PARTEA A V-A TEORIA I METODOLOGIA EVALURII Gabriel Albu, Simona Eftimie I. Cteva precizri preliminare Precum tim, problematica evalurii reprezint un aspect pe ct de sensibil, pe att de semnificativ pentru nelegerea actului nvrii, att pentru profesori, ct i pentru elevi i prini. De modul cum fiecare profesor, elev, printe i semnific actul evalurii depinde, ntr-o mare msur, modul cum se implic n cel al nvrii. Relaia dintre cele dou momente (formative) este att de strns, nct, de cele mai multe ori i pentru foarte muli dintre noi, importana evalurii o poate depi pe cea a nvrii. Mai precis, se ntmpl ca, n atare situaii, nu nvarea s asigure sensul i profunzimea angajrii, cunoaterii, ntrebrilor i cutrilor, ci evaluarea. Aceasta nseamn c, pentru (foarte) muli dintre noi (c suntem profesori, elevi, studeni, cursani, prini), centrul de greutate al activitii colare nu-l mai constituie att nvarea (nvtura), ct evaluarea, aprecierile (externe). De aici, ajungem (repede) n situaia n care evaluarea impune tendinele i mecanismele de funcionare ale activitii profesorilor, elevilor, studenilor, cursanilor, prinilor. Totodat, are loc ntre altele supralicitarea criteriilor i a standardelor, inhibarea (autodescurajarea) atitudinii fireti fa de cunoatere i a spontaneitii curiozitii, o puternic stare se autocontrol, de pruden interogativ-exploratorie. Pe scurt, este vorba despre relaia dintre cele dou dimensiuni i funcii fundamentale ale colii: cea cultural, de transmitere i interiorizare a cunotinelor, valorilor i abilitilor sociale, pe de o parte, i cea evaluativ, de stabilire a gradului de nsuire a competenelor, de ierarhizare i promovare/respingere ntr-un domeniu sau tip de activitate, pe de alt parte. C-am observat-o sau c nu am observat-o, c ne-am dorit-o sau c nu ne-am dorit-o, c ne convine sau c nu ne convine, pare c, n ultimul timp, ntre cele dou funcii ale nvmntului, cea a evalurii tinde s domine, s dirijeze i s controleze de facto obiectivele, coninuturile, metodele, proiectele 1

i sensurile ntregului proces instructiv-educativ n detrimentul celei culturale, cognitivaplicative. De aici, se profileaz o serie de consecine, care confer o anumit atmosfer i un anumit specific nvmntului (romnesc). Pentru profesori: activitatea devine mai limitat; ea se restrnge doar la ceea ce se evalueaz. n acelai timp, ea devine mai constrngtoare, mai apstoare i chiar mai respingtoare. Rmn (dac vor fi fost i dac, ntradevr, mai rmn!) puine elemente care s-o fac plcut, interesant, atractiv. n faa unei asemenea situaii, majoritatea profesorilor particip formal, superficial, doar pentru a-i ndeplini sarcinile de serviciu i pentru c se cer ndeplinite nite grile de evaluare (anual). Ei devin, mai degrab, nite funcionari, nite fiine birocratice dect nite oameni de cultur, cu dechidere ctre cercetare i creaie. Mai mult, majoritatea i pierd ncrederea n ei nii i unii n alii, nu-i (mai) preocup altceva dect s-i orienteze i s-i regleze activitatea dup criteriile exterioare impuse de ctre instituie n vederea ndeplinirii lor. n ceea ce privete pregtirea elevilor, profesorii i raporteaz tot mai mult activitatea doar la cerinele impuse de promovarea testelor naionale sau a examenelor finale. Toate cunotinele i priceperile/abilitile care trec dincolo de cerinele baremelor sau a filtrelor de evaluare sunt trecute cu vederea, eliminate, neconcludente, inutile. Prinii nii att ct pot fi ei de influeni i de persuasivi cer profesorilor s-i orienteze i limiteze activitatea cu copiii lor (doar) la ceea ce se pretinde la teste sau la examene. n aceast ncordat atmosfer, multor profesori le este (foarte) team (sau au o team din ce n ce mai mare) s nu se fac de rs (n cazul unor absurde nereuite la propriile lor examene) fa de conducerea colii i/sau fa de (propriii lor) colegi. Multora le este fric, foarte fric, de evalurile/examenele finale (la care sunt expui/obligai ei nii i/sau elevii lor). Totul induce, dac nu o stare de panic/stres/ ngrijorare, atunci una de oboseal, de monotonie, de disconfort. Pe scurt, muli profesori nu (mai) simt nevoia interioar, deplin (din toat inima) s participe la i s dezvolte activiti ce in n mod fundamental de stimularea minii i de mbogirea spiritului (proprii i/sau ale elevilor lor). 2

