăţământul pentru specialişti;

valori spirituale – valori materiale;

satisfacţie personală – succes social;

70

Page 71: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

încredere în inteligenţă ca o metodă de rezolvare a problemelor – autoritate

personală a unui grup autocratic sau aristocratic;

predare neutră, fără aprecieri de valoare – îndocrinare;

acceptarea ordinii sociale date – misiunea revoluţionară a învăţământului

superior;

educaţie democratică, egală pentru toată lumea – educaţie diferită pentru

clase şi grupuri sociale diferite.

achiziţiile cercetării psihopedagogice privitoare la selecţionarea şi la

orgenizarea conţinuturilor şi a învăţării: inter- şi transdisciplinaritate,

modularitate, indicatori de pertinenţă a conţinuturilor, învăţare continuă şi

evaluare vormativă, noi moduri de pregătire iniţială a profesorilor, crearea

formatorilor viitorilor profesori, reconsiderări ale relaţiilor profesor-

student, promovând strategii active participative de dirijare a studentului,

care devine astfel agent al propriei formări etc.

Aceste viziuni ne conduc să subliniem ca “teoria ştiinţifică” este principala

unitate didactică a conţinutului învăţământului superior.

Atunci când aceste realităţi nu au fost considerate, modificările din conţinutul

învăţământului au dus la supraîncărcarea programelor analitice. Greşelile de această

natură ne-au arătat că nu se poate proceda numai prin continua “îmbogăţire” a

conţinutului. Constatarea anterioară, deşi importantă, nu este suficientă pentru stabilirea

criteriului optim de selectare a informaţiilor ştiinţifice pentru elaborarea unui conţinut

modern al învăţământului universitar.

Ieşirea dintr-un atare impas este posibilă dacă avem în vedere cel de-al doilea

aspect al exploziei informaţionale – nivelul de generalitate la care acţionează explozia

informaţională.

Ştiinţa a ajuns la o anumită generalizare privind conţinutul structural al fiecărui

domeniu. Indiferent de conţinutul domeniului cercetat, fiecare ştiinţă poate fi concepută

într-o formă piramidală, în care apar diferitele niveluri cu grade de abstractizare şi

generalizare succesive.

Selectarea şi distribuirea informaţiilor în conţinutul obiectelor de învăţământ nu

poate face abstracţie de modificările ce se acumulează în metodologia ştiinţei. Rezultatele

ştiinţei moderne, care au adus modificări calitative în logica cercetării ştiinţifice şi în

modul de interpretare a fenomenelor studiate, nu pot apărea separat, ci trebuie integrate în

interpretarea şi explicarea tuturor cunoştinţelor prevăzute la nivelul capitolelor cursului şi

seminarelor.

71

Page 72: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Elaborarea conţinutului învăţământului nu poate urma doar calea liniară; de la

date şi fapte concrete - spre noţiuni şi reguli, de la abstractizări cu o sferă redusă - spre

generalizări cu o valabilitate universală.

Teoria curriculum-ului permite definirea conceptului de conţinut al

învăţământului, în sens restrâns, specific pedagogic, propriu didacticii postmoderne.

Această nouă perspectivă presupune:

reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de învăţământ între

“subiect” şi “obiect”, între materia de studiu programată şi efectele sale

formative pe termen scurt, mediu şi lung;

centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice, pentru a asigura centrarea

instruirii asupra obiectivelor pedagogice, pentru a asigura nu numai

specificarea conţinuturilor, ci şi realizarea unor corespondenţe didactice

permanente între elementele componente ale activităţii de predare-învăţare-

evaluare (obiective-conţinuturi-metode-evaluare).

Dimensiunea integrativă a teoriei curriculumului vizează astfel simultan:

definirea obiectivelor învăţământului, conţinuturilor, metodelor (inclusiv

evaluarea), mijloacelor, inclusiv manualele şcolare “şi dispozitivelor

privitoare la formarea adecvată a educatorilor” [115,116 ];

stabilirea criteriilor de specificare şi de concretizare a conţinuturilor şi de

valorificare a acestora prin strategie de predare-învăţare-evaluare adecvată

situaţiilor didactice existente;

reorientarea procesului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii

care reflectă unitatea dintre “copil” şi “curriculum”, pentru transformarea

“materiei de studiu”, în sursa de experienţă a elevului, care stimulează

dezvoltarea personalităţii acestuia [29, p. 66-83].

Perspectiva curriculară asigură, pe de o parte, restrângerea prin aprofundare a

sferei de referinţă a conţinutului învăţământului la valorile pedagogice specifice. Pe de

altă parte, perspectiva curriculară susţine extinderea funcţională a conţinutului

învăţământului care, direct sau indirect, vizează realizarea unor efecte formative,

calitative, la nivelul tuturor: dimensiunilor educaţiei (intelectuală-morală-tehnologică-

estetică-fizică); formarea instruirii (formală-nonformală-informală); resurselor

disciplinelor şcolare (ştiinţifice-pedagogice).

Teoria curriculum-ului determină o nouă tehnologie de selecţionare, proiectare şi

realizare a conţinutului învăţământului prin raportare la toate elementele cunoaşterii

umane (informaţii preluate din ştiinţă, artă, morală, filosofie, economie etc.) cu valoare

72

Page 73: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

pedagogică maximă (efecte substanţiale durabile în planul formării-dezvoltării

personalităţii) la nivelul fiecărei trepte şi discipline şcolare.

Dimensiunea globală a conţinutului instruirii solicită existenţa şi valorificarea

unui curriculum comun, denumit şi “trunchi comun de cultură generală”, care asigură

baza formării-dezvoltării personalităţii pe toată perioada şcolarităţii. Un asemenea

“curriculum comun” implică:

stabilirea aceloraşi programe de studiu în învăţământul general, obligatorii ca bază a

formării-dezvoltării personalităţii până la vărsta de 16 ani;

prelungirea “trunchiului comun” în cultura de profil (în învăţământul liceal) şi de

specialitate (în învăţământul profesional);

aprofundarea “trunchiului comun” la niveluri de deschidere şi de integrare adecvate

domeniului de studiu în primii doi ani de studii, incluşi în cadrul învăţământului

superior.

Trunchiul comun de cultură generală (“core curriculum”) – dezvoltat pe tot

parcursul şcolarităţii primare, secundare, terţiare – asigură baza proiectării unui

“curriculum diferenţiat”, centrat asupra obiectivelor care oferă posibilitate realizării

unui conţinut al învăţământului individualizat, profilat, specializat. Un asemenea

“curriculum diferenţiat” implică:

posibilitatea unor studii opţionale, realizabile, în învăţământul universitar în

interiorul aceluiaşi grup de obiective, respectiv de discipline şcolare (educaţie

estetică, educaţie fizică, educaţie tehnologică);

posibilitatea deschiderii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate,

posibilitate realizabilă în învăţământul liceal;

posibilitatea formării profesionale complexe, realizabilă în cadrul profilului de

studii din învăţământul superior, cu deschidere spre diferite specializări de

vârf.

Proiectarea conţinutului învăţământului prin raportare la conceptele de

“curriculum comun” şi “curriculum diferenţiat” creează premisa realizării unor programe

individuale care valorifică efectele instruirii informale provenite din mediul social al

comunităţii educative (vezi conceptul de “curriculum local”) şi de la nivelul stilurilor

educaţionale adoptate în diferite circumstanţe pedagogice (vezi conceptul de “curriculum

ascuns”).

73

Page 74: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Această perspectivă curriculară complexă conferă conţinutului învăţământului un

caracter, în egală măsură, stabil şi dinamic; stabil, prin valorile pedagogice de maximă

eficienţă formativă asumate la nivelul idealului pedagogic şi al scopurilor pedagogice;

dinamic, prin speciaficările şi concretizările realizate de profesor, în funcţie de elev,

conform obiectivelor pedagogice intermediare şi operaţionale, angajate la nivelul

activităţii de predare-învăţare-evaluare.

Acumulările metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei noastre la

semnificaţiile multiple ale conceptului de “curriculum”, permit avansarea unei definiţii a

conţinutului procesului de învăţământ, în sens restrâns, specific pedagogic – vezi

Curriculum.

Conţinutul procesului de învăţământ defineşte ansamblul valorilor pedagogice

selecţionate din toate domeniile culturii, în termeni de cunoştinţe şi capacităţi cu efecte

formative maxime – în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic, cognitiv, afectiv,

acţional/psihomotor – proiectare la nivel macro- şi microstructural (ideal, scopuri;

obiective generale şi specifice), realizabile în activitatea de predare-învăţare-evaluare, în

condiţiile concrete ale fiecărui ciclu şi colectiv pre(şcolar), (post)şcolar, (post)universitar

etc.

Această definiţie restrânsă, în sensul respectării specificului său pedagogic, oferă

următoarele avantaje metodologice:

elimină perspectiva unilaterală, închisă, de abordare a conţinutului

învăţământului în funcţie doar de plan-programe-manuale, care reprezintă

imaginea statică a proiectării activităţii de predare-învăţare-evaluare;

elaborează perspectiva amplă, deschisă, de abordare a conţinutului

învăţământului, în funcţie de resursele sale dinamice (idealul pedagogic,

scopurile pedagogice; obiectivele pedagogice generale şi specifice)

concentrate la nivelul criteriilor de selecţionare, proiectare şi realizare a

cunoştinţelor şi a capacităţilor care vizează formarea-dezvoltarea

permanentă a (pre)şcolarului, studentului etc.

delimitează perspectiva operaţională de abordare a conţinutului

învăţământului în termenii factorilor (politica educaţiei–cultura–teoriile

învăţării) care asigură valorificarea cunoştinţelor şi a capacităţilor la nivelul

triadei metodologice: “etre” (atitudini) – “faire” (deprinderi, strategii) –

“savoir” (cunoştinţe).

74

Page 75: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

CAPITOLUL IV. TEHNOLOGIILE PEDAGOGICE: ÎNVĂŢAREA

ACTIVĂ ÎN CADRUL UNIVERSITAR

4.1. Conceptul de tehnologie pedagogică

În ultimii ani, a crescut considerabil preocuparea pentru perfecţionarea

metodologiei de predare-învăţare din perspectiva teoriei tehnologiei pedagogice şi teoriei

curriculare.

Punerea în circuit a conceptului de tehnologie pedagogică este legată de Consiliul

Naţional American pentru Tehnologie Educaţională.

Analiza retrospectivă a evoluţiei acestui concept permite să constatăm existenţa a

unei diversităţi mari de definiţii a noţiunii de tehnologie pedagogică. Însă în cadrul

acestei diversităţi, se evidenţiază clar două abordări esenţiale :

Definiţii care abordează tehnologia pedagogică din punctul

de vedere al aplicării mijloacelor tehnice şi al instruirii programate (S.D.Fin, M.Clarc).

Definiţii care abordează tehnologia pedagogică în calitate de mod

sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a procesului de predare - învăţare pe baza

obiectivelor stabilite prin cercetare ştiinţifică [126,155] şi conceptul care permite

planificarea şi organizarea resurselor învăţământului cu intuiţia să realizeze obiectul sau

nivelul de performanţă specifice definite operaţional [30]

În cadrul acestor accepţiuni principale, prezintă interes mai multe definiţii şi

abordări conceptuale ale tehnologiei pedagogice.

Şt. Bărsănescu defineşte tehnologia pedagogică astfel: "disciplină de ramură

incipientă dependentă de didactica generală, care studiază tehnicile noi legate de

instruirea programată, pedagogia cibernetică, învăţământul cu maşini, laboratorul

lingvistic, mijloace audiovizuale, inclusiv televiziunea şcolară. [4]

M.Matei dă tehnologiei pedagogice următoarea definiţie: "ansamblul

cunoştinţelor teoretice despre îmvăţământ şi educaţie despre psihologia învăţării şi despre

metodele, procedeele şi strategiile operaţionale acţional euristice şi mijloacele auxiliare

folosite în vederea formării personalităţii elevilor (studenţilor), în conformitate cu idealul

contemporan " [53]. În această accepţiune, instruirea şi educaţia devin variabile

dependente ale obiectivelor educaţionale şi tehnologia pedagogică, ca ansamblu de

influenţe, este determinată, în primul rând, de cunoştinţele teoretice şi de strategiile

75

Page 76: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

didactice şi, în al doilea rând, de mijloacele tehnice de instruire. Această idee o susţine şi

Lamişchevici F. Care consideră că "Tehnologia pedagogică este o desemnare ştiinţific

argumentată a procesului de învăţământ, bazată pe o largă utilizare a mijloacelor tehnice

de instruire a materialului didactic a metodelor şi tehnicilor didactice" (282). Caracterul

dualist al conceptului despre tehnologia pedagogică îl abordează pe larg Ivor K.Devies.

[30]

El reduce acest fenomen la tehnologia maşinilor de învăţat şi la aplicarea

principiilor ştiinţifice ale instruirii mijloacelor tehnice concepute numai ca instrumente de

prezentare şi de realizare a actului educaţional. I.K.Devies descrie două stadii de evoluţie

a conceptului de tehnologie pedagogică corespunzătoare unor teorii. Prima teorie

psihologică pleacă de la concepţia că fiinţele umane prin natura lor ereditară, sunt

îndărătnice şi pentru a învăţa trebuie să fie convinse, controlate, constrânse. Conform

acestei teorii, conducerea procesului de învăţământ este trebuie să se realizeze de către

profesori în mod autocratic. Procesul de învăţământ este dominat de către profesor-să

reţină cunoştinţele şi să le reproducă cu fidelitate. Studentul este privit numai ca obiectul

actului educaţional.

A doua teorie pleacă de la conceptul că oamenii, prin natura lor, învaţă din

plăcere, dacă la baza activităţii există interes. Profesorul nu mai domină procesul

educaţional. El are un rol de manager, consultant.

În acelaşi timp, în cadrul acestei teorii, tehnologia pedagogică nu asigură

cunoştinţele profunde şi formarea capacităţilor de rezolvare a problemelor.

I.K.Devies le opune acestor teorii conceptul propriu epigenetic – constructivist,

care porneşte de la ideea că, în general, copiii nu vin de la natură nici răi nici buni. Ei

primesc pe calea transmiterii informaţiei ereditare anumite structuri neuro-fiziologice

calitativ diferite de la individ la individ, dar cu un program matriceal capabil de

dezvoltare succesivă şi graduală - formele superioare sprijinindu-se pe cele inferioare prin

"abstractizarea reflexivă" [53]

Această teorie consideră că fiecare individ uman, născut normal, este apt de

dezvoltare, dacă i se asigură condiţii socio-educative favorabile.

În contextul acestei concepţii, conducerea procesului educaţional trebuie să fie de

tip real democratic [30]. Din punct de vedere tehnologic, în cadrul acestei teorii, se pune

accentul pe cele mai noi concepte ale învăţării: [32; 33;63]etc.

Analiza conceptului de tehnologie pedagogică din perspectiva teoriei curriculare

evidenţiază capacitatea operaţională a acesteia. Tehnologia pedagogică poate fi definită

astfel ca "ştiinţa pedagogică aplicată" în diferite contexte, conform unor obiective de

76

Page 77: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

maximă generalitate care vizează, în mod special, realizarea şi perfecţionarea proiectelor

de acţiune educaţională [19]

.

De Landscheere şi Gilbert tehnologia pedagogică o definesc ca "Ansamblul

tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura

funcţionalitatea instituţiei de învăţământ la nivel de sistem".[27].

. În contextul acestei definiţii, conceptul de tehnologie pedagogică include patru

acţiuni distincte: organizarea resurselor pedagogice existente, proiectarea materialului

didactic, aplicarea acestuia, , aplicarea cunoştinţelor în activitatea de învăţare [27].

M. Mahmutov defineşte tehnologia pedagogică ca un algoritm al învăţării, ca o

paradigmă educaţională care asigură atingerea obiectivelor preconizate.

Numai existenţa unui algoritm de activitate a profesorului şi a studentului permite

să vorbim despre tehnologizarea procesului educaţional. M. Mahmutov propune astfel de

algoritm, o linie (schema) logică a tehnologiei pedagogice. (fig. 3)

Fig. 3

Schema logică a tehnologiei pedagogice

Pp Pi

O Fi SD MB AP AS ER SO

O - obiective; Fi – formele de instruire; SD – strategii didactice; MB – metode

binarei; AP – activitatea profesorului; Pp – procedee de predare; Pi – procedee de

învăţare; AS - activitatea studentului; ER - evaluarea rezultatelor şi realizarea feed-

bakului; SO – schimbarea obiectivelor.

77

O O

CONŢINUT

O

O

O

O

O

O

O

O

Page 78: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

M. Walman relevă că tehnologia pedagogică este un complex de obiecte,

procedee, mijloace utilizate pentru ridicarea eficienţei procesului educaţional [134, p.

122]

De altă părere este F.Ianuşchevici, care caracterizează tehnologia pedagogică

fiind un sistem de indicaţii (sugestii, privind pregătirea specialistului de profil necesară

într-o unitate de timp şi la un nivel calitativ, micşorând consumul de forţe, de mijloace şi

timp.

I.Marincova [153] interpretează tehnologia pedagogică prin prisma conţinutului

educaţional, a formelor, metodelor, proceselor, mijloacelor şi a condiţiilor de instruire,

relaţiilor profesor - student, procesului educaţional, rezultatului final, exprimat calitativ,

cantitativ şi valoric.

S.Spolding [123] abordează problema dintr-o perspectivă mai largă "Tehnologia

pedagogică include întregul proces de elaborare a obiectivelor, renovare permanentă a

planurilor şi programelor, testarea strategiilor alternative şi a materialelor didactice,

evaluarea sistemelor de învăţământ în ansamblu şi redefinirea obiectivelor imediat ce

devin cunoscute noi informaţii despre eficienţa sistemului" [129].

Şi totuşi, noţiunea de tehnologie pedagogică rămâne până în prezent obiectul

discordiei. Savanţii C.Riccimond, 129; P.Craham, L.Elton au făcut o analiză amplă a

definiţiilor de "tehnologie pedagogică" şi le-au clasificat în patru grupe.

Din prima grupă fac parte definiţiile care abordează tehnologia pedagogică din

punctul de vedere al folosirii aparatajului instructiv (mijloacele tehnice de instruire) de la

cretă şi tablă până la computere (R.Kifer, S.Andreson, F. Witfort, M.Meier).

Grupa a doua de definiţii caracterizează tehnologia pedagogică ca o metodă de

planificare, realizare şi evaluare a procesului educaţional S. Ghibson, T. Sakomoto, B.

Hag.

Însă, după părerea unor savanţi, un atare punct de vedere nu ia în consideraţie

particularităţile tehnologiei pedagogice, al cărui scop constă în eficientizarea procesului

de învăţământ.

Pentru a înţelege mai profund esenţa noţiunii de tehnologie pedagogică, F.

Persival aduce trei argumente :

• tehnologia pedagogică este o perfecţionare a utilizării mijloacelor de instruire,

pentru eficientizarea procesului de asimilare a cunoştinţelor şi a capacităţilor;

• tehnologia pedagogică este o aplicare a cunoştinţelor ştiinţifice privind

conştientizarea materiei instructive şi realizarea eficientă a procesului educaţional;

78

Page 79: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• tehnologia pedagogică este un sistem de proiectare, realizare, evaluare a

procesului educaţional conform obiectivelor specifice, cercetărilor asupra activităţii de

învăţare, resurselor materiale şi umane.

Grupa a treia iclude tehnologia pedagogică, ştiinţele educaţiei în ca ramură a

ei (M.Erant, R.Stakenas, R. Caufman, S. Vedemeier).

Şi ultima grupă de definiţii abordează tehnologia pedagogică din punctul de

vedere al măiestriei pedagogice, artei pedagogice, având la baza atitudinile umane (Fin

D., Tomas R., Pitincov V.).

În contextul acestor abordări, se evidenţiază tendinţa de a uni toate semnificaţiile

tehnologiilor pedagogice.

P.Mitchel caracterizează acest fenomen ca un complex interdisciplinar, care

exprimă legăturile cu toate componentele paradigmei educaţionale "Tehnologia

pedagogică este o metodă sistematizată de proiectare, realizare şi evaluare a procesului

educaţional, de asimilare a cunoştinţelor, de formare a capacităţilor şi a atitudinilor ţinând

cont de volumul resurselor tehnice şi umane şi dirijând interacţiunea lor spre atingerea

obiectivului pe care şi l-a propus segmentul educaţional respectiv". [129]

Analiza diferitel concepte cu privire la tehnologia pedagogică ne-a permis să

tragem unele concluzii esenţiale.

Tehnologia pedagogică nu trebuie confundată nici cu didactica (teoria instruirii),

nici cu metodologia predării unei discipline. Ea poate fi atribuită fiecărei discipline/

cursului. Tehnologia pedagogică totdeauna este concretă. Însă ea nu poate fi paradigma

unică pentru soluţionarea tuturor obiectivelor educaţionale.

Pot exista o mulţime de tehnologii pedagogice având la bază conceptul respectiv

sau şi tipul, şi complexitatea obiectivelor educaţionale, particularităţile individuale de

predare, nivelul de instruire a studenţilor, conţinutul educaţional etc.

Tehnologiilor pedagogice li se atribuie caracteristicile esenţiale: conceptualizarea

existenţei obiectivelor măsurabile, finalitatea, economicitatea, algoritmicitatea, unitatea,

posibilitatea de a fi corectată / modificată repetabilitatea; caracterul sistemic.

• Conceptualizare. Fiecare tehnologie pedagogică trebuie să se bazeze pe o

concepţie ştiinţifică ce ar include temeiurile filozofice, psihologice, didactice şi

metodologice privind atingerea obiectivelor proiectate.

• Proiectarea obiectivelor finale măsurabile. Acest criteriu reprezintă cheia

tehnologiei pedagogice, în contextul căruia se garantează atingerea finalităţilor procesului

educaţional.

79

Page 80: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• Caracter sistemic. Tehnologia pedagogică trebuie să posede toate semnele

sistemului: logica procesului, interconexiunea elementelor constituite, integritate.

• Eficacitate. Tehnologiile pedagogice moderne funcţionează în condiţiile

concurenţei, de aceea ele trebuie să fie eficiente şi optimale privind atingerea unor

standarde preconizate.

• Caracter reproductiv (algoritmizat). Acest criteriu presupune posibilitatea

tehnologiei pedagogice de a fi aplicată în alte instituţii asemănătoare de către profesori.

• Caracter economic. Atingerea obiectivelor educaţionale într-o unitate de timp

mai scurt.

• Caracter corecţional. Realizarea conexiunii inverse (feedback), orientată spre

atingerea eficientă a obiectivelor proiectate.

În contextul acestor caracteristici, pot fi determinate deosebirile dintre sistemul

didactic, sistemul metodologic şi tehnologia pedagogică.

Principala deosebire dintre aceste categorii constă în măsura de manifestare

expresivă a caracteristicilor indicate.

Dacă în cadrul tehnologiilor pedagogice aceşti indici sunt expresivi, în sistemul

didactic şi metodologic ei se manifestă slab, or lipsesc în genere.

A doua deosebire constă în a ceea că în tehnologia pedagogică conţinutul este

prezentat slab. În acelaşi timp, această componentă este foarte activ prezentat în

metodologia predării disciplinelor / cursurilor.

Şi a treia deosebire esenţială se referă la interrelaţiile ierarhice dintre categoriile

sus-numite: tehnologia pedagogică este o submulţime procesuală a didacticii şi

metodologiei de predare , care asigură atingerea finalităţilor proiectate.

Tehnologia pedagogică poate fi reprezentată în cadrul a trei domenii:

Domeniul ştiinţific: tehnologia pedagogică este parte componentă a ştiinţei

pedagogice, care studiază şi elaborează obiectivele, conţinutul, metode de predare-

învăţare-evaluare şi proiectează procesele educaţionale.

Domeniul procesual-discriptiv: descrierea procesului, obiectivelor,

conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de atingere a obiectivelor proiectate.

Domeniul procesual - acţional (operativ): realizarea tehnologică a procesului

educaţional, aplicarea mijloacelor umane, instrumentelor pedagogice şi metodologice.

În practica educaţională, noţiunea de tehnologie pedagogică se foloseşte în cadrul

a trei niveluri subordonate.

Nivelul general pedagogic (general didacticc). În cadrul acestuia, tehnologia

(general) pedagogică se raportă la procesul educaţional la nivel de judeţ, municipiu,

80

Page 81: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

unitate de învăţământ, treaptă de învăţământ. În cazul dat tehnologia pedagogică este

echivalentă sistemului pedagogic: ea include totalitatea obiectivelor, conţinuturilor,

metodelor, mijloacelor de învăţământ, algoritmul activităţii; a subiecţilor actului

educaţional.

Nivelul didacticii particulare (disciplinar): tehnologia didactică (concret

disciplinară) reprezintă totalitatea obiectivelor disciplinare, conţinuturilor, metodelor de

predare - învăţare - evaluare în cadrul unei discipline, unei grupe, unui profesor.

Nivelul modular (local): Tehnologia didactică modulară (locală) se aplică în

cadrul unor părţi aparte ale procesului educaţional (tehnologia formării noţiunilor,

tehnologia dezvoltării gândirii creative, tehnologia dezvoltării competenţelor, tehnologia

cursului, seminarului, tehnologia activităţii în grup etc.).

Construirea tehnologiilor pedagogice la nivelul doi şi trei nu poate fi efectuată,

fără evidenţierea microstructurilor tehnologice: procedee, elemente, etape etc.

Structurarea acestor elemente într-un lanţ logic şi constituie o tehnologie

pedagogică integră (procesul tehnologic).

Această structurare poate fi reflectată într-o:

schemă tehnologică - reprezentare convenţională a procesului tehnologic:

discriminarea acestuia în elemente funcţionale şi cuantificarea interconexiunii dintre ele;

harta tehnologică - descrierea realizării procesului pe etape (acţiunile

consecutive) cu identificarea mijloacelor respective.

Proiectarea tehnologiei pedagogice (schema şi harta tehnologică) este determinată

şi de structura acestui fenomen. Deoarece tehnologia pedagogică este legată de procesul

educaţional (activitatea profesorului şi a studentului) - structura acestui proces, metodele,

formele şi mijloacele de instruire, ea include în sine:

1. Fundamente conceptuale.

2. Obiectivele generale, de referinţă şi operaţionale.

3. Conţinutul.

4. Organizarea procesului educaţional.

5. Formele şi metodele de predare (activitatea profesorului).

6. Formele şi metodele de învăţare (activitatea studentului).

7. Managementul didactic (conducerea procesului de învăţare).

8. Evaluarea procesului şi a rezultatelor actului educaţional (G.Selevco).

I. Marincova propune un alt model de structurare a tehnologiilor pedagogice:

• Acţiunea de studiere (operarea, manipularea, mişcarea ...).

• Informaţia instructivă (conţinutul învăţământului).

81

Page 82: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• Influenţa instructivă (consecutivitatea influenţei profesorului asupra

studentului prin mijloace de instruire: metode, forme, condiţii etc.).

• Sarcini didactice: activitatea de realizare, timpul fixat, consecutivitatea

sarcinilor şi valenţa lor.

Este originală structura tehnologiei pedagogice prelucrată de M. Mahmutov

[155]:

• predare - învăţarea dialogat problematizată;

• predare - învăţare problematizată;

• predare - învăţare modelat - problematizată;

• predare - învăţare algoritmizat problematizată;

• predare - învăţare problematizat - contextuală.

Fiecare structură vizată se caracterizează printr-o îmbinare de metode instructive,

în fiecare domină o anumită formă de organizare a procesului educaţional şi o anumită

strategie didactică.

4.2. Forme de activitate didactică în învăţământul universitar

Formele de organizare a activităţii didactice reprezintă modalităţile specifice de

proiectare a procesului de învăţământ la nivelul dimensiunii sale operaţionale, realizabile

în diferite contexte conform obiectivelor pedagogice. [19]

Tipologia formelor de activitate didactică presupune avansarea unor criterii

specifice: tipul obiectivelor educaţionale, ponderea metodelor de învăţământ, raportul

teorie - practică, ponderea acţiunii frontale, grupale şi individuale.

În contextul acestor criterii se evidenţiază următoarele forme de activitate

didactică în învăţământul universitar: cursul universitar, seminarul universitar, lucrări de

laborator, practica profesională, practica investigaţională.

4.2.1. Cursul universitar

Cursul universitar se consideră forma principală a activităţii didactice în

învăţământul universitar, având la bază criteriul activităţii frontale de predare - învăţare.

În conformitate cu scopul urmărit, se disting:

• cursul introductiv: orientarea generală în problematica cursului;

• cursul tematic curent : prezentarea selectivă şi structurală a temelor

planificate;

• cursul de sinteză: sistematizarea şi generalizarea problemelor esenţiale ale

disciplinei.

În conformitate cu raportul teorie – practică, se disting:

• cursul teoretic: se aplică la toate disciplinele;

82

Page 83: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• cursul practic - aplicativ; se aplică la disciplinele tehnice, medicale,

psihologice, artistice;

• cursul sandwici (modular - integrativ); alternează etapele de comunicare

teoretică cu cea de activitate practică;

După ponderea metodelor didactice, se disting:

• cursul prelegere clasică;

• cursul dezbatere;

• cursul mixt prelegere - dezbatere.

Cursurile constituie forma cea mai des întâlnită în cadrul învăţământului

universitar. Cursurile slabe se consideră unul din principalele obstacole privind realizarea

unui învăţământ universitar de calitate.

Pentru a fi eficientă activitatea didactică desfăşurată prin curs, trebuie să se

îndeplinească următoarele condiţii:

• încadrarea temei cursului în tematica cadru, pentru a asigura unitatea de

predare - învăţare - evaluare;

• proiectarea taxonomică a obiectivelor educaţionale;

• asigurarea consistenţei, continuităţii şi coerenţei logice a conţinutului

disciplinei;

• stabilirea corelaţiilor între cursurile fundamentale şi cele de specialitate, între

teorie şi practică:

• deschiderea spre multidisciplinaritate;

• cunoaşterea studiului actual şi de perspectivă al cercetării ştiinţifice în

domeniul respectiv;

• crearea ambianţei de comunicare profesor - student;

• stimularea interesului şi motivaţiei de învăţare. [54]

Generalizând conţinutul condiţiilor caracterizate, putem formula patru reguli de

bază privind realizarea efectivă a unui curs universitar:

• definirea clară a subiectului sau a problemei care urmează a fi abordată;

• luarea în consideraţie a nivelului de cunoştinţe şi competenţe de înţelegere ale

studenţilor;

• stabilirea coerenţei dintre obiective - conţinuturi - tehnologii şi evaluare;

• luarea în consideraţie a criteriilor valorice, intereselor şi preocupărilor

studenţilor.

Suporturi de curs

83

Page 84: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Există cel puţin cinci tipuri de suporturi:

• Note schematice: rezumat de o pagină a cursului şi din câteva referinţe cheie

adnotate

• Suporturi interactive: note şi diagrame cadru pe care studenţii le completează în

timpul cursului

• Informaţii esenţiale : diagrame, referinţe, citate, statistici etc.

• Suporturi complete (conspecte): transcrierile cursului. (Din păcate mulţi studenţi

consideră că dacă au textul în conspect, îl au şi în minte.)

• Exerciţii şi probleme: se scriu pe hârtie; pot fi aplicate pe durata cursului.

În contextul acestor reguli, se proiectează cursul universitar. Cadrul de bază al

cursului este cel în care se elaborează obiecţiile şi structura acestuia. Se atrage atenţie la

conţinuturile cursurilor precedente şi se face integrarea acestora. Profesorul pregăteşte

notiţe personale cu privire la predare, în care se vor specifica în detalii conţinutul

cursului, metodele şi activităţile didactice planificate pentru a realiza participarea: cursul

în grup, folosirea materialelor instructive, distribuirea în timp etc. Cheia procesului dat -

conţinutul şi metodele cursului se ghidează de obiectivele lecţiei. Dacă obiectivele au fost

elaborate adecvat în proiectul didactic, atunci profesorul poate planifica un curs în aşa

fel, încât să fie îndeplinite aceste obiective. Deşi profesorii pot recurge aparte la diferite

tehnologii pedagogice, rezultatele obţinute trebuie să fie similare.

Prezentăm în continuare un model de proiectare didactică a cursului universitar.

Modelul are un caracter de recomandare. Profesorii pot modifica acest proiect în

conformitate cu experienţele şi viziunile didactice proprii. Totuşi, unele şi aceleaşi

principii pot fi relevate pentru cadrele didactice universitare.

Proiectul didactic (model) a cursului universitar

I. Tema (titlul) cursului.

Alegerea temei va fi motivată.

II. Obiectivele cursului

1.Obiectivele se proiectează în conformitate cu obiectivele generale ale

disciplinei şi taxonomia obiectivelor.

2.Se elaborează obiectivele concrete, prin care se indică clar ce urmează să facă

studenţii: Ex.:

Studenţii urmează să:

(la nivel de cunoaştere)

• identifice principiile ...

84

Page 85: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• reproducă definiţia ...

(la nivel de aplicare)

• clasifice metodele ...

• argumenteze situaţii ...

• deducă tendinţele ...

(la nivel de integrare)

• realizeze independent ...

• rezolve situaţia de problemă;

• expună părerea proprie.

III. Introducere

1. Se folosesc anumite materiale vizuale, exemple, alt material real în scopul

motivării studenţilor.

2. Se planifică acţiunile concrete de motivare a studenţilor.

3. Se scriu întrebările care vor fi puse, pentru a implica studenţii în activitate în

cadrul cursului.

4. Se comunică studenţilor cum se încadrează acest curs în sistemul altor cursuri

prevăzute de curriculum.

IV. Desfăşurarea cursului

1. Cursul se desfăşoară de la idei simple - la cele complicate.

2. Planificarea modalităţilor de implicare a studenţilor în activitata didactică.

3. Planificarea tipului de notiţe ce le vor face studenţii.

4. Utilizarea materialelor care se distribuie studenţilor pe durata cursului.

5. Utilizarea materialelor vizuale pentru a spori interesul faţă de curs.

6. Realizarea legăturii dintre cursul şi aplicările practice ale cunoştinţelor

asimilate.

7. Structurarea sarcinilor didactice pentru studenţi.

8. Planificarea utilizării timpului, tablei, proiectorului etc.

V. Concluziile cursului

1. Planificarea modalităţilor de realizare a concluziilor.

2. Proiectarea întrebărilor (sarcinilor), pentru a verifica dacă obiectivele cursului

au fost atinse.

3. Informarea studenţilor despre modul în care se va desfăşura următorul curs

sau seminar.

Prezentăm un alt exemplu concretizat de proiectare didactică a cursului

universitar.

85

Page 86: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Tema cursului : Teoria modernizării.

Obiectivele cursului:

Studenţii urmează să:

• analizeze concepte privind teoriile modernizării;

• înţeleagă cauzele şi consecinţele modernizării;

• identifice problemele legate de modernizare;

• evidenţieze punctele tari şi punctele slabe ale teoriei modernizării;

• să scrie un scurt rezumat al cursului;

• acţioneze în grupe mici.

Structura cursului

A c t i v i t a t e a D u r a t a f a z e i

I. Se prezintă, pe retroproiector un transparent (sau prin altă

modalitate), în care sunt rezumate activităţile, informaţiile

anterioare referitoare la tema cursului. Scopul acestei acţiuni

- valorificarea cunoştinţelor anterioare pentru înţelegerea mai

bună a temei noi.

II. Se revine cu comentarii asupra cursului precedent, folosind

transparente rezumative sau suporturi de curs imprimate.

Aceasta permite o asociere a materiei predate la alte teme ale

cursului, furnizând o bază solidă pentru asimilarea noii

materii.

III. Proba pentru studenţi. Se propune tema "În ce mod a

contribuit modernizarea la schimbările intervenite în

societatea europeană a secolului XX?". Se cere studenţilor să

comenteze tema în grupuri mici (2-3 studenţi). Profesorul se

plimbă printre studenţi, ascultându-i şi ajutându-i, aducând

clarificările necesare, dacă este cazul.

IV. Profesorul ţine o scurtă expunere, răspunzând la întrebări

şi introducând elemente noi. Studenţii îşi adaugă propriile

observaţii în legătură cu suportul de curs.

V. Profesorul rezumă întrebările şi comentariile studenţilor şi

formulează reacţii (feedback) faţă de asimilarea cunoştinţelor

86

Page 87: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

de către studenţi.

Profesorul îşi continuă apoi expunerea, dezvoltând ideile

aferente temei abordate.

VI. Studenţilor li se dă apoi o probă mai specifică inluzând o

rezumare a caracteristicilor esenţiale ale teoriei modernizării.

Studenţii lucrează câte doi. Se realizează astfel o înviorare a

activităţii studenţilor.

VII. Profesorul comentează pe scurt problema şi dirijează

dezbaterea punctelor de vedere ale criticilor teoriei

modernizării.

VIII. Studenţii lucrează în grupuri mici, evidenţiind punctele

tari şi punctele slabe ale acestei teorii.

IX. Profesorul finalizează această analiză şi îşi expune

propriile opinii asupra subiectului examinat.

X. Profesorul trece apoi la punctele cuprinse în suportul de

curs, care nu au fost încă abordate.

XI. Studenţii sunt invitaţi să scrie un scurt rezumat al cursului.

Adaptat după G. Gibbs.[102]

4.2.2. Seminarul universitar

Seminarul universitar, ca şi cursul universitar, este forma de bază a activităţii

didactice în învăţământul superior. Dacă în cadrul cursului universitar accentul cade pe

comunicarea/acumularea cunoştinţelor, atunci în cadrul seminarului, accentul cade pe

aprofundarea, sistematizarea cunoştinţelor şi pe formarea de competenţe cognitive şi

aplicative, pe formarea de atitudini integrative.

În conformitate cu scopul urmărit, se disting:

• seminarul introductiv: de iniţiere în tematica şi problematica cursului, de

formare a competenţelor de informare şi documentare etc.;

• seminarul de reluare şi aprofundare a anumitelor probleme abordate în cadrul

cursului, de realizare a corelaţiilor intra-inter- şi transdisciplinare;

• seminarul de dezvoltare a tematicii cursului;

• seminarul aplicativ de rezolvare a sarcinilor şi a problemelor;

• seminarul - training de formare şi de dezvoltare a unor competenţe cognitive şi

aplicative;

87

Page 88: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• seminarul integrativ: îmbinarea cercetării cu training, formării competenţelor

cognitive cu practica profesională etc.;

• seminarul de evaluare: testare, verificări orale etc.

În conformitate cu ponderea metodelor, se disting:

• seminarul - dezbatere;

• seminarul pe baza referatelor;

• seminarul pe baza exerciţiului: rezolvare de probleme şi exerciţii, analiza

textelor etc.

• seminarul pe baza cercetării;

• seminarul pe baza jocului didactic;

• seminarul brainstorming-ului etc.

Pentru a fi eficientă, activitatea didactică desfăşurată prin seminar trebuie să

îndeplinească următoarele condiţii:

• formularea taxonomică a obiectivelor de învăţare;

• selectarea subiectelor şi problemelor importante;

• antrenarea studenţilor în învăţare activă;

• schimbul liber de opinii;

• deschiderea spre aplicabilitatea practică a cunoştinţelor teoretice;

• corespunderea obiectivelor, conţinuturilor şi metodelor de învăţare;

• realizarea corelaţiei intra- şi interdisciplinare (transdisciplinare);

• rezolvarea exerciţiilor şi problemelor variate, actuale din perspectiva formării

cognitive şi profesionale;

• evaluarea formativă a activităţii studenţilor.

Seminarul se aplică în organizarea activităţii didactice a unui grup de studenţi

cuprinsă, de obicei, între 20 - 25 (conform normelor stabilite). În cadrul seminarului,

studenţii împreună cu profesorul dezbat temele şi problemele ce ţin de obiectul de studii.

Dezbaterile se consideră esenţiale pentru un studiu eficient. Acestea oferă

studentului posibilitatea de a testa, de a clarifica, de a îmbunătăţi, de a dezvolta propriile

competenţe şi atitudini. Dezbaterile oferă într-adevăr un mijloc de a dobândi o gamă mai

largă de cunoştinţe şi competenţe decât ar putea să ofere orice altă modalitate de predare.

Aşadar, seminarul reprezintă o modalitate eficientă de a stimula o învăţare activă a

subiectului educaţional.

Tehnicile predării - învăţării în cadrul seminarului sunt foarte variate. Organizarea

activităţii didactice în grupuri mici poate fi considerată cea mai eficientă din următoarele

considerente:

88

Page 89: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

1.Poate asigura un cadru social sigur în care până şi studenţii mai puţini activi se

simt capabili să aducă o contribuţie proprie în rezolvarea problemelor înaintate.

2.Îi încurajează pe studenţi:

• să contribuie prin ideile, părerile şi relatările lor la evaluarea şi acceptarea

acestora;

• să clarifice, să aprofundeze şi să dezvolte afirmaţiile lor pentru a răspunde

întrebările şi a satisface criteriile colegilor lor;

• să dezvolte capacităţile de exprimare şi de comunicare eficientă;

• să dezvolte abilităţile de a accepta şi a propune soluţii şi de a contribui la un

consens de idei;

• să coopereze în cadrul activităţii respective.

3.Îi încurajează pe studenţi să-şi asume responsabilitatea pentru propria învăţare

şi să ia hotărâri în ceea ce priveşte propriul progres.

Minigrupurile (Buzz Groups) sunt grupuri mici (2-6 persoane) de studenţi,

cărora li se propune o temă (un subiect) de discuţie pe o perioadă limitată în cadrul

seminarului. Modalităţile de formare a minigrupurilor sunt foarte variate:

• tragerea la sorţ;

• alegerea proprie;

• conform interesului faţă de problemă;

• conform rolurilor propuse etc.

Metodele de instruire şi sarcinile didactice reprezintă instrumentariul de bază în

organizarea seminarului universitar atât la nivelul activităţii în grupuri mici, cât şi la

nivelul activităţii individuale şi colective. În acest context, remarcăm că (structura

seminarului) modelul de proiectare didactică a seminarului depinde, în primul rând, de

tipul seminarului (introductiv, de reluare, de aplicare...) şi de metodele aplicate (vezi

subcapitolul următor).

Ca şi în cazul proiectului didactic al cursului, modelul de proiectare didactică a

seminarului are un caracter de recomandare. Profesorii pot modifica modelul propus, pot

propune alte variante în dependenţă de teoriile pedagogice şi de viziunea metodologică

proprie.

Proiectul didactic al seminarului

I. Tema seminarului (tema se alege în conformitate cu subiectul cursului predat).

II. Tipul seminarului: ex. introductiv.

III. Obiectivele seminarului ( se proiectează conform modelului taxonomic).

89

Page 90: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

IV. Introducere.

• se comunică studenţilor obiectivele seminarului;

• se determină formele principale de învăţare: în grupuri mici, individual, în

perechi etc;

• se înaintează sarcinile concrete şi se explică modalităţile de rezolvare a

acestora (în plan general).

V. Desfăşurarea seminarului:

• studenţii notează sarcinile (întrebările) legate de subiectul seminarului;

• studenţii discută şi pregătesc răspunsurile;

• studenţii prezintă răspunsurile cu argumentări şi completări respective;

• profesorul generalizează răspunsurile prezentate şi propune următoarea sarcină;

• studenţii rezolvă sarcina următoare etc.

VI. Concluziile seminarului:

• profesorul evaluează rezultatele seminarului: prin testele, întrebările

productive, rezolvarea de probleme etc.;

• studenţii sunt implicaţi în formularea concluziilor.

Prezentăm în continuare un proiect didactic al seminarului care are la bază

metoda piramidei:

tema seminarului;

tipul seminarului;

obiectivele;

metoda de bază: metoda Piramidei;

materialele didactice.

Desfăşurarea seminarului

Faza 1. Introducere.

Faza 2. Studenţii notează întrebările referitor la subiectul seminarului

(Activitatea individuală).

Faza 3. Studenţii lucrează în perechi. Unul răspunde la întrebările celuilalt.

(Activitatea în perechi).

Faza 4. Perechile se reunesc pentru a forma grupuri de câte patru, pentru a

identifica problemele de ordin general şi zonele de controversă în contextul discuţiilor

avute în perechi (activitatea în grupuri mici).

Faza 5. Plenară. Un reprezentant al fiecărui grup de patru studenţi raportează

concluziile echipei sale. Acestea se notează pe tablă drept concluzii finale (activitatea

colectivă).

90

Page 91: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Faza 6. Generalizări. Profesorul comentează modul de realizare a seminarului,

finalităţile etc.

4.3. Metodele active de predare – învăţare în învăţământul universitar

4.3.1. Abordări conceptuale generale în determinarea metodelor de instruire

Termenul de metodă provine din limba greacă (“methodes”, ados – cale şi metha

– spre) şi înseamnă “cale care duce spre adevăr, descoperirea adevărului, calea de

cercetare” etc.

Teoria metodelor este legată de filozofia carteziană a ştiinţei, fiind atributul ei,

instrument al cunoaşterii.

Una din primele definiţii ale metodei a fost dată de R.Dacart.

La începutul sec. XVIII, termenul de metodă raportat la procesul de instruire, la

procesul de conducere a activităţii de instruire, la procedurile de învăţământ.

În sec. XIX, problema metodelor este legată de disciplinele şcolare, obiectivele

şi rezultatele învăţării.

În această ipostază, metodele obţin un statut teoretic în structura ştiinţelor

pedagogice şi psihologice.

După cum indică, numeroşi de savanţi [86; 13; 51 etc.], problema metodelor

întotdeauna este legată de metodologie, de acţiune. În acest sens, “acţiunea este abordată

ca metodă, “operaţie”, ca o parte a acţiunii sau ca procedeu.

I.Cerghit a prezentat acest proces schematic (vezi fig.)

Fig. 3

A

a a a

o o o o

A = activitate = metodologie (tehnologie);

a = acţiuni = metode;

o = operaţii = procedee.

Din punct de vedere pragmatic, după cum indică autorii menţionaţi, fiecare

acţiune posedă o tehnică proprie de realizare. Fiecare acţiune include în sine mijloace

91

Page 92: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

specifice de realizare. Cu alte cuvinte, prin metodă poate fi înţeles un “purtător” care

include în sine următoarele criterii:

• punctul de referinţă (iniţial - obiective şi rezultate aşteptate);

• punctul final (obiectivele realizate şi rezultatele atinse);

• subiectul acţiunii;

• obiectul asupra căruia este orientată acţiunea.

În literatura ştiinţifică, problema metodelor este abordată şi din punctul de

vedere al ciberneticii. În acest context, prin metodă subînţelegem o tehnologie care

include: elemente de programare, elemente de conducere a activităţii studenţilor şi

elementele conexiunii inverse (feedback-ul). Cercetând metodele din punct de vedere

funcţional şi structural, M.Debecce [115] le abordează ca modeluri sau grup de

procedee (mijloace) de realizare practică a operaţiilor ce stau la baza acţiunii şi duc spre

realizarea scopurilor propuse. În asemenea caz, procedeul reprezintă o operaţie limitată, o

parte a metodei. După cum remarca M.Debecce (acest punct de vedere este reflectat în

multe lucrări ştiinţifice despre metodele de instruire), prezenţa sau absenţa unui anumit

procedeu în structura metodei este motivată şi depinde de condiţii concrete.

Relaţiile dintre metodă şi procedeu sunt mereu dinamice în sensul trecerii de la

o categorie la alta. Metodele, la rândul lor, sunt raportate la o anumită metodologie

(metodică), definită ca ansamblu de tehnici instructive (metode). În sens larg,

metodologia reprezintă teoria şi sistemul metodelor de instruire. Esenţa şi valoarea

metodelor este dedusă din specificul procesului de instruire, analiza situaţiei reale şi

diversitatea funcţiilor lor: cognitive, formative, motivaţionale, normative, instrumentale.

[115]

Este important să cercetăm particularităţile funcţiilor indicate. În acest context,

I.Cerghit evidenţiază funcţia cognitivă drept funcţie primordială. [13]. Această funcţie o

deduce din esenţa obiectivelor cognitive, adică este orientat spre formarea structurilor

cognitive şi operaţionale ale personalităţii. În atare sens, prin metodă înţelegem calea de

cunoaştere a adevărului, a procedurilor active, a ştiinţei, tehnicii, culturii, a valorilor

umane. De aici rezultă că pentru student metoda devine un mijloc al cunoaşterii, al

cercetării şi descoperirii adevărului, iar pentru profesor – mijloc al creării situaţiilor

didactice (de învăţare) şi de conducere a procesului instructiv. Metoda este un mijloc de

transformare a posibilului în real, de transpunere a acţiunilor proiectate în domeniul

gândirii[13].

J. Bruner prin metodă numeşte “o formă concretă de organizare a procesului de

instruire [7].

92

Page 93: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

G.Volkov consideră că “metoda este calea de descoperire a adevărurilor

descoperite”.

I.Cerghit abordează metoda ca “mijloc al acţiunilor practice, sistemice şi

proiectate"”[13].. În contextul funcţiilor cognitive, este important să aducem definiţia

metodei dată de S.Cristea: “Metoda este un complex de procedee şi mijloace integrate la

nivelul activităţii, orientate spre atingerea obiectivelor învăţării”. [19]

Astfel, în pedagogie, prin metodă înţelegem “calea” de obţinere a cunoştinţelor

şi formarea capacităţilor de realizare a sarcinilor didactice programate. Funcţia cognitivă

evidenţiază rolul specific al metodelor de predare, învăţare şi evaluare prin intermediul

corelării lor cu obiectivele de referinţă, obiectivele operaţionale, transformării acţiunilor

externe în acţiuni interne, conducerea proceselor cognitive, începând cu etapa formării

cunoştinţelor şi a tipurilor de activitate, sfârşind cu etapa de elaborare a unor noi

obiective şi unităţi de conţinut [19].

În literatura pedagogică şi psihologică, este evidenţiată şi o altă funcţie, nu mai

puţin importantă decât cea cognitivă – funcţia formativ – educativă . În dependenţă de

faptul cum se dezvoltă diferite aspecte psihice şi fizice ale studenţilor, metodele, după

cum remarcă E. Gheysur, contribuie la formarea unor noi competenţe intelectuale, noi

convingeri, atitudini, acţiuni comportamentale. De faptul cum şi la ce nivel calitativ sunt

create situaţii stimulative şi sistemul sarcinilor didactice, dinamica dezvoltării

personalităţii studentului este în dependenţă directă de metodele predării – învăţării .

Metoda poate servi drept mijloc în crearea unor condiţii mai favorabile pentru

învăţarea studenţilor în imprimarea procesului instructiv a unui caracter mai atractiv, în

contribuirea la formarea intereselor cognitive etc. În acest context, metodele apar ca

factori activi ai motivării, stimulării, realizării posibilităţilor potenţiale ale studenţilor.

Reflectând caracterul dinamic şi transformator al învăţământului, metoda

realizează funcţia operaţională, fiind un mijloc, un instrument pentru profesor şi

student.

În principiu, metodele au un caracter multifuncţional. În dependenţă de

obiective, metodele posedă atât funcţii dominante (principale), cât şi funcţii secundare.

Funcţia normativă a metodelor de instruire, în concepţia lui J. Cerghit, [13]

predetermină resursele generale (posibilităţile) ale metodelor: interne (determiananţi ai

calităţii) şi externe (calităţi, corelate cu relaţiile micro– şi macrostructurale), ce asigură

eficienţa procesului instructiv prin intermediul realizării principiilor didactice, valorii

curriculum-ului, corecţiei metodelor în conformitate cu schimbarea condiţiilor procesului

pedagogic etc.

93

Page 94: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Dacă pornim de pe aceste poziţii, ineficacitatea procesului instructiv deseori este

raportată la selectarea şi utilizarea incorecte ale metodelor de instruire. Metoda

întotdeauna este abordată ca element al optimizării activităţii educative, deoarece anume

ea indică cum trebuie să învăţăm şi cum trebuie să-i instruim pe alţii. Metoda predefineşte

un şir întreg de prescrieri, reguli, algoritmi, referitor la procesul activităţii de instruire. În

acest sens, metoda realizează şi funcţia normativă.

Fiind nemijlocit inclus în activitatea de instruire, metoda , în cel mai activ mod,

poate modifica procesul de predare – învăţare, conferindu-i o anumită traiectorie. Metoda

este un mijloc, care, în cele din urmă, influenţează asupra rezultatului final.

4.3.2. Tendinţe în dezvoltarea sistemului de metode de instruire

Actual, are loc reevaluarea valorilor în sistemul de instruire. Nu obţinerea

cunoştinţelor şi nici nu posedarea de cunoştinţe devine un reper valoric al învăţământului,

ci formarea capacităţii de autoinstruire în activitatea de învăţare, în viaţa de zi cu zi, a

capacităţilor de autoperfecţiune şi autodezvoltare. Aceasta presupune o schimbare

principială a viziunii asupra procesului instructiv real. Conştientizarea specificului

activităţii de instruire, în contextul noilor valori ale instruirii , este legată, în primul rând,

de metodele active şi metodicile instruirii.

Nimeni, niciodată, nu a considerat metodica procesului de instruire drept o

invariantă, standardă, neschimbată. Istoria învăţământului nu cunoaşte nici o metodă, care

şi-ar păstra aspectul iniţial. Fiecare metodă sau sistem de metode, pe parcursul existenţei

sale, a suferit modificări considerabile, atât la nivelul formei, cât şi la nivelul

conţinutului, în conformitate cu noile orientări în dezvoltarea sistemelor învăţământului,

nivelul de cunoştinţe şi competenţe ale studenţilor, procesul teoriei şi practicii

pedagogice. Datorită dinamicii sale, metodica instruirii este deschisă pentru cercetări,

experimentări, inovaţii şi creativitatea profesorilor.

Schimbările progresive, ce au loc în sistemele de învăţământ, au servit drept

factor important al dezvoltării metodicii şi metodelor de instruire. Unele dintre ele, fiind

inefective, au fost excluse şi nu se mai utilizează în procesul de instruire, altele – au

obţinut calităţi noi şi au devenit bază a noilor tehnologii pedagogice.

Acest proces poate fi urmărit şi astăzi, caracterizându-se totodată prin

transformări mult mai adânci. Nici o reformă a sistemului de învământ din ultimele

decenii nu a fost realizată, fără schimbarea metodelor de instruire; “… succesul oricărei

reforme a învăţământului depinde de metodele instruirii; chiar şi cea mai eficientă

planificare va fi lipsită de viaţă, dacă ea nu va fi însoţită de schimbările corespunzătoare

în domeniul tehnologiilor şi obiectivelor pedagogice [13]. . Fiind supus unui control

94

Page 95: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

social, întregul proces instructiv în şcoala contemporană este deschis pentru aplicarea

metodelor mai efective de instruire şi, în primul rând, a celor active.

Direcţiile principale în modernizarea metodelor de instruire sunt legate de

dezvoltarea sistemului de învăţământ în general: schimbări radicale în paradigma

educaţională, creşterea rolului ştiinţei şi tehnicii în societate, evoluţia proceselor

democratice etc., crearea premiselor şi condiţiilor obiective pentru transformarea omului,

din alte perspective. Aceasta este legat, în primul rând, de dinamismul crescător al vieţii

sociale, ce presupune existenţa unei personalităţi creative, responsabile şi

întreprinzătoare.

“Schimbările fundamentale ale concepţiei omului despre sine însuşi, creează o

nouă teorie a personalităţii, bazată pe respectarea demnităţii proprii” [13].

În contextul acestei teorii, prioritate au acele metode, care stimulează dezvoltarea

capacităţilor fundamentale şi atitudinilor personalităţii.

Accentul se plasează pe metodele care formează personalitatea copilului.

În legătură cu aceasta, în baza literaturii studiate şi a experienţei pedagogice, pot

fi evidenţiate următoarele tendinţe în dezvoltarea metodelor de instruire.

1. Realizarea potenţialului metodelor şi procedeelor de instruire este imposibilă fără

asigurarea participării active a studenţilor în procesul de instruire; un mod deosebit în

acest aspect revine metodelor active şi interactive de instruire: observări proprii, cercetări,

lucrări practice etc.

Accentul se transpune pe aplicarea metodelor de stimulare a activităţii studenţilor

ce necesită un efort propriu în atingerea obiectivelor propuse. Se observă tendinţa de

utilizare a metodelor, ce duc spre contactul nemijlocit al studenţilor cu situaţiile vieţii

reale ( euristice, problematizate etc.), soluţionarea problemelor reale ale vieţii,

organizarea activităţii proprii etc.

“Şcoala contemporană începe cu ideea necesităţii de a lega direct rezultatele

activităţii sale cu nivelul participării studenţilor în activitate [13] şi utilizarea unor astfel

de metode, care conduc nu spre deprinderi de comportament şi moduri de activitate

standarde, dar spre formarea personalităţilor originale.

2.Aplicarea în special a metodelor formative de instruire, ce asigură realizarea

posibilităţilor potenţiale a studenţilor în ritm propriu.

“Formative” sunt numite acele metode, re iau în considerare condiţiile în care se

dezvoltă studentul şi se include activ în procesul de optimizare a competenţelor şi

structurilor cognitive, intereselor şi motivelor personale, adică sunt orientate spre

95

Page 96: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

formarea capacităţilor şi a valorilor fundamentale, adecvate societăţii în schimbare

dinamică [13].

J. Piaje indică, că orientarea formativă a metodelor constă nu atât în diversitatea

lor, cât în aplicarea lor diferenţiată, în posibilitatea lor de a asigura varietatea activităţii de

instruire: individuală şi independentă, instruirea în grupuri mici şi instruirea reciprocă etc.

[13]. Potenţialul formativ al metodelor este legat, în primul rând, de o asemenea de

organizare a procesului de instruire, încât să facă posibile acţiunile sistematice

interpătrunse, bazate pe eforturi personale şi în grup. Primele pun accent pe citire, lucrul

cu diferite surse informative, observare, autoinstruire etc. Următoarele sunt legate de

participarea la discuţii, asaltul de idei, dialog, activitate în microgrupuri, cercetare, jocuri

didactice etc.

Cu alte cuvinte, metodele formative sunt orientate spre realizarea posibilităţilor

potenţiale ale studenţilor prin intermediul activităţii individuale, în grup şi în colectiv

[13]. O astfel de abordare include nemijlocit studentul în activitatea de instruire, mult

mai adânc dezvoltă gândirea creativă şi critică, de a lucra în grup, de lua decizii, de a

învăţa independent, de colaborare şi autoevaluare. Astfel, învăţarea activă, în primul

rând, vizează o realizare mai amplă a principiului individualizăriui în contextul relaţiilor

sociale. Individualitatea “creşte” în cadrul colectivului [13].

3.Următoarea tendinţă a dezvoltării metodelor de instruire vizează cerinţele

crescătoare ale societăţii în educarea oamenilor de afaceri, cu iniţiativă, ce ar poseda

cunoştinţe funcţionale şi capacităţi de a le transpune pe o arie practică etc.

În acest context, instruirea calitativă vizează utilizarea activă a metodelor practice:

soluţionarea situaţiilor de problemă, luarea deciziei, elaborarea noilor idei, lucrări

practice etc.

D.Dewey în acest aspect menţionează că necesitatea socială în formarea

personalităţii o poate asigura numai “o metodică intensivă a instruirii, care include

totalmente studentul în activitatea operaţională” [28].

3.O direcţie importantă în dezvoltarea metodologiei este elaborarea unor noi

metode şi mijloace de instruire.

Acest fapt, în primul rând, este legat de dezvoltarea ciberneticii, tehnologiilor

informaţionale, teoriei metodelor nemijlocit.

Analiza tendinţelor de dezvoltare a metodelor de instruire ne permite să tragem

concluzia, că eforturile teoreticienilor şi ale practicienilor sunt orientate spre o utilizare

mai efectivă şi mai activă a metodelor de instruire, a posibilităţilor lor formative şi

pragmatice, la elaborarea noilor mijloace de instruire.

96

Page 97: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

4.3.3. Problema metodelor active de instruire în literatura pedagogică

contemporană

Învăţământul contemporan oferă pedagogilor o arie largă de sisteme, tehnologii,

programe şi metode de instruire.

În aceste condiţii, sarcina de comunicare a omului, la nivelul mediu de învăţământ

şi cel superior, a unui volum necesar şi suficient de informaţii, pentru activitatea

ulterioară, este ireală. În prim-plan, apare sarcina dezvoltării intelectuale, care presupune,

în particular, capacitatea omului de a însuşi noi cunoştinţe, de căutări independente şi

însuşirea informaţiei noi.

Acest proces în teoria şi practica pedagogică este legat de metodele active de

instruire. Ca mijloace de activitate, unele metode presupun participarea dominantă a

profesorului (expunerea orală, lecţia, povestirea etc.) , alte metode – ale studentului

(exerciţiul, lucrul independent etc.), cele de-a treilea – metodele binare – presupun

interacţiunile profesorului şi studentului (problematizarea, metodele euristice).

Cercetările pedagogice contemporane demonstrează convingător prioritatea

metodelor active de instruire, ce pun studentul în situaţia de participanţi activi ai

procesului de predare–învăţare. Un şir de autori ca J. Piaje, [63], R,Gagne [32]

menţionează că dezvoltarea intelectuală a studenţilor se realizează prin intermediul

activităţii şi prin acţiune. J.Piaje subliniază că “metodele active formează autodisciplina,

dezvoltă voinţa, interesul, independenţa [63].

O lecţie eficientă întotdeauna se bazează pe metodele şi procedeele active, ce

realizează necesităţile spontane ale studentului în activitate [63].

Metodele active reprezintă baza pedagogiei creativităţii [63].

Deşi printre savanţi şi practicieni există un consens referitor la esenţa metodelor

active de instruire, se remarcă o diversitate enormă a definiţiilor şi criteriilor de

clasificare a lor.

Bazele teoretice ale metodelor active sunt elaborate, în primul rând, de J.Piaje

[63], P. Galperin [33].

Tezele ştiinţifice fundamentale în dezvoltarea metodelor de instruire vizează două

idei esenţiale:

- la baza cunoaşterii şi a gândirii este acţiunea;

- gândirea are un caracter operaţional.

Pornind de la aceasta, cunoaşterea este abordată ca acţiune intelectuală, care

precede o acţiune obiectuală concretă. Operaţiile de gândire se formează în baza

97

Page 98: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

acţiunilor obiectuale exterioare, ca urmare a interiorizării lor şi a transferului în planul de

gândire. În practica instruirii, procesul de interiorizare are o însemnătate foarte mare,

deoarece duce la formarea operaţiilor de gândire şi a noţiunilor noi. Acţiunile exterioare

devin elemente constructive ale gândirii şi conţinutului ei ( cunoaşterea, ca şi gândirea,

este derivata anumitelor acţiuni). De aici rezultă principiul învăţării în baza activităţii.

Învăţarea efectivă este posibilă în condiţiile activităţii de gândire independentă.

Operaţia, acţiunea sunt elemente active şi fundamentale ale gândirii. Gândirea este un

complex de acţiuni active. Cunoştinţele şi competenţele acumulate prin intermediul

acestor acţiuni presupun învăţarea activă. Cu alte cvinte, şcoala prin intermediul

metodelor adecvate de instruire poate şi trebuie să creeze condiţii pentru activitatea de

gândire independentă. La aceste metode majoritatea savanţilor atribuie metodele active de

instruire. I. Cerghit [13] consideră că la aceste metode se referă toate metodele care duc

la învăţarea activă. În asemenea context, metodele active au la bază ideea acţiunilor

constructive ( ideea se referă la pedagogia cognitivă). În conformitate cu această idee,

rezultatul procesului de instruire întotdeauna este legat de nivelul activismului elevului.

Includerea elevului în activitatea cognitivă constructivă şi activă va permite excluderea

lui din sistemul de instruire reproductiv şi verbalist.

D. Rusubel arată că metodele active transformă contactul subiectului cu materialul

nou în forma activă de predare – învăţare. Este importantă anume participarea activă a

subiectului nemijlocit în actul de învăţare. În funcţie de măsura, în care metodele

contribuie la mobilizarea eforturilor proprii în conformitate cu resursele cognitive şi

energetice ale elevilor (curiozitatea, interese, iniţiativa etc. ), ele pot fi numite metode

active de instruire (sau invers). Deseori aceste metode se numesc euristice. [123]

La metodele active de instruire, pot fi atribuite şi acele metode, care concomitent

sunt orientate la gândire, acţiune, imaginaţie şi creativitate. Cu alte cuvinte, aceste

metode sunt orientate la formarea în complex a sferei intelectuale şi practice a

personalităţii. O astfel de abordare a metodelor este fundamentată pe ideile lui J. Piaje,

S.L.Rubinştein, A.Leontiev, care arată că activitatea reală include mecanisme de

cunoaştere, gândire şi imaginaţie [51].

Deseori, prin metode active, se subînţelege individualizarea procesului de

instruire, activitatea în colectiv sau în grup. Spre deosebire de această abordare,

pedagogia şi psihologia modernă, rezultă din tezele că toate acţiunile intelectuale sunt

socializate la nivel intra- şi inter- individual şi alcătuiesc un proces unic, fapt ce

orientează pedagogia activă spre căutarea diferitelor forme (variante) de individualizare a

instruirii. Elaborarea complexului de metode active, în contextul cărora elevul va acţiona

98

Page 99: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

(lucra) la nivelul posibilităţilor sale potenţiale, presupune interlegătura instruirii

independente (în echipă, în grup).

Prezintă interes definiţia de metode active dată de D.H. Kavtaradze: “ metodele de

instruire activă reprezintă o îmbinare de mijloace de organizare şi dirijare a activităţii

instructiv-educative, o particularitate a cărora este caracterul impus (nevoit). [148].

Metodele active de instruire sunt bazate pe crearea conştientă a situaţiei

tensionate, deseori conflictuale, care-i impune pe studenţi să ia decizii pentru realizarea

sarcinii propuse în condiţiile insuficienţei de informaţii, în condiţiile limitării resurselor

materiale şi de timp. În aceste condiţii, elaborarea soluţiilor este însoţită de emoţii, care,

la rândul lor, asigură mobilizarea resurselor intelectuale, stimulează activitatea cognitivă,

permite a concentra atenţia. Conform datelor ştiinţei psihologice, prin metodele active de

instruire poate fi atins un nivel înalt nu numai al competenţelor, dar şi al cunoştinţelor. În

memoria omului rămân aproximativ 10% din ceea ce aude, 50% - din ceea ce vede, 90%

- din ceea ce face [148].

Analiza comparativă a metodelor active şi tradiţionale de instruire ne permit să

tragem concluzia că primele axează procesul de instruire pe student, pe necesităţile lui

interne şi reflectă relaţiile socio – culturale noi şi tendinţele de instruire. Prezintă interes

diferite tipuri de clasificare a metodelor active de instruire. În legătură cu aceasta, trebuie

să menţionăm că referitor la aceasta problema nu este o viziune unică.

Astfel, I.Albulescu şi M.Albulescu [1] în grupul de metode active includ:

1. metode problematizate; 6. brainstorming-ul (Asaltul de idei);

2. metode euristice; 7. exerciţiul;

3. metode deductive; 8. metode de cercetare;

4. discuţia; 9. citire de sinestătător.

5. lucrul în grupuri mici;

I.Cerghit [13] cercetează metodele active de instruire în plan mai general,

evidenţiind:

1. metode euristice;

2. metode de cercetare;

3. metode practice.

D.N.Kavtaradze la metodele active de instruire atribuie jocurile didactice şi în

particular, jocuri pe roluri şi de imitare [148].

I.Nicola nu evidenţiază într-un grup aparte metodele active de instruire [60]. Cu

toate acestea, ele îşi găsesc locul în clasificarea dată de autor după tipul strategiei

99

Page 100: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

didactice. Astfel, în sistemul didactic, numit de I.Nicola, explicativ-euristic, autorul

include, printre celelalte, şi metodele active de instruire:

1. problematizate;

2. investigaţionale;

3. experimentale:

4. practice;

5. de activitate în grup [60].

În structura instruirii algotitmice, autorul include instruirea programată, exerciţiul.

I. Bontaş atribuie la metodele active de instruire:

1. experimentul;

2. exerciţiul;

3. lucrările practice;

4. discuţia;

5. instruirea programată [60].

La metodele active de instruire, de obicei, sunt atribuite:

1. analiza situaţiilor concrete, a unor fenomene practice;

2. discuţiile în grup;

3. jocuri pe roluri;

4. trayning.

Fiecare din metodele existente, se caracterizează printr-un potenţial propriu de

activism al studenţilor. Rezultă că este fundamentată poziţia unui şir de cercetători [161,

152], care afirmă oportunitatea clasificării metodelor de instruire în funcţie de nivelul de

activism şi independenţă a studenţilor în procesul de instruire [161, 152]..

Există multe discuţii în vederea definirii metodelor active de instruire, în

evidenţierea laturilor lor caracteristice. Însă majoritatea autorilor, univoc înaintează pe

prim-plan activitatea intelectuală, eforturile intelectuale utilizate în procesul de căutare,

însuşire creativă a cunoştinţelor noi, evitarea schemelor pasive de “memorare–exersare–

reproducere” [161, 152]..

Astfel, V.Hristenco afirmă că “toate metodele de instruire, care necesită gândire

reproductivă nu vor fi atribuite la cele active, iar toate metodele, care necesită activitate

creativă, abordare independentă şi confruntarea diferitelor probleme, trebuie să fie

referite la metodele active de instruire [169].

A.Hutorskoi atribuie la cele active, metodele euristice de instruire, care le

clasifică conform tipurilor de activitate de instruire euristică – de organizare a activităţii

cognitive şi creative [169].

100

Page 101: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Cu toate că există o diversitate mare a criteriilor, după care diferiţi autori clasifică

metodele active de instruire, acestea stimulează activitatea independentă a studenţilor şi

predetermină realizarea posibilităţilor lor potenţiale.

Metodele active de instruire introduc atitudini de paritate între profesor şi student.

Este netradiţională pentru instituţiile date, o filozofie nouă, fundamentată pe valorile

învăţământului funcţional.

La baza elaborării şi utilizării metodelor active de instruire stă sistemul de

principii ale didacticii moderne, nivelul înalt de motivaţie şi participarea activă în

procesul de instruire.

4.3.4. Principiile de selectare şi aplicare a metodelor active de instruire

Determinarea principiilor de selectare a metodelor active de instruire, în primul

rând, este legată de teoria curriculum-ului, teoria valorilor, abordarea sistemică şi

pragmatică a instruirii. Să cercetăm aceste teze mai detaliat.

Paradigma nouă a curriculum-ului universitar, care defineşte căile şi mijloacele de

realizare a procesului de instruire, include în sine metodele drept instrumentariu activ

fundamental. Totodată, metodele, de rând cu alte elemente curriculare, se supun aceloraşi

legităţi. Dacă abordăm curriculum-ul în sens larg, este necesar să evidenţiem următoarele

elemente-cheie, formulate sub formă de întrebare: Cine este subiectul actului de învăţare

(caracteristica lui)?; Cu ce scop este predată sau studiată cutare disciplină (elaborarea

obiectivelor)?; Ce se studiază (selectarea şi organizarea conţinutului)?; Cât timp este

prevăzut pentru studiere?; Cum (prin ce mijloace şi metode va fi realizat procesul

depredare–învăţare)?; În ce condiţii va fi realizat procesul de instruire?; Care va fi

eficienţa (rezultatele instruirii)?; Cine realizează procesul de instruire.?

În acest context, curriculum-ul este abordat în sens larg, ca interlegătură şi

interacţiune a componentelor de bază, ce predetermină funcţionarea efectivă a

învăţământului: obiective, conţinuturi, tehnologii, timpul, evaluarea, feedback-ul.

Cu alte cuvinte, curriculum-ul reprezintă un program de învăţământ complex.

În procesul realizării sarcinilor didactice, profesorul şi studenţii utilizează o

diversitate mare de metode, mijloace, forme, ce constituie o anumită programă şi

tehnologia instruirii. În acest context, metodele reprezintă elementul de bază, deoarece

ele sunt “purtători” ai acţiunii, metodele active – purtători ai acţiunilor active.

Rezultă că metodele reprezintă latura procesuală a curriculum-ului şcolar, element

de organizare a condiţiilor şi desfăşurare a procesului de instruire.

Metodele reprezintă latura executivă ce pune în acţiune toate celelalte elemente

curriculare.

101

Page 102: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Proiectarea procesului de instruire întotdeauna începe de la sfârşit, de la

rezultatele care trebuie să fie atinse (sunt modelate mental). Stabilirea sarcinilor didactice

concrete este o condiţie de bază a eficienţei procesului de predare-învăţare. În funcţie de

sarcinile finale, este determinat programul şi tehnologia instruirii, în a căror structură

metodele au rolul central. În conformitate cu natura obiectivelor, sunt selectate metodele

de instruire: ele trebuie să fie armonizate cu obiectivele-cadru şi obiectivele operaţioanle.

Rezultatele finale reprezintă un ghid, teze iniţiale în selectarea metodelor de instruire. În

acest context, ele reprezintă instrumentarul realizării totale a obiectivelor înaintate.

Inserându-se în schema rezultatelor instruirii, metodele sunt deduse în conformitate cu o

disciplină didactică concretă, cu profilul şcolii, cu treapta de învăţare.

De exemplu, rezultatele instruirii, proiectate în instituţia de învăţământ

contemporană, ce ţin de sfera formării capacităţilor intelectuale, reflectând operaţiile de

gândire adecvate, determină necesitatea şi posibilitatea alegerii, îmbinarea metodelor

active de instruire în aşa mod, încât ele ar deveni instrumentar al predării şi însuşirii

cunoştinţelor.

Obiectivele operaţionale propun varierea activităţii, interpretarea schemelor,

operarea cu diferite niveluri de abstractizare, clasificarea, generalizarea şi evaluarea, cu o

eroare foarte mică, trecerea de la o noţiune la alta, de la concret la abstract şi invers, de la

o operaţie intelectuală la alta, aplicarea algoritmilor în situaţii noi, manifestarea

creativităţii în procesul rezolvării sarcinilor, alcătuirea problemelor etc.

Descrierea caracteristicii disciplinei, formularea definiţiilor, a compendiilor,

evidenţierea esenţialului în comunicare, expunerea sintetică a rezultatelor analizei sunt

dictate de obiectivele din domeniul comunicării. Obiectivele din domeniul emoţional

provoacă concentrarea asupra problemei, o activitate strictă, consecutivă în soluţionarea

sarcinilor.

Cu toate acestea, obiectivele instruirii nu pot fi deduse din dorinţa subiectivă a

profesorului (obiectivele sunt deduse din necesităţile social-umane), şi nici metodele nu

pot fi selectate din propria decizie, deoarece ele sunt întotdeauna determinate, în primul

rând, de obiectivele de învăţare.

Însă trebuie să luăm în consideraţie că obiectivele nu sunt unicul factor de

selectare a metodelor. Totodată, determinarea metodelor întotdeauna comportă un grad de

subiectivism. Într-adevăr, dependenţa metodelor de natura sarcinilor nu trebuie abordată

într-un mod mecanic. Datorită faptului că unele şi aceleaşi metode pot servi drept

mijloace pentru realizarea diferitelor sarcini, ele au o dependenţă relativă, în raport cu

realizarea sarcinilor didactice.

102

Page 103: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Cele expuse ne permit să formulăm primul principiu de selectare şi realizare a

metodelor de instruire: principiul adecvării metodelor naturii şi funcţiilor obiectivelor

didactice.

Realizarea acestui principiu este posibilă în cazul când sarcinile didactice sunt

formulate în termeni de acţiune concreţi şi indică mijloacele posibile de realizare a lor.

Acest punct de vedere este confirmat de cercetările lui B.Bloom, R.Gagne etc.

Aceşti autori propun substituirea formulărilor generale, abstracte ale obiectivelor

de tipul: “Studentul trebuie să cunoască, înţeleagă, perceapă”, prin formulări clare,

concrete şi măsurabile: indicaţi, numiţi, descrieţi, enumeraţi, diferenţiaţi, comparaţi,

generalizaţi etc.

Astfel de formulări contribuie la proiectarea acţiunilor didactice, la determinarea

deciziilor corecte etc. Aducem câteva exemple, care explică coraportul sarcinilor

didactice şi al metodelor de instruire: (tab. 2-4):

• Dacă sarcinile didactice pun accent pe cunoaşterea terminologiei, faptelor, atunci

ele ar putea fi formulate în limbajul: determinaţi, evidenţiaţi, indicaţi, amintiţi –vă,

calculaţi şi, în baza următoarelor unităţi de conţinut: fapte, informaţii (surse, date,

personalităţi, nume, evenimente, etape, măsurări etc.), în conformitate cu care pot fi

selectate metodele de instruire: citirea, observaţiile directe, audierea expunerii orale,

instruirea programată etc.

Schematic cele menţionate pot fi prezentate în felul următor:

Tabelul 1

Tipul sarcinii Scopul didactic Unitatea de

conţinut

Metode de

instruire

Cunoaşterea

terminologiei

Enumeraţi şi

explicaţi

Fapte, noţiuni Citirea textului din

manual

• Dacă sarcinile didactice sunt legate de studierea concepţiilor, regulilor, ideilor,

atunci ele pot fi formulate în modul:: generalizaţi, deduceţi, formulaţi, determinaţi,

clasificaţi etc. Şi în baza următoarelor unităţi de conţinut: fenomene, ipoteze, căi,

descoperiri în conformitate cu care pot fi selectate metodele: discuţia euristică, cercetarea

etc.

Schematic acest lucru poate fi prezentat în felul următor:

Tabelul 2

Tipul sarcinilor Scopul didactic Unitatea de

conţinut

Metodele de

instruire

103

Page 104: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Însuşirea regulilor Deducerea formulei Relaţii, ipoteze,

teorii

Discuţia euristică

• Dacă sarcinile didactice pun accentul pe formarea şi dezvoltarea competenţelor,

atunci ele ar putea fi formulate prin intermediul următoarelor verbe: îndepliniţi,

rezolvaţi, construiţi etc. Coraportate cu anumite mijloace tehnice, în calitate de metode

pot fi utilizate: lucrările practice, lucrările de laborator, elaborarea proiectelor etc.

Schematic aceasta se prezintă în felul următor:

Tabelul 3

Tipul sarcinilor Scopul didactic Mijloacele tehnice Metodele de

instruire

Formarea

competenţelor

Exerciţii (acţiuni) Activităţi cu diferite

aparate

Lucrare de laborator

sau practice

După cum rezultă din aceste exemple, există o anumită legătură între conţinut şi

metodele de instruire. Mai mult ca atât, unii autori definesc metodele o realizare concretă

a conţinutului ca “formă de mişcare a conţinutului în conformitate cu scopul didactic”

[32; 81,].

Metodele nu pot fi abordate ca ceva exterior în raport cu conţinutul, ci invers, ele

se includ în calitate de elemente în logica de organizare a conţinutului învăţământului.

Modificarea conţinutului, în mod natural, duce la schimbarea metodicii de instruire.

Astfel, poate fi formulat următorul principiu de determinare a metodelor active de

instruire: (specificul) şi particularităţile conţinutului disciplinei didactice, logica

cunoaşterii ştiinţifice determină carcaterul obiectiv şi activ al metodelor de instruire.

Trebuie să menţionăm că uneori metoda, cu toate că nu rezultă din logica ştiinţei,

ar putea să se raporteze cu logica disciplinei didactice şi să contribuie la realizarea

sarcinilor instruirii.

Datorită scopurilor dezvoltative ale instruirii şi utilizării metodelor euristice şi de

cercetare, este posibilă descoperirea esenţei legilor logicii general-umane. Aceasta

permite crearea, în procesul de instruire, a situaţiilor pedagogice de descoperire. Astfel,

studenţii învaţă să descopere.

Metoda care nu este corelată cu logica disciplinei studiate sau nu poate fi dedusă

din conţinutul lecţiei, se transformă într-un instrument artificial şi inefectiv. Metoda este

veriga intermediară dintre scopurile didactice şi conţinut; dezvoltarea coordonată a

disciplinei didactice de la scop spre rezultat.

104

Page 105: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Astfel, metodele de instruire nu pot fi abordate în afara conţinutului şi invers.

Conţinutul şi metoda “se îmbină” în procedee de gândire, în acţiunile profesorului şi

studenţilor.

Confirmând interlegătura dintre conţinut şi metode, este necesar să recunoaştem şi

o doză de independenţă a ultimelor. Deseori unele şi aceleaşi metode pot să deservească

diferite conţinuturi şi invers.

Această afirmaţie în aceeaşi măsură se referă şi la dihotomia “formele de

organizare a instruirii – metode de instruire”.

Organizarea procesului de instruire – frontală, în colectiv, în grup, individual sau

combinată – presupune şi metodele adecvate acestor forme.

Varierea formelor de organizare a instruirii duce la diferite rezultate ale instruirii.

În acest context, metodele active de instruire presupun şi forme corespuzătoare de

organizare: lucrul în grupuri mici, în perechi, instruirea reciprocă etc.

Din cele expuse, rezultă principiul corespunderii şi interacţiunii formelor de

organizare a instruirii şi a metodelor de instruire. În conformitate cu acest principiu,

metodele sunt selectate în funcţie de forma de organizare a instruirii.

Un aspect important în determinarea legităţilor de selectare a metodelor de

instruire este stabilirea dependenţei dintre metodele activităţii de învăţare. Desfăşurarea

activităţii de învăţare are loc pe etape, în conformitate cu logica pedagogică. Cu alte

cuvinte, activitatea de învăţare include realizarea unui şir de operaţii exterioare şi

consecutive, care se corelează cu operaţiile interne de gândire. Desfăşurarea efectivă a

acestor operaţii asigură trecerea de la scopuri la rezultatele instruirii.