Pentru elevi1: numeroase i recente studii arat faptul c pe parcursul colaritii, concepia pe care o au elevii despre scopurile urmrite de coal se schimb radical. Un numr mare dintre ei trec de la o reprezentare a colii ca loc de studiu la o reprezentare care consider c funcia de evaluare este predominant fa de cea de educaie. ntlnim rar la precolari i la elevii din clasa I menioneaz M. Crahay (2009) preocupri legate de aprecierea profesorului la adresa lor. Atunci cnd micii colari sunt ntrebai n legtur cu motivele investirii lor n sarcinile colare, ei subliniaz mult mai mult dect copiii mari interesul pe care l prezint sarcina sau posibilitatea de a achiziiona cunotine (i abiliti, n.n. G. A.); un mare numr de adolesceni caut cu precdere s evite eecul. Mai mult, precizeaz autorul elveian, elevii din clasele primare evoc n mod regulat scopuri personale, n timp ce elevii din ciclul gimnazial au tendina de a studia norma folosit de profesor pentru a evalua reuitele lor. Elevii din clasele mici i atribuie n marea lor majoritate scopuri de nvare, pe cnd cei mai muli dintre elevii din ciclurile superioare se mulumesc cu scopuri de performan (p. 411, s.n. G.A.). Concepia pe care elevul i-o formeaz despre scopurile colii i influeneaz: riscurile pe care el este gata s i le asume; nivelul reuitei pe care i-l fixeaz i la care aspir; emoiile/strile emoionale pe care le resimte; natura atribuirilor cauzale. Prin urmare, nu este deloc indiferent dac elevul vede n coal un loc de cultur, de cunoatere i de nfrumuseare comportamental sau, mai degrab, un loc n care este (n principal) expus i supus evalurii. Cum cei mai muli elevi neleg c scopul principal al colii este evaluarea, ei i vor calcula tot mai atent (i tot mai frecvent) riscurile la care se expun i pe cele pe care i le asum atunci cnd sunt solicitai sau cnd se angajeaz ntr-o activitate. Ca fiin inteligent, elevul nu are niciun interes si dezvluie lacunele, ignorana, impreciziile, blbielile, confuziile. Va cuta att ct i cnd depinde de el s evite orice situaie n care profesorul ar putea s-l aprecieze negativ. Elevul este mpins, astfel (pe parcursul anilor de coal), s se plaseze ntr-o logic a evitrii (Crahay, 2009); respectiv, aceea1Menionm faptul c atunci cnd vorbim pe parcursul acestui capitol despre elevi sau despre subieci evaluai avem n vedere nu numai elevii din nvmntul preuniversitar, dar i pe studenii (din nvmntul superior), ct i curanii din diferite forme de educaie sau programe de pregtire/perfecionare continu a adulilor.

3

de a nu ncerca nimic ndrzne, nimic personal, nimic original, ci de a se conforma cerinelor i standardelor evaluatorilor. De aici, rezult n continuare: strategia general a elevului fa de nvtur: el trebuie, pe ct posibil, s evite sarcinile dificile i s se eschiveze de la ntrebrile/problemele complexe. n context, M. Crahay (2009) precizeaz faptul c, sesiznd accentul pus pe evaluare (i privilegiul acordat funciei de evaluare a colii), numeroi adolesceni adopt o strategie devensiv i, temndu-se de a fi apreciai n mod negativ, ei favorizeaz activitile asociate cu cele mai multe posibiliti de laude (p. 412, s.n.). n felul acesta, precum lesne ne dm seama, ei i protejeaz stima de sine i prestigiul n cadrul grupului (i/sau n ochii prinilor). La rndul lor, elevii (adolesceni sau nu) care se plaseaz ntr-o logic de nvare/cunoatere aleg activitile n care achiziionarea cunotinelor este (prin ea nsi, n.n. G.A.) o provocare (idem, p. 412). flexibilitatea demersurilor de nvare ale elevului: aceasta nseamn faptul c atunci cnd elevul percepe situaia colar ca un context n care evaluarea primeaz, ntreaga sa energie este axat pe validarea competenelor mai curnd dect pe dezvoltarea unei noi strategii cognitive. Nivelul reuitei pe care i-l fixeaz este n principal normativ, adic se refer la o norm extrinsec pentru el, impus i explicitat de ctre profesor sau presupus de ctre elev pornind de la diveri indici (p. 412, s.n. G.A.). Ceea ce, de asemenea, nu trebuie deloc trecut cu vederea de ctre profesori, de ctre specialitii n tiinele educaiei este faptul c atribuirile cauzale (eseniale n strile motivaional-afective ale elevilor) sunt influenate de concepia acestora a elevilor fa de scopurile principale ale colii. Specialitii au constatat faptul c elevul care se percepe accentuat n situaie de evaluare tinde s atribuie mai frecvent reuitele i eecurile sale unor cauze externe, respectiv unor cauze aflate n afara cmpului su de putere. De exemplu, el i va atribui eecul, atunci cnd apare, ghinionului, lipsei inteligenei sau a capacitilor intelectuale. Dac, dimpotriv, el va rezolva n bune condiii tema/subiectul/sarcina de lucru, atunci el va atribui aceast reuit facilitii sarcinii, norocului. Cu alte cuvinte, punnd accentul pe funcia 4

evaluativ a colii, putem: pe de o parte, s-i ndemnm pe elevi s se deresponsabilizeze de activitile pe care le-au primit sau la care s-au angajat; pe de alt parte, ei pot s cread mai puin n propria lor persoan, n condiiile interne, care in de controlul lor; de aici, se poate accentua senzaia de incontrolabilitate a situaiei (a contextelor colare, n particular), senzaie ce poate genera sentimentul de incapacitate dobndit sau altfel spus cel de resemnare nvat (Seligman, 2004). Cu ct insistm (i/sau vom insista) mai mult pe funcia de evaluare a colii, a profesorului, cu att scoatem (i/sau vom scoate) n eviden funcia de dominaie, de control i de decizie venite din exteriorul intereselor i a cutrilor elevilor; ei sunt obligai s accepte coninuturi i activiti ce in n marea lor majoritate de standarde i de criterii exterioare. Sunt descurajate, n felul acesta, cunoaterea, explorarea, curiozitatea naturale, ca resorturi intime ale elevului de a crete i de a se afirma/a se exprima pe sine. Drept consecin, c ne-am propus-o sau nu, lum parte (ca oameni ai colii) la formarea (n timp a) atitudinii de respingere, de detaare, de participare formal a celor mai muli elevi fa de nvare, fa de coal. Prin urmare, considerm c funcia primordial a colii este (i va rmne) funcia cultural, de cunoatere, de rafinare conceptual-spiritual. Astfel, ea va rmne o instituie sntoas, atrgtoare, vie, un spaiu cu predilecie al libertii (cugetului) i al ntrebrii/interogaiei. coala va (putea) stimula creativitatea i progresul cunoaterii (elevilor, dar i al profesorilor) n adncime i n extensie. Ea va da mereu o ans (i va constitui un laborator al) creaiei. Fr-ndoial, funcia evaluativ nu poate (i nu va putea s fie) eliminat, dar ea este (i va rmne) subordonat celei culturale, de cunoatere i problematizatoare. Tot astfel, profesorul are (i va avea) un rol cultural, formativ, de ncurajare i de susinere a libertii spiritului copilului i apoi unul de evaluator, de control. La toate acestea, considerm c mai sunt necesare urmtoarele precizri2:2 Pentru detalii, aprofundri i sesizarea evoluiei ideii propunem cititorului dac va considera probabil necesar lucrarea Albu, G. Mecanisme psoihopedagogice ale evalurii colare, Editura Universitii din Ploieti, 2001, pp. 5-10.