Consecutivitatea operaţiilor, acţiunilor, condiţiilor în care ele se desfăşoară,

alcătuiesc “programul” şi tehnologia activităţii respective.

Din punct de vedere practic, fiecărei operaţii pot să-i corespundă diverse variante

de realizare. Cu alte cuvinte, diferite procedee de lucru “profesor-student”,“student-

student”. Comparaţia, de exemplu, poate fi realizată prin intermediul confruntării,

analogiilor, tezelor, antitezelor etc.

În fiecare situaţie concretă, randamentul învăţării este determinat, în cea mai mare

măsură, de natura şi structura operaţiilor de gândire, întemeiate de metodele şi procedeele

de gîndire. Rezultând din aceasta, putem formula următorul principiu de selectare a

metodelor active de instruire. Metoda depinde de etapele realizării activităţii de instruire.

Cu toate acestea, logica activităţii de gândire îmbină structura etapelor şi a operaţiilor

activităţii într-un tot întreg. Totodată, eficienţa utilizării unei metode noi, în mare măsură,

depinde de profesor şi student. Metoda are un caracter binar. Ea este direcţionată atât pe

105

Page 106: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

activitatea profesorului în conformitate cu scopul instruirii, cât şi pe activitatea

studentului-obiect şi subiect al acţiunii de instruire.

Pentru profesor, determinarea metodei reprezintă cea mai “intimă” componentă a

funcţiei sale profesionale. El poate să transforme metoda într-un instrument fundamental

de organizare a procesului de instruire, stabilire a interlegăturii cu studenţii. Cu toate

acestea, o simplă determinare a metodei nu este suficientă: ea întotdeauna trebuie să fie

adaptată de profesor la condiţii concrete. Determinarea metodei concrete, în situaţii

concrete, depinde de competenţa profesională a profesorului, de măiestria lui pedagogică,

structura psihică, nivelul lui de cultură. La rândul său, însuşi profesorul se schimbă sub

influenţa caracterului metodelor aplicate în instruire şi, în primul rând, a metodelor

active.

Pe lângă principiile elaborate de selectare a metodelor active de instruire, sunt

importante şi principiile generale ale didacticii, cât şi principiile fundamentale de predare

şi învăţare.

Principiile fundamentale de predare:

- Predarea provoacă şi dezvoltă motivaţia studenţilor pentru instruirea continuă;

- Predarea creează premise pentru o instruire multilaterală, orientată spre

atingerea obiectivelor înaintate;

- Predarea creează condiţii pentru descoperirea şi stimularea capacităţilor şi

intereselor studenţilor;

- Predarea nu înseamnă numai comunicarea cunoştinţelor, dar şi formarea

competeneţlor de a conştientiza şi aplica cunoştinţele, formarea atitudinilor.

Principiile fundamentale de învăţare:

- Studenţii învaţă în diferite stiluri şi ritmuri;

- Învăţarea presupune cercetări continue, efort şi autodisciplină;

- Învăţarea dezvoltă atitudinile, competenţele şi contribuie la însuşirea

cunoştinţelor;

- Învăţarea trebuie să aibă ca puncte de reper aspectele dezvoltării studentului,

includerea lui activă în activitatea socială;

- Învăţarea – este activitatea individuală, în grup şi în colectiv.

Generalizând cele expuse, ajungem la concluzia că utilizarea metodelor active de

instruire în cadrul universitar se bazează, în primul rând, pe principiile generale ale

didacticii şi, în al doilea rând, pe evidenţa principiilor specifice de selectare a metodelor

active de instruire:

106

Page 107: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

- Principiul de adecvare a metodelor specificului şi funcţiilor obiectivelor de

instruire;

- Principiul predeterminării carcaterului obiectiv şi activ al metodelor de instruire

prin specificul şi particularităţile conţinutului disciplinei didactice, logica ştiinţifică;

- Principiul corespunderii şi interacţiunii formelor de organizare şi metodelor de

instruire;

- Principiul dependenţei selectării metodelor active de instruire de realizarea

consecutivă, pe etape a activităţii de instruire şi influenţei reciproce a logicii disciplinei

didactice, etapelor structurale ale operaţiilor activităţii de instruire într-un tot întreg.

4.3.5. Avantajele metodelor active de instruire

Vorbind despre metodele active de instruire, imediat apare întrebarea: „Oare

procesul de instruire poate fi pasiv”?

Cunoştinţele căpătate de studenţi, de regulă, sunt pasive, în acel sens, că omul

întâmpină dificultăţi, aplicând cunoştinţele reproductive în explicarea fenomenelor reale,

rezolvarea sarcinilor concrete. Cunoştinţele pot fi însuşite, dar valorificarea mijloacelor de

utilizare a lor în situaţii concrete este posibilă numai în condiţiile acţiunilor

transformatoare active ale studenţilor asupra materialului didactic.

Fiecarea metodă de instruire existentă se caracterizează printr-un potenţial

propriu de activism.

Fiecare metodă reproductivă (tradiţională) poate fi modificată, iar „ potenţialul

activizator” al ei poate fi mărit.

Apropierea maximală de situaţiile reale, organizate în procesul de utilizare a

metodelor active, permite a forma la studenţi competenţe, a actualiza cunoştinţele lor, a

forma o interlegătură (reală) dintre teorie şi practică, a dezvolta un partenereriat activ, a

diversifica modalităţile de interacţiune.

În caz contrar, instituţia de învăţământ riscă să rămână a fi ineficientă, complet

inadaptată unei societăţi în continuă transformare şi mereu mai variată.

Oprindu-ne în acest excurs asupra formelor pe care le îmbracă o activitate

eficientă, remarcăm că acestea se diversifică continuu, completându-se şi simplifictându-se

simultan.

Utilizarea acestor metode şi tehnici nu trebuie făcută în lipsa unor schimbări şi

armonizări cu metodele aşa-numite tradiţionale, deoarece, după cum se poate observa

simplu, avantajele şi dezavantajele lor sunt complementare.

Acest lucru nu poate să însemne însă decât un imbold şi mai puternic de a

diversifica şi optimiza continuu sfera metodelor.

107

Page 108: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

O serie de metode şi tehnici moderne de creativitate, de decizie sau de

management s-au dezvoltat pe terenul cercetărilor psihosociale privind interacţiunea de

grup. Pe acelaşi teren, s-au dezvoltat multe dintre metodele actuale de predare şi învăţare,

prin adoptarea la specificul procesului de învăţământ a unor tehnici, cum sunt

brainstorming-ul, sinectica, tehnica panel etc.

Încercăm să amintim aici doar câteva dintre acestea, de altfel, printre cele mai

cunoscute de către practica educaţională.

1.Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul). Iniţiată de către Alex F.Osborn,

această metodă este una dintre cele mai utile în practica pedagogică. Specificul metodei

constă în faptul că disociază, în mod intenţionat, etapa de producere a ideilor (actul

imaginaţiei) de etapa în care se apreciază /evaluează aceste idei (faza gândirii critice,

obiective, raţionale), ceea ce stimulează gândirea divergentă şi creşterea producţiei de idei.

Se porneşte de la premisa că producţia de idei şi, mai ales, de idei noi, creative şi originale,

poate fi inhibată de o serie de factori cum sunt:

Factorii de educaţie, studenţii fiind obişnuiţi mai mult să asculte, să

recepţioneze, decât să participe activ şi creator;

Factorii psiho-individuali, referitor la acele trăsături de personalitate

nefavorabile creativităţii, cum ar fi atitudinile rigide, tendinţele de neparticipare şi

individualism, obişnuinţe, prejudecăţi, stereotipuri;

Factorii psihosociali, precum conformismul social, stările afective

blocante, ca frica de a nu fi radicali în faţa grupului etc.;

Factorii organizaţionali, normele şi regulile de conduită în grup,

specializarea prea accentuată şi îngustă etc.

Brainstorming-ul este o activitate de grup care implică 8-12 persoane, având ca

obiectiv producerea de idei noi (nu decizii) prin participarea colectivă. În această

accepţiune, asaltul de idei devine tehnică a discuţiei în grup, fiind un exerciţiu de

stimulare şi cultivare a creativităţii de grup, de afirmare a opiniilor personale ale

participanţilor şi constă în enunţarea spontană a cât mai multor idei de către participanţii

la discuţie, care vor fi evaluate, apreciate şi ierarhizate mai târziu, de către aceieaşi

participanţi, eventual îmbogăţite cu altele noi.

Asocierea liberă, independentă de constrângeri, dinamizarea rezultată dintr-o

conumicare în grup constituie avantajele utilizării acestei metode. Emiterea de idei în faţa

mai multor persoane are avantajul că poate schimba punctul de vedere al altora, izvorând

noi opinii. Pentru buna desfăşurare a activităţilor de brainstorming, trebuie respectate o

serie de cerinţe:

108

Page 109: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

- să se ofere o arie largă de libertate gândirii şi imaginaţiei cerând subiecţilor

participanţi exprimarea spontană şi deschisă a ideilor; în acest fel, se pune accent pe

cantitatea de idei şi soluţii posibile şi nu pe calitatea acestora şi, în acelaşi timp, pe

eliberarea de influenţa factorilor de inhibiţie;

- ideile emise să fie receptate şi consemnate ca atare, fără judecarea lor în

momentul exprimării, nefiind admise observaţiile negative, contestaţiile, ironizările,

dubiile asupra valabilităţii ideilor;

- trebuie luate în considerare toate ideile, fără aplicarea, în prima fază, a vreunui

criteriu de selecţie a acestora;

- încurajarea permanentă a tuturor participanţilor spre a construi idei noi pe

ideile precedente, a încerca asociaţii, combinaţii etc.

În pregătirea desfăşurării activităţilor de brainstorming, studenţilor li se prezintă

pe scurt normele de bază ale acesteia:

• evitarea fermă a oricărei critici sau evaluări, inclusiv a propriilor idei,

respectiv: Nu criticaţi ideile colegilor !

• orice idee este binevenită, fiind potenţial productivă, chiar dacă pare fantezistă

sau naivă, respectiv: Daţi frâu liber imaginaţiei !

• este de dorit să fie comunicate cât mai multe idei, cantitatea producând calitate,

respectiv: Produceţi o cantitate cât mai mare de idei !

• se recomandă construirea de idei şi prin raportarea la ideile altora, respectiv:

Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le!

Metoda brainstorming presupune parcurgerea unei faze pregătitoare, în care se

stabileşte tema (problema) ce va fi pusă în discuţie, aceasta se aduce la cunoştinţa

membrilor grupului de brainstorming, urmărindu-se să se obţină acordul şi să se

stimuleze interesul membrilor pentru a participa la dezbateri. Este recomandabil, de

asemenea, să se explice studenţilor care este specificul metodei şi ce se urmăreşte prin

aplicarea ei. Desfăşurarea propriu-zisă a unei activităţi de brainstorming cuprinde

următoarele faze:

1) Lansarea în discuţie a unei probleme, în care profresorul prezintă problema şi

punctează elementele esenţiale.

2) Emiterea ideilor de către participanţi, în care fiecare participant comunică ideile

personale care sunt scrise de conducătorul grupului pe o coală de hârtie sau înregistrate

cu reportofonul;

3) Inventarierea, clasificarea şi selecţia, după un anumit timp, a ideilor emise şi a

soluţiilor propuse de membrii grupurilor, cu participarea tuturor membrilor (etapa

109

Page 110: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

evaluării amânate). În această etapă, studenţilor li se cere să revină eventual cu sugestii şi

cu noi idei.

În unele cazuri, şedinţa propriu-zisă de brainstorming este urmată de o fază de

valorificare a producţiei de idei, în care se realizează selecţia şi clasificarea ideilor pe

categorii: idei imediat realizabile; idei realizabile pe termen mediu sau lung, idei

realizabile, dar slab eficiente, idei nerealizabile etc.

Rolul conducătorului de grup, care poate fi atât profesorul, cât şi un student

numit de profesor sau ales de grup, este acela de a regla procesul comunicării, de a

favoriza particaparea celorlalţi prin a da cuvântul tuturor participanţilor, de a încuraja şi

stimula, evitând orice comentarii.

În faza de verificare, de evaluare şi selecţie a ideilor, rolul profesorului sporeşte,

dar fără a inhiba sau a minimaliza contribuţia pe care şi studenţii pot să o aibă în această

fază.

2. Sinectica. Sinectica (în limba greacă synectikos – aglutinare, combinaţie şi

analogie de date eterogene, aparent fără legătură între ele) este o modalitate de

creaţie în cadrul grupului ca urmare a unor combinaţii şi analogii eterogene,

uneori chiar fără o legătură evidentă sau chiar prin asociere fantastică între datele

temei sau problemei de rezolvat.

Numită şi „metoda asociaţiilor”, sinectica a fost elaborată de W.I.Gordon. La

baza sinecticii, sunt două operaţii fundamentale:

a) transformarea unui obiect, fenomen sau proces ciudat, bizar, neaşteptat sau

neobişnuit într-un obiect, proces sau fenomen comun, previzibil, obişnuit;

b) transformarea de sens invers.

Din punctul de vedere al demersului cognitiv, la baza sinecticii se află o

combinaţie de analogii, cum sunt:

- analogia personală, care se se realizeze identificarea cu un proces, fenomen

sau situaţie pentru găsirea soluţiei de rezolvare;

- analogia directă, a folosi ideile sau soluţiile dintr-un domeniu în altul;

- analogia simbolică, prin trecerea problemei de la concret la abstract;

- analogia fantastică prin dinamizarea participanţilor la şedinţă, depăşind în

planul imaginaţiei limitele controlabilului / controlului raţional.

Sinectica se aseamănă cu brainstorming-ul în ceea ce priveşte desfăşurarea

şedinţei de creaţie, interpretare şi stabilire a concluziilor. Ea se deosebeşte însă de

brainstorming prin faptul că dinamizează subconştientul şi inconştientul în actul de

creaţie făcând combinaţii şi analogii eterogene şi chiar fantastice pentru a stimula creaţia.

110

Page 111: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

De asemenea, sinectica oferă posibilitatea continuării actului creativ prin

practică a ideilor sau a soluţiilor elaborate. Ea admite evaluarea critică în timpul

elaborării ideilor sau soluţiilor, fiind denumită şi metoda de evaluare imediată, fără să

limiteze iniţiativa şi independenţa în creaţie. În acest fel, sinectica admite continuarea,

asocierea şi îmbunătăţirea ideilor şi soluţiilor elaborate în şedinţă. În condiţiile evaluării

critice imediate, este nevoie ca grupul să asigure desfăşurarea unor dezbateri critice

ştiinţifice, colegiale, pentru a evita tensiunile negative şi inhibiţia participanţilor, pentru a

asigura o atmosferă de creaţie destinsă, competitivă şi constructivă.

3. Reuniunea Phillips 6/6. Reuniunea Phillips 6/6 este o metodă de tip

brainstorming, dar care permite utilizarea unui număr mai mare de participanţi

împărţiţi în 5-6 echipe funcţionale, fiecare cuprizând câte 6 persoane.

Creată de către J. Donald Phillips de la Michigan State University, metoda este

una deschisă spre posibilităţi de utilizare largă - de la practica şcolară curentă la

activităţile de pregătire cu adulţii.

În cadrul mierogrupurilor formate, se desemnează câte un conducător de

discuţii, cu rol de moderator, activitatea în echipă desfăşurându-se pe trei coordonate:

pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Reuniunea Phillips 6/6 se

întinde temporal pe durata a două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi

dezbaterea în plen.

Discuţia pe grupe începe după ce liderul reuniunii (de regulă, profesorul)

informează elevii asupra problemei complexe pe care urmează să o soluţioneze. Problema

este însuşită şi discutată în fiecare grupă separat, timp de 6-12 minute, perioadă în care

fiecare participant emite idei, care sunt reţinute de liderul reprezentant al grupului.

Este necesar ca în cadrul reuniunii Phillips 6/6, cadrul didactic / formatorul să se

asigure că liderul de grupă îşi îndeplineşte rolul de moderator şi că nu va căuta să-şi

impună propriile convingeri şi idei în cadrul dezbaterii. De asemenea, trebuie să se insiste

asupra caracterului formativ al activităţii, prioritar celui concurenţial.

Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă şi începe cu intervenţiile

liderilor – reprezentanţi ai fiecărei grupe care expun în faţa întregului colectiv concluziile

discuţiilor în echipe. În această a doua fază a reuniunii, nu se limitează durata

intervenţiilor; membrii echipelor pot participa în confruntarea dintre lideri cu argumente

suplimentare.

În cadrul dezbaterii în plen, este admisă analiza critică, prioritatea demersului

constituind-o selecţia şi ierarhizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este apanajul

cadrului didactic care va sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din

111

Page 112: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

aspectele apărute în derularea reuniunii pe care le poate utiliza, încurajând activităţile de

învăţare prin descoperire.

4. Tehnica panel / discuţia panel. Tehnica panel / discuţia panel (în limba engleză

panel înseamnă „lista fixă de nume”) este o tehnică de lucru utilizată în cazul

reuniunilor ştiinţifice, o modalitate de animare a discuţiei în grup, de difuzare a

„noutăţilor” dintr-un domeniu dat, punând în contact un grup restrâns de

specialişti cu un public mai larg.

Practic, ea se organizează într-o sală de dimensiuni mai mari, unde un grup de

5/7 persoane, competente în tema pusă în discuţie, sunt aşezate în jurul unei mese în

formă de semicerc, în faţa auditoriului. Acest grup restrâns de specialişti constituie ceea

ce se numeşte „panel”. Auditoriul se organizează în faţa panelului astfel încât să poată

auzi cât mai bine schimburile verbale dintre persoanele competente care formează

panelul. Între „panel” şi public se sitiează responsabilul sau conducătorul şedinţei, care

are rolul de intermediar între „panel” şi auditoriu, având sarcina reglării

discuţiei.Organizatorul prezintă tema reuniunii şi membrii „panelului”, arătând

competenţa specifică fiecăruia dintre aceştea şi distribuie mici cartonaşe în rândul

auditoriului, pentru a colecta întrebări pe parcursul activităţii. Publicul asistă, mai întâi, la

prezentarea concisă a expunerilor, apoi la discuţia ce se iniţiază între specialiştii invitaţi

să dezbată tema aleasă, după care adresează întrebări, prin intermediul cartinaşelor ce le-

au fost distribuite iniţial. Aceste întrebări se centralizează de către organizatorul reuniunii

care le sintetizează şi le transmite „panelului” pentru ca acesta să răspundă la ele pe baza

unei discuţii comune. Pentru reuşita acţiunii, panelul va fi constituit din specialişti de

prestigiu în tema respectivă, iniţiaţi să-şi expună, mai întâi, punctele de vedere proprii şi

apoi să poarte discuţii între ei. După ce panelul îşi epuizează repertoriul se creează puncte

de sprijin pentru asocieri variate, cadrul discuţiei se extinde, angajând toţi participanţii.

Avantajul acestei metode de lucru este că promovează iniţial un fond de idei şi

informaţii competente, defineşte cadrul de gândire în care se vor mişca discuţiile libere,

incită partcipanţii la reflexie asupra temelor puse în discuţie.

5. Controversa creativă. O altă metodă care poate fi caracterizată ca apropiată

reuniunii Phillips 6/6, dar prin elemente în plus, pe care le înglobează, centrată nu doar pe

probleme şi pe rezolvarea acestora, ci şi pe regăsirea întregului prin experienţa părţilor

uneori contradictorii, este controversa creativă.

Acest model (propus de David şi Roger Johnson) presupune divizarea grupului

de lucru în microgrupuri care să conţină patru persoane. În fiecare microgrup astfel

constituit, doi dintre participanţi trebuie să susţină cu fermitate o poziţie într-un caz

112

Page 113: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

controversat (de exemplu, vor susţine că învăţarea prin expunere este mai avantajoasă

decât cea presupusă de către tehnicile active, aducând în atenţie argumentele respective);

ceilalţi doi vor susţine, cu aceeaşi fermitate poziţia contrară (insistând pe argumentele

calitative ale tehnicilor active care dezvoltă strategii de gândire, de memorare conştientă

etc.).

Această primă etapă conţine, în sine, o abordare exclusivistă în sensul că cele

două echipe se află într-o evidentă opoziţie şi concurenţă, ceea ce cultivă spiritul de

competiţie, de implicare profundă şi completă.

Participanţii la curs ar fi explorat anterior orei respective posibilităţile

argumentative ale fiecărei metode împreună cu grupul de colegi, şi argimentele găsite vor

fi conturate şi integrate într-o poziţie coerentă. După aceasta, conducătorul cursului/

seminarului cere fiecărui susţinător al unei anumite poziţii să se retragă din microgrupul

de dezbateri şi să discute cu alţi colegi din alte microgrupuri care au acelaşi rol şi apără

aceeaşi perspectivă ca şi ei. Ei se vor reîntoarce apoi să discute în microgrupul de origine

ideile pe care le-au găsit.

Tehnica controversei creative aduce o seamă de experienţe pozitive. În acest caz,

este vorba de verificarea modului propriu de relaţionare prin microgrupul (unde se află

prietenii, dar se află într-o opoziţie) şi microgrupul (deşi nedefinit) de colegi, mai puţin

cunoscuţi, dar care împărţesc aceeaşi poziţie, ca şi participantul respectiv.

Următoarea zi, în grupurile de patru, studenţii îşi prezintă poziţiile. În timpul în

care fiecare îşi prezintă poziţia, ceilalţi colegi iau notiţe. Această etapă este dedicată

întrebărilor, a marcării punctelor de nesiguranţă, dar şi a celor de evidenţă puternică.

După ce toţi membrii grupului şi-au expus părerea şi au fost chestionaţi de către ceilalţi,

fiecare se retrage să se pregătească pentru punctul de interes cel mai puternic.

Perspectivele se inversează, acum cei care au susţinut metodele expozitive, vor susţine

perspectiva activă asupra învăţării, iar cei care au susţinut metodele activ-participative

vor argumenta în continuare metodele expozitive ca puncte centrale de interes acum

pentru ei.

Argumentele folosite, până în acest moment în discuţie de către partea cealaltă,

vor putea fi folosite şi în continuare, dar fiecare parte trebuie să aducă, cel puţin, două

argumente de substanţă. Libertatea de a folosi argumentele deja expuse este necesară în

perspectiva manierei neinhibitorii, pe care tehnica controversei creative o dezvoltă. În

acelaşi timp, este încurajat astfel un demers de înnoire a modului de articulare a acestor

argumente, a unghiului de vedere sub care acestea sunt expuse.

113

Page 114: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

În ziua a treia, ambele echipe îşi prezintă noile poziţii însoţite de argumentele

deja exprimate într-o nouă lumină, sub alte indicii şi de noi argumente. La această etapă,

fiecare echipă se află în ipostaza de a asculta poziţia argumentată de către ea în zilele

precedente, fapt care conduce la o tendinţă de identificare, deoarece membrii echipei au

acum posibilitatea de a urmări un discurs pe care ei înşişi l-au dezvoltat şi pe care trebuie

să-l privească, de data aceasta, cu un ochi critic.

După ce fac împreună acest lucru, vor căuta împreună argumentele, avantajele

fiecărei poziţii încercând să ajungă la o perspectivă comună care să combine poziţiile

exprimate până acum într-una nouă, menită să ofere o perspectivă unitară a avantajelor

primelor două şi să le diminueze acestora punctele mai slabe. Fiecare grup de patru va

raporta deciziile sale auditoriului. Vor trebui să demonstreze, în acelaşi timp, actualitatea

punctelor slabe identificate, depăşite prin noua perspectivă.

Acum participanţii la controversa creativă vor înţelege fiecare parte a unui

discurs, vor acorda încredere şi merite nu doar poziţiilor proprii, dar şi poziţiilor opuse

exprimate. Grupurile vor descoperi că fenomenele se compun din mai multe adevăruri,

uneori contradictorii între ele, la un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva

holistică ce va conţine toate aceste perspective.

Controversa creativă ajută la dezvoltarea interioară, în raport cu unele teme,

caracterizând un bun instrument nu doar de învăţare, dar şi de dezvoltare a persoanelor în

cauză.

6. Metoda studiului de caz. În esenţă, studiul de caz este modalitatea de a analiza o

situaţie specifică, în vederea studierii sau rezolvării ei prin luarea unei decizii optime.

Studenţii se confruntă direct cu o situaţie specifică sau reprezentativă pentru un anume

gen de fenomene, relaţii, situaţii etc.: această situaţie poate fi reală sau ipotetică, modelată

sau simulată, existentă sau posibilă. Este important ca situaţia aleasă pentru studiu să

condenseze esenţialul şi să ofere o perspectivă mai largă asupra fenomenelor studiate.

De cele mai multe ori, cazul este o situaţie problematică sau decizională, care

pune studenţii în situaţia de a rezolva probleme, de a găsi soluţii optime.

Studiul de caz poate servi la: sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor,

verificarea cunoştinţelor, competenţelor şi abilităţilor; cultivarea unui mod de gândire

specific unui domeniu de activitate, modelarea unor atitudini şi opinii; familiarizarea cu

diferite strategii de abordare a faptelor şi transferarea lor în alte situaţii etc. Prin

intermediul acestei metode, studenţii învaţă să colecteze informaţiile, să le valorifice, să

adopte o decizie, să examineze critic diverse soluţii altrenative, să-şi dezvolte capacitatea

114

Page 115: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

de anticipare şi de a acţiona rapid în situaţii excepţionale, să-şi susţină şi să argumenteze

punctul propriu de vedere.

Dezbaterea în jurul cazului şi a variantelor de soluţionare intensifică relaţiile

intercolegiale, amplifică interacţiunea profesor-student, student–profesor–student, student

– student, cultivă responsabilitatea pentru cele afirmate şi susţinute, determinând studenţii

să abordeze cu mai multă maturitate situaţiile reale de viaţă.

Un alt avantaj al metodei studiului de caz este că îi apropie mai mult pe studenţi

de viaţa reală şi îi familiarizează cu aspecte specifice domeniului în care se pregătesc.

Cerinţe de selecţie a cazurilor. Pentru a putea folosi această metodă, profesorul

trebuie să-şi alcătuiască o „colecţie” de cazuri, selectate în funcţie de specificul

disciplinei pe care o predă, experimentate de grupuri mici şi apoi integrate activităţii cu

întregul grup. Pot fi „cazuri” unele incidente semnificative, care denotă o stare

disfuncţională; o situaţie particulară, desfăşurată în timp; o persoană aflată în dificultate;

un moment problematic în viaţa profesională, universitară etc.

Situaţiile selectate pentru a constitui „cazuri” nu sunt prezentate elevilor în

forma „brută” în care se găsesc în realitate, ci sunt adaptate, modelate în funcţie de scopul

pe care şi-l propune profesorul, de specificul conţinutului disciplinei de învăţământ, de

particularităţile de înţelegere şi prelucrare a datelor cazului de către studenţi etc. Cazul

astfel adaptat trebuie să îndeplinească o serie de calităţi, cum sunt: să fie strict autentic,

să fie o situaţie–problemă care solicită diagnostic şi/sau decizie, să fie o situaţie „totală”,

adică să conţină toate datele necesare. Prin „prelucrarea” didactică şi metodică a cazului,

profesorul:

- asigură cadrul teoretic, conceptual necesar analizei cazului;

- adaptează dificultatea cazului la nivelul de pregătire teoretică şi practică a

grupei, la posibilităţile de efort fizic şi intelectual al elevilor;

- aplică metoda studiului de caz astfel încăt aceasta să fie un veritabil demers

euristic, care să incite studenţii la căutare, la descoperire, la documentare şi studiere, la

argumentare etc.

115

Page 116: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

CAPITOLUL V. EVALUAREA – COMPONENTA CURRICULUM-ULUI

UNIVERSITAR

5.1. Evaluarea randamentului instruirii. Delimitări conceptuale

A evalua, evaluare sunt cuvinte folosite în diverse domenii. A evalua trimite la

multe verbe între care există o sinonimie variabilă şi întotdeauna imperfectă: a aprecia, a

estima, a măsura, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a valoriza (sau a devaloriza), a

expertiza.

Paternitatea ideii de evaluare îi revine universităţii. Mai exact, preocuparea

pentru această activitate trebuie sincronizată cu apariţia ştiinţelor umane şi sociale (sf.

sec. XIX - înc. sec. XX). Evaluarea se exprima, în primul rând, printr-o preocupare de a

verifica empiric validitatea ideilor enunţate.

S-au scurs mulţi ani de atunci şi azi putem observa cât de lung e drumul dintre

ştiinţa “produsă” de universitate şi aplicarea ei; chiar când universitatea produce

cunoştinţe în domeniul evaluării… e interesant de remarcat că ea continuă să-şi evalueze

studenţii în modul cel mai tradiţional cu putinţă [13, p. 126-127].

J.Jinga [48, p. 321], pe bună dreptate, consideră că evaluarea pedagogică este o

problemă veche cu conotaţii noi, un subiect controversat, datorită în special, încărcăturii

sale morale (deoarece prin evaluare se realizează clasificări şi selecţii, se dau “verdicte”

şi, cu alte cuvinte, se hotărăşte soarta unor oameni.

Dintre cele trei componente ale procesului de învăţământ, predare–învăţare-

evaluare, ultima e deseori neglijată în procesul de planificare şi desfăşurare a instruirii. Să

nu uităm însă faptul că procesul de instruire depinde mult de modul cum este proiectată

evaluarea.

Dacă epoca modernă abundă în publicaţii pedagogice privitoare la evaluare în

învăţământul preuniversitar şi mai puţin în cel universitar, apoi în republica noastră

literatura pedagogică se ocupă puţin de evaluare. Aceasta în timp ce în “Bazele ştiinţifice

ale dezvoltării învăţământului în Republica Moldova” [8, p.49, 51] se constată lipsa unui

sistem de evaluare a învăţământului; în verificarea dezvoltării învăţământului se pune

116

Page 117: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

accentul pe cantitate şi mai puţin pe calitatea învăţământului; lipsesc instrumentele de

evaluare a rezultatelor unităţilor şcolare şi a cadrelor didactice; lipsesc testele

standardizate pentru verificarea performanţelor elevilor şi studenţilor la sfârşitul fiecărui

an de studii sau ciclu de învăţământ.

Sistemul existent de control în evaluarea calităţii cunoştinţelor elevilor

(studenţilor) nu oferă posibilitatea de a determina evoluţia fiecărui subiect în parte;

tehnologia existentă de atestare nu este în stare să determine nivelul de pregătire a

cadrelor.

Deşi au trecut cinci ani de la aceste constatări, situaţia cu evaluarea în

învăţământul universitar s-a chimbat foarte puţin.

În ultimii ani au apărut două lucrări [9, 14], ai căror autori studiază problema

evaluării în în învăţământul din Republica Moldova. Prima din ele e consacrată evaluării

în învăţământul preuniversitar; cea de-a doua, ce aparţine profesorului V. Cabac, [9] se

referă şi la evaluarea universitară. În Cuvânt către cititor, se arată că aceasta este prima

lucrare de amploare în domeniul evaluării şi testării – domeniu care în Republica

Moldova trebuie dezvoltat.

Atrage atenţia capitolul III - Măsurare şi evaluare, în care autorul expune

conceptul de evaluare, dezvăluie rolul măsurării în ştiinţele socioumane, caracterizează

proprietăţile scalelor de măsurare şi a domeniilor de aplicare, descrie pe larg tipurile de

evaluare şi efectele evaluării. Mult spaţiu rezervă V.Cabac obiectivelor educaţionale şi

testelor de evaluare: clasificării lor, tehnicilor de alcătuire şi administrare a testelor.

Evaluare este unul dintre termenii greu de definit sau care poate avea definiţii

multiple.

Docimologia (de la gr. dokime = examen şi examinator; dokimanzia = probă şi

dokimanzo = examinez), care în concepţia clasică, este studiul sistematic al examenelor şi

al comportamentului examinatorilor, apare după 1920 şi e legată de numele lui H.Pieron.

Obiectul de studiu al docimologiei, la început, a fost concentrat asupra

obiectivităţii examenelor. Mai târziu şi al notării şcolare, în general, şi al sistemelor de

evaluare în educaţie.

Docimologia a cunoscut o istorie lungă [13, 70], Primele studii sistematice au

văzut lumina tiparului înainte de 1930, în Franţa, sub imboldul lucrărilor Laugier, Pieron

ş.a. şi în SUA concomitent cu cercetările făcute de fundaţia Carnegi asupra tehnicilor de

examinare folosite în diferite ţări, cercetări care au influenţat efectuarea de studii asupra

examenelor din Anglia şi asupra bacalaureatului.

117

Page 118: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

În prima etapă, studiile întreprinse de către specialiştii în docimologie vizau

testarea fiabilităţii metodelor utilizate în examinările finale prin punerea de note fiecărui

candidat de către examinatori. Docimologii subliniază variabilitatea şi imprecizia

sistemului de notare. S-a observat diferenţe importante la notare.

Explicaţia dată acestui fenomen: existenţa unor factori subiectivi. Criteriile de

judecată utilizate sunt variabile de la examinator la examinator. Dezbaterile cercetătorilor

se centrează pe identificarea produsului actului de predare şi pe componentele ce permit

observarea acestui produs în momentul evaluării.

Docimologii vor propune mijloace care vor permite perfecţionarea actelor de

evaluare în două direcţii: pe de o parte, punerea la punct a unor instrumente de măsurare

care să aibă ca efect reducerea variaţiilor dintre notele acordate de către examinatori, pe

de altă parte, luarea în calcul a relaţiilor dintre actele de formare şi actele de evaluare, mai

precis, determinarea unor obiecte de evaluare fiabile şi valide. În anii 60-70, abordările în

domeniul docimologiei s-au diversificat, mai ales în spaţiul anglo-saxon. Unii cercetători

s-au interesat de posibilităţile de ameliorare a obiectivităţii examenelor, pe care au

încercat să o testeze. Alţii, îndeosebi în Franţa, s-au consacrat studierii comportamentului

examinatorului, punând astfel în evidenţă natura psihologică şi nu numai metodologică a

surselor. Se caută noi instrumente de evaluare. Se propun teste de evaluare, o primă

încercare de obiectivitate.

Diverse curente încearcă să înlocuiască procedurile de evaluare subiective şi

incerte cu măsurări întemeiate pe date mai obiective şi mai sistematice (13, p.18), de

abatere în notare şi, fără îndoială, studiind mijloacele de a depăşi acest pericol de deviere.

Evaluarea este o componentă necesară funcţionării oricărui sistem şi confirmă

gradul lui de eficienţă.

I.Nicola [60, p. 253] identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea:

o evaluare socio-economică şi una pedagogică. Prima vizează eficienţa sistemului de

învăţământ prin prisma raportului dintre resursele materiale şi financiare investite de

societate şi rezltatele învăţământului, materializate în competenţele achiziţionate.

Evaluarea pedagogică are în vedere eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre

obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de elevi/studenţi în procesul de învăţământ.

Literatura de specialitate înregistrează mai multe definiţii al noţiunii de evaluare

pedagogică. “Evaluarea pedagogică, - susţine S.Cristea [19, p.129] cu trimitere la

Dictionnaire encyclopediqie de l’education et de la formation, - reprezintă o acţiune

managerială proprie sistemelor socioumane care solicită raportarea rezultatelor obţinute,

într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului, în vederea luării

118

Page 119: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

unei decizii optime”.”Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor

activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii) sau cu

rezultatele anterioare (evaluarea progresului” [48, p. 322].

E. Macavei [54, p. 458] consideră că “evaluarea randamentului învăţării

(şcolare, universitare) este procesul de constatare şi de apreciere a rezultatelor în care se

reflectă obiectivele propuse şi eficienţa acţiunii didactice /metodologice, organizarea

instruirii, tact pedagogic…).

Din aceste definiţii, deducem că:

a) evaluarea este un proces, o activitate etapizată, desfăşurată în timp;

b) este o componentă indispensabilă a procesului instructiv-educativ;

c) ea nu se rezumă la notarea elevilor/studenţilor, ci vizează domenii şi

probleme mult mai complexe (inclusiv ale sistemului, ale instituţiei de învăţământ, ale

programelor, ale profesorilor).

d) ea implică măsurări, comparaţii, aprecieri care permit adoptarea unor decizii

menite să îmbunătăţească procesul instructiv-educativ.

5.2. Funcţiile evaluării

Literatura studiată evidenţiază o varietate mare de funcţii ce îi revin evaluării.

M.Surdu [71, p.186] consideră că evaluarea, fiind un act psihopedagogic,

psihosocial, moral, uman, social, îndeplineşte funcţii multiple: de diagnosticare, prin

măsurare a efectelor educaţiei; de prognozare, prevedere a evoluţiei sale viitoare, la

nivel de elev / student, de profesor, de instituţie de învăţământ; educativă, evaluarea are

un conţinut formativ (stimulează, formează, verifică, stârneşte probleme de conştiinţă

morală, în termeni de “bine” sau “rău”, conştiinţă juridică, în termeni de drept / nedrept,

stârneşte reacţii afective ş.a.); de selecţie şi de clasificare (de aşezare “în funcţie” în

cadrul colectivului clasei / grupului); didactică, realizând conexiunea inversă pentru

procesul de învăţământ şi pentru laturile, elementele sale; social-informativă pentru

sistemul social global, despre eficienţa muncii instructive şi educative.

Autorii Ghidului general de evaluare şi examinare, analizând funcţiile de

diagnostică, de prognostic, de selecţie, indică şi tehnicile de realizare a lor: teste de

cunoştinţe de tip diagnostic, teste de aptitudini, teste pedagogice, teste standardizate de

tip normativ [34, p. 9-10].

Tot în acelaşi “Ghid…”, autorii mai evidenţiază două funcţii specifice ale

evaluării şi anume cea de stimulare a activităţii de învăţare (funcţia motivaţională) şi cea

de orientare şcolară. Prima din ele, se manifestă în situaţiile în care elevul /studentul

recepţionează pozitiv feedback-ul furnizat de evaluare, permiţându-i să-şi aprecieze

119

Page 120: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

activitatea, să conştientizeze la ce nivel a ajuns, ce nu a înţeles şi la ce distanţă se află de

obiectivele educaţionale dorite. Cea de a doua joacă un rol important în alegerea unei

forme sau a alteia de educaţie.

Într-un mod mai profund, funcţiile acţiunii educaţionale sunt analizate de

S.Cristea [19, p. 132-133]. Autorul indică precum că funcţiile evaluării au semnificaţie

socială şi pedagogică în sens managerial.

A. Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare se referă la calitatea

învăţământului. În acest sens, se vorbeşte despre:

a) funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ;

b) funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională;

c) funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională.

Funcţiile sociale ale evaluării decurg din interacţiunea dintre învăţământ şi

societate, oferind societăţii posibilitatea de a se pronunţa asupra învăţământului ca

subsistem.

B. Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare, necesare pentru verificarea

calităţii activităţii educative. Aceste funcţii direcţionează activităţile educative pe

coordonata componentelor curriculare: obiectivele pedagogice – conţinuturile pedagogice

- metodologia pedagogică.

În atare sens, se poate vorbi despre:

a) funcţia de informare pedagogică; b) funcţia de diagnoză pedagogică; c)

funcţia de prognoză pedagogică.

Funcţiile pedagogice oferă informaţii referitoare la relaţiile educatori / profesori

şi elevi/studenţi.

C. Funcţiile manageriale ale acţiunii de evaluare se referă la luarea de decizii

operaţionale eficiente la nivel de sistem şi de proces. În acest sens, se are în vedere: a)

funcţia de informare a participanţilor activităţii instructiv-educative (constatare

obiectivă); b) funcţia de estimare a activităţii (instituţiei, persoanelor etc.) aflate în studiu,

definită la nivel de apreciere cu valoare de diagnoză pedagogică; c) funcţia de

ameliorare a activităţii studiate definită la nivel de decizie cu valoare de prognoză.

Observăm, deci că funcţiile evaluării în educaţie şi învăţământ sunt stabilite în

conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologice şi vizează

efectele evaluării atât în plan individual, cât şi social.

5. 3. Tipuri de evaluare

Se disting trei tipuri (modalităţi) principale de realizare a evaluării în procesul de

învăţământ: evaluarea iniţială, evaluarea continuă sau formativă; evaluarea cumulativă

120

Page 121: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

sau finală. Această tipologie devenind clasică evidenţiază dimensiunea temporară a

acţiunii de evaluare care conferă o anumită pondere funcţională operaţiilor de măsurare –

apreciere - decizie.

Evaluarea iniţială are următoarele atribuţii:

- stabileşte nivelul de pregătire a elevilor/studenţilor înaintea începerii unui

ciclu, an , trimestru/semestru şcolar/universitar, respectiv înaintea începerii unei

discipline de învăţământ, modul de cunoştinţe disciplinare sau interdisciplinare;

- constituie una din premisele conceperii programului de învăţământ;

- constituie o condiţie hotărâtoare pentru proiectarea activităţii didactice,

realizabilă în funcţie de nivelul de pregătire a elevilor/studenţilor care constituie linia de

start necesară pentru “intrarea în sistem” în condiţii optime, premisă pentru starea viitoare

a “sistemului” şi pentru asigurarea calităţii “produsului” la “ieşirea din sistem”.

- [19, p.134-135]. Evaluarea didactică iniţială îndeplineşte o funcţie

pedagogică predictivă (de predicţie).

Cea mai simplă modalitate de a realiza acest tip de evaluare sunt testele de

cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de

pregătire a elevilor/studenţilor.

Acest tip de evaluare poate fi realizat şi în şcoala superioară, mai ales în acele

cazuri, când studenţii încep studierea unei noi discipline până acum necunoscute, de

exemplu pedagogia, multe ştiinţe sociologice, politice. Profesorul pleacă de la premisa că

deşi studenţii n-au studiat aceste ştiinţe în şcoală (colegiu, liceu), totuşi “ceva” ei cunosc,

adică posedă unele informaţii. Şi dacă da, în ce măsură stăpânesc ei aceste cunoştinţe (ca

volum, dar şi ca posibilitate de a opera cu ele).

În afară de test, profesorul poate organiza o convorbire bine pregătită care să-i

permită un diagnostic cât mai fidel pregătirii studenţilor.

Evaluarea continuă sau formativă se aplică pe tot parcursul desfăşurării

procesului de învăţământ. Ea stimulează participarea întregii grupe prin proiectarea unor

sarcini de învăţare (răspunsuri la întrebări, referate, rezolvarea problemelor, discutarea

situaţiilor selectate din timp etc.) evaluabile imediat. Scopul acestei evaluări este să

furnizeze profesorului şi studentului un feedback despre gradul de stăpânire a materiei şi

despre dificultăţile întâmpinate. Valoarea evaluării formative este dată de utilitatea ei în

corectarea continuă a procesului de învîăţământ. Informaţia căpătată prin evaluarea

formativă ne mărturiseşte despre atingerea (sau neatingerea) obiectivelor propuse,

permiţând intervenţia fie în metodologia pedagogică, fie asupra obiectivelor educaţionale.

121

Page 122: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Acest control poate conduce la reluarea explicaţiei, la modificarea unor elemente ale

demersului didactic.

Evaluarea didactică continuă răspunde cerinţelor proiectării curriculare ca “parte

componentă” a procesului de învăţământ.

Evaluarea continuă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă, care

stimulează pe tot parcursul activităţii operaţiile de măsurare continuă, cu posibilităţi de

decizie (note, hotărâri, caracterizări, sancţiuni), realizate la intervale mici de timp (pe

parcursul lecţiei) sau în cadrul unui grup maxim (4-5) de lecţii pentru învăţământul

preuniversitar, iar pentru cel universitar, după cum recomandă V. Cabac, o dată în 3-4

săptămâni [9, p. 75].

I.T.Radu [65, p. 67] apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin două

caracteristici esenţiale:

a) ritmul mult mai alert al activităţii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a

verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade;

b) scurtarea considerabilă a intervalului dintre “evaluare” şi “modificări”,

ameliorări ce pot fi aduse actului pedagogic; ea se realizează concomitent cu procesul

însuşi.

Acest tip de evaluare a fost prezent tot timpul în învăţământul universitar,

îndeosebi la facultăţile de filologie şi ştiinţe reale, unde mai des se scriu compuneri,

dictări, eseuri, se rezolvă exerciţii, probleme, se fac experienţe în laborator. Aici sunt

posibilităţi mai mari pentru a evalua „toţi studenţii, toată materia”. În ultimii ani, şi la

facultăţile cu profil sociouman au început să se practice testări pe parcursul semestrului

(chestionare, referate, eseuri) ş.a.

Evaluarea sumativă sau finală este aceea care intervine la sfârşitul unei etape

de instruire /semestru) urmărind să furnizeze informaţii despre nivelul pregătirii generale

şi profesionale a studenţilor (raportate la cerinţele programei analitice). Evaluarea finală

poate lua în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul perioadei de instruire. În acest

fel, se ajunge la o evaluare mai obiectivă.

Asemenea tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar sumativă

(cumulativă) cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice.

El consemnează o realitate pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care

presupune raportarea la obiectivele specifice.

Evaluarea didactică sumativă întreţine o motivaţie externă a învăţării pentru

“note” realizată la intervale relativ mari de timp, fără posibilităţi de intervenţie

pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, susţine S.Cristea, “nota” nu are susţinere

122

Page 123: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

managerială la niveluri de diagnoză şi prognoză, proprii unui învăţământ prioritar

formativ, capabil să asigure (autoperfecţionarea) resurselor sale interne şi externe.

Tipul de evaluare sumativă este cel mai caracteristic (din cele trei) pentru

învăţământul universitar. Evaluarea se face la sfârşitul semestrului, cele mai răspândite

forme de evaluare sumativă pentru învăţământul superior sunt: colocviile scrise sau orale,

examenele de an şi tezele de an şi de licenţă, examenele de stat. Ultimele sunt precedate,

de regulă, de lecţii speciale de recapitulare şi de sistematizare a cunoştinţelor.

Rămâne în grija profesorilor de la disciplinile cu colocvii şi examene să

stabilească modalităţile de organizare a evaluării şi de alcătuire a testelor, variantelor

pentru examenul scris, biletelor pentru examenul oral.

Diferenţa dintre evaluarea sumativă şi formativă, în opinia lui S.Cristea [19, p.

135], rezumă incompatabilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă /

didacticistă şi strategiile calitative de respiraţie curriculară/inovatoare. Este deci vorba de

acea opoziţie pedagogică care există între mijloacele evaluării sumative, inspirate din

modelul raţionalităţii formale birocratice, administrative şi strategiile formative /

continue.

C.Cucoş [23, p. 108] consideră că ambele tipuri de evaluare presupun atât

avantaje, cât şi dezavantaje. Ambele moduri trebuie să fie utilizate prin îmbinare. Ceea ce

se pierde printr-un tip de evaluare, se câştigă prin cealaltă.

5.4. Etapele evaluării

O evaluare bună este o operaţie dificilă şi, din acest motiv, multe studii au fost

consacrate etapelor actului evaluativ, criteriilor în funcţie de care se face evaluarea,

fidelităţii şi obiectivităţii evaluării. R.W. Tyler subliniază că procesul evaluării parcurge

mai multe etape [130, p. 332]:

a) definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ;

b) crearea situaţiilor de învăţare, pentru a permite educaţilor să realizeze

comportamentul pe care îl presupun aceste obiective;

c) desfăşurarea procesului de înregistrare şi de măsurare;

d) evaluarea şi analiza datelor culese;

e) concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute.

Cu alte cuvinte, evaluarea presupune specificarea obiectivelor, măsurarea

atingerii acestor obiective şi compararea datelor obţinute cu criterii acceptabile, astfel

încât să se poată face aprecieri de calitate.

Evaluarea de către profesor a performanţelor studentului se realizează prin

intermediul a două operaţii: măsurarea şi aprecierea. Măsurarea constă în aplicarea unor

123

Page 124: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

tehnici prin care se stabileşte o realţie funcţională între un ansamblu de date, evenimente,

caracteristici ale învăţării şi anumite simboluri (cifre, litere, expresii) luate ca unităţi de

măsură. Procedeele de măsurare furnizează date cantitative şi calitative asupra

performanţelor studenţilor, obţinute în urma parcurgerii unor secvenţe de învăţare.

Măsurarea este lipsită de orice judecată de valoare. Apreciarea este procesul care

presupune formularea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării, acordându-i

o semnificaţie pe baza unui cadru de referinţă, a unei scări valorice. Apreciarea

rezultatelor se face prin note sau calificative (admis - respins). În realizarea actului de

evaluare, măsurarea şi aprecierea se prezintă ca două procese complementare, pe care le

armonizează însuşi profesorul.

Exactitatea măsurii depinde, în temei, de calitatea tehnicilor utilizate (probe,

teste), de gradul în care acestea sunt adecvate fenomenelor măsurate, de asemeni şi de

priceperea evaluatorului. Măsurarea rezultatelor poate atinge un grad înalt de

obiectivitate, aprecierea însă implică adoptarea unor criterii pentru prevenirea şi

înlăturarea circumstanţelor care sporesc subiectivismul evaluatorului.

O problemă frecvent invocată în practica evaluării este aceea a criteriului în

funcţie de care se face aprecierea rezultatelor şcolare.

Majoritatea cercetătorilor consideră că obiectivele pedagogice constituie

criteriile principale ale evaluării rezultatelor şcolare, termeni de referinţă pentru

acţiunea didactică şi pentru evaluarea rezultatelor. Evaluarea prin raportarea la

obiective constă în compararea performanţei elevului/studentului cu un standard dezirabil

şi în stabilirea faptului dacă cel evaluat a atins sau nu standardul.

Obiectivele impun anumite tehnici de măsurare (a cunoştinţelor asimilate, a

capacităţilor formate etc.).

5. 5. Formele şi metodele evaluării

Formele folosite în evaluarea performanţelor studenţilor sunt probele orale,

scrise şi practice, care pot fi utilizate atât la colocvii, cât şi la examene. S-a discutat mult

şi continuă şi azi să se discute în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precezie al

formelor şi metodelor de evaluare. Sunt multe opinii “pro” şi “contra” utilizării exclusive

a uneia sau altei probe de evaluare şi totuşi îmbinarea lor constituie soluţia cea mai

potrivită.

Evaluare orală este o formă destul de răspândită şi se poate aplica individual

sau în grupe. Principalul avantaj al acestei forme – posibilitatea dialogului profesor –

student, în cadrul căruia profesorul conştientizează nu doar ce “ştie” studentul, ci şi cum

se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul

124

Page 125: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

instruirii. Profesorul poate cere studentului să-şi motiveze răspunsul la o anumită

întrebare şi să-l argumenteze. Profesorul îl poate ajuta pe cel ce răspunde cu întrebări

suplimentare atunci, când acesta se află în impas.

Dezavantajele acestei forme: se consumă mult timp, este dificil de a selecta

pentru toţi studenţii examinaţi întrebări cu acelaşi grad de dificultate.

Cum pot fi eliminate aceste dezavantaje ? Prin stabilirea anumitelor restricţii cu

privire la durata acestor examinări orale (20 min. pentru un student, aşa cum cere

instrucţiunea); întrebările vor fi stabilite din timp, pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de

dificultate, formularea lor se va face clar şi precisă, fără ambiguităţi.

Autorul recomandă profesorului / examinatorului că pe durata examinării să aibă

o fişă de evaluare orală (vezi sursa citaă, p. 329) care îl va ajuta în aprecierea cât mai

corectă.

Credem că e rezonabilă această recomandaţie, dacă dorim ca studenţii să fie

examinaţi obiectiv, ţinându-se cont şi de conţinutul răspunsului, şi de organizarea lui şi de

prezentarea acestuia.

Forma de evaluare scrisă. În cadrul acesteia pot fi utilizate diferite metode:

teză, test, chestionar, referat, eseu, compunere.

Prin acestea metode, se asigură uniformitatea subiectelor pentru toţi studenţii

supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina un număr mai mare de studenţi în acelaşi

timp.

Ea îi avantajează pe studenţii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să

evalueze preferenţial oral.

Dezavantajele metodelor de evaluare scrisă: la teste, studenţii pot ghici

răspunsurile la itemii cu alegere multiplă, la teză se poate copia.

În cazul probelor scrise, indiferent de forma utilizată, este greu de apreciat

anumite răspunsuri, când acestea sunt incomplete sau formulate ambiguu. E clar ca, în

aşa caz, profesorul care corectează lucrarea nu-i poate cere studentului lămuriri.

Şi încă ceva, metodele de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de

investigaţie a pregătirii studenţilor (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi,

competenţe etc.) ca evaluarea orală. În practică, combinarea celor două forme măreşte

avantajele şi scade dezavantajele astfel încât, e preferabilă utilizarea unui sistem de

metode pentru obţinerea unei evaluări cât mai obiective.

Metoda de evaluare practică. Permite profesorului să stabilească nivelul de

formare a anumitelor deprinderi practice, capacitatea de “a face” (nu numai de “a şti”).

Ea se realizează prin mai multe forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu

125

Page 126: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

(lucrări practice în laborator, unde studenţii pot dovedi capacitatea de a utiliza

cunoştinţele asimilate prin diverse tehnici de lucru; montări şi demontări, efectuarea unor

experienţe etc.). Şi aici e nevoie ca evaluatorii să stabilească unele criterii, norme sau

cerinţe pedagogice. Aceste cerinţe nu trebuie să difere de cele formulate pe parcursul

instruirii şi trebuie să fie cunoscute şi de studenţi, împreună cu baremuri de notare.

5.6. Evaluarea curriculum-ului universitar(disciplinar)

5.6.1. Abordarea cvalimetrică a modelului de evaluare a curriculum-ului

disciplinar

Descrierea cantitativă a calităţii obiectelor sau proceselor a fost numită cvalimetrie

(lat. cvali – calitate şi gr. metro – a măsura). Aplicarea metodelor cvalimetrice în

evaluarea obiectelor psihopedagogice şi didactice se numeşte cvalimetrie pedagogică.

[ 54 ]

Cvalimetria pedagogică abordează atât problemele generale ale măsurărilor în

domeniul educaţional, cât şi probleme concrete, legate de elaborarea parametrilor de

măsurare a cunoştinţelor şi competenţelor studenţilor, de expertiza pedagogică, de

evaluarea complexităţii şi validităţii curriculum-ului pe discipline, manualelor, textelor

didactice etc.

Bazele cvalimetriei pedagogice sunt reflectate (abordate) în lucrările cercetătorilor:

A.Anastazi, L.Itelison, R.Atchinson, R.Boos,D.Glass, D.Stanly, B.Bitinas, M.Grabari.

Analiza surselor bibliografice în problemele evaluării şi cvalimetriei pedagogice a

relevat că în practică sunt aplicate diverse metode şi metodologii de măsurare a calităţii

obiectelor şi proceselor pedagogice, la care se include şi expertiza pedagogică, abordată

ca parte integrantă a cvalimetriei pedagogice. „Expertiza pedagogică reprezintă

ansamblul de proceduri, necesare pentru obţinerea unei viziuni comune asupra

obiectului pedagogic (fenomen, proces) sub forma raţionamentelor (sau evaluării) de

expertiză”.[166 ] Baza teoretică pentru expertiza pedagogică reprezintă metodele

evaluări prin expertiză.

Atât cvalimetria, cât şi metodele evaluării prin expertiză sunt abordate la momentul

actual de mai mulţi savanţi. [138; 141; 149; 156 ]

Deoarece cvalimetria a apărut în baza conexiunii ştiinţelor pedagogice, matematice,

sociologice şi cibernetice, ea include un şir de metode de analiză matematică, ratingul,

gradaţia etc. Gradaţiile de măsurare sunt aplicate suficient de larg în cercetările

126

Page 127: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

pedagogice. Cea mai răspândită este gradaţia ordinală. Pentru formarea gradaţiilor

ordinale de măsurare se aplică metoda clasificării apreciative (evaluative) – rating-ul „...

numai un aşa instrument sensibil, complex şi flexibil ca omul-observător, poate să

asigure informaţie suficientă despre activitate sau particularităţile caracteristice ale altor

persoane sau obiecte” .[ 166 ]

Printre metodele matematice, în primul rând, trebuie să indicăm statistica

matematică [166], metodele analizei statistice multifactoriale [143], analiza factorială şi

corelativă. Este necesar să indicăm şi astfel de metode, ca clasificarea multifactorială,

gradării multifactoriale nemăsurabile, taxonomiei şi teoriei generale a sistemelor [138].

În anii 60-70, au apărut un şir de lucrări cu referinţe la aplicarea metodelor

cibernetice în cercetările pedagogice, şi, în primul rând, în teoria informaţiei la

evaluarea obiectelor pedagogice. Putem menţiona lucrările cercetătorilor R.Atchinson,

R.Boos, V.Bespalko, N.Kuzmina [140; 150]

Este ştiut că analiza sistemică reprezintă baza general - ştiinţifică pentru

soluţionarea multor probleme legate de curriculum, procesul instruirii, evaluarea şi

realizarea cercetărilor ştiinţifice.

Rezultă deci că problemele cvalimetriei pedagogice trebuie să fie cercetate din

unghiul de vedere al abordării sistemice.

În legătură cu aceasta, construirea tezaurui evaluativ al curriculum-ului va permite

reflectarea obiectivă a esenţei şi a calităţii acestui document. Tezaurus (din gr. The

sauros – comoară) – noţiune, frecvent utilizată în informatică. În pedagogie, a apărut în

modelul informativ – semantic al instruirii [167]. În acest model, tezaurul este definit ca

un set determinat de noţiuni, estimări, norme ( inclusiv şi scheme de acţiuni). Tezaurul

pedagogic reprezintă îmbinarea obiectivelor de instruire, conţinutului, tehnologiilor şi

evaluării, permite obţinerea analizei ştiinţific argumentate şi evaluării curriculum-ului

universitar.

Purtător de bază al informaţiei cu privire la calitatea curriculum-ului, poate servi

„descriptorul” – noţiune, căreia îi caracteristică este stabilitatea semantică şi contrastul.

Stabilirea semantică a descriptorului indică că de fiecare dată aplicarea lui îşi

păstrează sensul, iar contrastul indică precum că îl putem deosebi de alţii. Prin stabilirea

semantică, înţelegem faptul ca fiecare noţiune (competenţă, atitudine) să aibă definiţia sa

127

Page 128: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

concretă, reflectată în curriculum, iar contrastul – posibilitatea de a deosebi noţiunile

(competenţa, atitudinea). De regulă, în curriculum-ul disciplinei universitare, se includ:

noţiunile studiate, legile, principiile, teoriile, metodele etc. Conţin definiţii, ce reflectă

specificul ştiinţei de bază, fapt care determină stabilirea lor semantică şi contrastul. Prin

multitudinea de legături dintre descriptorii curriculari sunt subînţelese, în primul rând,

obiectivele transdisciplinare, disciplinare şi, de asemenea ,,legăturile interdisciplinare şi

intradisciplinare între cunoştinţe, competenţe şi atitudini.

Utilizând noţiunile definite mai sus, orice programă (curriculum) poate fi cercetată

ca prototip al tezaurului curricular.

Astfel, curriculum-ul universitar reprezintă obiectivele generale şi obiectivele de

referinţă, noţiunile fundamentale, atitudinile, conţinuturile, tipurile de activităţi, formele

de evaluare a rezultatelor instruirii (a performanţelor), legăturile interdisciplinare, care

pot fi stabilite în calitate de descriptori evaluativi de bază. Cu alte cuvinte, prin tezaur

curricular vom înţelege, în continuare, mulţimea de descriptori evaluativi şi mulţimea de

legături dintre ei .

Proiectarea şi evaluarea sarcinilor didactice, a unităţilor de conţinut, planurilor

calendaristice, proiectelor didactice presupune necesitatea monitorizării experienţei

profesorilor, metodiştilor, cercetătorilor care, la rândul său, implică utilizarea expertizei

pedagogice. Actualmente, prin lucrările savanţilor care cercetează problemele măsurării

şi evaluării [150; 151; 156; 157], este elaborată baza teoretică generală, care asigură

posibilitatea măsurărilor cantitative şi calitative ale fenomenelor pedagogice, în cazul dat

– ale curriculum-ului disciplinar. Realitatea pedagogică este cercetată de pe poziţii

sistemice integrale (holistice), adică reprezintă posibilităţi de diagnosticare pentru

elaborarea parametrilor de evaluare cantitativă şi calitativă a curriculum-ului disciplinar

şi a rezultatelor implementării lor în practica de activitate a universităţilor.

Baza expertizei pedagogice o constituie metodele de expertiză. Metodele de

expertiză sunt fundamentate într-un număr considerabil de lucrări [137; 138;166;168].

Aceste metode reprezintă instrumentele fundamentale ale cvalimetriei pedagogice.

Metodele de expertiză utilizează posibilităţile euristice ale omului, permiţând în

baza cunoştinţelor, competenţelor, experienţei, intuiţiei, realizarea evaluării fenomenului

cercetat. Expertiza este un emiţator de informaţii cantitative iniţiale şi este utilizată în

cazurile când lipsesc alte mijloace de obţinere a ei.

128

Page 129: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

„Metodele de expertiză nu sunt formale, în sensul direct al cuvântului. Aici rămâne

o arie largă pentru improvizări creative, de exemplu, în elaborarea chestionarelor, unde

intuiţia şi experienţa predomină asupra clarităţii algoritmice. Rezultatele activităţii

grupului de experţi, inevitabil, vor conţine o doză de subiectivism, purtată atât de experţi

nemijlocit, cât şi de organizatorii evaluării de expertiză.” [150 ,p.8]

În cvalimetrie, sunt cunoscute deferite metode concrete ale evaluării prin expertiză:

- evaluarea de expertiză individuală;

- metoda de expertiză morfologică (în obiectul evaluării sunt cercetate mulţimea lor

de combinaţii, luate în una din stările sale posibile fixate);

- rating – metoda observării tangenţiale, ce constă în evaluarea fenomenului prin

„ observatori – arbitri”;

- metoda consiliului pedagogic (evaluarea rezultatelor în colectiv);

- metoda evaluării de expertiză în grup (metoda Delphy).

Aplicarea acestor metode în evaluarea curriculum-ului presupune elaborarea

sistemului de criterii şi descriptori de evaluare. Elaborarea poate fi realizată de un grup

de experţi principali sau de cercetători care au comanda respectivă ori această sarcină este

parte componentă a unei investigaţii.

În cadrul prezentei cercetări, noi am elaborat proiecte de criterii privind evaluarea

curriculum-ului disciplinar. Experţiilor le pot fi propuse aceste proiecte pentru validare.

Ei au dreptul să includă şi să excludă orice criteriu care, conform părerii lor, nu este

relevant. Experţii în urma evaluării criteriilor şi a descriptorilor respectivi completează

următorul tabel:

Tabelul 4.

Nr. Nr. descriptorului Simbolul descriptorului

Exp. I Exp.II Exp.III Exp.IV

1.2....

Grupul de lucru analizează datele prezentate în coloniţele respective ale tabelului,

generalizează variantele propuse ale descriptorilor. În cazul când mai mult de 50% din

experţi au inclus descriptorul „i” în tabel, atunci el se include în lista generală.

Prelucrarea matematică a tabelului 1, în cazul necesar, este efectuată în felul

următor. În primul rand, se stabileşte frecvenţa utilizării descriptorului „i” , după formula:

nini = ¾¾ n - 1

129

Page 130: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Unde: „n” este numărul total al descriptorilor în acest compartiment, „n i” – numărul

total de utilizări ale descriptorului „i” în compartiment.

După aceea, grupul de lucru stabileşte coeficienţii valorici ai nivelurilor de

utilizare a descriptorilor Lp ( p – numărul de niveluri). Este necesar, ca în fiecare caz, să

fie respectată condiţia normării, adică suma tuturor Lp să se egaleze cu unitatea.

După determinarea variabilelor Vi şi Lp, pot fi calculaţi coeficienţii valorici ai

descriptorilor Vi, prin formula care conţine produsul acestor valori. Grupul de lucru,

analizând valorile Vi, obţinute de diferite grupuri de experţi, calculează valoarea lor

medie, totodată efectuând normarea astfel, încât în fiecare grup din L descriptori, suma

Vi să se egaleze cu unitatea. Respectarea condiţiilor normării la calcularea coeficienţilor

valorici ai descriptorilor didactici este necesară pentru a le putea confrunta reciproc, a le

stabili valoarea şi ordinea studierii.

La prelucrarea datelor, se verifică dacă toţi experţii au respectat cerinţa, formula:

unde Dt ij este timpul indicat de expertul j pentru evaluarea descriptorului i; L –

numărul de descriptori; To – timpul prevăzut pentru studierea compartimentului.

Ştiind coeficienţii de competenţă a Kj experţilor participanţi la expertiză, putem

calcula timpul necesar pentru evaluarea descriptorului i (soluţia colectivă a N experţi):

Dacă vom considera că toţi experţii au aceeaşi competenţă, atunci formula (respectivă)

poate fi simplificată:

N experţi:

Lå Dt ij = To.i=1

NDt i = å D t ij Kj. j = 1

1 NDt i = å Dij. N j = 1

130

Page 131: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Utilizând propunerile experţilor referitor la ordinea studierii descriptorilor (se

includ în prima coloniţă a tabelului , calculăm numărul de ordine al descriptorului i ,

după suma cea mai mică acumulată - N k de locuri –N i. Descriptorul care a acumulat

cea mai mică sumă de locuri, obţine primul număr ş.a.m.d.

Toate valorile V i , ..., N.i calculate, pot fi utilizate pentru elaborarea sistemului de

criterii şi descriptori privind evaluarea curriculum-ului disciplinar.

Este important ca pentru fundamentarea metodelor expertizei pedagogice, să dăm

anumite explicaţii referitoare la formarea grupurilor de experţi. Problemelor creării

grupurilor de experţi le sunt consacrate un număr considerabil de lucrări . [156; 159;

160; 163; 164]

Generalizând diferite abordări ale acestei probleme, urmează să formulăm cerinţele

principale înaintate experţilor în domeniul curriculum-ului disciplinar.

Experţii incluşi în componenţa grupului de experţi, trebuie identic să înţeleagă

obiectivele şi criteriile evaluării.

Independent de caracterul obiectivului evaluat, calitatea expertului este determinată

de următoarele proprietăţi [136]: competenţă, cointeresare, activism, obiectivitate.

Competenţa expertului se constituie din competenţa profesională, care este

reflectată asupra obiectului de evaluare, în cazul nostru – asupra curriculum-ului

disciplinar.

Obiectivitatea este determinată de capacitatea expertului de a lua în considerare

numai informaţia necesară, pentru soluţionarea corectă, şi a prezenta raţionamente

motivate.

Activismul presupune concentrare, capacitatea de a lucra în grupuri ş.a.m.d.

Cerinţele generale descrise, înaintate experţilor, pot fi concretizate prin sistemul

următorilor indici:

1. Stagiul ştiinţifico-pedagogic (în şcoală, în instituţiile de învăţământ superior,

în instituţii de cercetări ştiinţifice);

131

Page 132: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

2. Existenţa propriilor lucrări ştiinţifice (metodice);

3. Studierea sistematică a literaturii periodice, participarea la conferinţe;

4. Participarea în activitatea grupurilor de experţi, comisiilor metodice;

5. Competenţa în problemele curriculum-ului, metodelor moderne de predare-

învăţare etc.

Să facem o referinţă la metodele de evaluare a calităţii experţilor. În cvalimetrie

sunt utilizate cinci grupuri de metode, cu ajutorul cărora poate fi evaluată calitatea

expertului.[ 137 ] La aceste metode se referă:

1.Metodele euristice de evaluare care includ metodele de autoevaluare (expertul

personal îşi apreciază competenţa profesională) şi de evaluare reciprocă (metoda

recomandărilor reciproce), bazată pe presupunerea că reprezentările tuturor experţilor

despre expertul concret, reflectă suficient de corect calitatea lui.

2.Metodele statistice de evaluare ale experţilor sunt bazate pe presupunerea, că

indicii expertului, ca instrument specific de măsurare, comportă o eroare întâmplătoare şi

sistematică. La acest grup se referă: abaterea evaluării de expertiză individuală de la cea

colectivă şi reproducerea evaluării individuale după o anumită perioadă de timp. Prima

variabilă caracterizează eroarea sistematică a expertului, cea de-a doua este aleatorie.

3.Metodele de testare, atunci când evaluarea de expertiză este obţinută în urma

supunerii unor încercări speciale ale experţilor, în cvalimetrie au o aplicare foarte redusă

şi în practica expertizei pedagogice nu sunt utilizate.

4.Metoda C.V.-lui de evaluare se bazează pe presupunerea, că unele date,

documental confirmate, despre experţi ( stagiul de lucru pe specialitate, numărul de

publicaţii ştiinţifice, participarea la conferenţele metodico-ştiinţifice, consfătuiri şi

întruniri etc.) pot să caracterizeze calitatea expertului. Acest metode se aplică în

pedagogie, de exemplu, în realizarea rating-ului, însă fără evaluarea cantitativă.

5.Metodele combinate de evaluare sunt bazate pe o anumită generalizare a

aprecierilor, obţinute prin diferite metode. De exemplu, evaluarea complexă a

competenţei expertului poate fi realizată prin formula:

L K = å Cl Kjl l = 1

132

Page 133: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

unde: Kjl - coeficientul de competenţă al expertului j , determinat după chestionarul

l, l = 1,2,...; L, L – numărul de chestionare ( după fiecare metodă de evaluare a calităţii

expertului); Cl – coeficientul valoric al chestionarului L ( coeficientul importanţei

chestionarului).

Paralel cu formarea grupurilor de experţi, elaborarea chestionarelor pentru

expertiza pedagogică şi de evaluare constituie elementul cel mai important al expertizei

pedagogice. Cu toate acestea, nu sunt lucrări consecrate special elaborării chestionarelor

pentru realizarea evaluării pedagogice a curriculum-ului disciplinar. De obicei, sunt

utilizate procedurile, aplicate la elaborarea chestionarelor sociologice. Conducându-ne de

cerinţele generale faţă de un chestionar şi de recomandările psihologilor şi sociologilor

[136,142], ne-am permis să formulăm nişte cerinţe suplimentare pentru chestionarele

aplicate la expertiza pedagogică şi de evaluare:

- numărul de întrebări (indici) în chestionar trebuie să fie de 20-25;

- setul de raţionamente inclus în chestionar, în calitate de răspunsuri de

alternativă, trebuie să fie verificat iniţial într-un grup mic de experţi (cercetare de pilot)

şi , dacă apare necesitatea, să fie corectat;

- în preliminării la modelul de evaluare trebuie să se expună suficient de clar

scopul şi procedura chestionării; să se indice cine realizează expertiza şi în baza cărui

document de directivă sau decizie;

- în instrucţiunea chestionarului, trebuie să fie clar structurate procedurile

expertizei pentru organizatorii chestionării.

În acest context, este necesar a descrie procedura de construire a chestionarului,

privind evaluarea calităţii curriculum-ului universitar.

În primul rând, se elaborează sugestiile respective adresate experţilor, în care se

explică cerinţele faţă de curriculum-ul disciplinar.

1. În chestionarul CD-1 (curriculum disciplinar) se şi indica sistemul de criterii şi

descriptorii pentru evaluarea calităţii curriculum-ului şcolar, elaborat în baza unui şir de

133

Page 134: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

documente normative. Experţii sistematizează aceste criterii şi descriptorii conform

logicii şi importanţei lor, introduc modificările, schimbările de rigoare.

2. După structurarea criteriilor de bază, experţii evaluează descriptorii explicativi

(cu indexarea dublă), criteriile de bază se notează după scala de 10 puncte. Punctele cele

mai înalte se acordă acelor criterii, care dezvăluie în cea mai mare măsură conţinutul

domeniului vizat.

3. După evaluarea criteriilor de bază, se realizează analiza variantelor

(descriptorilor) de răspunsuri la ele: acordul se notează prin „+” , dezacordul – prin „-“

îndoiala – prin „?” În cadrul ultimelor doua raspunsuri, se cere o argumentare bazată pe

exemple concrete.

Evaluarea validităţii şi a siguranţei chestionarului este o procedură specială. Este

cunoscut că prin validitate înţelegem capacitatea chestionarului de a măsura aceea, ce

trebuie să se măsoare după intenţiile organizatorilor expertizei. Noţiunea de validitate se

referă nu atât la textul chestionarului, cât la scopul evaluării. La întrebarea: Este valid sau

nu chestionarul?; poate urma o întrebare reconvenţională: validă pentru ce? pentru ce

scop? Deseori termenul de validitate este înlocuit prin „fundamentare”,

„veridicitate”, „informativitate”, „adecvare”, „corcondanţă” etc. După cum a remarcat

V.S.Avanesov, în fundamentarea validităţii chestionarului după conţinut, un rol important

îl au metodele de expertiză. Nici un fel de alte metode nu reuşesc să dezvăluie gradul

de corespundere a tezelor de program, a cercetătorilor cu conţinutul real al întrebărilor

chestionarului. În cercetările sociologice pentru evaluarea validităţii şi a solidităţii

testului, este utilizat termenul de coeficient de corelare. [137; 138]

Posibilitatea utilizării acestei noţiuni pentru evaluarea validităţii şi solidităţii

chestionarelor aplicate în cercetările pedagogice, în literatura ştiinţifică nu este

reflectată. Pentru evaluarea validităţii chestionarului, uneori este utilizat coeficientul

acordului (concordării) în cadrul grupului de experţi după o anumită procedura [166;

167], însă aceste calcule sunt foarte complicate.

Să aducem exemplul a unei metode simple de evaluare a validităţii chestionarului.

Fie că pentru includerea primului criteriu în chestionar şi-au dat acordul ... % de experţi,

pentru includerea criteriului doi ...% ş.a.m.d.

Atunci validitatea chestionarelor poate fi apreciată prin valoarea B:

134

B = (a 1 + a2 +… + an)/100 n

Page 135: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

unde: n este numărul de criterii in chestionar. După cum a demonstrat analiza

matematică, această formulă simplă poate fi utilizată, dacă fiecare din mărimile ... 50%

(nivelul acordului satisfăcător şi mai sus), iar la evaluarea chestionarului participă un

număr maximal acceptabil de experţi Nmax.

Chestionarul poate fi recomandat pentru expertiza pedagogică, dacă mărimea B...0,63

(adică ea se consideră „bună” după scara optativă a lui Harrincton .[ 137 ]

La decizia grupului de lucru, poate fi stabilită o altă valoare iniţială pentru B.

Chestionarele evaluate trebuie să fie verificate în cercetările de pilot (la decizia grupului

de experţi, care trebuie să cuprindă un număr nu mai mic de N min) a calităţii unuia şi

aceluiaşi currriculum disciplinar de câteva ori (nu mai puţin de şase), în scopul verificării

validităţii chestionarului.

Chestionarul se consideră valid dacă, de exemplu, valoarea sumară a criteriilor este

indicată de aceiaşi experţi, în timp diferit, are o incoerenţă nu mai mare de ... 20%, fapt

ce corespunde coeficientului de validitate 0,8 (analogic nivelului de acord al experţilor).

Chestionarele pedagogice evaluate (prezentate în următorul subcapitol) prin

metoda descrisă mai sus vor permite realizarea evaluării curriculum-ului disciplinar la

nivelul probabilităţii convenţionale nu mai jos de 0,8, fapt acceptabil pentru majoritatea

cercetărilor pedagogice.

5.6.2.Abordarea metodologică a modelului de evaluare a curriculum-ului

disciplinar

Modelul evaluării curriculum-ului şcolar reprezintă o activitate complexă care

include strategia, tactica şi instrumentarul de măsurare şi de apreciere (vezi: fig. nr.3).

Strategia evaluării curriculum-ului disciplinar este nemijlocit subordanată

conceptului teoretic în ansamblu: abordarea sistemico-holistică, bazele ştiinţifice,

obiectele evaluării, fazele realizării acestui proces.

Tactica reprezintă o manieră concretă, sistemică şi operaţională la care se recurge

în determinarea eficienţei şi a calităţii curriculum-ului disciplinar.

Instrumentarul de evaluare include sistemul de criterii, metode şi procedee .

135

Page 136: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Dacă strategia şi tactica au fost determinate, opţiunea pentru anumite metode şi

procedee devine o operaţie pur tehnică. Acţiunile descrise pot fi reprezentate schematic.

Tabelul 5

Nivelul teoretic/strategia Nivelel aplicativ / tacticaFundamentarea modelului şi stabilirea metodologiei evaluării

Stabilirea strategiei evaluării

Stabilirea metodelor şi procedurilorde evaluare

Realizarea propriu-zisă a evaluării curriculum-ului

disciplinar

Aşadar, conceptul de evaluare a curriculum-ului disciplinar se constituie din două

module: teoretic şi aplicativ. Evaluarea curriculum-ului este o activitate ştiinţifică,

metodologică şi operaţională. Abordarea sistemico-holistică a modelului de evaluare a

curriculum-ului presupune evaluarea obiectivelor, conţinuturilor, tehnicilor de predare -

învăţare în interacţiunea lor din perspectiva sincroniei şi diacroniei. Evaluarea

componentelor curriculare poate fi realizată în trei planuri: funcţional (ce se urmăreşte

prin curriculum şi dacă acest dizederat este atins); structural (dacă se respectă structura

acceptată şi dacă elementele constituente sunt coerente); operaţional (dacă predarea-

învăţarea organizată în baza curriculum-ului este eficientă).

Potrivit difiniţiei curriculum-ului, abordării sistemico-holistice, bazelor ştiinţifice,

modelul evaluării curriculum-ului implică şi un corpus de principii care se deduc din

acestea:

Principiul evaluării privind adecvarea curriculum-ului universitar la contextul

socio-cultural şi naţional;

Principiul evaluării corespunderii tendinţelor şi evoluţiilor actuale ale teoriei

curriculare;

Principiul evaluării coerenţei elementelor constituente: obiective, conţinuturi,

procesul de predare-învăţare-evaluare;

Principiul evaluării coerenţei dintre curriculum-ul disciplinar şi finalităţile

învăţământului universitar;

Principiul evaluării complexităţii şi accesibilităţii curriculum-ului disciplinar

pentru învăţământul universitar;

Principiul evaluării integrităţii şi transdisciplinarităţii curriculum-ului

disciplinar;

Principiul evaluării statice şi procesuale a curriculum-ului disciplinar.

5.6.2.1. Evaluarea statică a curriculum-ului disciplinar.

136

Page 137: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Evaluarea statică în plan sincronic (vezi: figura nr.4) constituie o parte întegrantă a

modelui general de evaluare a curriculum-ului disciplinar.

Fig.4

Fig. 4. Reprezentarea grafică a evaluării statice a curriculum-ului şcolar

Evaluarea statică sau expertiza curriculum-ului presupune doua aspecte:

Evaluarea de câtre experţi independenţi (selectaţi conform metodologiei

cvalimetrice a curriculum-ului ( la etapa de proiectare şi la etapa de

implementare – funcţionare);

Evaluarea curriculum-ului disciplinar de câtre un grup de experţi–cadre didactice

(la etapa de funcţionare).

Evaluarea statică ( sau expertiza) poate fi orientată la următoarele obiecte de

evaluare: curriculum-ul de baza; planul de învăţământ; curriculum-ul disciplinar; cartea

didactică; proiectul didactic.În cadrul cercetării date, accentul se va plasa pe evaluarea

statică a curriculum-ului disciplinar. Evaluarea statica de către un grup de experţi-cadre

didactice se realizează în baza unui cadru de referinţă foarte detaliat structurat: criteriile

şi tehnicile de evaluare sunt obligatorii pentru experţi. Sistemul de criterii poate servi în

calitate de cadru de referinţă atât pentru experţi independenţi, cât şi pentru cadrele

didactice. În acelaşi timp, ultimii aplică aceste criterii în conformitate cu modalităţile

137

Evaluarea

statica Obiectele evaluării

Rezultat

TehnologiiModele

Metodele

Criteriile

Curriculum de bază

Curriculum disciplinar

Cartea didactică

Proiectul didactic

Planul de învăţământ

Feedback Feedback

Page 138: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

foarte clar prezentate. În cadrul cercetării, am propus următoarele criterii şi metode de

evaluare a curriculum-ului disciplinar ( vezi: anexa I).

Criteriile de evaluare a curriculum-ului disciplinar:

I. Validarea şi nivelul de argumentare a conceptului de curriculum disciplinar.

II. Abordarea teleologică a obiectivelor curriculare.

III.Nivelul ştiinţific al conţinutului disciplinei respective.

IV. Orientarea formativă a activităţilor de învăţare.

V. Validarea sugestiilor de evaluare.

VI.Aprecierea finală a curriculum-ului disciplinar.

Criteriile şi instrumentarul propus pot fi aplicate atât la etapa proiectării, cât şi la

etapa de funcţionare a curriculum-ului disciplinar. Ele pot fi folosite de către experţi şi

cadrele didactice.

Criteriile sunt expuse în şase compartimente. Fiecare din compartimente include un

număr de criterii de bază şi, respective, câte doi descriptori marcaţi cu literele „a” şi „b”.

Vizavi de fiecare criteriu, sunt propuse unele metode de apreciere a criteriului. Metodele

poartă un caracter de sugestii. Evaluatorii aplică metodologia creativ. Fiecare criteriu de

bază se apreciază cu punctele de la 1 până la 10. În cazul când un criteriu este apreciat

mai jos decât cinci (corespunde descriptorului cu litera „b”), atunci expertului, cadrului

didactic i se cere să argumenteze în baza exemplelor concrete decizia luată. În acest caz,

se descriu toate exemplele negative în scopul perfectării în continuare a textului

curriculum-ului disciplinar.