5

a. n cele mai frecvente situaii, nrurirea educativ este mai puternic (adic, mai adnc i mai de durat) prin aprecierile pe care le face profesorul i prin atitudinile lui referitoare la comportamentul i achiziiile elevului, dect prin ceea ce i pretinde i i impune explicit (potrivit unor standarde explicite). Prin urmare, ca profesori, vom fi (permanent) ateni la aprecierile i atitudinile noastre cotidiene fa de prestaia lui, ele nsele mecanisme psihopedagogice (foarte) puternice de ncurajare sau de inhibare n zona cunoaterii, a formulrii problemelor/ntrebrilor, a comportamentului. Se poate ntmpla ca, de multe ori, elevul s resping (sau s rmn indiferent) la ceea ce i cere explicit profesorul (potrivit unor bareme explicite) i s fie receptiv/sensibil la cerinele i ateptrile tacite, transmise n fluxul nentrerupt al interaciunii de zi cu zi. ntr-o asemenea abordare, vom nelege, probabil, mai bine ce se ntmpl cu dinamica (fie progresiv, fie regresiv a) performanelor colare. Pe scurt, reiese faptul c nu att preteniile i cerinele explicite au o mare iradiere educativ-formativ, ct relaia; i mai puin faa ei formal, oficial, ct mai ales, cea fluid, spontan, neformalizat. b. O a doua precizare se refer la faptul c evaluarea joac un rol foarte important n raportarea spiritului elevului la autoritate. Modul ei de practicare de ctre profesor poate conduce fie ctre formarea unui sprit (i a unui comportament) conformist, supus, docil, reproductiv, pasiv, fie ctre formarea unui spirit (i a unui comportament) deschis, liber, participativ, proactiv. Prin evaluare, pot fi inhibate sau, dimpotriv, ncurajate iniiativa, originalitatea, creativitatea, diversitatea individual i/sau de grup, participarea, dialogul. Printr-un dispozitiv flexibil (dar nu arbitrar) de evaluare, profesorul ofer elevului (n bun msur) ansa crerii unui mod dinamic de apreciere a oamenilor i a contextelor de via (cognitive, relaionale etc.), ansa s nu se fixeze ntr-un sistem de criterii i de norme venite din exterior i preluate de team; pe scurt, l protejeaz de ncremenire i de rigiditate, l ndeprteaz de pierderea ncrederii n el nsui. c. A treia precizare se refer la permanenta nevoie de perfecionare a sistemului de evaluare i de autoevaluare a profesorului. n general, tacit sau explicit, se consider c regulile, normele, criteriile i metodele de evaluare ale 6