Metodele de evaluare a curriculum-ului disciplinar

În cadrul evaluării statice, pot fi aplicate următoarele metode: metoda evaluării prin

expertiză, brainstorming-ul, metoda harţii sinoptice, metoda cuantificării etc.

Metoda evaluării prin expertiză (să descrie pe larg în 5.6.1.)

Metoda evaluării cu hartă sinoptică.

138

Page 139: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Harta sinoptică reprezintă un tabel orientat la o componentă a curriculum-ului cu

indicarea criteriilor respective. Totodată, în tabel se înclud disciplinele dintr-o arie

curriculară. La prima etapă, se completează fiecare tabel în parte, apoi datele se

generalizează într-o hartă sinoptică transdisciplinară.

Tabelul 6

Arii curriculare.

Componenta: Structura curriculum-ului disciplinar Indicii Discipline

Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina

1.Preliminarii2.Concepţia3.Obiectivele generale4.Obiectivele cadru/de referinţă.5.Conţinuturi6.Activităţile de învăţare7.Sugestii de evaluare8.Bibliografie.

Tabelul 7 Componenta: Concepţia. Indicii Discipline

Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina

1. Strategia didactică2.Principii3.Structura disciplinei4.Locul disciplinei în cadrul ariei curriculare

Tabelul 8 Componenta: Obiectivele generale ale disciplinei. Indicii Discipline

Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina

Numărul total de obiectiveCoerenţa formulării

Tabelul 9 Componenta: Obiectivele cadru şi de referinţa Indicii Discipline

Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina

1.Obiectivele reproductive% % % %

139

Page 140: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

2.Obiectivele productive3.Obiectivele creative4.Obiectivele de atitudini

Tabelul 10

Componenta: Conţinuturi.

Indicii Discipline

Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina

1.Numărul de unităţi de conţinut (teme,subiecte,noţiuni).2.Conţinuturile sunt corelate cu obiectivele de referinţa3.Coerenţa interdisciplinară a conţinuturilor4…………………………..

Tabelul 11 Componenta: Activităţile de învăţare

Indicii Discipline

Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina

1.Strategia didactică2.Metodele şi tehnicile de învăţare 3.Tipurile de exerciţii/sarcini4.……………………………..

Tabelul 12 Componenta: Evaluare

Indicii Discipline

Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina

140

Page 141: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

1 .Obiectivele de evaluare2.Metodele de evaluare3.Exemple de teste4.Măsurarea şi notarea5.Feedback-ul6.…………………………

Aplicarea acestei metode presupune necesitatea determinarii clare a obiectivelor

şi a tehnologiei evaluării curriculum-ului disciplinar.

Metoda cuantificării. Metoda cuantificării se aplică în scopul evaluării gradului de

complexitate a obiectivelor (valenţelor formative şi informative) generale, de referinţa şi

celor operaţionale , şi raportului a diferitelor tipuri de obiective: reproductive, productive

şi creative.

Acestă metodă include următoarele:

Cuantificarea obiectivelor din curriculum cu cifra respectivă în raport cu

obiectivul transdisciplinar aplicat în practica educaţională (vezi taxonomia

prelucrată de prof. Vl.Guţu). Exemplu: obiectivul de referinţa din curriculum-ul

la psihologia generală „a analiza un proiect didactic .....” se corelează cu

obiectivul transdisciplinar 2.4. din taxonomia respectivă;

Plasarea în taxonomie – inregistrarea frecvenţei obiectivelor de un anumit tip.

Exemplu: obiectivele de referinţă:

1) indentificaţi etapele dezvoltării......1.2;

2) determinaţi deosebirile...................2.2;

3) divizaţi textul...................................2.5;

4) argumentaţi.....................................2.8;

5) reproduceţi definiţia.......................1.3.

Din cinci obiective, două sunt din prima categorie şi trei – din categoria a doua a

taxonomiei respective.

Determinarea indicelului de variabilitate sau a procentajului de obiective pe

categorii: reproductive, productive şi creative. Separat, se determină indicele variabilităţii

pentru fiecare tip de obiective. Indicele variabilităţii se determină prin formula:

141

Numărul de obiective de un anumit tipI v = Numărul total de obiective

Page 142: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Indicele variabilităţii pentru fiecare categorie de obiective nu trebuie să fie mai mic

de 0,1. Acest indice demonstrează că obiectivul dat este prezent şi realizat în mică

măsură (nivelul minimal). În cazul în discuţie, indicele variabilităţii pentru categoria Iv1

este de 0,4, pentru categoria Iv2 – de 0,6, pentru categoria Iv3- 0.

În cadrul acestui exemplu, primele două categorii de obiective au un indice pozitiv,

iar a treia categorie (obiectivele creative) un indice negativ. Cu alte cuvinte, în setul

obiectivelor propuse nu este nici un obiectiv din categoria a treia – obiective creative.

Această metodă se aplică şi în cadrul evaluării obiectivelor operaţionale şi al raportării

acestoră la obiectivele de referinţă respective.

Raportul în % dintre obiectivele reproductive, productive şi creative este acceptabil

când el constituie:

10-30 % - obiectivele reproductive,

30-50 % - obiectivele productive,

20-30 % - obiectivele creative.

Menţionăm că această metodă se aplică numai în cazul obiectivelor cognitive.

Metoda „Brainstorming-ului” (asaltul de idei) etc.

Este o metoda de stimulare a creativităţii în cadrul unor discuţii, dezbateri. Metoda

include în sine doua etape:

- etapa producerii şi înregistrarii ideilor;

- etapa evaluării şi construirii soluţiilor.

Evaluarea curriculum-ului disciplinar prin brainstorming începe prin anunţarea de

către moderatorul – expert a unei probleme referitoare la calitatea documentului, după

care se solicită experţilor soluţii proprii.

Etapele şi tehnologia evaluării curriculum-ului disciplinar de către experţii

independenţi şi experţii-practicieni (cadrele didactice):

Studiază şi discută metodologia propusă de evaluare statică a curriculum-ului

disciplinar;

142

Page 143: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Determină obiectivele evaluării statice a curriculum-ului disciplinar, în raport cu

cerinţele existente;

Studiază şi introduce corecţii necesare în sistemul de criterii, în raport cu

obiectivele evaluării;

Determină metodele de evaluare în contextul fiecărui criteriu;

Repartizează funcţiile experţilor în cadrul evaluării statice (dacă se realizează

evaluarea colectivă);

Răspund la întrebârile chestionarului respectiv-CD (sau elaborează propriul

chestionar).

Generalizează datele obţinute şi trag concluzii corespunzatoare;

Elaborează propuneri concrete privind perfecţionarea textului curriculum-ului

evaluat.

Metodologia propusă de evaluare statică a curriculum-ului disciplinar poate fi

aplicată şi în cadrul evaluării curriculum-ului de bază, manualului academic, proiectelor

didactice (cu anumite adaptări şi corecţii, în corespundere cu particularităţile

documentelor numite).

5.6.2.2. Evaluarea procesuală a curriculum-ului disciplinar

Evaluarea procesuală (plan diacronic), ca şi evaluarea statică (plan sincronic),

constituie o parte integrantă a modelului de evaluare a curriculum-ului disciplinar.

Evaluarea procesuală presupune patru aspecte (vezi: fig. nr.4)

Evaluarea experementală în cadrul universitar;

Evaluarea calităţii predării în baza curriculum-ului implementat;

Evaluarea calităţii învăţării ( nivelul cunoştinţelor şi al capacităţilor), în baza

curriculum-ului implementat;

Evaluarea personalităţii studentului în urma aplicării curriculum-ului universitar.

143

Page 144: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Fig. 4 . Reprezentrea grafică a evaluării procesuale

Evaluarea expierimentală a curriculum-ului disciplinar se realizează, de obicei,

în cadrul investigaţional. Acest tip de evaluare a curriculum-ului, în ultimii ani, nu şi-a

găsit o răspândire largă. Tipul de evaluare tradiţional anticipă procesul de implementare

a curriculum-ului la nivel de sistem.

Evaluarea calităţii predării în contextul curriculum-ului implementat presupune

elaborarea criteriilor, determinarea metodelor şi a tehnicilor respective.

Evaluarea calităţii predării (evaluarea profesorului) ţine de prerogativa

administraţiei sau a structurilor abilitate. Ea se realizează, în unele cazuri, de grupe

temporare: în cazul atestării, în cazul trecerii prin concurs etc. În cadrul universitar, se

practică pe larg evaluarea reciprocă etc. Menţionând necesitatea şi importanţa acestor

modalităţi tradiţionale de evaluare a profesorului, trebuie de constatat că ele nu satisfac

cerinţele actuale. În primul rând, aceste modalităţi de evaluare au un caracter

fragmentar; în al doilea rând, nu sunt elaborate criteriile de evaluare a calităţii predării

din perspectiva curriculară, în al treilea rând, nu sunt formaţi specialiştii respectivi care

ar poseda tehnologia evaluării adecvate a profesorului.

În cadrul cercetării, am propus următoarea metodologie de evaluare a cadrului

didactic din perspectiva curriculară. Metodologia include două etape ( etapa de

proiectare şi etapa de realizare – acţională) şi un sistem de criterii de evaluare.

Metodologia este orientată spre determinarea nivelului individual de manifestare a

144

Evaluarea procesuală

Obiectele evaluării

Personalitatea studentului

Calitatea învăţăriiCalitatea predării

Tehnologii Metode Criterii

RezultatulFeedback Feedback

Page 145: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

competenţelor pedagogice ale profesorului privind proiectarea şi efectuarea cursului şi

seminarului – forme de bază ale activităţii didactice în învăţământul universitar.

Metodologia poate fi prezentată printr-un tabel (vezi anexaII).

Fiecare indicator (criteriu) include în sine patru descriptori care se marchează cu

literele: a,b,c,d. Nivelul competenţelor pedagogice se determină prin raportarea acestora la

descriptorii respectivi ( 80 la număr). Nivelul înalt al competenţelor pedagogice

corespunde cu 80-84 de descriptori, nivelul mediu – cu 53-83; iar nivelul scăzut – cu 27-0

descriptori. Dacă în cadrul unui indicator se indică (- 1) înseamnă că poate lipsi unul din

patru descriptori; dacă să indica ( - a, sau-b,sau-c, sau-d), atunci inseamnă că poate lipsi

numai acest descriptor concret. Dacă se indica toţi patru descriptori cu minus, înseamnă

că ei pot fi lipsă. În acest caz, dacă alături se indică (+ 1 sau + 2 ) această înseamnă că

unul sau doi descriptori pot fi prezenţi.

Evaluarea rezultatelor învăţării reprezintă una din componentele de bază ale

evaluării procesuale a curriculum-ului disciplinar. În acest caz, nivelul de cunoştinţe şi

competenţe al studenţilor devine criteriu determinant al calităţii curriculum-ului respectiv.

Conceptul şi instrumentarul de evaluare a performanţelor studenţilor sunt descrise pe larg

în subcapitolele respective.

5.7.Credite transferabile ca forma de evaluare

Un imperativ al timpului este promovarea cooperării interuniversitare, care

presupune o recunoaştere reciprocă a cursurilor, perioadelor de studii şi diplomelor, o

mobilitate academică, deschiderea personală a studentului prin asigurarea unei libertăţi în

construirea propriului traseu educaţional cu o ofertă diversă de cursuri opţionale.

O posibilitate reală în realizarea acestor obiective le oferă şi implementarea

Sistemului de Credite Transferabile, bine cunoscut în SUA şi Statele Europei

Occidentale, acceptat în ultimii ani şi statele Europei Centrale, elaborat de Comisia

Europeană în mai 1995 şi adoptat de 145 universităţi.

Republica Moldova a semnat Convenţia de la Lisabona din 1997 ce stipulează

recunoaşterea academică, pentru care se cere şi implementarea Sistemului de Credite.

Creditul pedagogic reprezintă o unitate de instruire integrată la nivelul structurilor

modulare ale cursului universitar proiectat special în vederea stimulării activităţii de

învăţare independentă a studenţilor, a valorificării capacităţii studenţilor de realizare a

sarcinilor de evaluare (autoevaluare) în mod diferenţiat în funcţie de disponibilităţile lor,

angajate în anumite limite de timp şi spaţiu.

145

Page 146: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

La nivel organizaţional, creditul pedagogic defineşte anumite caracteristici ale

cursului universitar cu o valoare numerică care recunoaşte sarcina unei munci pretinse de

student pentru a atinge obiectivele specifice.

Sistemul de credite îşi propune realizarea a mai multor funcţii: de recuperare,

consolidare, anticipare a reuşitei universitare cu valorificare integrală a raportului dintre

timpul formal şi timpul real de învăţare oferit studentului.

Astfel, cursul universitar structurat pe credite necesită perfecţionarea lui

permanentă pe de o parte, iar pe de altă parte, oferă studentului posibilitatea îndeplinirii

sarcinilor propuse în dependenţă de posibilităţile sale.

Instituţionalizarea Sistemului de Credite cere o responsabilitate aparte a titularului

de curs în delimitarea timpului real necesar studentului pentru îndeplinirea obiectivelor

propuse şi precizarea materialului de sprijin disponibil (manual, curs, module de curs, alte

surse şi informaţii).

Tot odată acest proces de instituţionalizare a sistemului de credite solicită

asistenţa psihopedagogică a studentului prin oferirea unor activităţi de consultaţii, prin

realizarea unor activităţi de îndrumare, motivare, animare etc. Creditele impun şi o

proiectare modulară a materiei, o valorificare a cunoştinţelor şi capacităţilor studentului.

Modulele de instruire pot avea mai multe variante de organizare:

- module din mai multe discipline (de exemplu: psihologie generală, pedagogie

generală, metodică şi disciplinele respective de specializare) - modulul psiho-

pedagogic;

- module care angajează o listă de discipline opţionale;

- module care promovează un set de cunoştinţe intra-, inter- şi transdisciplinare;

- module care includ doar o parte dintr-o disciplină de studiu dar ele trebuie să

angajeze cel puţin două unităţi de instruire.

Metodologia elaborării creditelor pedagogice evidenţiază importanţa prioritară

acordată acestor unităţi de instruire în raport cu activitatea de evaluare permanentă a

studenţilor. Această metodologie nu se contrapune ci din contra este în dependenţă de

cerinţele proiectării curriculare care presupune o asigurare a legăturilor optime

permanente între obiective (care sunt şi trebuie să fie prioritare şi determinante),

conţinutul şi tehnologiile de predare şi evaluare ale actului didactic.

Scopul introducerii sistemului de credite constă în evaluarea, în mod realist, a

fiecărei discipline, a ponderii fiecărei discipline în planurile de învăţământ. Raportul ore

de frecvenţă/credite reflectă mai exact politica instituţiei în domeniul calităţii instruirii şi

importanţa pe care o acordă muncii studentului.

146

Page 147: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Creditul este o unitate de măsură convenţională exprimată printr-o valoare

numerică (4, 2, 12, 8, 10), cifra deplină atribuită fiecărei discipline în parte, care măsoară

volumul de muncă pretinsă studentului şi încearcă să facă o apreciere cantitativă a

efortului pe care o solicită disciplina de învăţământ îl studentului. La cuantificare prin

credite se iau în considerare toate formele de activitate: curs, seminar, laborator,

examene, stagii de practica (pedagogică, productivă), studiul individual, proiecte,

examenul de licenţă etc. (deci nu numai munca în contact direct cu profesorul, dar şi în

afara ei, învăţarea individuală).

Creditele exprimă doar parţial importantă şi acea relativă a disciplinelor în

planurile de învăţământ şi anume prin volumul de muncă pretinsă studentului sub diferite

forme în timpul procesului de învăţământ.

Creditele nu măsoară, dificultatea disciplinei, deci ele nu măsoară ca atare

importanţa disciplinei, aceasta fiind reglementată prin regimul obligativităţii (obligatoriu

- O, opţional - A, liber alese – L) sau prin regimul formativ (de pregătire generală – G,

fundamentală – F, de specialitate/specializare – S). Creditele sunt alocate disciplinelor de

studiu şi sunt luate (cîştigate) integral de student prin promovarea disciplinei în timpul

evaluării, deci prin luarea unei note pozitive de la 5 la 10. Creditele nu înlocuiesc

evaluarea studentului prin note, deci nu au scop măsurarea calităţii învăţării.

Semestru este acceptat drept durată standard de studiu a unei discipline (cu toate

că sunt discipline ce se studiază pe parcursul întregului an de studiu, sau a mai multe

semestre). În sistemul european – Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS) un

semestru este cuantificat cu 30 credite, iar un an academic cu 60 de credite. În multe ţări

cuantificarea se face diferit, un semestru având 15, 20 sau alt număr de credite, în

dependenţă de unitatea de cuantificare a disciplinelor de studii.

Ce permit creditele? Ce posibilităţi oferă Sistemul de Credite?

Sistemul de credite facilitează transparenţa procesului de învăţământ prin

furnizarea de informaţii asupra cursurilor şi programelor lor (acestora). Astfel este

posibilă compararea programelor de studiu, furnizarea informaţiei asupra profesorilor,

procedurilor academice (tehnologiilor didactice) şi, de obicei aceste informaţii sunt

cuprinse în Ghidul (Catalogul) instituţional sau buletinele informaţionale ale facultăţilor.

Totodată Sistemul de Credite face posibil includerea unor discipline noi în

programul de studiu ce reflectă ansamblul disciplinelor din care se constituie traseul

educaţional individual alcătuit de către fiecare student, (în condiţiile creşterii ponderii

disciplinelor opţionale).

Sistemul de Credite presupune totodată şi câteva reguli de aplicare.

147

Page 148: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Studentul acumulează integral creditele alocate dacă promovează disciplina

studiată.

În învăţământul fără frecvenţă sau seral numărul creditelor acordate pentru fiecare

disciplină este acelaşi ca şi la învăţământul de zi.

Numărul de credite alocat disciplinei nu este divizibil pe forme de activitate (curs,

seminar, examene etc.). Creditele nu măsoară direct calitatea pregătirii studentului,

aceasta se evaluează prin sistemul de notare.

Creditele se pot aduna în module pentru obţinerea unei specialităţi sau a unei

calificări complementare.

Creditele fac posibilă recunoaşterea perioadelor compacte de studii efectuate în

alte instituţii (de o lună, sau câteva luni realizând numărul de credite necesar).

Creditele sunt transferabile între structurile unui profil/specialităţi/specializări sau

chiar între profiluri diferite. Creditele sunt transferabile de la o unitate de învăţământ la

alta, fie la disciplină, fie la grupuri de discipline (module), sau pe perioade de studiu

(numit transfer orizontal). Transferul se face la cererea studentului, se aprobă de Consiliul

facultăţii la care se solicită transferul în cazul existenţei unei convenţii (unui acord) între

instituţiile de învăţământ implicate.

Creditele se pot obţine în avans în condiţiile respectării succesiunii de parcurgere

a disciplinelor din programul de învăţământ şi se pot reporta în semestrele următoare.

Aceste procese confirmă mobilitatea creditelor. Această obţinere în avans sau reportare în

semestrele următoare se face la cererea studentului şi se aprobă de Consiliul facultăţii.

Creditele, odată obţinute, se recunosc pe întreaga durată de studiu, întreaga

perioadă de şcolarizare şi recunoaşterea lor nu este afectată de modificarea programelor

sau a planurilor de învăţământ (imperisabilitatea creditelor).

De obicei sistemul de alocare a creditelor are un coordonator la nivel Universitar

(consilier) şi câte un coordonator la nivel de facultate (prodecan, şef de catedră, cadru

didactic ca persoana respectivă concretă), care asigură şi care acordă dirijarea,

consultarea studenţilor interesaţi.

Condiţiile de obţinere a licenţei definite prin numărul de credite necesar sunt

stabilite de consiliile facultăţilor şi aprobate la Senatul Universitar.

Sintetizând informaţia despre Sistemul de Credite şi modalităţile lor de aplicare

am putea spune, că sistemul de credite presupune avantaje pentru toţi subiecţii

învăţământului superior:

I. Avantaje instituţiei de învăţământ prin:

- dezvoltarea autonomiei şi responsabilităţii;

148

Page 149: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

- asigurarea calităţii procesului de instruire şi a activităţii manageriale;

- o mai mare flexibilitate în alcătuirea planurilor de învăţământ;

- creşterea ofertei educaţionale;

- impulsionarea comunicării şi diversificării;

- inovaţie curriculară;

- analiza deschisă şi dinamică a conţinuturilor programelor şi prin posibilitatea

modularizării programelor şi racordarea lor cu universităţile altor ţări;

- posibilitatea de a participa la diverse programe didactice;

- deschiderea a noi posibilităţi de colaborare.

II. Avantaje studenţilor:

- permite o libertate de mişcare în instituţie, în ţară, în străinătate;

- necesită o responsabilitate în construirea propriului traseu educaţional;

- contribuie la o raţionalizare a timpului şi duratei de studiu prin obţinerea

calificărilor complementare;

- asigură certificarea şi recunoaşterea perioadei compacte de studii într-o

instituţie străină.

Sistemul de Credite Transferabile de Studii are la bază câteva elemente

componente:

materiale informative asupra programelor de studiu;

acorduri mutuale interuniversitare;

utilizarea creditelor transferabile în aprecierea activităţii studenţilor.

Aceste elemente sunt conturate în următoarele documente necesare aplicării

sistemului de credite:

- Ghidul informativ (Catalogul);

- formularul de candidatura a studentului – foaia de transfer a notelor obţinute;

- acordul interuniversitar pentru recunoaşterea creditelor obţinute.

În aşa mod Sistemul de Credite Transferabile de Studii permite ca studiile

efectuate de studenţi în altă instituţie/ţară să fie recunoscute drept parte integrantă a

programelor de studii, presupune recunoaşterea academică şi echivalarea perioadelor de

studii.

Ca Sistemul de Credite să fie funcţional se impune respectarea unor cerinţe:

I. La nivel instituţional

Determinarea unităţii-Credit şi alocarea lor tuturor disciplinelor din programul de

studii.

149

Page 150: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Editarea materialelor informative pentru studenţi şi publicarea lor în Catalogul

(Ghidul) instituţiei şi cel al facultăţilor.

Elaborarea setului de documente reglatoare ale funcţionării Sistemului de Credite:

- regulamentul de activitate în baza Sistemului de Credite;

- formularul de candidatură a studentului;

- contractul de studii;

- extrasul din foaia matricolă.

Crearea structurilor de consultare şi îndrumare a studenţilor la nivel de facultate şi

instituţional.

II. La nivel naţional şi internaţional:

Respectarea regulilor Sistemului de Credite.

Stabilirea relaţiilor de parteneriat şi încheierea acordurilor mutuale.

Recunoaşterea creditelor obţinute şi echivalarea disciplinelor/modulelor de

discipline/perioadelor de studii.

Asigurarea mobilităţii academice.

Sistemul de Credite academice poate realiza mai multe funcţii, principalele dintre

ele sunt – funcţia de acumulare şi cea de transfer. Cea mai răspândită funcţie actualmente

e cea de transfer, care de fapt şi asigură mobilitatea academică a studenţilor. În unele

state, bunăoară în SUA, creditele academice realizează în mare măsură funcţia,

acumulativă, acordând fiecărui student posibilitatea de a-şi acumula numărul necesar de

credite pentru obţinerea diplomei de licenţă constituindu-şi un traseu educaţional propriu,

indiferent de durata de studii.

În aşa mod procesul de învăţământ este destul de flexibil, transparent şi

individualizat, asigurând optimizarea lui atât de studenţi cât şi de profesori.

Problema Creditelor de Studii şi-a găsit oglindirea şi în documentele Declaraţiei

de la Bologna din 19 iulie 1999 ca obiectiv de o relevanţă primordială pentru constituirea

spaţiului european al învăţământului superior.

“Stabilirea unui sistem de credite – aşa cum este sistemul ECTS – ca mijloc

adecvat de promovare a celei mai extinse mobilităţi a studenţilor. Credite ar putea de

asemenea şi obţinute în contextul învăţământului neuniversitar, inclusiv al formării

continue, dacă ele sunt recunoscute de Universităţile respective.

Promovarea mobilităţii prin depăşirea obstacolelor care blochează libera circulaţie

a persoanelor, cu accent pe:

- accesul la studii şi oportunităţi de formare şi la serviciile asociate acestora – în

cazul studenţilor;

150

Page 151: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

- recunoaşterea şi valorificarea perioadelor de activitate competitivă de

cercetare, predare şi formare în Europa, fără a aduce prejudiciu drepturilor

conferite de statut – în cazul profesorilor, cercetătorilor şi personalului

administrativ.

Promovarea cooperării europene pentru asigurarea calităţii, în vederea dezvoltării

unor criterii şi metodologii comparabile”.

Implementarea Sistemului de Credite necesită studierea experienţei Universităţilor din

Uniunea Europeană şi a altor ţări din Europa şi lume, mai ales, în acele Universităţi cu

care semnăm acorduri de colaborare.

Introducerea sistemului de credite cere:

Restructurarea, redimensionarea şi renovarea planurilor de învăţământ.

Evaluarea multilaterală a titlului obţinut la absolvire a calificărilor oferite.

Determinarea corectă şi bine chibzuită a cursurilor după regimul:

- obligatorii

- opţionale

- liber alese.

Creditarea fiecărei discipline din planul de învăţământ în dependenţă de

volumul de muncă pretinsă studentului pentru fiecare disciplină.

Respectarea normei de încărcare a studentului cu 45 ore pe săptămână

pentru un student – ce cuprinde 30 ore auditoriale în contact direct cu profesorul şi

15 ore de activitate individuală, studiu individual.

Sistemul de Credite are şi unele părţi vulnerabile. Studenţii la opţiunile

nenominalizate pot alege discipline “uşoare”, “profesori preferaţi” iar la cursurile

opţionale nominalizate pot alege profesorii mai puţin exigenţi, ocolind profesori exigenţi

şi cursuri complicate. Sistemul de credite creează multe probleme în alcătuirea orarului, a

seriilor şi fluxurilor de studii, probleme privind respectarea mobilităţii academice, a

acordării burselor, a parcurgerii sesiunilor suplimentare, a repetării anului academic etc.

Şi totuşi, indiferent de aspectele vulnerabile, neajunsurile şi problemele pe care le

creează Sistemul de Credite la noi şi în lume, un lucru rămâne cert, dacă solicităm o

colaborare cu Universităţile din Europa, şi din lume, dacă dorim o mobilitate academică

reală şi recunoaşterea şi echivalarea studiilor (a disciplinelor, a perioadelor compacte de

studii) şi a actelor de studii – viitorul aparţine creditelor academice.

Aşa dar, implementarea Sistemului de Credite academice necesită o restructurare

a sistemului de învăţământ superior, crearea structurilor administrative şi organizatorice

necesare, o enormă activitate organizaţională şi metodică de elaborare a pachetului de

151

Page 152: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

acte normative, stabilirea condiţiilor de prelungire a studiilor, de exmatriculare, de

acordare a burselor, apoi stabilirea condiţiilor şi modalităţilor de admisie a creditelor, de

transfer al creditelor între instituţiile din ţară şi de peste hotare, de recunoaştere a

creditelor şi a calificativelor obţinute, a sistemelor şi procedeelor de evaluare, echivalare

a actelor de studii.

Este cert şi faptul că Sistemul de Credite constituie acel instrument al procesului

de apropiere şi integrare a sistemelor de învăţământ superior, de dezvoltare a relaţiilor de

parteneriat bazate pe încredere, pe asigurare şi garantare a calităţii lui.

152

Page 153: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Capitolul VI . STRATEGIA ŞI METODOLOGIA PROIECTĂRII

CURRICULUM-ULUI UNIVERSITAR

6.1. Modele de proiectare a curriculum-ului universitar

Proiectarea curriculum-ului reprezintă o operaţie complexă. În teoria şi practica

proiectării curriculum-ului, există mai multe modele.

Modelul american (Ralph Taylor, Virgil Herrick) prevede:

1) reuniunea unui grup de specialişti în diferite materii, inclusiv în domeniul

pedagogiei şi psihologiei;

2) trecerea în revistă a stadiului actual al cunoaşterii în domeniul sau în grupul

de domenii în discuţie;

3) analiza practicilor pedagogice utilizate în diverse situaţii;

4) decizia privind schimbările în conţinutul programelor şi în teoria pedagogică;

5) editarea de manuale necesare cursurilor şi programelor de studii;

6) realizarea unor experimente, urmărirea rezultatelor, modificarea;

7) elaborarea, publicarea şi dirijarea noului material.

Modelul H.Toba, formulat în 1962 [130], a devenit clasic, fiind aplicat, cu

“localizări”, mai mult sau mai puţin reuşite, în diverse ţări ale globului. Acest model

cuprinde elementele:

- diagnosticul necesităţilor;

- formularea obiectivelor;

- selectarea conţinuturilor;

- organizarea conţinuturilor, selectarea experienţelor de învăţare;

- determinarea a ceea ce urmează a fi evaluat, formele şi mijloacele de evaluare

a elementelor modelului.

Se observă că, spre deosebire de modelul indicat anterior, în care se evidenţiază

o componentă netă instituţional-organizatorică, extrem de importantă, din punctul nostru

de vedere, modelul Toba pune accentul mai mult pe elementele de ordin pedagogic ale

strategiei remodelării curriculum-ului. Poate tocmai de aceea relaţia dintre factorul social,

cel curricular şi procesual al învăţământului, precum şi evaluarea, coexistă într-o

simbioză perfectă.

Deşi modelul Taba ni se pare extrem de sugestiv, el se concentrează, de fapt, pe

scara redusă, pe multitudinea de strategii experimentale la ora actuală în diverse ţări.

153

Page 154: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Modelul Ochs. Analiza fazelor parcurse de reforma învăţământului din diverse

ţări a condus la identificarea câtorva etape principale, necesare a fi parcurse de orice

demers coerent de elaborare a curriculum-ului [116, p. 11-14]:

a) etapa pregătitoare a reformei programelor universitare;

b) etapa experiementală şi analiza rezultatelor;

c) generalizarea reformei.

Etapa pregătitoare a procesului are drept scop colectarea de date de analiză şi

proiecţie, invenţie şi verificare, pentru a realiza un proiect obiectiv, în raport cu

necesităţile societăţii şi cu aspiraţiile tineretului.

Modelul Walker. Potrivit părerii lui D.K.Walker, formulată în 1974 [133],

elaborarea curriculum-ului cuprinde cinci faze:

1) alegereaa finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor.

2) Selectarea experienţelor de învăţare pentru a asigura atingerea finalităţilor,

scopurilor şi obiectivelor;

3) Alegerea conţinuturilor care să permită efectuarea anumitelor tipuri de

experienţe.

4) Organizarea şi integrarea conţinuturilor şi experienţelor de învăţare.

5) Evaluarea eficientă tuturor elementelor din fazele 2, 3 şi 4, pentru a realiza

obiective explicite în timpul primei faze. Din punctul de vedere al

cronologiei şi al logicii operaţiilor, aceste faze pot fi examinate separat şi

considerate ca succesive, ceea ce nu înseamnă că ele nu sunt legate, că poartă

un caracter interdependent. Aşadar, toate acestea se combină pentru a

constitui un proces ciclic şi de aşa natură, încât faza finală să influenţeze

retroactiv asupra fazei iniţiale.

Modelul UNESCO (1978). Conform unui studiu realizat de A.Lewy sub egida

UNESCO (36, p. 28), etapele elaborării curriculum-ului sunt:

1. Planificarea schemei de programă, care include aspectele:

a) determinarea obiectivelor;

b) stabilirea conţinutului;

c) selectarea strategiilor de învăţare şi înţelegere.

2. Pregătirea materialului didactic, care prevede:

a) elaborarea acestuia;

b) organizarea;

c) supunerea experimentării;

d) modificarea lui în funcţie de rezultatele cercetării.

154

Page 155: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

6.2. Tehnologia proiectării curriculum-ului universitar

Proiectarea curriculum-ului învăţământului universitar, după cum

s-a menţionat, prezintă o activitate complexă care are metodologia şi

strategia sa, metode şi procedee specifice de elaborare.

Metodologia elaborării curriculum-ului este un ansamblu de concepţii, de priceperi,

de repere, de reglaj acţional de ordin general-filosofic care guvernează procesul de

identificare, selectare şi de organizare apropiată a obiectivelor, conţinuturilor şi

experienţelor de învăţare. Este vorba, cu alte cuvinte, despre sistemul de criterii

orientative care funcţionează în planul acţiunii de proiectare propriu-zisă a curriculum-

ului.

Strategia proiectării curriculum-ului este nemijlocit subordonată concepţiei

metodologice în ansamblu şi se ocupă de pregătirea, planificarea şi finalizarea concretă

a operaţiilor de proiectare. Ea determină şi fazele elaborării curriculum-ului.

Metodele reprezintă o manieră concretă şi sistematică la care se recurge întru

determinarea obiectivelor, selectarea şi organizarea conţinutului; fiecare metodă

conţine, la rândul său, un şir de procedee şi modalităţi propriu-zise de lucru.

Reprezentarea schematică (schemele nr. 2 - 4) a ierarhiei termenilor propuşi şi a

acţiunilor desemnate de aceştia.

Schema nr. 1

Dacă metodologia şi strategia generală au fost determinate, opţiunea pentru

anumite metode şi procedee devine o operaţie pur tehnică. În esenţă, metodele şi

procedeele intervin abia în faza de concretizare a metodologiei generale şi a

strategiei aferente acesteia, adică în cadrul următoarelor etape succesive.

155

Stabilirea metodologiei (adică a unei concepţii generale care să regleze acţiunea de proiectare a curriculum-ului)

Stabilirea strategiei în ansamblu (adică a secvenţelor de pregătire preliminară, planificare şi realizare a proiectării curriculum-ului)

Selectarea celor mai adecvate metode şi procedee de proiectare a curriculum-ului

Page 156: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Schema nr. 2

Aşadar, conceptul de proiectare a curriculum-ului poate fi prezentat în două

module:

Schema nr. 3

Proiectarea curriculum-ului universitar este o activitate ştiinţifică şi metodologică.

Abordarea contextual-integratoare a metodologiei de proiectare a curriculum-ului

presupune identificarea, selectarea şi organizarea componentelor acestuia în funcţie

de factorii sociali, economici, politici şi educaţionali.

6.2.1. Fazele elaborării curriculum-ului învăţământului universitar

Primul demers în proiectarea curriculum-ului universitar constă în elaborarea

concepţiei generale şi structurarea de profiluri profesionale şi a sistemului de cursuri

respective; al doilea demers rezidă în proiectarea obiectivelor transdisciplinare la nivel de

profil profesional, a obiectivelor transdisciplinare la nivel de arii curriculare, elaborarea

standardelor educaţionale şi profesionale; al treilea demers se referă la elaborarea

curriculum-ului specializat: de exemplu, istoria, matematica, chimia etc.

156

Identificarea surselor privind formularea

obiectivelor şi conţinuturilor

Formularea obiecti-velor şi selectarea conţinuturilor din contextul acestor surse

Transpunerea în limbaj pedagogic şi realizarea lor în curriculum

Teoretic

Stabilirea

metodologiei

Stabilirea

strategiei

Aplicativ

Stabilirea metodelor şi procedeelor

Formularea obiectivelor, identificarea, selectarea,

transpunerea şi ordonarea conţinuturilor

şi experimentelor metodologice

Page 157: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Curriculum-ul disciplinar, la rîndul său, include: concepţia cursului (disciplinei);

obiectivele-cadru şi de referinţă corelate cu conţinutul sistemic; activităţi de învăţare şi de

cercetare, sugestii de evaluare a rezultatelor obţinute.

6.2.2. Elaborarea concepţiei generale a curriculum-ului

universitar

În planul elaborării unei noi concepţii privind curriculum-ul

universitar se impune, în principiu, clarificarea a trei categorii de fapte

cu rol regulator la nivelul sistemului curricular.

Subcomponenta teoretică

În contextul discuţiilor teoretice, purtate după 1992 în jurul problematicii reformei

învăţămîntului, s-a sugerat ideea despre necesitatea trecerii acestuia de la modelul

educaţional al „societăţii industriale” (în care predomina specializarea îngustă) la cel al

societăţii postindustriale. Se are în vedere un model transdisciplinar, care se defineşte

prin accentul pus pe adaptabilitatea multiplă, pe creativitatea generală şi specifică,

precum şi pe independenţa de gîndire şi acţiune a individului; de aici şi nevoia unei

schimbări radicale de optică în privinţa viitorului curriculum. Astfel, în cadrul acestuia,

accentul va trebui să cadă nu pe cantitatea de informaţie, ca pînă în prezent, ci, aşa cum

s-a arătat deseori, pe „predarea directă de capacităţi mentale şi practice”. Conform

literaturii de specialitate, universitatea urma să ofere, în acest sens, ocazii favorabile

pentru dobîndirea următoarelor capacităţi:

capacităţi profesionale funcţionale;

capacităţi cognitive şi lingvistice;

capacităţi de echilibru afectiv şi personal;

capacităţi de acţiune şi de inserţie socială şi profesională;

capacităţi praxiologice şi de reflexie.

O mutaţie fundamentală s-a produs şi la nivelul profilurilor profesionale, ca

elemente regulatoare ale noului curriculum. Astfel, scopul esenţial al educaţiei nu mai

este anacronica „formare a forţei de muncă”, el vizînd în noua sa ipostază „dezvoltarea

liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome

şi creative, profesioniste şi adaptabile la noile condiţii social-economice. În acest context,

157

Page 158: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

structurarea profilurilor profesionale poate fi efectuată conform sistemului modern de

ştiinţe, tipurilor de activitate umană şi nomenclatorului contemporan de profesii.

Elaborarea componentei strategice a reformei curriculare

Potrivit definiţiilor enunţate mai sus, conceptul de curriculum implică, în esenţă,

două aspecte principale: unul care orientează şi reglează acţiunea educativă, cuprinzînd

finalităţile, obiectivele, şi unul care permite realizarea acestora, sugerînd căile, mijloacele

şi activităţile.

O bună parte dintre aceste elemente, în primul rînd, cele relative la diversele arii

curriculare şi la discipline de studiu, intră, de altfel, în componenţa curriculum-ului. În

acest fel, curriculum-ul se constituie ca un instrument de realizare a unui anumit proiect

educativ [24].

6.3. Modelul curriculum-ului universitar

6.3.1. Curriculum-ul universitar în viziunea integratoare

Promovarea interdisciplinarităţii este o încercare de ieşire din paradigma

disciplinarităţii, care a dominat şi mai continuă să domine învăţămîntul. Explicarea

istorică şi filosofică a evoluţiei fenomenului o găsim în lucrările unui colocviu

internaţional consacrat interdisciplinarităţii, organizat sub egida UNESCO. La colocviu

s-a subliniat că aplicarea principiului disciplinarităţii „a adus servicii imense, însă cu

preţul transmiterii autoritare a cunoştinţelor, ceea ce a permis să se stabilească unele

ierarhii şi norme înclinate spre o docilitate automată”.

Cu toate acestea, conceptul disciplinarităţii continuă să determine strategia

dezvoltării învăţămîntului preuniversitar şi universitar. Ieşirea din cătuşele acestor idei

este dificilă din cauza unor bariere tehnice, instituţionale şi, mai ales, psihologice,

datorate, în principiu, modului de a gîndi disciplinar.

Această tradiţie, care îşi are originea în genurile devenite sacre ale antichităţii, este

contrazisă şi contestată de însăşi istorie. Ştiinţele moderne se prezintă acum ca specialităţi

mixte, cum o demonstrează la un pol „foarte clasica” fizică, matematica şi moderna

biochimie, iar la altul, arta (ca expresie a frumuseţii lumii) sau religiile şi culturile (ca

vectori, ca valori ale armoniei şi concordiei). Se consideră că această viziune de ansamblu

este astăzi mai importantă ca niciodată pentru luarea deciziilor; în orice domeniu, toate

158

Page 159: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

referinţele trebuie să fie omogene, adică să comporte elemente identice sau similare,

comune mai multor ştiinţe, ceea ce ar permite compararea şi evaluarea.

În calitate de comunitate ştiinţifică şi culturală, axată pe ideea solidarităţii

intelectuale şi morale a umanităţii, UNESCO, în virtutea misiunii sale, este chemată,

după părerea directorului ei general actual, să încurajeze dialogul dintre ştiinţe, să

analizeze legătura dintre conştiinţa specificităţii şi actualitatea interdisciplinarităţii, în

problema presantă şi multiformă, legată de complexitatea crescîndă a studiilor tehnice sau

a unor probleme vaste şi dificile, cum sunt cele privind mediul, poluarea, energia, precum

şi să stimuleze „contactele şi schimburile dintre specialişti, adesea ele însele fiind mixte”.

Dacă interdisciplinaritatea a devenit prin forţa lucrurilor, cum se afirmă, un

„fenomen obiectiv al cunoaşterii”, el poate fi şi un mijloc de a încuraja, între toţi

specialiştii, acel „dialog minim care permite înţelegerea exigenţelor fiecăruia”, creînd

condiţiile „depăşirii sciziunii culturale şi intelectuale” în lumea modernă printr-o

„cooperare interdisciplinară”.

Ca fenomen obiectiv al cunoaşterii şi solidarităţii intelectuale şi morale,

interdisciplinaritatea nu poate să nu aibă implicaţii directe asupra evoluţiei curriculum-

ului învăţământului universitar.

Prima modalitate de abordare a curriculum-ului este intradisciplinaritatea:

integrarea pe verticală în interiorul unei discipline (unui curs). Această funcţie o

îndeplinesc obiectivele generale pe disciplină.

Avantajele acestei modalităţi:

1. Conţinutul intradisciplinar oferă, în mod direct, atît profesorului, cît şi

studentului, o structură ce respectă ierarhia cunoştinţelor anterior dobîndite.

2. Conţinutul intradisciplinar este securizant: pe măsură ce avansează în materie,

studentul îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs, se vede urcînd spre

culmile ştiinţei.

Dezavantajele acestei modalităţi:

1. Conţinutul intradisciplinar este prea teoretizat, deseori rupt de viaţă.

2. Conţinutul intradisciplinar se caracterizează prin incapacitatea de a suscita

transferul cunoştinţelor.

3. Perspectiva intradisciplinară a dus la paradoxalul „enciclopedism” şi la

concurenţa între diferite discipline.

Bineînţeles, „toate acestea nu înseamnă că trebuie să se ignoreze existenţa

disciplinelor”. „Problema nu constă în existenţa disciplinelor, ci în utilizarea lor”... [90, p.

214]. De altfel, nici modalitatea interdisciplinară nu ignorează disciplinele.

159

Page 160: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

A doua modalitate de abordare a curriculum-ului universitar este

interdisciplinaritatea: integrarea pe orizontală în cadrul unor discipline înrudite. Această

funcţie o îndeplinesc ariile curriculare.

„Interdisciplinaritatea, realizată la nivelul de grupe de materii conexe sau concepută

sub o formă şi mai radicală, nu implică defel abandonarea noţiunii de disciplină.

Dimpotrivă, disciplinele, cu metodele şi cu epistemologia lor proprie, datorită

specificităţii lor, trebuie să fie considerate drept necesare atît pentru o formaţie

intelectuală sistematică, cît şi pentru o bună înţelegere a lumii” [90, p. 9].

Interdisciplinaritatea apare ca o integrare pe orizontală în cadrul mai multor

discipline. În esenţă, aceasta constă într-o organizare a conţinutului, care furnizează

studenţilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate (cunoştinţe

fundamentale) în contexte cît mai variate.

Avantajul fundamental al abordării interdisciplinare este de a „favoriza transferul şi,

prin urmare, rezolvarea de noi probleme, de a da vederi mai generale, de a

decompartimenta şi de a reduce tentaţia dogmatismului” [90].

A treia modalitate de abordare a conţinuturilor este pluridisciplinaritatea:

integrarea transversală. Această funcţie o îndeplinesc obiectivele transdisciplinare la nivel

de profil.

Modalitatea respectivă porneşte de la o temă sau de la o situaţie, sau de la o

problemă, care ţine de mai multe discipline, în acelaşi timp, şi de diferite principii

organizatorice.

Avantajul esenţial al perspectivei pluridisciplinarităţii este acela de a reprezenta un

fenomen sau un concept în globalitatea lor, de a le prezenta sub toate faţetele, în toate

atributele lor, cu toate relaţiile acestora (D’Hainayt). Un alt avantaj este

fundamentalizarea învăţămîntului pe realitate şi pe probleme.

A patra modalitate de abordare a conţinuturilor este transdisciplinaritatea:

punctul de intrare nu constă în materie, ci în demersurile studentului. O asemenea

perspectivă n-ar mai fi centrată pe discipline, ea le-ar transcenda, subordonîndu-le

personalităţii pe care vrem s-o formăm. Această funcţie o îndeplinesc obiectivele

generale educaţionale.

Punct de vedere menţionat înlocuieşte materia prin student, ca centru de preocupări,

în care demersurile intelectuale, afective sau psihomotorii ale acestuia intervin ca o

dimensiune ce se substituie dimensiunii principiilor organizatorice ale materiei. În această

concepţie rolul disciplinelor nu se ignorează, însă nu mai constituie punctul de focalizare

160

Page 161: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

a formării, ele furnizează obiectele şi situaţiile învăţării şi conţin relaţiile care leagă şi

organizează aceste situaţii.

Tabelul 3 prezentat poate fi parcurs orizontal, vertical sau transversal.

Realizarea transdisciplinară orizontală constă în abordarea conţinutului printr-un

demers ce trece prin situaţii mai variate, create în baza mai multor discipline. În acest caz,

noţiunea de abordare disciplinară orizontală coincide cu cea de interdisciplinaritate.

Realizarea transdisciplinară verticală presupune o încercare de a găsi în disciplinele

funcţionale ocazii şi situaţii independente în care să se formeze demersuri intelectuale.

Abordarea transdisciplinară care pleacă de la situaţii pluridisciplinare constituie

ocazii alese pentru a indica demersurile intelectuale şi afective, precum şi pentru a-i

familiariza pe studenţi cu diferite cursuri. În atare caz, rolul acestora este secundar.

Proiectarea curriculum-ului educaţional din perspectiva integrării este legată direct

de tendinţele actuale în dezvoltarea sistemelor educaţionale axate pe formarea la studenţi

a unei viziuni globale asupra lumii şi competenţelor fundamentale şi profesionale. Cu

alte cuvinte, accentul se plasează de pe cunoştinţe disciplinare pe cunoştinţe globale,

profesional-funcţionale. În acest caz, conţinuturile sînt determinate de obiective, şi nu

invers.

Modalităţile de a aborda curriculum-ul integrat şi formativ în acest context pot fi

diferite. Noi evidenţiem patru modalităţi:

Prima — interdisciplinară: integrarea pe verticală în interiorul unui curriculum

specializat.

A doua — interdisciplinară: integrarea în cadrul unor arii curriculare.

A treia — pluridisciplinaritatea: integrarea transversală în cadrul curriculum-ului.

A patra — transdisciplinaritatea: integrarea transcendentă în cadrul curriculum-

ului. Punctul de intrare nu este materia, ci demersurile studentului. Această modalitate

este prezentată în tabel.

Tabelul 13

Demersuri

intelectualeDiscipline / Cursuri

A B C D E F G H

A comunica (recepţie)

A comunica

A reacţiona la mediul

161

Page 162: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

înconjurător

A traduce

A se adapta

A prevedea

A învăţa

A decide

A alege

A aprecia

A examina acţiunea

A acţiona

A aplica

A rezolva problema

A crea

A transforma

A organiza, a conduce

A explica

A abstrage

A dovedi

Prevederile expuse determină structura paradigmei curriculum-ului învăţămîntului

universitar.

6.3.2. Structura şi componentele curriculum-ului de bază, curriculum-ului

specializat şi ale curriculum-ului disciplinar.

Curriculum-ul este o categorie pedagogică, deoarece aceasta nu copiază experienţa

socială şi profesională, ci o traduce în limbaj educaţional.

Avînd în vedere demersurile teoretice, expuse în capitolele respective evoluţiile

cele mai recente în circumscrierea acestei categorii educaţionale, considerăm că în cadrul

învăţămîntului universitar curriculum-ul poate fi structurat în trei niveluri în baza

următorului corpus de componente.

Primul nivel - curriculum-ul universitar de bază cuprinde componentele:

definirea sistemului de învăţămînt universitar din Republica Moldova

(Concepţia învăţământului universitar);

162

Page 163: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

obiectivele generale ale învăţământului din Moldova;

obiectivele generale ale învăţământului universitar din Moldova;

profiluri învăţământului universitar: pedagogie, psihologie, medicină,

economie etc.;

obiectivele transdisciplinare;

obiectivele generale la nivel de profil: pedagogie, psihologie, economie etc;

standardele profesionale;

sistemul disciplinelor (cursurilor): planul-cadru pentru învăţământul

universitar .

Nivelul doi – curriculum-ul specializat, de exemplu, curriculum-ul învăţământului

psihologic, istoric etc. Acest tip de curriculum va cuprinde componentele:

nota explicativă (repere conceptuale);

obiectivele generale ale învăţământului universitar;

obiectivele generale ale învăţământului psihologie;

standarde profesionale (la profil/specialitate);

planul de învăţământ.

Nivelul trei - curriculum-ul disciplinar cuprinde componentele:

conceptul cursului (disciplinei);

obiectivele generale ale disciplinelor / cursurilor;

obiectivele cadru/de referinţă pe discipline (teme, unităţile de conţinut);

conţinutul disciplinei /cursului pe blocuri/ module / teme;

activităţi de învăţare şi de cercetare;

sugestii de evaluare a performantelor studenţilor.

Pentru prima dată în Republica Moldova, se propune o structurare internivelară a

curriculum-ului, care cuprinde ansamblul documentelor educaţionale de tip reglator, ce

consemnează datele esenţiale privind procesele educaţionale şi experienţele de învăţare

oferite studentului.

6.3.2.1. Subcomponentele curriculum-ului educaţional

Din considerente care ţin de economia expunerii, elementele curriculum-ului

universitar pot fi grupate, în principiu, în subcomponente:

subcomponenta „concepţii”;

subcomponenta „obiective”;

subcomponenta „conţinuturi”;

subcomponenta „tehnologii pedagogice”;

163

Page 164: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

subcomponenta „evaluare”.

Subcomponenta „concepţii”

La primul nivel al curriculum-ului universitar, subcomponenta dată va include:

structura sistemului de învăţământ universitar;

principiile organizării învăţământului universitar;

rolul şu locul învăţământului universitar în structura social-economică a

ţării.

La nivelul doi al curriculum-ului universitar, subcomponenta va include:

structura profilului profesional;

locul profilului profesional în sistemul de învăţământ universitar.

La nivelul trei al curriculum-ului universitar, subcomponenta va include:

teoria didactică a cursului (disciplinei);

principiile organizării şi structura cursului;

locul cursului în structura disciplinelor universitare la nivel de profil;

structura generală a cursului (disciplinei).

Subcomponenta „obiective”

După cum s-a putut observa, ierarhia obiectivelor cuprinde:

obiectivele educaţionale generale ale sistemului de învăţământ;

obiectivele generale ale învăţământului universitar;

obiectivele generale transdisciplinare;

obiectivele generale la nivel de profil: pedagogie, psihologie, economie, etc.;

obiectivele generale ale disciplinelor;

obiectivele-cadru şi de referinţă la nivel de curs (disciplină);

obiectivele operaţionale.

Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ

Obiectivele educaţionale generale constituie o categorie curriculară esenţială.

Definite la un nivel înalt de abstractizare, acestea consemnează aşteptările societăţii

vizând atât parcursul şcolar în ansamblul său, cât şi performanţele cele mai generale

atinse de către elevi/studenţi la capătul şcolarităţii. Obiectivele generale constituie

164

Page 165: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

expresia opţiunilor politicii educaţionale, precum şi a tipului de personalitate care

urmează a fi formată.

Tocmai din acest motiv, obiectivele generale ale învăţământului se determină în

funcţie de nevoile individului, ale societăţii, dar şi de nivelurile de dezvoltare a ştiinţelor.

Obiectivele generale se fixează în documente de politică educaţională, fiind

reflectate într-un limbaj pedagogic adecvat.

Exemple de obiective educaţionale generale:

1) Obiectivul educaţional major al şcolii constă în dezvoltarea liberă, armonioasă

a omului şi formarea personalităţii creative, care se poate adapta la condiţiile

de schimbare a vieţii.

2) Învăţământul urmăreşte:

a) dezvoltarea personalităţii elevului/studentului, a capacităţilor şi a

aptitudinilor lui spirituale şi fizice, la nivelul potenţialului său maxim;

b) cultivarea respectului pentru drepturile şi libertăţile omului, indiferent

de apartenenţa lui etnică, de provenienţa socială şi atitudinea faţă de

religie — principii consemnate în Carta Naţiunilor Unite;

c) pregătirea elevului/studentului pentru a-şi asuma responsabilităţile vieţii

într-o societate liberă, în spiritul înţelegerii, păcii, toleranţei, egalităţii

între sexe şi prieteniei între toate popoarele şi grupurile etnice, naţionale

şi religioase;

d) cultivarea simţului necesităţii de a munci pentru binele propriu şi cel al

societăţii, a stimei faţă de cei care produc bunurile materiale şi

spirituale;

e) educarea stimei faţă de părinţi, faţă de identitatea, limba şi valorile

culturale ale poporului, precum şi faţă de valorile naţionale ale ţării în

care trăieşte, ale ţării din care poate fi originar şi ale civilizaţiilor

diferite de a sa;

f) cultivarea simţului responsabilităţii faţă de mediul înconjurător,

formarea conştiinţei ecologice;

g) asigurarea unei pregătiri fizice multilaterale, cu caracter profesional

aplicativ pentru tineretul studios, formarea simţului necesităţii de

practicare a culturii fizice şi sportului pe parcursul întregii vieţi.

3) Elevii şi studenţii vor fi educaţi în spiritul îndatoririlor civice fundamentale,

consfinţite de Constituţia Republicii Moldova.

[ Extras din Legea învăţământului din Republica Moldova, art. 5]

165

Page 166: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Obiectivele generale îndeplinesc următoarele funcţii:

funcţia de orientare - de direcţionare a acţiunii educaţionale;

funcţia de stimulare - de declanşare şi întreţinere a acţiunii educaţionale;

funcţia de proiectare - de anticipare a rezultatelor comportamentale;

funcţia de evaluare - de apreciere cantitativă/calitativă a rezultatelor învăţării.

Obiectivele generale ale învăţământului universitar

Acest tip de obiective concretizează obiectivele generale ale sistemului educaţional

la nivel de învăţământ universitar, cu alte cuvinte, este vorba despre obiective generale

vizând acţiunea educaţională pe parcursul învăţământului universitar.

Exemple de obiective generale ale învăţământului universitar:

Învăţământul universitar trebuie să se bazeze pe o serie de opţiuni strategice de

tip politic referitoare la:

• Ce tip de societate vrem să construim ?

• Care va fi rolul învăţământului universitar în această societate ?

• Ce aşteptăm să se producă în personalitatea studentului?

Propunem următoarea formulare pentru opţiunile strategice ale

învăţământului universitar din Moldova:

1. O societate pluralistă cu o economie de piaţă care va utiliza capacităţile sale

intelectuale ca o resursă esenţială a dezvoltării.

2. O parte tot mai mare din populaţia activă va avea studii universitare.

Obiectivele :

→ Formarea şi dezvoltarea la studenţi a competenţelor şi atitudinilor

fundamentale.

166

Page 167: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

→ Formarea şi dezvoltarea la studenţi a competenţelor de planificare, organizare

şi realizare a activităţii profesionale respective.

→ Formarea competenţelor de integrare în sistemul social şi profesional şi de

percepere a domeniului lor de studiu într-o perspectivă mai largă.

→ Stimularea dezvoltării personale a studenţilor privind încrederea în propriile

abilităţi, adaptarea la schimbările şi noile tehnologii.

→ Cunoaşterea importanţei, stării, tendinţelor dezvoltării domeniului profesional

respectiv pe plan local şi mondial.

→ Dezvoltarea atitudinilor de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva

probleme în baza relaţionării cunoştinţelor şi experienţelor din diferite domenii.

→ Formarea gândirii critice globale şi conştientizarea necesităţii de învăţare pe

parcursul vieţii.

Obiectivele generale transdisciplinare

Acest tip de obiective se stabileşte în baza obiectivelor generale ale învăţământului

educaţional, taxonomiei obiectivelor şi constituie primul nivel de concretizare a acestora.

Ele sunt percepute ca un mecanism regulator la nivel de curriculum. Obiectivele generale

transdisciplinare cuprind sintetic cunoştinţele (a şti), capacităţile / competenţele (a şti să

faci), şi atitudinile (a şti să fii) pe care studentul ar trebui să le interiorizeze în cadrul

procesului de învăţământ. Obiectivele transdisciplinare reprezintă un instrument de lucru

pentru definirea obiectivelor de diferite niveluri.

I. Cunoaşterea

I.1. Recunoaşterea teoriilor, noţiunilor, legilor, fenomenelor, categoriilor,

metodelor, datelor…

I.2. Identificarea noţiunilor, fenomenelor, categoriilor, datelor…

I.3. Reproducerea conceptelor, definiţiior, normelor, textelor, tabelelor…

I.4. Definirea noţiunilor, legilor, categoriilor…

II. Aplicarea

2.1. Observarea şi evidenţierea faptelor, fenomenelor, proceselor (măsurări,

cântăriri, calculări…).

2.2. Enumărarea, deosebirea şi descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor,

procedeelor….

167

Page 168: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

2.3. Analizarea şi sintetizarea.

2.4. Compararea şi discriminarea.

2.5. Categorizarea şi clasificarea.

2.6. Stabilirea interrelaţiilor dintre fapte, fenomene, procese… (cauza, consecinţa,

influenţa…).

2.7. Abstractizarea, concretizarea, generalizarea.

2.8. Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute).

2.9. Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea.

2.10. Transpunerea, extrapolarea, extinderea.

2.11. Inducţie, deducţie.

2.12. Evaluarea, aprecierea în baza criteriilor interne şi externe.

2.13. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea.

2.14. Proiectarea, planificarea, organizarea, monitorizarea.

2.15. Executarea şi coordonarea mişcărilor (capacităţi psihomotorii) în condiţii

iniţiale cunoscute şi condiţii noi (în cadrul domeniului / activităţii respective).

III. Integrarea

3.1. Aplicarea în situaţii reale sau modelate.

3.2. Realizarea independentă a lucrărilor creative, activităţii productive / creative.

3.3. Rezolvarea situaţiilor şi a sarcinilor de problemă.

3.4. Cercetarea personală, punerea de probleme şi formularea de sarcini.

3.5. Elaborarea de noi idei.

3.6. Receptarea (conştientizarea mesajului, voinţa de a recepta, atenţie dirijată sau

preferenţială).

3.7. Reacţia (sentiment, voinţa de a răspunde, satisfacţie de a răspunde).

3.8. Valorizarea (acceptarea unei valori, preferinţă pentru o valoare).

3.9. Conceptualizarea şi organizarea unui sistem de valori.

3.10. Caracterizarea şi aprecierea valorică.

3.11. Asumarea responsabilităţilor….

3.12. Luarea de decizii adecvate.

3.13. Socializarea şi adaptarea profesională;

3.14. Rezistenţa la condiţii de schimbare;

3.15. Comunicarea şi acţionarea eficientă în echipă…

Obiectivele generale la nivel de profil profesional

168

Page 169: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Acest tip de obiective se stabilesc în baza obiectivelor transdisciplinare vizând

cadrul general cultural şi profesional al specialistului în profilul dat. Ele presupun

formarea de competenţe profesionale generale necesare oricărui specialist în profilul

respectiv şi specifice unei profesii concrete. În acelaşi timp, acest tip de obiective

depăşesc funcţiile profesionale propriu-zise şi au menirea să marcheze conceptual

personalitatea specialistului, deoarece atât pregătirea profesională, cât şi activitatea

profesională în domeniul agriculturii se poate produce efectiv doar având unele viziuni şi

concepte despre lume şi om, despre domeniul său de activitate profesională.

1. Profilul “Pedagogie şi Psihologie”

La sfârşitul studiilo,r studenţii vor fi capabili:

→ Să cunoască şi să înţeleagă bazele ştiinţelor educaţiei, ştiinţelor psihologice,

filosofice şi manageriale.

→ Să identifice şi să analizeze procesele, fenomenele şi tendinţele dezvoltării

domeniului psihopedagogic, psihosocial…

→ Să elaboreze programe, proiecte de activitate profesională şi să realizeze

eficient predarea, educaţia, evaluarea, consilierea…

→ Să elaboreze şi să aplice tehnologiile educaţionale şi informaţionale

moderne.

→ Să comunice eficient şi coerent în cadrul activităţii profesionale şi sociale

(inclusiv într-o limbă străină).

→ Să construiască relaţii umane cu colegii, elevii / studenţii, pacienţii.

→ Să rezolve constructiv problemele, contradicţiile şi conflictele în activitatea

profesională şi socială.

→ Să manifeste atitudini pozitive faţă de valorile naţionale şi general-umane.

→ Să realizeze cercetări ştiinţifice aplicative.

→ Să elaboreze, să implementeze şi să evalueze proiecte de dezvoltare în

domeniul psihopedagogic.

→ Să acţioneze eficient în echipă (inclusiv policulturală) şi individual privind

proiectarea şi realizarea activităţii profesionale.

→ Să evalueze şi să monitorizeze procesul şi rezultatul activităţii profesionale.

→ Să organizeze şi să conducă activitatea unui grup profesional (secţie, direcţie,

laborator).

Obiectivele generale pe discipline

169

Page 170: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Obiectivele generale pe discipline derivă din obiectivele transdisciplinare şi cele pe

profiluri profesionale, incluzând principalele categorii de cunoştinţe, capacităţi

(competenţe) şi atitudini care se inferiorizează prin studierea unei anumite discipline. Ca

şi în cazul altor tipuri de obiective generale, cele referitoare la discipline comportă în

formulare un anumit grad de abstracţie. Obiectivele generale constituie, pe de o parte,

sursa formulării obiectivelor de referinţă ale fiecărei discipline, iar pe de altă parte, a

obiectivelor de evaluare la sfârşitul treptei de învăţământ.

Disciplina “Teoria şi metodologia curriculum-ului” face parte din sistemul

ştiinţelor educaţiei şi este orientată spre formarea cunoştinţelor şi a competenţelor

curriculare la studenţi privind proiectarea şi realizarea procesului educaţional.

În acest context, la sfârşitul studierii disciplinei studenţii vor fi capabili:

La nivel de cunoaştere:

• să identifice bazele teoretice şi metodologice ale curriculum-ului educaţional;

• să reproducă conceptele-cheie, definiţii de bază ale fenomenului “curriculum”;

• să identifice problemele care apar în cadrul curricular;

• să identifice tendinţele în dezvoltarea teoriei şi ale practicii curriculare.

La nivel de înţelegere şi aplicare:

• să anlizeze şi să generalizeze fenomene şi procese curriculare ;

• să clarifice şi să compare diferite tipuri de curricula;

• să stabilească interrelaţii îintre elemente curriculare în cadrul paradigmei

educaţionale;

• să elaboreze şi să aplice obiectivele de învăţare, tehnologii pedagogice şi

tehnicile de evaluare al performanţelor (să realizeze proiectarea didactică curriculară).

La nivel de integrare:

• să elaboreze şi să evalueze curriculum-ul disciplinar propriu;

• să aplice secvenţe curriculare în cadrul practicii pedagogice;

• să realizeze cercetări ştiinţifice în cadrul problematicii curriculare;

• să comunice şi să acţioneze eficient în echipă privind realizarea problemelor

curriculare;

• să promoveze valori curriculare în cadrul mediului educaţional.

Obiectivele de referinţă reprezintă un complex de obiective, de referinţe ale

unui modul relativ unitar al conţinutului cursului dat.

Obiectivele de referinţă se elaborează în baza obiectivelor transdisciplinare,

obiectivelor (generale) ale disciplinei (cursului) şi se exprimă în termeni de

170

Page 171: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

acţiune concretă, relativâ la o secvenţă educativă. Cu alte cuvinte, ele reprezintă

etape parţiale şi succesive ale atingerii obiectivelor-cadru. Din punct de vedere

pedagogic, obiectivele de referinţă trimit spre rezultatele propriu-zise

recomandate, adică spre cunoştinţele obţinute de către studenţi, spre capacităţile,

comportamentele şi atitudinile vizate de procesul didactic.

Obiectivele de referinţă se elaborează, de obicei, pe discipline, pentru fiecare an sau

trimestru, fiecare domeniu de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini. Aceste obiective se

corelează cu subiectul prelegerii sau seminarului. Ele se concentrează asupra a ceea ce se

doreşte să se realizeze prin subiectul abordat, cunoştinţelor şi capacităţilor pe care

studenţii trebuie să le dobândească, asupra modului în care se va face predarea şi

evaluarea.

Exemple de obiective de referinţă:

Disciplina „Teoria şi metodologia curriculum-ului”

Obiectivele de referinţă Conţinuturi

Studentul va fi capabil:

• să identifice noţiunea de curriculum;

• să analizeze şi să compare diferite abordări conceptuale;

• să argumenteze tendinţele din retrospectivă şi perspectiva

în dezvoltarea conceptului de curriculum;

• să evidenţieze etapele principale în evoluţia conceptului

de curriculum;

• să elaboreze o definiţie proprie de curriculum;

• să determine locul reformei curriculare în cadrul renovării

sistemului de învăţământ;

• să evidenţieze şi să analizeze factorii reformei curriculare;

• să argumenteze avantajele concepţiei reformei

curriculum-ului naţional;

• să-şi expună părerea proprie privind reforma curriculară.

I. Curriculumul: delimitări teoretice şi

metodologice

Definirea conceptului de curriculum.

Evoluţia conceptului de curriculum.

Abordări conceptuale.Tendinţele în dezvoltarea

teoriei curriculare.

II.Reforma curriculum-ului naţional:

concept şi metodologie

Reforma curriculară în contextul renovării

sistemului de învăţământ din Moldova.

Factorii reformei curriculum-ului

învăţământului general.

III. Fundamentele ştiinţifice în proiectarea

curriculum-ului educaţional

Bazele sociale, pedagogice, psihologice în

proiectarea curriculum-ului: teorii, principii,

surse, criterii, metode, structura personalităţii.

Tendinţe actuale în proiectarea curriculum-ului

171

Page 172: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

educaţional

172

Page 173: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Avantajele strategiei didactice axate pe obiective:

ca puncte de referinţă, obiectivele devin repere în evaluarea prin feedback;

obiectivele sunt repere de analiză a performanţelor individuale şi generale;

pornind de la obiective, se justifică eficienţa activităţii;

obiectivele dau orientare strategiei şi tacticii educaţionale;

obiectivele reglementează dozarea materialului pedagogic.

Obiectivele operaţionale deservesc comportamentul studentului după ce acesta a

parcurs o experienţă de învăţare. Ele se referă la performanţe măsurabile şi

detectabile prin schimbări vizibile de comportament educaţional. Obiectivele

operaţionale sunt, de obicei, detaliate. Tocmai din acest motiv, ele reprezintă

ultimul nivel în ansamblul ierarhiei obiectivelor. În cadrul lor, se specifică foarte

clar performanţa urmărită, precum şi condiţiile în care ea devine posibilă.

Datorită caracterului amănunţit al obiectivelor operaţionale, dar şi numărului lor

relativ mare la care se poate ajunge, ele nu apar, de regulă, la nivelul textului

numit curriculum universitar, ci sunt elaborate, de cele mai multe ori, de către

profesori şi vizează unităţi sau ansambluri de unităţi de conţinut, abordate la

nivelul unei anumite activităţi de învăţare (prelegere, seminar, lucrare în

laborator).

Metodologia proiectării obiectivelor de referinţă şi operaţionale (prin

operaţionalizare) presupune valorificarea modelelor taxonomice (a unei taxonomii)

evocate la nivelul unor finalităţi microstructurale, deschise în direcţia atingerii unor

competenţe şi performanţe concrete. Operaţionalizarea obiectivelor, prioritar formative,

sugerează o anumită ordine managerială posibilă şi necesară în activitatea de proiectare

didactică (obiectivelor concrete şi sarcinilor didactice). Prezentăm câteva modele de

operaţionalizare a obiectivelor pedagogice.

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE

A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV

(aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ) [19]

173

Page 174: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Competenţe vizate Performanţe posibile / acţiunea elevului /

studentului

1. CUNOAŞTERE (date, termeni, clasificări,

metode, teorii, categorii)

a defini…

a recunoaşte…

a distinge…

a identifica…

a aminti…

2. ÎNŢELEGERE / capacitatea de raportare a

noilor cunoştinţe la cunoştinţele anterioare

prin:

a) transpunere

b) interpretare

c) extrapolare

a “traduce”, a transforma, a ilustra, a redefini;

a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra;

a extinde, a extrapola, a estima, a determina;

3. APLICARE (a noilor cunoştinţe) a aplica, a generaliza;

a utiliza, a se servi de …;

a alege, a clasifica;

1. ANALIZA pentru:

a) căutarea elementelor

b) căutarea relaţiilor

c) căutarea principiilor de organizare

a distinge, a identifica, a recunoaşte;

a analiza, a compara, a deduce;

a distinge, a analiza, a detecta;

2. SINTEZA pentru:

a) crearea unei opere personale

b) elaborarea unui plan de acţiune

c) derivarea unor relaţii abstracte dintr-un

ansamblu

a scrie, a relata, a produce;

a proiecta, a planifica, a propune;

a deriva, a formula, a sintetiza;

3. EVALUAREA prin:

a) Critică internă

b) Critică externă

a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide;

a compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a

argumenta, a evalua.

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE

A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV

(aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ)

174

Page 175: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Competenţe vizate Performanţe posibile / acţiunea elevului /

studentului

1. RECEPTAREA prin:

a) Conştientizarea mesajului

b) Voinţa de a recepta

c) Atenţie dirijată sau preferenţială

a diferenţia, a separa, a izola, a diviza;

a accepta, a acumula, a combina;

a alege, a răspunde corporal, a asculta, a controla;

2. REACŢIA / RĂSPUNSUL prin:

a) Asentiment

b) Voinţa de a răspunde

c) Satisfacţia de a răspunde

a se conforma, a urma, a aproba;

a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca;

a aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul liber într-o

activitate;

3. VALORIZAREA prin:

a) Acceptarea unei valori

b) Preferinţa pentru o valoare

c) Angajare

a-şi spori competenţa prin …

a renunţa, a specifica;

a ajuta, a încuraja, a acorda asistenţă, a

subvenţiona;

a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega;

4. ORGANIZAREA prin:

a) Conceptualizarea unei valori

b) Organizarea unui sistem de valori

a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă;

a organiza, a defini, a formula, a armoniza.

a omogeniza;

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE

A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR

(aplicabile la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ)

Competenţe vizate Performanţe posibile / acţiunea elevului / studentului

1. PERCEPŢIA prin:

a) Stimularea senzorială

b) Selecţia indicilor

c) Traducere

a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a simţi;

(ex.) a descoperi defectul unei maşini după zgomot;

(ex.) a traduce impresia muzicală în dans;

2. DISPOZIŢIA:

a) Mintală (ex.) a cunoaşte instrumentele necesare unei lucrări de

175

Page 176: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

b) Fizică

c) Emoţională

atelier;

(ex.) a lua poziţia necesară pentru a arunca bila la popice;

(ex.) a fi dispus să execuţi o operaţie tehnologică;

3. REACŢIA DIRIJATĂ prin:

a) Imitaţie

b) Încercări şi erori

(ex.) a executa un pas de dans imitând;

(ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a

executa o operaţie practică – la caligrafie;

4. AUTOMATISM

Deprinderi (ex.) a fi capabil să execuţi un lanţ de mişcări la

gimnastică;

5. REACŢIA COMPLEXĂ cu:

a) Înlăturarea nesiguranţei

b) Performanţă automată

(ex.) a monta un aparat şi a te folosi de el fără ezitare;

(ex.) a şti să cânţi la vioară conform unor norme;

6. ADAPTAREA A modifica voluntar mişcările în condiţii dificile, fără a

pierde eficienţa;

7. CREAŢIA a coordona mişcarea în condiţii noi cu randament superior.

Standarde de formare profesională iniţială în învăţământul universitar

Problema standardizării învăţământului universitar se înscrie în contextul

eficientizării / perfecţionării învăţământului ca sistem şi ca proces. Condiţiile social-

economice ale perioadei pe care o parcurgem generează creşterea importanţei

învăţământului / educaţiei în dezvoltarea socială prin procesul dezvoltării şi realizării

personale, considerente ce explică tendinţa diverselor medii sociale şi a persoanelor

particulare de a investi în învăţământ. Astăzi investiţia în învăţământ / educaţie este

considerată una din cele mai importante, cu un grad sporit de fiabilitate. În aceste

condiţii standardizarea învăţământului devine o necesitate, fapt determinat atât de

modalităţile funcţionării sistemului de învăţământ în cadrul societăţii noastre, cât şi

de condiţiile integrării ţării în cadrul internaţional.

In perioada acceptării pluralismului în viaţa social-economică, caracteristică

esenţială a societăţii democratice, sistemul de învăţământ din RM, ca sistem flexibil şi

deschis, a acceptat organizarea instituţiilor de învăţământ superior, universitar de

diverse tipuri, în rezultatul acestui proces, actualmente există 47 de universităţi

dintre care 15 universităţi de stat. Diversitatea duratei studiilor, a programelor de

176

Page 177: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

învăţământ impune şi o varietate a calităţii / parametrilor rezultatului, pentru care la

moment nu avem un mecanism eficient de evaluare.

Din an în an se constată o diversitate tot mai mare a cerinţelor pieţei forţei de

muncă, în linii mari, absolvenţii universitari îndeplinesc roluri sociale care le solicită, în

esenţă, aceleaşi competenţe, diferenţele fiind determinate doar de conţinutul şi specificul

activităţii. Dacă investiţia în învăţământ semnifică investiţia în personalitate,

conştientizăm gradul de responsabilitate de care trebuie să dea dovadă universităţile

din RM pentru ca să asigure rezultatul scontat atât la nivel social cât şi personal. În

aceste condiţii, la nivel de sistem de învăţământ este necesar crearea unui

mecanism care să faciliteze organizarea / reglarea, procesului, dar, mai ales, evaluarea

produsului / rezultatului învăţământului superior. Un aşa mecanism îl vor constitui

standardele învăţământului universitar.

Standardizarea nu presupune lichidarea /limitarea autonomiei universităţilor în

domeniul elaborării planurilor şi programelor de învăţământ. Prin standardizare se va

încerca o echilibrare în obţinerea unui rezultat adecvat cerinţelor actuale şi tendinţelor

dezvoltării social-economice a mediului intern, cât şi a condiţiilor integrării viitorilor

specialişti pe plan extern.

Standardizarea învăţământului în general şi a celui universitar în particular nu

este un proces / fenomen de o noutate absolută. Făcând apel la definiţia dată

conceptului de standard constatăm că standardul este o normă sau ansamblu de norme care

reglementează calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs: document în care sînt

consemnate aceste norme. Normarea constituie o caracteristică esenţială a învăţământului

o condiţie sine qua non a funcţionării lui, deoarece învăţământul este forma bine

organizată a procesului educaţional. Aceste constatări, reliefează ideea că elemente ale

standardizării întotdeauna au fost prezente în învăţământ (proces şi sistem), doar că în

actualele condiţii se impune un schimb de accent, determinat de conceptul dat standardului

învăţământului universitar.

Procesul standardizării învăţământului are o bază legislativă. Conform Art.7(l) a

Legii învăţământului "Sistemul de învăţământ are la bază standardele educaţionale de stat,

ce asigură posibilitatea de nostrificare a actelor naţionale de studii. Standardele stabilesc

cerinţele minime obligatorii faţă de diversele niveluri şi trepte de învăţământ... (2)

Standardele educaţionale constituie baza aprecierii obiective a nivelului de pregătire

generală şi profesională a absolvenţilor, indiferent de tipul şi forma de învăţământ".

Reieşind din prevederile stipulate în Legea învăţământului, cât şi din rezultatele

cercetării realizate în acest domeniu, conturăm accepţia standardului învăţământului

177

Page 178: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

universitar. Standardul învăţământului universitar reprezintă un ansamblu de norme care

stabilesc cerinţele minime obligatorii faţă de calitatea, caracteristicile învăţământului.

Accepţia standardului învăţământului universitar, facilitează definirea standardului

profesional. Din perspectiva modelului de standardizare axat pe finalitate / produs,

standardul profesional reprezintă parametri comportamentali ai absolventului, specialistului

în devenire, care satisfac comanda socială într-un domeniu concret de activitate.

In condiţiile actuale corelaţia dintre cerere şi ofertă în domeniul educaţional se

axează, în primul rând, pe calitate, caracteristică dorită atât de cei ce organizează

procesul de învăţământ, cît şi de cei care se pregătesc pentru un domeniu concret de

activitate profesională. Standardizarea învăţământului universitar este calificată drept

premisă a asigurării calităţii lui.

Obiectivele standardizării

- Asigurarea continuităţii şi consecutivităţii procesului educaţional prin încadrarea

învăţământului universitar în contextul realizării concepţiei învăţământului din RM

axată pe finalităţii.

- Asigurarea şanselor egale de realizare a unui învăţământ profesional universitar

calitativ atât de către instituţiile de stat, cât şi cele particulare;

- Adaptarea parametrilor învăţământului universitar la cerinţele / exigenţele europene /

mondiale;

- Crearea unui mecanism eficient de evaluare internă şi externă a calităţii procesului

de învăţământ şi rezultatul acestuia.

- Stabilirea corelaţiei eficiente dintre diverse elemente ale procesului de învăţământ;

- Stabilirea legăturii dintre finalităţile educaţiei şi obiectivele învăţământului

universitar.

Funcţiile standardelor

Standardele învăţământului universitar îndeplinesc un şir de funcţii prin care

asigură condiţii favorabile pregătirii profesionale eficiente:

determină cerinţele minim acceptate de către piaţa forţei de muncă faţă de

pregătirea specialistului;

concentrează finalităţile macrostructurale şi microstructurale;

influenţează perspectiva dezvoltării învăţământului universitar prin stabilirea unui

mecanism eficient de legătură dintre cererea de educaţie şi oferta de

educaţie.;

178

Page 179: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

îndeplinesc funcţia de etalon al calităţii învăţământului; îndeplineşte funcţia de

criteriu de evaluare a învăţământului;

îndeplineşte funcţia de instrument / mecanism reglator al organizării

învăţământului şi introducerii înnoirilor necesare procesului de pregătire a

specialistului.

În baza funcţiilor enumerate, determinăm, într-o formă sintetizată macrofuncţiile

standardelor învăţământului universitar:

1. Funcţia de asigurare a calităţii învăţământului şi formării profesionale.

2. Funcţia reglatorie - managerială în contextul procesului de învăţământ.

3. Funcţia criterial - evaluativă.

4. Funcţia de asigurare a condiţiilor unice de formare a specialiştilor la nivel de ţară

/ european / mondial.

5. Funcţia asigurării dreptului la educaţie şi formare profesională.

Obiectul standardizării

Aspectul inovator al elaborării şi implementării standardelor învăţământului

universitar constă în schimbarea obiectului standardizării.

Dacă până în prezent se stabileau anumite norme pentru condiţiile de formare a

specialistului şi norme de realizare a procesului educaţional, accentul fiind pus, în

special pe conţinutul învăţământului, în prezent "ţinta" standardizării devine finalitatea

învăţământul universitar, competenţele profesionale.

Standardele se vor referi prioritar la rezultat, intensitatea diferită a aplicării

principiului normativităţii asupra diverselor elemente ale procesului, va fi considerată drept

condiţie a asigurării parametrilor prestabiliţi pentru produsul învăţământului universitar —

comportamentul profesional al viitorului specialist.

Modelul de standardizare este adecvat concepţiei funcţionării sistemului

învăţământului din RM atât din necesitatea reuşitei corelaţii dintre nivelele lui prin

asigurarea unui eficient mecanism intern de funcţionare, cât şi din necesitatea realizării

cerinţelor sociale în domeniul pregătirii profesionale.

O aşa abordare facilitează îndeplinirea prevederilor art.7 (2) din Legea

învăţământului, deoarece obiectivele şi sânt criterii care facilitează evaluarea calităţii

învăţământului.

Ţinând cont de corelaţia dintre instituţii de învăţământ şi mediul social de

integrare a absolventului, identificăm creşterea rolului / importanţei funcţionalităţii

cunoştinţelor obţinute. Astăzi se pune accent pe capacitatea absolventului universitar de a

179

Page 180: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

demonstra un comportament axat pe principiile colaborării în vederea rezolvării

problemelor de serviciu, capacitatea de a rezolva situaţiile de problemă, capacitatea de a

emite soluţii şi idei noi prin transferul cunoştinţelor. Volumul de cunoştinţe apreciat

tradiţional drept indiciu determinant al calităţii pregătirii profesionale cedează în faţa altor

indicatori, ca de exemplu, calitatea comportamentului. Deoarece se apreciază prioritar

capacitatea absolventului de "a şti să faci" şi "a şti să fii" în comparaţie cu "a şti", indicator

principal al standardizării în învăţământul profesional superior va fi competenţa, deoarece

competenţa profesională exprimă esenţa acţională cu un pronunţat caracter social-util al

comportamentului.