formatorului rmn aceleai pe ntreaga perioad a activitii sale didactice; mai mult chiar, c un indiciu al valabilitii lor este tocmai faptul c rezist n timp (i rmn neschimbate). N-am dori s se neleag de aici faptul c pledm pentru o schimbare (frecvent, arbitrar, capricioas) de criterii, metode, abordri n absena unor temeiuri raionale, organice, ci c necesitatea perfecionrii (i, deci, i a schimbrii) mecanismului de evaluare este impus din interior de perfecionarea profesional nsi a profesorului; au loc mutaii la nivelul experienei didactice, a creterii spirituale a profesorului, a autoexigenei sale, a nelegerii (mai profunde, mereu mai profunde a) sensului educaiei i a educatorului, n angajarea i cooperarea cu elevii. Criteriile, abordrile i metodele de evaluare i de autoevaluare nu nghea dect dac persoanele nsele au ncremenit n propria lor lume spiritual, dac nu-i mai cer i nu mai vd nimic s-i cear. Prin urmare, criteriile, normele, abordrile i metodele de evaluare ne pot nchide sau ne pot deschide lumea n care trim, accesul la noi nine; ele particip fie la ncremenirea noastr, fie la creterea noastr (psihic, social, cultural), nu numai ca dascli, dar i ca oameni. Lipsa unei dinamici luntrice, inerente a criteriilor, abordrilor i metodelor de evaluare demonstreaz, n principiu, c acumulrile (culturale, profesionale) nu au fost att de profunde nct s produc reaezri spirituale n lumea profesorului. Micarea nu s-a produs dect la suprafa; experiena lui nu a fost sporitoare. Mai mult sau mai puin, pe parcursul interaciunii lor (colare), elevii vor fi influenai de stilul de evaluare i de autoevaluare (explicit i/sau tacit) al profesorului lor. Un stil de evaluare ncremenit, suficient siei, le va induce n grade diferite, desigur un stil ncremenit de evaluare i de autoevaluare, ce deschide perspectiva ca elvul s se raporteze pe parcursul ntregii sale viei ulterioare doar la un sistem de criterii, abordri i metode valabil odat pentru totdeauna i n toate situaiile (indiferent de ceea ce se ntmpl cu sine i cu lumea). Dimpotriv, un stil de evaluare i de autoevaluare flexibil, dinamic, deschis i raional pregtete (ntr-o mare msur) elevului mediul 7

luntric pentru o evaluare i o autoevaluare dinamice, ntotdeauna n contact viu, deschis cu viaa, cu preocuprile, interesele i schimbrile ei autentice, cu propriile transformri spirituale i propriile concluzii reieite constant din experien (cotidian, cultural, relaional, psihologic etc.). d. A patra precizare se refer la sensul fundamental al evalurii colare. Pe lng cel de susinere a cunoaterii i de ncurajare a nvrii, sensul esenial al evalurii este autoevaluarea. Aa cum educaia se mplinete n i prin autoeducaie, tot astfel, evaluarea se desvrete n autoevaluare. ntr-o lume care se mic foarte rapid (i se va mica i mai rapid) n timp i n spaiu, care tinde s se focalizeze egocentric, devine foarte important capacitatea (matur) de autoevaluare. Cnd foarte multe persoane au tendina fie s se supraevalueze (comportndu-se arogant i sfidtor, preios i cinic), fie s se subevalueze (comportndu-se timid i retras, nencreztor n sine i anxios), capacitatea (matur) de autoevaluare ajut la stabilirea unor relaii sntoase cu ceilali i cu sine, la o cunoatere mai precis a propriului potenial, la formularea mai realist a propriilor aspiraii, la o lupt mai eficace cu propriile inerii, decepii, comoditi i pesimisme. e. O a cincea precizare are n vedere gradul de formalizare al evalurii. n ultimul timp, au aprut o serie de lucrri foarte specializate referitoare la mecanismul evalurii colare. n tentativa lor de a asigura acesteia o obiectivitate ct mai ridicat (i, impicit, a eliminrii oricrei imixtiuni subiective), ele elaboreaz i propun un aparat tehnic din ce n ce mai bine pus la punct, mai riguros, mai formalizat/matematizat. Considerm ns c a fi obsedai i a rmne confiscai de un dispozitiv evaluativ prea sofisticat/abstractizat poate sufoca respiraia liber a elevului. Nu putem merge pn acolo nct s controlm (i s evalum tehnic) absolut totul; nu putem planifica absolut tot. Ca tot ceea ce este uman, i evaluarea dac vrea s fie ct mai pertinent i ct mai eficace nu poate scpa spontaneitii i nu poate s nu cuprind i spontaneitatea. Putem risca s devenim prea tehnici, s nu lsm nimic care s ne (mai) provoace, care s ne (mai) surprind, care s ne (mai) trezeasc. Este esenial s nu uitm faptul c lucrm cu copiii/cu adolescenii/cu 8