Competenţa constituie capacitatea / abilitatea complexă de realizare

obiectivelor prin stabilirea conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale

comportamentului: a şti, a şti să faci şi a şti să fii, presupunând o bună cunoaştere a

domeniului, abilităţi, motivaţie şi atitudine pozitivă faţă de activitate.

Prin acceptarea competenţei profesionale ca "ţintă" a standardizării, ea fiind

apreciată drept finalitate a procesului educaţional, facilităm stabilirea legăturii

funcţionale dintre cerinţele sociale şi posibilităţile de realizare a acestora de către

sistemul de învăţământ, iar în cadrul învăţământului universitar, stabilirea legăturii

funcţionale dintre proces şi rezultat.

Standardele învăţământului universitar se vor referi, în primul rând, la

obiectivele / finalităţile exprimate în termeni de competenţă, dar vor fi "normate" şi alte

elemente ale procesului de învăţământ. In acest context vom utiliza termenii: standardul

produsului, standardul procesului, standardul resurselor. Cu toate că din punct de vedere

semantic normare, standardizare şi proces par a fi termeni mai puţin compatibili, realizăm

ideea că o bună organizare a procesului asigură calitatea produsului.

În procesul de standardizare vor fi implicate:

- finalităţile / competenţele profesionale;

- exigenţele proiectării curriculare;

- condiţiile de formare a specialistului;

- norme de realizare a procesului educaţional.

Toate aceste componente se conţin (sunt incluse) în matricea de specificaţie (Anexa

1).

Principiile elaborării şi implementării standardelor

Elaborarea standardelor învăţământului universitar se va realiza în baza

următoarelor principii:

180

Page 181: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Integrarea şi diferenţierea pe blocuri şi module;

Proiectarea / implementarea standardelor de "sus" în "jos" în scopul asigurării

atingerii obiectivului major al standardizării;

Asigurarea posibilităţilor egale pentru toţi aspiranţii la calificarea profesională

respectivă;

Abordarea tridimensională a standardizării: pregătire generală,

profil/specializare, disciplina de învăţământ;

Asigurarea continuităţii formării competenţelor profesionale;

Asigurarea funcţionalităţii pregătirii profesionale.

Strategia elaborării şi implementării standardelor învăţământului universitar

În elaborarea strategiei de standardizare a învăţământului universitar se va ţine

cont de condiţiile realizării procesului. In primul rând standardizarea este influenţată de

către politica educaţională a statului, direcţiile prioritare ale formării personalităţii ca

specialist şi cetăţean. Această axă educaţională este influenţată de către contextul socio-

cultural, concepţia despre lume şi viaţă a societăţii, aspiraţiile diverselor categorii

sociale, importanţa atribuită studiilor şi formării profesionale, aprecierea competenţei

profesionale şi calităţilor moral-cetăţeneşti în contextul ierarhiei valorilor. Standardele

învăţământului universitar, orientate spre parametrii comportamentali ai viitorului

specialist, sînt determinaţi de factorii obiectivi precum:

specificul dezvoltării economiei naţionale,

cerinţele pieţei forţei de muncă,

condiţiile de integrare socială prin diferite profesii,

tradiţiile învăţământului universitar din RM.

Standardizarea va fi influenţată şi de către factorii subiectivi precum: aspiraţiile de

realizare personală prin / în context profesional.

Pentru a asigura funcţionalitate sistemului de standarde academice vom stabili o

corelaţie cât mai echilibrată între tendinţe / aspiraţii, tradiţii şi posibilităţi de realizare.

Pregătirea profesională universitară constituie o pregătire profesională iniţială,

deaceea elaborarea şi implementarea standardelor în învăţământul universitar va

favoriza şi va stimula posibilităţile formării profesionale continue.

Structura standardului va presupune:

- activităţile, delimitările comportamentale necesare realizării funcţiilor profesionale;

- descrierea acestui comportament la nivel calitativ acceptat social;

- criteriile utilizate pentru evaluarea comportamentului programat;

- forma de evaluare.

181

Page 182: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

În elaborarea şi implementarea standardelor învăţământului universitar vom ţine

cont de trei niveluri ale manifestării comportamentului format pe parcursul studiilor

(Anexa1). Primul nivel presupune ansamblul competenţelor caracteristice oricărui

absolvent al instituţiei superioare de învăţământ de lungă durată, formate ca rezultat al

îndeplinirii de către universităţi a funcţiilor de instruire, educaţie, cercetare.

Competenţa gnoseologică (de a stăpâni informaţia/cunoştinţele).

Competenţa praxiologică.

Competenţa de cercetare ştiinţifică / investigaţională.

Competenţa prognostică (competenţa de a aprecia evoluţia domeniului de

activitate).

Competenţa managerială (competenţa de a stabili relaţii şi a dirija

activitatea profesională) competenţa de a coordona eforturile tuturor

factorilor implicaţi în procesul de producţie.

Competenţa comunicativă şi integrare socială.

Competenţa de evaluare a rezultatelor activităţii profesionale.

Competenţa de formare profesională continuă.

Competenţele au fost elaborate din perspectiva funcţiilor socio-profesionale pe care

poate să le exercite orice absolvent universitar. Astfel primul nivel are un rol

orientativ. Standardizarea propriu-zisă se va referi la definirea ansamblului

competenţelor ce formează profesiograma specialistului şi la standardul curricular

disciplinar.

Nivelul doi comportamental, presupune o concretizare a competenţelor

profesionale care vor cuprinde multiple arii de realizare personală în context

profesional. Aceste competenţe satisfac exigenţele diverselor funcţii profesionale cel

puţin la nivelul minim acceptibil. Ele sînt derivate din nivelul general orientativ,

completându-se prin conţinutul activităţii profesionale din diverse domenii.

Elaborarea acestor competenţe este o prerogativă a decanatelor şi catedrelor de

specialitate, care determină parametrii comportamentali ai viitorului specialist

conformitate cu documentele legislative şi concepţia învăţământului. Formarea

parametrilor comportamentali prescrişi de către standardele profesionale se realizează pe

întreaga durată a studiilor, prin diverse forme de pregătire profesională. Evaluarea /

aprecierea prezenţei şi a gradului de manifestare ale acestor competenţe se realizează prin

evaluări finale (examen de licenţă, susţinerea tezei de licenţă, evaluarea rezultatelor practicii

de stat).

182

Page 183: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Al treilea nivel de elaborare şi implementare a standardelor în învăţământul

universitar îl constituie determinarea parametrilor comportamentali formaţi în cadrul

studierii unor discipline concrete, nivel la care are loc fuziunea dintre standard şi

curriculum-ul disciplinei. In contextul actualei concepţii va fi calificat drept standard

curricular. Standardul curricular este elaborat şi implementat de către profesorul

universitar, responsabil de disciplina din planul de învăţământ.

Standardul curricular, derivat din ansamblul competenţelor profesionale necesare

integrării în câmpul profesional, va determina locul şi rolul disciplinei predate în

contextul pregătirii profesionale universitare. Responsabil de elaborarea şi implementarea

standardului curricular este cadrul didactic universitar şi şeful catedrei de specialitate.

Formarea parametrilor comportamentali prescrişi de către standardul curricular se

realizează prin intermediul diverselor forme de organizare a procesului de învăţământ;

cursuri universitare, seminare, laboratoare etc. Evaluarea obiectivelor realizate în cadrul

disciplinei de învăţământ se va face prin evaluarea formativă / curentă, pe parcursul

studierii disciplinei, perioadă în care profesorul poate regla procesul de formare

profesională a studentului prin informarea lui despre performanţele atinse şi

proiectarea strategiei didactice în vederea eficientizării acestui proces. Evaluarea

standardelor curriculare se va realiza şi prin evaluarea sumativă / finală, la sfârşitul studierii

disciplinei, determinând gradul de pregătire a studentului în domeniu, calificativ care va

influenţa determinarea nivelului de pregătire profesională (generală) în ansamblu.

Standardul curricular se axează pe trei niveluri comportamentale, caracterizate prin

grad divers de complexitate:

- cunoaştere şi comprehensiune;

- aplicare;

- integrare.

Nivelul cunoaştere / înţelegere presupune acumularea cunoştinţelor teoretice,

formarea bazei conceptuale în domeniul respectiv. Aplicarea presupune formarea

abilităţilor tipice domeniului, dezvoltarea capacităţilor. Integrarea, presupune formarea

capacităţii de transfer a cunoştinţelor teoretice şi abilităţilor practice în situaţii

nestandarde rezolvarea situaţiilor de problemă prin utilizarea adecvată a cunoştinţelor şi

abilităţilor, rezolvarea sarcinilor cu un grad sporit de complexitate, manifestarea

atitudinilor personale faţă de activitatea profesională. Nivelul comportamental de

integrare întruneşte trăsăturile caracteristice ale competenţei care sînt formate în cadrul

unei discipline prin realizarea obiectivelor de cunoaştere / înţelegere şi aplicare.

183

Page 184: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Competenţa constituie finalitatea procesului de învăţământ la disciplină, or prin

formarea unor competenţe în cadrul disciplinei asigurăm formarea ansamblului de

competenţe profesionale care constituie profesiograma tânărului specialist.

Consideraţii generale

• Standardizarea învăţământului universitar din Republica Moldova constituie o

necesitate determinată de documentele legislative şi normative ale

sistemului învăţământului.

• Elaborarea şi implementarea standardelor învăţământului universitar din

Republica Moldova se axează pe finalităţile educaţionale, fapt determinat atât de

necesitatea asigurării continuităţii procesului educaţional în diferite niveluri ale

sistemului, cât şi de priorităţile formării profesionale.

• Standardizarea învăţământului universitar se va axa pe elaborarea şi

implementarea standardului profesional şi al standardului curricular.

• Elementul cheie al standardizării îl constituie competenţa profesională,

apreciată drept indiciu al calităţii comportamentului profesional. Acest lucru

presupune implicit formularea unor norme faţă de proiectarea curriculară faţă de

condiţiile de formare a specialistului şi normele de realizare a procesului

educaţional.

• Reperul teoretic în elaborarea standardelor învăţământului universitar îl

constituie teoria obiectivelor.

• Elaborarea şi implementarea standardelor învăţământului universitar se va

realiza conform actualei concepţii de către instituţiile de învăţământ vizate şi vor fi

aprobate de Ministerul Educaţiei din Republica Moldova.

• Eficienţa standardizării învăţământului universitar se va aprecia în

dependenţă de capacitatea sistemului de standarde ca mecanism

eficient de evaluare a parametrilor comportamentali ai tânărului specialist, de

asigurare a calităţii învăţământului universitar.

6.3.2.3. Subcomponenta „Conţinuturi”

La proiectarea conţinuturilor – operaţie relativă în deplină concordanţă cu

obiectivele – trebuie să se ţină seama de sistemul ştiinţelor coerente profilului

profesional.

184

Page 185: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

•Conţinuturile reprezintă unităţi de cunoaştere, în a căror baza se pot atinge

obiectivele, de referinţă şi operaţionale. Ele apar în curriculum fie sub forma transpunerii

pe coordonate didactice a unor cunoştinţe reprezentative pentru domeniul vizat, fie ca

modul flexibil, în baza cărora autorii de manuale sau profesorii pot oferi soluţii

pedagogice adecvate pentru desfăşurarea actului educaţional. Conţinutul în curriculumul

organizează ştiinţa studiată în sistem din punct de vedere retrospectiv şi perspectiv.

Exemple: Structura educaţiei.

Componentele acţiunii educative: agenţii educaţiei; obiectul acţiunii educative;

scopurile educaţiei; condiţiile educative.

Metodele şi mijloacele educaţiei: evaluarea educaţiei; rezultatele educaţiei.

Interacţiunea dintre componentele acţiunii educative.

6.3.2.4. Subcomponenta „tehnologii educaţionale”

Alături de obiective şi de conţinuturi, tehnologiile pedagogice sunt considerate parte

componentă a curriculum-ului pe discipline.

Ca urmare, textul fiecărui curriculum pe discipline va conţine o serie de referinţe

privind:

concepţia specifică a predării–învăţării;

mutaţiile fundamentale pe care noul curriculum le determină la nivelul acţiunii

didactice a profesorului;

formele organizaţionale şi de învăţare, metodele şi procedeele de predare–

învăţare–cercetare-evaluare;

activităţile, oportunităţile şi experienţele de învăţare propuse prin curriculum studentului.

6.3.2.5. Subcomponenta „evaluare”

Se referă la forme, tehnici şi condiţii de evaluare ţi la realizarea feed-back-ului,

exemple de teste, criterii de notare etc.

Concluzii generale

Cercetarea teoretică ne-a permis să stabilim şi să analizăm factorii sociali, economici,

culturali, educaţionali în baza teoriei sistemelor, ceea ce a determinat problemele şi direcţiile

reformei curriculum-ului universitar:

185

Page 186: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

stabilirea corelaţiei obiectivelor, conţinuturilor cu cerinţele şi

necesităţile societăţii, economiei de piaţă, personalităţii studentului şi sistemului

ştiinţelor contemporane;

corelarea curriculum-ului cu prevederile filosofiei programatice,

societăţii democratice şi standardelor profesionale.

Rezultatul de bază al investigaţiei constituie modelul theoretic al pentru elaborarea

curriculum-ului curriculum-ului universitar, fundamentat de pe poziţiile teoriei pedagogice şi

psihologice, ale teoriei factorilor şi celei axiologice. Modelul curriculum-ului din punctual de

vedere al teoriei ştiinţei este amplu. El conţine toate componentele necesare: formă, structură,

teorie, noţiuni, factori, principii şi asigură formarea profesională şi intelectuală a studenţilor.

Demersurile teoretice, strategia şi tactica proiectării curriculum-ului universitar,

modelul conceptual al curriculum-ului pot servi drept bază ştiinţifică pentru elaborarea

curriculumului universitar propriu-zis.

186

Page 187: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

BIBLIOGRAFIE :

1. Albulescu I., Albulescu M. Predarea şi învăţarea disciplinelor socioumane. - Iaşi:

Polirom, 2000.

2. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. - Bucureşti: Editura Didactică

şi Pedagogică, 1991, 415p.

3. Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria Ştiinţe

Socioumaniste”, volumul II, 2001, p.99-101.

4. Bârsănescu Şt. Dicţionar de pedagogie contemporană. –Bucureşti: E.D.P., 1969

5. Bîrzea C. Reforma învăţămîntului în România. Condiţii şi perspective.Institutul

de ştiinţe ale Educaţiei.-Bucureşti,1993. -112p.

6. Bontaş I. Pedagogie. - Bucureşti: Editura Erasmus, 2001. – 240 p.

7. Bruner J. Pentru o teorie a instruirii.- Bucureşti: EDP, 1970.

8. BucunN., Guţu Vl. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în R.M. –

Chişinău: “Prometeu”, 1995.

9. Cabac V. Evaluarea prin teste în învăţământ. Teorie – aplicaţii. -Bălţi, 1999.

10. Călin M. Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii

educative.- Bucureşti: Editura ALL, 1996. – 350 p.

11. Călin M. Orientarea axiologică ăn pedagogie. // Revista de pedagogie, 1983, nr.7.

12. Călin M. Procesul instructiv-educativ. - Bucureşti: EDP, 1995.

13. Cerghit I. Metode de învăţământ.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

1997. – 480 p.

14. Cerghit I., Vlăseanu C. Curs de pedagogie. Bucureşti, 1988.

15. Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova. - Chişinău, 1994.- 48

p.

187

Page 188: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

16. Creţu C. Pedagogie, vol.II.- Piteşti: Ed. Haridson, 1996. – 145 p.

17. Crişan A., Unele aspecte ale definirii conceptului de „curriculum” în literatura de

specialitate. // Revista de Pedagogie şi Psihologie. – Chişinău, 1991.-№ 1. 26 p.

18. Crişan AL. Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic. –

Bucureşti: // Revista de pedagogie, nr.3-4, 1994. – 98 p .

19. Cristea S. Dicţionar de pedagogie.- Chişinău-Bucureşti: Grupul editorial Litera

Intornaţional, 2000.- 382 p.

20. Cristea S. Metodologia reformei educaţionale. – Piteşti: Editura Haridsom, 1996.

- 350 p.

21. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţămîntului. R.A.- Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică ,1995. – 265 p.

22. Cucoş C. Psihopedagogie. – Iaşi: Editura Polirom, 1998. – 220 p.

23. Cucoş C. Pedagogie. – Iaşi: Editura Polirom, 1996. – 310 p.

24. Dave. Fundamente ale educaţiei permanente. – Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1990. – 37p .

25. Damian Miron – Alexandru. Teoria şi metodologia instruirii. –Bucureşti: Ed.

România de mâne, 2000.

26. Dandara O., Muraru E., Silistraru N. Standartele învăţământului superior.

Delimitări conceptuale. – Chişinău: // Revista Didactica PRO, nr.6, decembrie,

2001, - p.43.

27. De Landsheere V., De Landsheere G. Definirea obiectivelor educaţiei. –

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică ,1979. - 270 p.

28. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. – Bucureşti: Editura Didactică

şi Pedagogică, 1992. – 376 p.

29. Dewey J. Democraţie şi educaţie. O introducere în filosofia educaţiei.- Bucureşti:

EDP, 1977.

30. Deives I. Natura tehnologiei educaţionale. // Carte de Pedagogie modernă:

№ 6, - Bucureşti: E.D.P, 197731. Dicu A.,Dimitriu E. Probleme de psihologie a educaţiei. - Bucureşti, 1973.

32. Gagne M.R. Condiţiile învăţămîntului. – Bucureşti: E.D.P, 1975.

33. Galperin P. Studii de psihologia învăţării. – Bucureşti: EDP, 1975.

34. Ghid general de evaluare şi examinare. - Bucureşti: Ed. Aramis, 1996.

35. Gînga I. Învăţarea eficientă. – Bucureşti: EDP, 1996.

36. Guţu Vl. Învăţămîntul formativ: aspectele teoretice şi practice.”TIPCIM”,1996.

188

Page 189: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

37. Guţu V., Cimpoeş GH., Babuc V. Proiectarea curriculumului învăţământului agrar

din pepublica Moldova. - Chişinău, 2001, - p.60.

38. Guţu Vl. Obiectivele evaluării în învăţământul universitar. În: culegere de

articole ştiinţifice. Seria „Ştiinţe socioumanistice”, Vol.III. – Chişinău, CE USM,

2002, p.297 – 300

39. Guţu Vl., Patraşcu A. Evaluarea în contextul curricular. // Culegere de articole

ştiinţifice. Partea II.- Chişinău: IŞPP, 1996.

40. Guţu Vl. Obiectivele educaţionale: clarificări conceptuale şi metodologice. //

Didactica Pro, nr. 6 decembrie, p.34.

41. Guţu Vl.Teoria şi metodologia proiectării curriculumului universitar în

contextul reformei învăţământului în Republica Moldova. Chişinău, 2001. – 69 p.

42. Hainaut, L.D. Programe de învăţămînt şi educaţie permanentă. - Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 1981. –381p.

43. Hainaut, L.D. Cercetarea scopurilor educaţiei şi politica educaţiei.-Bucureşti,

1981, p.107-121.

44. Herseni T. Sociologie. –Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, 1988.

45. Ionescu M. Didactica modernă. - Cluj – Napoca: Editura Dacia, 1995. – 228p.

46. Ionescu M. Chiş V. Strategii de predare şi învăţare. – Bucureşti: Editura

Ştiinţifică, 1992. – 245 p.

47. Ionescu M., Bocos M. Pedagogia învăţământului superior. // Studii de pedagogi,

Ed. Pressa Universitară Clugeană, 2000.

48. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. – Bucureşti: Ed. ALL Educaţional,

1994, p.321.

49. Kant I. Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii -Iaşi: Ed. Agora.

50. Legea Învăţămîntului în Republica Moldova // Monitorul oficial,Chişinău, 1996.

– 24 p .

51. Leontiev A. Probleme ale dezvoltării psihicului. – Bucureşti: EDP, 1964.

52. Lisevici P. Calitate a învăţământului: cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare. –

Bucureşti: Editura Didactică şi Psihologică, 1997. – 117 p.

53. Matei M. Învăţarea eficientă în şcoală. – Bucureşti, 1995.

54. Macavei E. Pedagogie. – Bucureşti: EDP,1997.

55. Mândâcanu V. Promovarea tehnologiilor moderne în contextul curricular. //

Tehnologii educaţionale moderne. P.III. Cercetarea pedagogică, UPS ”I.Creangă”,

Chişinău, 1994.

189

Page 190: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

56. Mialaret G. Pedagogie generală. – Paris: Presses Universitaires de France, 1991.

– 170 p.

57. Neacşu I. Instruire şi învăţare. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990.

58. Narly N. Pedagogie generală. - Bucureşti, ED, 1996.

59. Negură I., Papuc L., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de bază /

Universitatea Pedagogică de Stat “ Ion Creangă” din Chişinău,2000. – 174 p.

60. Nicola N., Pedagogie. - Bucureşti: EDP, 1992.

61. Oprescu N. Pedagogie. – Bucureşti: Ed. Fundaţiei “România de Mâine”, 1996.

62. Piajet J. Psihologie Intelegenţei. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

1965.

63. Piajet J. Psihologie şi pedagogie. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

1982.

64. Popescu – Neveanu P. Dicţionar de psihologie. - Bucureşti,1978.

65. Radu Ion. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. – Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 1999. - 316 p.

66. Silistraru N. Conţinutul învăţământului universitar din perspectivă culturală. //

Didactica PRO , nr3-4, iunie – august, p.50-55, Chişinău,2002

67. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. – Bucureşti: Ed. Univers Enţiclopedic, 1996.

68. Skinner B. Revoluţia ştiinţifică a învăţământului (trad.). – Bucureşti: E.D.P.,

1971.

69. Stanciu M., Stoian . Educaţie şi tehnologie. – Bucureşti: E.D.P, 1999.

70. Stanciu M. Reforma conţinuturilor învăţământului.- Iaşi: Polirom, 2000. – 318 p.

71. Surdu E. Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică. -

Bucureşti, 1995.

72. Thomas J. Marile probleme ale educaţiei în lume. – Bucureşti: EDP, 1977.

73. Văideanu G. Educaţia la frontoiera dintre milenii. – Bucureşti: Editura Didactică

şi Pedagogică, 1988.- 165 p.

74. Văideanu G. Noile educaţii. Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi, 1989. – 150 p.

75. Vlăsceanu L. Învăţământ, producţie, cercetare. – Bucureşti: EDP, 1981.

76. Vlăsceanu L. Modelul Nuffield de organizare interdisciplinară a conţinutului

învăţământului. // Revista de pedagogie, nr.3., 1983.

77. Walker D. Fundamentarea curriculumului. - Bucureşti, 1990. –259p.

X X X

78. Balesse L., Freinet C., La lecture par limpremirie a lecole. - Cannes Ed. De

lEcole Moderne, 1961.

190

Page 191: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

79. Bean D., Mais qui doue aprouve des besoins de form. //Educaţie permanentă,

vol.34, 1976.

80. Bîrzea , Curriculum Reform in Central and Eastern Europe. // J.C.van

Bruggen(ed.),Case Studies : Strategies for and Organization of Curriculum

Development in some European Countries . - Enschede,CIDREE,1993. – 78 p.

81. Bloom B. Taxonomie des objectifs pedagogiques. –Monreal: Education nouvelle,

1969. – 249 p.

82. Bloom B. Taxonomy of Educaţional Objectifs Handbook. Cognitive Domaine. -

New York, David McKay, Company, Inc., 1971. – 250p.

83. Brameld T. Education as power. N.Y., 1966, p.423.

84. Broun Cl . Scientific Metod in Psyhology. New York; Toronto; London: Mc.

Graw-Hill Company, Inc., 1955. Hirst, P., - 128 p.

85. Bruggen J.C.Van. Institution for Curriculum Development and Educational

Research: their Positions and Tasks, their Organitation and Worc. // J.C.VAN

Bruggen: Strategies for and Organization of Curriculum Development in some

European Countries,Enschede,CIDREE,1993. – 250 p.

86. Bruner D. The relevance of education. Hetel Hemprtead. - Allen ana Unwin,

1972.

87. Cave R. Introduction to curriculum development. – L., 1971.- 58 p.

88. Cronbach L. Evaluation for cours improvement. 1988. – 147 p.

89. Clarcy M. Vers une formation par la recherche // I.Colomb. Recherche en

didactique: contributions a la formation des maitres.- Paris: INRP, 1992.

90. De Landsheere G. L”education et la formation. – Paris: Presser Universitaires de

France. 1992. – 406 p.

91. De Landsheere G. Gilbert. Dicţionnaire actuel de l’evaluation et de la recherche

en education. – Paris: Presses Universitaires de France, 1992.– 312 p.

92. Dicţionnaire encyclopedique de l”education et de la formation, - 1994, p.183-

188.

93. Diseno Curricular Base // Education Primaria, Ministerio de Education Naţional.

– Madrid, 1978. – 163 p.

94. Durkheim E. The Evolution of Educational Thougnt. - London, 1977, p.185.

95. Eisner E. Psychologie de l'evaluation şcolair. - Paris, 1987, 232 p.

96. Encyclopedia of Educational Research, The Macmillan Company, New-Yorc,

1960. - 380 p.

191

Page 192: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

97. Forguin J.-C., Ecole et culture. Le point de vue des sociologues britaniques –

Bruxelles: Ed. Universitaries, De Boeck Universite, 1989.

98. Gagne E.D. The cognitive psychology of school learning . - Boston: Little Brown

, 1985. – 120 p.

99. Glatthorn A. Curriculum Renewal Association for superivision and Curriculum

Development (ASCD). – Alexandria, VA.USA,1987. – 184 p.

100. GoodlandJ.I. Curriculum Inquiry: the Study of Curriculum Practice. - New York :

Mc. Graw-Hill, 1979. – 215 p.

101. Guilford B. The nature of human intelligence. - New-York: MeCraw-Hil, 1967. –

318 p.

102. Gibbs G. Lecturiung to Mare Students. - London, 1992.

103. Harlen W. Change and development in evaluation strategy // Tawney D.

Curriculum evaluation todey. –London, 1976. – 208 p.

104. Hirst P. The contribution of philosophy the study of curriculum// Changing the

curriculum. - London, 1968. – 220p.

105. Holland M.,Testing for argument bet-ween two groups of judges // Biometrica. -

1978.V.65. – 500 p.

106. Hubert,Rene. Traite de pedagogie generale. – Paris: Presses Universitaires de

France, 1965. – 82 p.

107. Lavale M., Apprendre: didactique par objectifs operatoires. Presses de

l’Universite du Quebec, 1983. – 211 p.

108. Lawton D. Curriculuim studes and Educational Planning. – London: Hoder and

Stoughton Educational, 1983. – 148 p.

109. Leithwood K. Class cuture and the curriculum. – London, 1985, - 98p.

110. Lewy A. Recueil des instruments et de processus d'evaluation formativ. - Paris:

INRP, 1980 , 120p.

111. Kerri J. Changig in curriculum. – London, 1968, p.97.

112. Kliebard H.M. Curriculum Tradition. // American Education: Diversit and

Research. – Washington, 1982.- 148 p.

113. Krathwohe D.R., Bloom S.B., Masia B. Taxonomie educaţional of

objectives,”Hand Book”, New-York, 1964.- 105 p.

114. Mager R. Comment definir les objectifs pedagogic, Paris, 1972. – 125 p.

115. Mialaret G., Debesse M. Traite des sciens pedagoques. vol.I, “Introduction”, PUF,

Paris, 1969.

192

Page 193: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

116. Mialaret G. Les aciences de l’education. Presses Universitaires de France, Paris,

1993 – 126 p.

117. Monote M., Te concept of educational need an analysis of selected literature. //

“Adult education”, 1977, vol.27.

118. Parlet M., Hamilton D. Evaluation as illumination,1972. – 85p.

119. Poslethwaite T. General Principles of Curriculum Development. – Paris:

UNESCO, 1973 –38 p.

120. Rassekh S.,Văideanu G. Les contenus de l”education. -

Paris: UNESCO, 1987. – 136 p.

121. Rouse J.M. The Development of a descriptive scale for art products //Bulletin of

the School of Educatioon. - Juclians University. - 1968. - V.44. - N.1.

122. Rhoades G. Conception and institutional categories of curriculum cross-national

comparisons of upper secondaru education //Jurnal of Curriculum Stadies,1988,

vol.22, nr.1; vol.23, nr.1.

123. Spoulding S. Technologic Deviees in education. // The Enciclopedia of Education,

1971.

124. Stake R. Toward a Tehnology for the Evaluation OF Educational Programs. //

Tyler R., Gagne R, Scriven., 1969. – 125 p.

125. Stufflebeam D.L. Curriculum development. Teori and practice. - New Iork, 1982,

- 223p.

126. Skinner B.F. The Technology of Education. - New-Yorc, 1968, p.233.

127. MacDonald B. Evolution the central of education // Tawener D. Curriculum

evaluation todey. – London,1975. – 105 p.

128. Majault I. Contribution a une etude de l”evolution des contenus de

l”enseignement general. – Paris: UNESCO, 1980.

129. Mitchel R. Educational Tehnology. // The Enciclopedia of Educational Media

Communication aus tehnology, 1978.

130. Tyler R.W., Basic Principles of Curriculum and Instruction. – Chicago:

University, Press, 1950. – 65 p.

131. UNESCO. Rapport du Seminair sur la reforme des programmes de

l”enseignement primar. Dakar, 1975,p.45.

132. Van Brumele. Harro Steppingstones to curriculum. - Alta Vista Collge Press,

1994.- 105 p.

133. Walker D. Fundamentals of Curriculum. - San Diego, Nerbert Brace, Jovanowich

Publishers, 1990. – 75 p.

193

Page 194: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

134. Walman M. Technology in Education, / The Enciclopedia of Education ecd. -

Dciolhton, VI-X, 1971.

135. Zais R. Curriculum: Principles and Fundations. – New York,Harper and

Row,1976.-120p.

XXX

136. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. –Москва, 1982.- 125

с.

137. Азгальдов Г.Г. , РайхманЭ.П. О квалиметрии. Москва, 1973.- 250 с.

138. Азгальдов Г.Г., Теория и практика оценки качества товаров (основы

квалиметрии).- Москва, 1982. – 186 с.

139. Архангельский А. А, Перельцвайг М. Вопросы измерения, анализа и оценки

результатов в педагогических исследованиях. - Москва, 1975.–125с.

140. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж,19 Тесты в

социологических исследованиях. - Москва, 1982. – 265 с.

141. Белешев С.Д. Математико-статистические методы экспертных оценок. –

Москва, 1980. – 210 с.

142. Берштейн М.С. К методике составления и проверки тестов// Вопросы

психологии. 1968, - №1.

143. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической

психологии. - Вильнюс, 1977. – 260 с.

144. Воловик П.Н. Проблемы применения методов теории вероятности в

педагогической практике. Автореф. док. дис. - Киев, 1977.-20 с.

145. Выгодский Л. Собрание сочинений. Т.1, - Москва, Педагогика, 1982.

146. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – Москва, 1983.

147. Дакард. Р. Речь о методах. Управление разумом и поиском истины в науке. -

Москва, 1978.

148. Кавтаридзе Д. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. –

Москва, Изд. «Флинта», 1998.

149. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки.. Москва, 1975. – 86 с.

150. Кузьмина Н.В. и др. Методы системного педагогического исследования.-

Ленинград, 1982 . – 125 с.

151. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогического исследования. -

Ленинград, 1982. – 105 с.

152. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – Москва:

Педагогика, 1981.

194

Page 195: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

153. Маринкова И. Дидактическая технология – сущность, характеристики,

критерии эффективности.- София, 1986.

154. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике. –Москва, 1979.- 120 с.

155. Махмутов М. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. –Москва,

1975.

156. Методология педагогических исследований / Под ред. А..П. Пискунова,

Г.В.Воробьева. - Москва, 1980.- 255 с.

157. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред.

П.Р. Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. , 1985.- 285 с.

158. Методы системного педагогического исследования,Учебное

пособие,Ленинград,1980.- 280 с.

159. Панито В.И. , Максименко В.С. Количественные методы в

социологических исследованиях. Киев , 1982. – 205 с.

160. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -

Москва, 1987. – 275 с.

161. Розенберг Н.М. Проблема измерений в дидактике. . Киев , 1979. –180 с.

162. Скаткин М. Проблема содержания образования в советской педагогике. –

Москва, 1983.

163. Фридман Л.М. О корректном применении статистических методов в

психолого-педагогических исследованиях // Педагогика. 1971. № 3.

164. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.

- Москва, 1977. – 285 с.

165. Цетлин В. Нормативы фиксации в программах содержания творческой

деятельности и воспитательных задач. // Краевский В., - Москва,

Педагогика. 1983.

166. Черепанов В.С. К вопросу применения метода групповых экспертных

оценок в дидактических исследованиях//Методологические проблемы

развития советской педагогики: Тезисы/Общ. ред.: В.А.Сластенина. –

Москва, 1984. –155 с.

167. ЧерепановВ.С., Карабанов А.П. К вопросу о педагогической экспертизе

учебной книги // Проблемы школьного учебника. –Москва, 1987. Вып. 17.

168. Шмерлинг Д.С. Экспертные оценки. Методы и применение (обзор)

//Статистические методы анализа экспертных оценок. - Москва, 1977. –

125 с.

195

Page 196: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

169. Янушевский Ф. Технология обучения в системе высшего образования. –

Москва, 1986.

Anexa I

Criteriile şi instrumentarul de evaluare a curriculumului universitar

Index Formularea criteriului Metode de apreciere

I.

1.1.

1.1.a.

1.1.b.

1.2.

Validitatea şi nivelul de argumentare a

conceptului de curriculum disciplinar

Concepţia curriculumului disciplinar se

încadrează în paradigma generală a reformei

învăţământului universitar

Concepţia curriculumului corespunde

strategiei de reformă curriculară în mare

măsură

Concepţia curriculumului corespunde strategiei de reformă curriculară în mică măsura (de argumentat)

Concepţia curriculumului disciplinar corespunde cerinţelor existente inaintate faţa de acest compartiment: formularea ideilor, orientărilor respective

Analiza comparativă a

concepţiei curriculum-ului

evaluat.

Raportarea prevederilor

conceptuale ale concepţiei

date cu prevederile realizate

în documentele reglatoare

Analiza concepţiei

curriculumului disciplinar

din punctul de vedere al

cerinţelor existenţe

196

Page 197: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

1.2.a.

1.2.b.

Corespunde în mare măsură

Corespunde în mică măsură ( de argumentat în baza exemplelor concrete)

II.

2.1.

2.1.a.

2.1.b.

2.2.

2.2.a.

2.2.b.

2.3.

Abordarea teleologica a obiectivelor

curriculare

Obiectivele curriculumului

disciplinar sunt coerente obiectivelor

generale ale sistemului de învăţământ,

obiectivelor pentru învăţământul primar şi

ariilor curriculare

Corespund în mare măsură

Corespund în mică măsură sau nu corespund ( de argumentat în baza exemplelor concrete)

Proiectarea taxonomica a obiectivelor de referinţă

Obiectivele de referinţă sunt coerente obiectivelor respective din taxonomie: se respectă raportul între obiectivele reproductive, productive şi creative

Obiectivele de referinţă sunt coerente obiectivelor taxonomice în mică măsură: nu se respectă raportul dintre tipurile de obiective ( de argumentat în baza exemplelor concrete)În curriculumul disciplinar obiectivele de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini sunt structurate coerent

Obiectivele de cunoştinţe, capacităţi şi

Compararea obiectivelor generale ale disciplinei cu obiectivele generale ale sistemului de învăţământ, obiectivele învăţământului universitar, obiectivele pe profiluri profesionale.

Metoda cuantificării şi determinării indicelui variabilităţii referitor la obiectivele de referinţă

197

Page 198: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

2.3.b.

2.4.

2.4.a.

2.5.

2.5.a.

2.5.b.

2.6.

2.6.a.

2.6.b.

2.7.

2.7.b.

2.8.

atitudini nu sunt structurate coerent ( de argumentat în baza exemplelor concrete)

Realizarea coerenţei între obiectivele de referinţa şi unităţile de conţinut în cadrul curriculumului disciplinar

Obiectivele de conţinut sunt coerente în mică măsură (de argumentat în baza exemplelor concrete)

Realizarea complexităţii şi accisibilităţii obiectivelor de referinţă

Complexitatea şi accesibilitatea obiectivelor de referinţă corespund particularităţilor şi posibilităţilor studenţilor.

Corespund în mica măsură (de argumentat în baza exemplelor concrete).Realizarea coerenţei între obiectivele de referinţa şi activităţile de învăţare din curriculumul disciplinar

Obiectivele de referinţa şi activităţile de învăţare sunt coerente în mare măsură

Sunt coerente în mică măsură (de argumentat în baza exemplelor concrete) Realizarea coerenţei între obiectivele de referinţă şi activităţile de evaluare

Sunt raportate în mica măsură (de argumentat)

Coerenţa obiectivelor de referinţă în plan intra-şi-transdisciplinar

Cantitatea şi tipologia obiectivelor de referinţă sunt realizate coerent în cadrul unităţilor de conţinut din curriculum-ul disciplinar şi dintre curricula la disciplinele

Analiza obiectivelor de conţinut

Analiza potenţialului unităţii de conţinut din punctul de vedere al proiectării obiectivelor de referinţă

Determinarea complexităţii obiectivelor prin metoda stabilirii indicelului de variabilitate

Observarea în cadrul procesului educaţional.Analizarea rezultatelor instuirii..

Analiza tipurilor de activităţi de învăţare în raport cu obiectivele de referinţă

Analiza activităţilor de evaluare în raport cu obiectivele de referinţă.Harta sinoptică

198

Page 199: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

2.8.a.

2.8.b.

III.

3.1.

3.1.a.

3.1.b.

3.2.

3.2.a.

3.2.b.

3.3.

3.3.b.

3.4.

3.4.a.

3.4.b.

învăţământului universitarNu sunt realizate deplin.

Nivelul ştiinţific al copnţinutului disciplinei.

Veridicitatea expunerii faptelor, fenomentelor, teoriilor etc.

Realizează pe deplin

Nu este realizată în unele cazuri ( de indicat concret )

Conţinutul disciplinei este structurat coerent în unităţile de conţinut

Conţinutul este structurat coerent în mare măsură

Conţinutul nu este structurat coerent ( de argumentat în baza exemplelor coerente)

Structurarea logică a conţinutului.

În mica măsură (de argumentat)

Orientarea formativă şi educativă a conţinutului

Orientarea la cunoştinţele funcţionale şi valori morale este realizată în mare măsurăEste realizată în mică măsură (de argumentat)

Accesibilitatea conţinutului

Accesibilitatea conţinutului este realizată adecvatEste realizată în mică măsură (de argumentat)

Orientarea formativă a activităţilor de

Analiza conţinutului din punct de vedere ştiinţific

Chestionare a profesorilor

Analiza unităţilor de conţinut din punctul de vedere a coerenţei şi complexităţii

Analiza consecutivităţii în organizarea conţinutului pe unităţii

Analiza conţinutului din perspectiva formativă şi educativă

199

Page 200: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

3.5.

3.5.a.

3.5.b.

IV.

4.1.

4.1.a.

4.1.b.

4.2.

V.

5.1.

5.1.a.

5.1.b.

5.2.

învăţare

Activităţile de învăţare din curriculum sunt orientate la realitatea coerentă a sarcinilor didactice reproductive, productive şi creative

Sarcinile didactice reproductive, productive şi creative sunt realizate coerent

Sarcinile didactice sunt realizate coerent în mică măsură.(de argumentat)

Activităţile de învăţare sunt orientate la aplicarea metodelor tradiţionale şi active / interactive

Validarea sugestiilor de evaluare

Sugestii de evaluare asigură toată complexitatea fenomenului(conceptului)

Sugestiile de evaluare sunt complexe şi utileSugestiile de evaluare sunt orientate numai la unele aspecte a acestui proces.(de argumentat)Exemple de teste sunt utile.

Exemple de teste sunt utile şi valide

Nu sunt utile sau lipsesc în genere (de argumentat)

Obiectivele de evaluare sunt coerente obiectivelor de referinţă

Sunt coerente în mare măsură.Sunt coerente în mică măsură, sau lipsesc în genere al (de argumentat).

Aprecierea finală a curriculumului disciplinar

Analiza informaţiei din punctul de vedere al complexităţii

Analiza activităţilor de învăţare din perspectiva formativă

Analiza sugestiilor de evaluare din perspectiva conceptului integrativ

Analiza testelor recomandate

Analiza comparativă a obiectivele de evaluare şi de referinţăÎn baza generalizat datelor obţinute

200

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Page 201: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

5.2.a.

5.2.b.

5.3.

5.3.a.