tinerii, cu aspiraiile lor, cu libertatea lor. Este recomandabil s nu ne sclerozm n i cu evalurile noastre (mult prea) savante i impecabil puse la punct, s nu ne strivim copiii/adolescenii/tinerii. S integrm, aadar, n evalurile noastre i frumuseea vieii, i deschiderea/frmntarea gndului, i inefabilul visului, i noutatea surprizei. II. Conceptul de evaluare didactic/colar. Repere conceptuale i specific Chiar dac este, precum am vzut, subordonat nvrii i cunoaterii, actul evalurii este un moment important al relaiei profesor-elev, al activitii lor. El nu este (i nici nu poate fi) un moment izolat n viaa profesorului i n cea a elevului. Actul evalurii i are locul su bine precizat i cu efecte incontestabile asupra practicii profesorului i asupra evoluiei (atitudinilor, opiunilor, deciziilor) elevului. Semnificaia larg a actului evalurii este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, comportamente, abordri, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de referin implicit sau explicit, respectiv criterii, norme i standarde prestabilite (Boco, Jucan, 2008; Frumos, 2008). n principiu, evaluarea este o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor referitoare la efectele directe, vizibile sau mai puin vizibile, ale relaiei profesor-elev, cu scopul de a-i provoca la o cretere (interioar) continu i a eficientiza, n cele din urm, funcionarea ntregului sistem educaional; este procesul de obinere a informaiilor asupre elevului, profesorului sau programului educaional i de valorificare a acestor informaii n vederea elaborrii unor aprecieri n urma crora se vor l ua o serie de decizii (Tenbrink, T.D., apud, Neacu, Stoica, 1966, p. 8). Concret, a evalua rezultatele colare nseamn a stabili diferenele dintre rezultatele ateptate, anticipate, planificate, proiectate i rezultatele reale, obinute (de un elev sau de o anumit populaie colar); a determina msura n care obiectivele programului de nvare-dezvoltare-formare au fost atinse, precum i eficiena metodelor i tehnicilor de predare folosite. 9

Din acest punct de vedere, evaluatorul i propune s obin i s valorifice orice informaie referitoare la aspectele legate de actul didacticformativ (Ionescu, Boco, 2009; Boco, Jucan, 2008). Sunt vizate i analizate: informaii privind prestaia elevilor: este vorba despre descrierea calitativ i cantitativ a abilitilor i capacitilor lor intelectuale, teoretice i comportamentale, practice, despre elaborarea unor judeci de valoare n legtur cu acestea, respectiv n ceea ce privete concordana dintre performanele dobndite i cele anticipate/proiectate/ateptate o dat cu formularea obiectivelor operaionale; informaii privind prestaia profesorului, despre abilitile i competenele acestuia; informaii despre programul educativ i despre curriculum-ul educaional, informaii referitoare la calitatea, adecvarea (psihopedagogic) i eficiena acestora n raport cu disponibilitile elevilor i cu obiectivele prevzute n programele colare; valorificarea tuturor informaiilor obinute n vederea formulrii unor aprecieri i judeci de valoare; adoptarea unor decizii referitoare la ulterioare demersuri formativ-educative. Specialitii n teoria i practica evalurii consider c, n principal i n evoluia conceptului, putem identifica urmtoarele categorii de definiii date evalurii (vezi Stufflebeau i colab., apud Cuco, 2008; Cuco (coord.), 2008; Manolescu, Panuru, 2008; Potolea, Manolescu, 2005): a. n primul rnd, este vorba despre definiiile care pun semnul egalitii ntre evaluare i operaia de msurare a rezultatelor colare ale elevilor (E=M). Aceast nelegere a evalurii colare a ncurajat/stimulat eforturi deosebite pentru a verifica rezultatele elevilor i ale absolvenilor cu ajutorul probelor standardizate, n principal prin testare. b. n al doilea rnd, este vorba despre definiiile care interpreteaz evaluarea n raport cu obiectivele educaionale (operaionalizate). Ele exprim ideea potrivit creia prin evaluare este necesar determinarea congruenei dintre performanele n nvare ale elevilor i obiectivele operaionale prestabilite. 10