Indicaţi cele mai slabe puncte ale curriculum-uluiIndicaţi punctele forte ale curriculumului disciplinar

Sugestiile privind imbunatăţirea curriculumului disciplinar.

Alte sugestii.

În baza generalizării

datelor obţinute

201

Page 202: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Anexa 2

Metodologia evaluării competenţelor pedagogice ale cadrelor didactice

universitare.

Numele de familie a profesorului ......................Data........................................Disciplina.........................................................Grupa.........................................Unitatea de învăţământ................................................................

Domeniu de evaluare

Criterii de evaluare a competenţelor pedagogice

Metodele de aplicare a criteriilor

Etapa de proiectare.

I.Proiectarea didactică a cursului /

seminarului în conformitate

cu curriculum-ul disciplinar.

B. Etapa derealizarea (acţional)

II.Pregătirea studenţelor

pentru învăţare activ

1.Elaborarea corectă a obiectivelor cursului/seminarului:a).Obiectivele corespund subiectului şi sunt accesibile;

b) obiectivele sunt formulate clar şi în corespundere cu obiectivele curriculare;

c) obiectivele sunt formulate taxonomic: se respectă coraportul între obiectivele reproductive, productive şi creative;d) obiectivele pot fi evaluate la sfârşitul cursului/seminarului .

2. Asigurarea didactică a procesului de atingere / realizarea obiectivelor proiectate:a)obiectivele sunt în concordanţă cu unităţile de conţinut;b) sarcinile didactice sunt adecvate obiectivelor proiectate; c) sarcinile de evaluare a obiectivelor sunt valide.

3. Motivarea studenţilor pentru activitatea de învăţare:a)se explică şi se discută obiectivelecursului/seminarului ; b) se propune materialul ilustrativ care trezeşte interesul;c)se propune sarcina iniţială care conţine o nouă situaţie şi este din lumea intereselor studenţelor;d) se adresează câtre cunoştinţele şi capacităţile asimilate anterior.

- compararea obiectivelor cu conţinutul subiectului cursului/seminarului;

- compararea formulării obiectivelor cursului/seminarului cu obiectivele curriculare;

- cuantificarea obiectivelor cursului/seminarului cu obiectivele taxonomice şi stabilirea indicelor variabilităţii;

- analiza obiectivelor din punctul de vedere al posibilităţilor de evaluare.

- compararea obiectivelor cu unităţile de conţinut;

- compararea sarcinilor didactice cu obiectivele şi cursului/seminarului stabilirea coerenţei;

- compararea conţinutului sarcinilor de evaluare şi a obiectivelor de evaluare .

- observarea,analiza proiectului didactic;

- observarea; chestionarea;

202

Page 203: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

III.Demon-strarea de câtre

profesor a competenţi- lor metodolo-gice şi a cunoaterii

disciplinei predate.

4. Prezentarea şi dezvoltarea temei subiectului:a) se introduce unitatea de învăţare

prin inducţie sau deducţie;b)prezentarea definiţiei, formulei,datelor, fenomenel prin activitatea, formativă;c)se propun exerciţii de aplicare,înţelegere şi corecţie;d)se propun exerciţii de integrare: transferarea cunoştinţelor şi capacităţilor în situaţii noi;5. Gradul de predare a disciplinei:a) demonstrarea materiei este clară

şi oportună;b) conţinutul materiei se prezintă

într-o consicutivitate logică;c) comentariile şi reacţiile la

întrebările şi răspunsurile studenţelor sunt adecvate.

d) Noţiunile sunt aplicate cu conţinutul lor ştiinţific.

6. Utilizarea formelor şi metodelor de instruire:a)fiecare formulă şi metodă de instruire corespunde obiectivelor proiectate;b)Una din metode este utilizată acceptabil;c)doua sau mai multe metode sunt utilizate acceptabil;d)fiecare metoda este utilizată acceptabil.7. Aplicarea sarcinilor didactice/operaţionalizarea obiectivelor:a)toate sarcinile didactice sunt în corespundere cu obiectivele proiectate;b)numai unele sarcini didactice sunt adecvate obiectivelor;c)se respectă raportul între sarcinile didactice reproductive, productive şi creative.d)sarcinile didactice sunt accesibile şi stimulează activitatea cognitivă a studenţilor;8. Evaluarea avansării studenţelor la cursul/seminarul :a)sunt evaluaţi anumiţi studenţi (subdotaţi,dotaţi,supradotaţi);b)se propun sarcini valide pentru

- observarea, analiza proiectului didactic

- compararea cu proiecte anteriore; observarea;

- observarea; analiza proiectului didactic;

- observarea; analiza proiectului didactic;

- observarea, analiza tipurilor de exerciţii, şi sarcini didactice;

- observarea, analiza tipurilor de exerciţii, sarcini didactice:

- observare;

- observare;analiza proiectului didactic;

- observare;

- observare; discuţie cu profesorul.

- compararea formelor, metodelor de instruire cu obiectivele proiectate; observarea;discuţie.

-observarea, compararea;observarea,compararea.

Observarea,compararea.

- observare, analiza comparativă a sarcinilor didactice şi a obiectivelor cursului/seminarului ;

- realizarea sarcinilor didactice planificate în trei grupe:reproductive, productive şi creative, stabilirea coraportului între ele;

203

Page 204: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

IV.Comuni-carea, interacţiunea profesor-student

evaluarea studenţelor;c)se incurajează autoevaluarea;d) se stabilesc cauzele deficultăţilor

şi incertitudinilor în activitatea studenţilor;

9. Explicaţii legate de obiectivele şi conţinutul cursului/seminarului ;a) explicaţiile sunt clare şi

motivate;b) comunicarea este adecvată; în

comunicare sunt puţine erori;c) exemplele utilizate ilustrează

conţinutul;d) evidenţiază momentele de bază

cheie în cadrul explicaţiilor.10. Explicaţii în cazul neinţelegerii materiei de câtre studenţi:a) determină cauzele neinţelegerii

şi explică repetat sau crează situaţii didactice care aduc pe studenţi la înţelegere;

b)totdeauna înlatură neinţelegerea materiei;c)explicaţiile se fac în mod individual, pentru grupuri mici sau toată grupa;d)explicaţiile au un caracter fragmentar / de când în când.11. Utilizarea reacţiilor întrebărilor studenţelor la expunerea conţinutului materiei de câtre profesor:a) explicaţiile (întrebări) sunt

cerute de la studenţi;b) să determină studenţii, care

doresc să dea explicaţii (sau nu);c) reacţiile şi ideile studenţilor sunt

acceptate şi primite cu mulţumire;

d) ideile studenţilor sunt utilizate în cadrul cursului/ seminarului.

12. Utilizarea optimă a timpului cursului/seminarului. :a) instruirea se desfăşoară de la

începutul orei;b) fiecărei sarcini didactice se

rezervă timpul necesar;c) nu se inregistrează abateri

nijustificate de la tema;d) instruirea se realizează până la

sfârţitul orei.

- observarea şi analiza rezultatelor şcolare.

- analiza sarcinilor de evaluare din punctele de vedere ale evalităţilor;observarea;

- observarea;

- observarea.

- observarea / discuţii cu profesor;- observarea;

- observarea, analiza exemplelor;- observarea / discuţia cu profesor.

- observare;

- observare, discuţie cu profesorul;- observare;

- observare.

- observare, discuţia cu studenţii;- observare, discuţia cu studenţii;

- observare; discuţia cu studenţii;

- observare,discuţia cu studenţii şi profesorul.

- observarea, analiza proiectelor

204

Page 205: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

V. Organiza-rea timpului rezervat, a spaţiului sălii, mijloacelor tehnice în scopul instruirii.

VI. Menţine-rea atmosferei creative în cadrul cursului/ seminarului.

13. Crearea condiţiilor externe ce ar favoriza învăţarea:a) sala este adusă în ordine;b) activismul de învăţare este

compatibil cu condiţiile ambientale,

c) materialele didactice sunt aranjate într-o anumită ordine;

d) condiţiile externe nu sunt favorabile pentru instruirea eficientă.

14.Aplicarea adecvată a mijloacelor tehnice de instruire:a) mijloacele tehnice sunt aplicate

sistemic;b) mijloacele tehnice se aplica

justificat, faforizează atingerea obiectivelor;

c) mijloacele tehnice se aplica la toate etapele;

d) mijloacele tehnice se aplica fragmentar sau nu se aplică în genere.

15. Realizarea activismului şi a consecutivităţii logice:a) cursului/ seminaruluiîncep cu o introducere de stimulare / motivare;b)se stabileşte legatura cu materialul insuşit;c)activismul de învăţare urmează într-o ordine logică;e) cursului/ seminarului. au un final logic.16. Transmiterea entuziasmului personal:a) entuziasmul se transmite prin

intermediul contactului vizual a mimicii;

b) entuziasamul se transmite prin intermediul intonaţiilor vocale;

c) entuziasmul se transmite printr-o poziţie energică;

d) entuziasmul se transmite prin gesturi.

17. Stimularea interesului

studenţilor:

a) se formulează importanţă temei lecţiei în raport cu conţinutul disciplinei de studiu, al vieţii;

b) sunt utilizate aspecte

didactice;

- observarea, analiza sarcinii didactice;

- observarea;

- observarea.

- observarea;- observarea;

- observarea, discuţie cu profesorul;

- observarea;

- observarea,discuţia cu profesorul;

observarea,discuţia cu profesorul;

- observarea;

- observarea;

- observarea, analiza proiectului didactic;

- observarea, analiza proiectului didactic

- observarea;

- observarea;

- observarea;

- observarea;

205

Page 206: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

VII. Susţinerea de câtre

profesor a anumituluii

comporta-ment acceptabil

interesante, neobişnuite ale subiectului ;

c) interesul este stimulant cu ajutorul întrebărilor, sarcinilor creative, aplicării formelor interactive, mijloacelor tehnice etc;

d)cursului/ seminarului sunt personalizate referându-se la experienţele studenţilor.18. Demonstrarea atitudinilor

pozitive:

a)un ton plăcut al vocii, al contactului vizual;b)numele studenţilor sunt pronunţate într-o maniera caldă;c)căldura, atitudinea pozitivă sunt demonstrate prin zâmbet,umor….;d) atitudenea pozitivă se

demonstrează prin colaborarea cu studenţii.

19. Stimularea autoevaluării pozitive

a studenţilor:

a) limbajul este lipsit de sarcazmul şi batjocură;

b) comportamentul profesorului este politicos, amabil, respectuos;

c) stimularea personalizată pentru un lucru bun;

d) susţinere în confruntarea greutăţilor în cadrul instruirii.

20. Susţinerea şi motivarea

includerii studenţilor în desfăşurarea

cursului/seminarului :

a) varierea stimulării privind includerea studenţilor în activitatea de învăţare;

b) aplicarea deciziilor nestandarde de includere activă a studenţilor, paşirii în desfăşurarea seminarului / cursului;

c) utilizarea mijloacelor de concentrare a atenţiei studenţilor asupra activităţii de învăţare;

d) 85 % de timp,sau mai mult, studenţii petrec pentru a rezolva diferite tipuri de sarcini

- observarea;

- observarea;

- observarea, analiza proiectului didactic;

- observarea, analiza proiectului didactic;

- observarea, analiza proiectului didactic;

- observarea, discuţia cu profesorul;observarea, discuţia cu profesorul;

observarea, discuţia cu profesorul;

observarea, discusţa cu;profesorul;

observare, discuţia cu profesorul;observare, discuţia cu profesorul;

observarea, discuţia cu.profesorul;

observarea, discuţia cu.învăţătorul;

- observarea, analiza profesorul;

didactic,conversaţia cu profesorul;

- observarea, analiza proiectului;

206

Page 207: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

didactice.

21. Respectarea de câtre studenţi unor aşteptări cu referire la comportamentul lor :a) aşteptările referitor la

comportament sunt clare pentru studenţi;

b) susţinerea aşteptărilor permanente referitor la comportamentul studenţilor;

c) conducerea comportamentului grupei în timpul cursului / seminarului;

reacţia adecvată a profesorul cu privire la încălcarea de câtre studenţi a desfăşurării cursului / seminarului.

didactic,conversaţia cu profesorul;observarea, analiza proiectului; didactic,conversaţia cu profesorul;

- observarea, analiza proiectului;didactic,conversaţia cu profesorul;- discuţia cu studenţii;

observarea, discuţia cu profesorul;- observarea;

- observarea, discuţia cu profesorul şi student.

Metodologia determinării nivelului competenţelor pedagogice curriculare ale profesorului.

Determinarea competenţelor pedagogice

Determinarea indicatorilor privind competenţele pedagogice

Nivelurile competenţelor pedagogice.

Înalt Mediu Scăzut (minim

necesar)

I.Proiectarea didactică a cursului / seminarului în baza curriculum-ului disciplinar.

1.

2.

a,b,c,d

a, b,c,d

total: 8

a,b,c,d

a,b,c,d; - d 7

- a,b,c,d (+1)- a,b,c,d (+1) 2

II. Pregătirea studenţilor pentru activitatea de învăţare.

3. a,b,c,d

total: 4

a,b,c,d(- 1 )

3

- a,b,c,d(+ 2 )

2III. Demonstrarea de câtre profesor a competenţelor metodologice şi a cunoaşterii disciplinei predate.

4.

5.

6.

7.

8.

a,b,c,d

a,b,c,d

a,b,c,d

a,b,c,d

a,b,c,d

a,b,c,d-d

a,b,c,d;-a

a,b,c,d-d

a,b,c,d;-b

a,b,c,d;-e

- a,b,c,d (+1)- a,b,c,d

(+ 2 )- a,b,c,d

(+ 2 )- a,b,c,d (+1)- a,b,c,d (+1)

207

Page 208: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

total:20 15 7IV.Comunicarera; interacţiunea profesor - student.

9.

10.

11.

a,b,c,d

a,b,c,d

a,b,c,d

total:12

a,b,c,d;-d

a,b,c,d;-d,-b(- 2)

a,b,c,d;-d(- 1)

8

- a,b,c,d (+1) -a;-b,-c,+d(+ 1)- a,b,c,d (+1)3

V. Organizarea timpului rezervat spaţiului salii, mijloacelor tehnice în scopul instruirii.

12.

13.

14.

a,b,c,d

a,b,c,d;-d (- 1) a,b,c,d

total:11

a,b,c,d;(- 1)

a,b,c,d (- 2) a,b,c,d;

(- 1)

8

- a,b,c,d (+1)- a,b,c+d

(+ 2)- a,b,c,d (+1)

4VI. Menţinerea atmosferei creative în cadrul cursului / seminarului.

15.

16.

17.

a,b,c,d

a,b,c,d

a,b,c,d

total: 12

a,b,c,d (- 2) a,b,c,d;

(- 1) a,b,c,d; (- 1)

8

- a,b,c,d (+1)- a,b,c,d (+1)- a,b,c,d (+1) 3

VII. Susţinerea de câtre profesor a unui comportament acceptabil al studenţilor.

18.

19.

20.

a,b,c,d;(- 1)

a,b,c,d;(- 1)

a,b,c,d;(- 1)

total : 13

a,b,c,d;(- 1)

a,b,c,d;(- 1) a,b,c,d;(- 1)

12

- a,b,c,d;(+ 2)- a,b,c,d;

(+ 2)- a,b,c,d;

(+ 1)

7

TOTAL 80 53 28

208

Page 209: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Anexa 3.

Universitatea de Stat din Moldova

Facultatea de Istorie şi PsihologieCatedra Ştiinţe ale Educaţiei

CURRICULUM DISCIPLINARTEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

209

Page 210: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Chişinău, 2003

Preliminarii

Programa disciplinară este concepută ca un document normativ şi reglator proiectat în baza reperelor teleologice şi curriculare:

• centrarea pe sistemul obiectivelor taxonomice;• conturarea şi integrarea componentelor de bază a actului educaţional: obiective,

conţinuturi, strategii didactice şi strategii de evaluare.

→ Obiective generale (standarde curriculare)

Disciplina “Teoria şi metodologia curriculum-ului face parte din sistemul ştiinţelor educaţiei şi este orientată spre formarea cunoştinţelor şi a competenţelor curriculare la studenţi privind proiectarea şi realizarea procesului educaţional.

În acest context la sfârşitul studierii disciplinei studenţii vor fi capabili:

La nivel de cunoaştere:

• să identifice bazele teoretice şi metodologice ale curriculum-ului educaţional; • să reproducă conceptele cheie, definiţii de bază ale fenomenului “curriculum”;• să identifice problemele care apar în cadrul curricular;• să identifice tendinţele în dezvoltarea teoriei şi practicii curriculare.La nivel de înţelegere şi aplicare:

• să anlizeze şi să generalizeze fenomene şi procese curriculare ;• să clarifice şi să compare diferite tipuri de curricula;• să stabilească interrelaţii dintre elemente curriculare în cadrul paradigmei

educaţionale;• să elaboreze şi să aplice obiectivele de învăţare, tehnologii pedagogice şi

tehnicile de evaluare al performanţelor (să realizeze proiectarea didactică curriculară).

La nivel de integrare: • să elaboreze şi să evaluieze curriculum-ul disciplinar propriu;• să aplice secvenţe curriculare în cadrul practicii pedagogice;• să realizeze cercetări ştiinţifice în cadrul problematicii curriculare;• să comunice şi să acţioneze eficient în echipă privind realizarea problemelor

curriculare;• să promoveze valori curriculare în cadrul mediului educaţional.

→ Administrarea disciplinei

Codul disciplinei în planul de învăţământ

Anul predării

Simestrul Numărul de ore Evaluarea Responsa-bil de disciplină

Curs Semi-nar

Laborator/ practice

Credite Examen, colocviu,proiect

III I 30 30 Examen Catedra Ştiinţe ale Educaţiei

210

Page 211: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

→ Tematica şi repartizarea orientativă a orelor

Nr. T E M A O R E

Curs Seminare1. Curriculum-ul: delimitări teoretice

şi metodologice2 2

2. Reforma curriculum-ului naţional: concept şi metodologie

2 2

3. Fundamentele ştiinţifice în proiectarea curriculum-ului şcolar

2 2

4. Strategia şi metodologia proiectării curriculum-ului educaţional

4 4

5. Curriculum-ul naţional: curriculum-ul de bază şi curriculum-ul discplinar

4 4

6. Acţiunea educaţională - baza currculum-ului disciplinar

2 2

7. Conţinuturile în structura currculum-ului disciplinar

2 2

8. Procesul de învăţământ şi tehnologii pedagogice în contextul curricular

4 4

9. Metodologia evaluării .şi monitorizării în învăţământ (cadru curricular).

2 2

10. Dezvoltarea currculară: manuale şcolare, proiectarea didactică

2 2

11. Standardele educaţionale 2 212. Managementul implementării

curriculum-ului educaţional2 2

→ Obiective de referinţă şi conţinuturi

Obiectivele de referinţă Conţinuturi

211

Page 212: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Studentul va fi capabil:• să identifice noţiunea de curriculum;• să analizeze şi să compare diferite abordări conceptuale;• să argumenteze tendinţele din retrospectivă şi perspectiva în dezvoltarea conceptului de curriculum;

• să evidenţieze etapele principale în evoluţia conceptului de curriculum;• să elaboreze o definiţie proprie de curriculum

• să determine locul reformei curriculare în cadrul renovării sistemului de învăţământ;• să evidenţieze şi să analizeze factorii reformei curriculare;• să argumenteze avantajele concepţiei reformei curriculum-ului naţional;• să-şi expună părerea proprie privind reforma curriculară.

• să identifice şi să interpreteze reperele sociale, pedagogice şi psihologice în proiectarea curriculum-ului şcolar.• să audizeze sursele şi principiile în proiectarea curriculum-ului educaţional;• să aprecieze criteriile şi metodele proiectării curriculum-ului educaţional;• să deducă tendinţele actuaale în proiectarea curriculum-ului educaţional.

• să compare şi să analizeze diferite modele metodologice;• să interpreteze conceptul şi conţinutul metodologiei propuse în cadrul reformei curriculare

• să analizeze şi să argumenteze conceptul şi conţinutul curriculum-ului naţional;• să caracterizeze curriculum-ul de bază şi curriculum-ul disciplinar;• să evidenţieze avantajele acestor documente reglatoare;

I. Curriculumul: delimitări teoretice şi metodologiceDefinirea conceptului de curriculum.Evoluţia conceptului de curriculum.Abordări conceptuale.Tendinţele în dezvoltarea teoriei curriculareII.Reforma curiculum-ului naţional: concept şi metodologia

Reforma curriculară în contextul renovării sistemului de învăţământ din Moldova.Factorii reformei curriculum-ului învăţământului general.III. Fundamentele ştiinţifice în proiectarea curriculum-ului educaţional Bazele sociale, pedagogice, psihologice în proiectarea curriculum-ului: teorii, principii, surse, criterii, metode, structura personalităţii. Tendinţe actuale în proiectarea curriculum-ului educaţional

IV. Strategia şi metodologia proiectării curriculum-ului educaţionalModele metodologice în proiectarea curriculum-ului.Metodologia proiectării curriculum-ului educaţional în contextul reformei învăţământului general.

V. Curriculum-ul naţional: curriculum-ul de bază şi curriculum-ul disciplinar Curriculum-ul de bază:Concept, structură, conţinutul şi particularităţile.Curriculum-ul disciplinar:Concept, structura, conţinutul şi particularităţile.Curriculum-ul şi programele tradiţionale.Metodologia implementării currculum-ului disciplinar.

212

Page 213: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• să analizeze prin comparare curriculum-ul disciplinar şi programele tradiţionale;• să determine funcţiile currculum-ului de bază şi curriculum-ului disciplinar;• să determine interrelaţii dintre componentele curriculum-ului de bază şi curriculum-ului disciplinar;• să caracterizeze metodologia implementării curriculum-ului educaţional;

• să definească şi să explice semnificaţia teleologiei educaţionale; • să analizeze şi să compare diferite abordări ale idealului educaţional;• să analizeze, să compare şi să argumenteze diferite taxonomii pedagogice;• să clasifice obiectivele educaţionale conform diferitor criterii;• să operaţionalizeze obiectivele disciplinare;• să proiecteze obiectivele şi sarcinile didactice conform complexităţii şi valorii formative;• să evalueze valoarea formativă a obiectivelor conform metodologiei de cuantificare.

• să identifice noţiunea de conţinut;

• să analizeze cerinţele, principiile şi sursele privind selectarea şi organizarea conţinuturilor în curriculum-ul disciplinar;• să determine valoarea formativă a unităţilor de conţinut;• să formuleze obiectivele de referinţă şi cele operaţionale în baza unor unităţi de conţinut;• să descrie modelul integrativ de organizare a conţinuturilor.

• să definească şi să interpreteze conceptul de proces de învăţământ;• să determine esenţa procesului de învăţământ; • să analizeze sistemic procesul de învăţământ;• să determine şi să deducă problemele tehnologiilor pedagogice;• să deducă tendinţele în evoluţia noţiunii tehnologii pedagogice;• să descrie instrumetariul tehnologiilor pedagogice;• să proiecteze diferite modele de tehnologii pedagogice;• să determine conţinutul şi locul activităţilor de învăţare în

VI. Acţiunea educaţională - baza curriculum-ului disciplinarTeleologia acţiunii educaţionale. Definirea şi semnificaţia teleologică educaţională.Idealul educaţional.Scopurile educative.Obiectivele educaţiei.Taxonomia obiectivelor: modele taxonomice.Elaborarea şi operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.

VII. Conţinuturile în structura curriculum-ului disciplinarDefinirea noţiunii de conţinut. Determinanţii conţinuturilor. Pertinenţa social-culturală a conţinuturilor. Principiile şi sursele de selectare şi eşalonare a conţinuturilor. Coerenţa conţinuturilor. Modele de eşalonare a conţinuturilor. Corelarea obiectivelor şi conţinuturilor. Minimizarea unităţilor de conţinut.

VIII. Procesul de învăţământ şi tehnologii pedagogice în contextul curricular

Conceptul de proces de învăţământ. Structura procesului de învăţământ.Tehnologii educaţionale;Tehnologii didactice;Metodologia predării-învăţării; concept, noţiuni, precizări terminologice. Formele, metodele şi mijloacele de învăţământ.Proiectarea tehnologiilor didactice.

IX. Metodologia evaluării şi monitorizării în învăţământ Evaluarea ca problemă pedagogică. Evaluarea sistemică. Evaluarea curriculum-ului. Evaluarea procesului. Evaluarea randamentului şcolar: formele evaluării,

213

Page 214: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

curriculum-ul disciplinar.

• să structureze problemele evaluării în învăţământ;• să determine şi să argumenteze diferite domenii şi niveluri ale procesului de evaluare şi monitorizare;• să expună esenţa evaluării sistemului de învăţământ, evaluării curriculum-ului procesului şi randamentului şcolar;• să aplice instrumentariul de evaluare a curriculum-ului şcolar, tehnologiilor pedagogice şi a randamentului şcolar;• să elaboreze teste de evaluare şi să interpreteze datele obţinute în cadrul evaluării;• să realizeze conexiunea inversă în procesul evaluării randamentului şcolar.

• să deosebească şi să determine interrelaţii între curriculum-ul şi manualul şcolar;• să analizeze şi să enumere diferite modele ale proiectării didactice;• să elaboreze proiecte didactice de lungă durată;• să elaboreze proiecte didactice a diferitor tipuri de lecţii;• să evalueze manuale şi proiecte didactice.;

• să definească noţiunea de standard;• să caracterizeze conceptul de standarde educaţionale;• să analizeze structura şi conţinutul standardelor educaţionale.

• să elaboreze standardele disciplinei în baza concepţiei propuse;• să argumenteze metodologia implementării şi evaluării standardelor educaţionale;

• să definească conceptul de management educaţional;• să caracterizeze funcţiile, etapele şi acţiunile managementului educaţional inclusiv a managementului implementării curriculum-ului şcolar;• să determine factorii care frânează implementarea curriculum-ului şcolar;

funcţiile, metodele, tipologia;Evaluarea prin teste, clasificarea testelor, tehnici de evaluare.

X. Dezvoltarea curriculară.Curriculum-ul şi manuale şcolareFuncţiile manualului. Etapele metodologice de învăţare realizate în manuale şcolare.Manuale axate pe competenţe.Curriculum-ul şi proiectarea didactică:Proiectarea didactică de lungă durată;Proiectarea didactică a lecţiei;Evaluarea proiectelor didactice.

XI. Standarde educaţionaleConcepţia standardelor educaţionale: obiectivele, principii, funcţii, obiectele standardizării;Standarde educaţionale în contextul curricular;Structura şi conţinutul standardelor educaţionale.

Ariile curriculare;Plan - cadru de învăţământ.Standardele disciplinei şcolare;Aplicarea şi evaluarea standardelor educaţionale.

XII. Managementul implementării curriculum-ului şcolarConceptul de management educaţional. Funcţiile manageriale.Etapele şi acţiunile managerial privind implementarea curriculum-ului şcolar.Acţiunile de bază.Calendarul implementării curriculum-ului şcolar în cadrul reformei învăţământului general.

214

Page 215: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

• să expună modelul formării formatorilor în cadrul managementului implementării curriculum-ului

→ Referinţe bibliografice de bază:

1. Curriculum-ul de bază. Documente reglatoare / Vl. Guţu şi alţii, Tip Cim, 1997.2. Crişan A., Guţu V., Proiectarea curriculum-ului de bază, Tim Cim, 1997,3. Guţu V. Dezvoltarea şi implementarea curriculum-ului învăţământului gimnazial,

Chişinău, 2000.4. Stoica A., Musteaţa S. Evaluarea rezultatelor şcolare, Chişinău, 2001.

Universitatea de stat din MoldovaCatedra de pedagogie şi psihologie

215

Page 216: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

CURRICULUM-UL UNIVERSITAR(Programă)

PSIHOLOGIA COMUNICĂRII

Autori: Angela Potâng

Stela Vârtosu

Chişinău – 2003

CUPRINS

216

Page 217: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Preliminări

I. Cadrul conceptual II. Obiectivele generale ale disciplinei III. Administrarea disciplinei IV. Tematica şi repartizarea orientativă a orelor V. Obiectivele de referinţă şi conţinuturi VI. Bibliografie

Preliminări

Curriculumul de faţă reflectă cadrul general al disciplinei “Psihologia comunicării”, fiind

orientat despre dezvăluirea obiectivelor, metodelor, conceptelor, principiilor curului. S-a

insistat, în mod special, nu atât pe cunoaşterea informaţiei cât pe înţelegere, aplicarea şi

217

Page 218: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

integrarea ei. Acest document va ghida activităţile de predare şi învăţare a profesorilor şi

studenţilor în vederea obţinerii succesului într-o comunicare interumană.

I. Cadrul Conceptual

Psihologia comunicării este o ramură a psihologiei sociale, orientată spre formarea la

studenţi a cunoştinţelor şi priceperilor de organizare a procesului de comunicare, în

vederea stabilirii relaţiilor interpersonale şi a succesului în activitate. Psihologia

comunicării nu este doar o disciplină ci şi un îndemn de omenească înţelegere a alterităţii

şi toleranţei, în exigenţele respectului faţă de sine şi faţă de drepturile celorlalţi.

Ea este indispensabilă studenţilor de la Facultatea de Psihologie şi Pedagogie dat fiind

faptul că aleilităţile de comunicare vor asigura succesul în activităţile viitorilor

profesionali, adaptarea la noile circumstanţe ale mediului, precum şi integrarea lor optimă

în societatea contemporană.

II Obiectivele generale ale disciplinei

La sfârşitul studierii disciplinei studenţii vor fi capabili:

La nivel de cunoaştere:

− Să reproducă conceptele de bază ale Psihologie comunicării;− Să identifice problematica, teoriile, principiile Psihologiei comunicării;− Să identifice tendinţele şi perspectivele Psihologiei comunicării;− Să identifice aspecte teoretice ale comunicării în psihologie (în ţară şi peste

hotare).

La nivel de înţelegere şi aplicare:− Să analizeze diferite noţiuni, fenomene şi procese ale comunicării;− Să clasifice şi să compare diferite niveluri, forme şi stiluri ale

comunicării şi relaţiilor interpersonale;− Să stabilească dificultăţile, barierele şi blocajele comunicării;− Să stabilească legătura dintre trăsăturile psihologice ale

personalităţii şi stilurile de comunicare şi reacţie în diferite situaţii;− Să aplice cunoştinţele acumulate în activitatea de psiholog pe teren.

La nivel de integrare:− Să priceapă şi să înţeleagă alte persoane;− Să stabilească relaţiile optime cu partenerii în comunicare;− Să soluţioneze diverse conflicte intergrup şi intragrup;− Să realizeze cercetări ştiinţifice în cadrul problematicii psihologiei

comunicării;

218

Page 219: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

− Să depăşească propriile blocaje ale comunicării, şi să ajute în depistarea şi depăşirea lor la alte persoane;

− Să conştientizeze importanţa psihologiei comunicării pentru activitatea viitorilor psihologi.

III Administrarea disciplinei.

Codul disciplinei în planul de învăţământ

Anu

l pre

dări

i

Sem

estr

ul

Numărul de ore evaluarea Responsabilitatea de disciplină

curs

sem

inar

Lab

orat

or

prac

tic

cred

ite

Exa

men

co

locv

ium

pr

oiec

t

IV b

(V) I 30 30 - 2 examen

Catedra de Psihologie şi Pedagogie Potâng Angela Vârtosu Stela

IV Tematica şi repartizarea orientativă a orelor

N

r.

TEMA ore

C

urs

s

eminar

1 Problematica comunicării în psihologie. 2 22 Comunicarea în viziunea diferitor şcoli

psihologice.2 2

3 Comunicarea şi activitate. Structura activităţii de comunicare.

2 2

4 Apariţia şi dezvoltarea trebuinţelor şi motivelor comunicării.

2 2

5 Formele comunicării ca niveluri de dezvoltare a activităţii de comunicare.

2 2

6 Rezultatul activităţii de comunicare. 2 27 Comunicarea verbală şi comunicarea

nonverbală.2 4

8 Aspectul perceptiv şi integrativ al comunicării. 2 29 Stilurile comunicării. 2 210 Comunicarea în negociere. 2 211 Inteligenţa emoţională ca modalitate de

ameliorare a comunicării.2 2

12 Blocajele comunicării şi depăşirea lor. 4 213 Ascultarea. 2 214 Prezentarea şi abilităţile de prezentare. 2 2

V Obiectivele de referinţă şi conţinuturi

219

Page 220: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

Obiectivele de referinţă Conţinuturi Studentul va fi capabil:− Să identifice noţiunea de

comunicare;− Să determine locul şi rolul

psihologiei comunicării în sistemul ştiinţelor psihologice;

− Să analizeze şi să compare diverse niveluri ale comunicării;

− Să clasifice felurile comunicării;− Să elaboreze o definiţie nouă a

comunicării.

1 Problematica comunicării în psihologie Noţiunea de comunicare. Psihologia comunicării ca ştiinţă. Locul psihologiei comunicării în

sistemul de ştiinţe psihologice. Tipurile comunicării. Funcţiile, nivelurile şi structura

comunicării.

− Să identifice abordările comunicării în viziunea diferitor şcoli;

− Să compare viziunile diferitor teorii psihologice privind comunicarea;

− Să determine avantajele şi dezavantajele diferitor abordări;

− Să-şi expună opinia proprie vizavi de aceste abordări.

2 Comunicarea în viziunea diferitor şcoli psihologice Abordarea comunicării din punct

de vedere a psihoanalizei, buhaviorismul, cognitivismul, psihologiei umaniste.

− Să se identifice abordările teoretice ale relaţiilor dintre activitate şi comunicare;

− Să analizeze noţiunea de activitate de comunicare;

− Să determine interreleţia dintre elementele activităţii de comunicare;

− Să clasifice funcţiile, motivele şi mijloacele activităţii de comunicare;

− Să identifice structura activităţii de comunicare;

3 Relaţiile dintre activitate şi comunicare. Structura activităţii de comunicare. Abordări teoretice ale relaţiilor

dintre activitate şi comunicare. Structura activităţii de

comunicare. Funcţiile şi sarcinile comunicării. Motivele comunicării. Mijloacele şi rezultatul

comunicării.

− Să reproducă noţiunile de trebuinţă şi motiv a comunicării;

− Să identifice criteriile de apariţie ale trebuinţei de comunicare;

− Să clasifice trebuinţele şi mijloacele de comunicare;

− Să analizeze apariţia trebuinţelor şi a motivelor comunicării;

− Să stabilească valoarea fiecărei

4 Trebuinţele şi motivele comunicării. Noţiunile de trebuinţe şi motiv a

comunicării. Apariţia trebuinţelor de

comunicare. Structura trebuinţelor de

comunicare. Clasificarea trebuinţelor şi a

220

Page 221: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

trebuinţe de comunicare la diferite etape de dezvoltare a copilului;

motivelor de comunicare. Apariţia motivelor de

comunicare. − Să reproducă noţiunile despre

formele comunicării şi caracteristica lor;

− Să analizeze diferite forme de comunicare;

− Să stabilească asemănările şi deosebirile dintre diferite forme de comunicare;

− Să determine importanţa fiecărei forme de comunicare în dezvoltare psihică a copilului;

5 Formele comunicării ca nivele de dezvoltare a activităţii de comunicare Noţiune despre formele

comunicării. Clasificarea formelor de

comunicare. Caracteristica formelor:

situaţională, personală, de afaceri, nesituaţională, de cunoaştere etc.

− Să determine rezultatul activităţii comunicative;

− Să analizeze structura imaginei “Tu” şi a imaginei “Eu”;

− Să tipurile de autoapreciere;− Să clasifice tipurile de

autoapreciere;− Să explice comportamentul

oamenilor luând în consideraţie mecanismul psihologic de apărare.

6 Rezultatul activităţii de comunicare Imaginea “Tu” şi imaginea “Eu”

ca rezultat al activităţii de comunicare.

Autoaprecierea. Tipurile de autoapreciere. Mecanismul psihologic de

apreciere.

− Să identifice specificul comunicării verbale şi nonverbale;

− Să interpreteze comportamentul oamenilor după indicii comunicării nonverbale;

− Să clasifice componentele comunicării nonverbale după diferite criterii;

− Să utilizeze regulile comunicării eficiente în activitatea cotidiană.

7 comunicarea verbală şi nonverbală Comunicarea verbală. Concept.

Structură. Funcţii. Componentele comunicării nonverbale: mimice, gesturile, pantomimice, limbajul spaţiului, limbajul tăcerii, paralimbajul.

− Să identifice noţiunea de percepţie socială;

− Să analizeze şi să determine greşelile primei impresii;

− Să analizeze modalităţile de influienţă şi convingere în comunicare;

8 Aspectul perceptiv şi integrativ al comunicării Noţiune de percepţie socială. Specificul percepţiei

interpersonale. Formarea primei impresii în baza

autoprezentării. Sugestibilitatea şi convingerea în

comunicare.

221

Page 222: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

− Să identifice noţiunea de stil de comunicare;

− Să deosebească şi să evidenţieze diferite stiluri de comunicare;

− Să analizeze avantajele şi dezavantajele unor stiluri de comunicare;

− Să poată stabili o comunicare eficientă luând în consideraţie aspectele culturale, naţionale, etnice, de vârstă ale interlocutorului.

9 Stilurile comunicării Noţiune despre stilurile de

comunicare. Specificul stilurilor de

comunicare. Temperamentul şi stilul

comunicării. Stilul comunicării în activitatea

umană. Gender şi stilul comunicării.

− Să identifice noţiunile de negociere, cooperare şi confruntare;

− Să evidenţieze tipologia negocierii;

− Să clasifice tipologia negocierilor;− Să poată negocia eficient în viaţa

cotidiană;− Să analizeze comportamentul

oamenilor în procesul de negociere.

10 Comunicarea în negociere Noţiunea despre negociere,

cooperare, confruntare. Tipologia negocierii. Pregătirea negocierilor. Etapele procesului de negociere. Momentul cheie şi impasuri în

negocieri. Factori ce determină comunicarea

eficientă în negocieri.

− Să analizeze şi să compare diferite abordări teoretice ale inteligenţei emoţionale;

− Să identifice noţiunea de inteligenţă emoţională;

− Să reproducă componentele inteligenţei emoţionale;

− Să depisteze gradul de dezvoltare al EQ la persoane de diferită vârstă, cultură, educaţie;

− Să aprecieze principiile IE în comunicare.

11 Inteligenţa emoţională ca modalitate de ameliorare a comunicării Noţiunea de inteligenţă

emoţională. Abordări teoretice ale inteligenţii

emoţionale. Nivelurile de formare a IE Modalităţi de dezvoltare a IE la

persoane de diferită vârstă. Empatia ca componentă a

inteligenţei emoţionale.

− Să identifice blocajele comunicării;

− Să conştientizeze propriile blocaje ale comunicării şi să le depăşească;

− Să analizeze modalităţile de depăşire a barierelor de comunicare;

− Să cunoască şi să utilizeze metode de profilaxie a timidităţii în

12 Blocajele comunicării şi depăşirea lor Tipologia blocajelor comunicării:

afective, cognitive, caracterologice, motivaţionale etc.

Modalităţi de depăşire a blocajelor comunicării.

Timiditatea ca barieră a comunicării.

222

Page 223: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

activitatea de psiholog şcolar. − Să reproducă noţiunea de

ascultare,− Să compare comportamentul

diferitor tipuri de ascultători;− Să conştientizeze importanţa

ascultării pentru o comunicare eficientă;

− Să utilizeze tipul adecvat de ascultare în diferite tipuri de comunicare;

− Să determine tipul propriu de ascultare.

13 Ascultarea Ascultarea ca parte componentă a

procesului de comunicare. Tipurile de ascultare. Importanţa ascultării pentru o

comunicare eficientă.

− Să reproducă noţiunea de prezentare;

− Să analizeze structura prezentării;− Să compare diferite tipuri de

prezentatori, să determine avantajele şi dezavantajele lor:

− Să tindă spre dezvoltarea propriilor abilităţi de prezentare, antrenându-se în diverse traininguri.

14 Prezentarea şi abilităţile de prezentare Noţiunea despre prezentare. Structura prezentării. Tipurile de prezentare. Tipurile de prezentatori. Abilităţi de prezentare.

Bibliografie

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2001.2. Бороздина Г.В. Психология дулового общения. – М.,2001.3. Куницына В.Н., Казаринова Н.В.,Поголыша В.М., Межличностное

оьщение. – Питер 2001.4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.,1986.5. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб. 2000.6. Craia S. (2000). Teoria comunicării, Editura fundaţiei de Mâine,

Bucureşti.7. Andrei de Peretti (2001). Tehnici de comunicare. Polirom, Iaşi.8. Teresciuc R., Berezovschi N. (2000). Psihologia aptitudinilor

comunicative, Chişinău.9. Roco M. (2001). Creativitatea şi Inteligenţa Emoţională, Polirom, Iaşi.

223

Page 224: Teoria Si Metodologia Curriculumului Universitar

224