c. n al treilea rnd, este vorba despre definiiile (actuale) care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior. Prin urmare, aceast (ultim) categorie de definiii se concentreaz pe enunarea de judeci de valoare asupra proceselor de nvare, dar i asupra rezultatelor colare ale elevilor, pe baza unor criterii calitative. Fiecare grup de definiii presupune att anumite avantaje, dar i anumite dezavantaje/inconveniente. a. Definiiile grupate n jurul identitii evaluare-msurare prezint urmtoarele avantaje: se sprijin direct pe o msurare precis, prezint un grad ridicat de obiectivitate i de fidelitate; datele pot fi tratate matamatic, implic iar din acestea rezult norme i concluzii ferme. Dezavantajele costau n faptul c identitatea dintre evaluare i msurare o centrare strict instrumental, o inflexibilitate datorat costurilor de producere de noi instrumente, iar judecile i criteriile pe care se bazeaz sunt problematice i n acelai timp elimin sau nu iau pur i simplu n seam aspecte nemsurabile. b. Definiiile grupate n jurul identitii evaluare-congruen prezint urmtoarele avantaje: se refer la o aciune puternic intergrat n procesul de nvmnt; furnizeaz date att asupra elevului, ct i asupra programului, deopotriv; retroaciunea este imediat; exist referine directe la obiective i la criterii inerente, care pot furniza date/informaii nu numai asupra procesului, dar i asupra produsului final. ntre dezavantaje, pot fi enumerate: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic; centrarea este restrns la obiective; comportamentul devine criteriul ultim al actului educativ; evaluarea se dovedete a fi mai mult a aciune secvenial, terminal. c. Definiiile grupate n jurul identitii evaluare-judecare prezint, la rndul lor, urmtoarele avantaje: recurg la concretizri practice uoare; permit o lrgire a variabilelor avute n vedere; sunt permisive la experiene i la expertize; nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor. ntre dezavantaje, aceste 11

definiii conin: se sprijin pe rutin; li se poate contesta fidelitatea i obiectivitatea; datele i criteriile sunt ambigue; riscurile unor generalizri pripite sunt destul de mari (Cuco, 2008, pp. 25-26). Ca rezultat al unui ludabil efort de sintez, M. Manolescu i S. Panuru (2008, p. 308) constat faptul c multitudinea de definiii relativ recente date evalurii (colare), care au aprut i apar n literatura de specialitate, au numeroase note comune. ntre acestea, autorii au remarcat: evaluarea const ntr-o msurare i o apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere a unui produs al elevului n raport cu o norm; termenul de evaloare (colar) are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului; a evalua nseamn a stabili gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii; evaluarea desemneaz actul prin care avnd n vedere un eveniment, un individ sau un obiect este emis o judecat, avnd ca referin unul sau mai multe criterii; a evalua mai poate nsemna: a verifica, a estima, a situa, a determina, a da un verdict etc. Pentru o cunoatere ct mai riguroas i ct mai nuanat a conceptului de evaluare considerm demn de reinut faptul c, n timp, teoria i practica evalurii colare au fost marcate de urmtoarele concepii (Potolea, Manolescu, 2005, p. 6): a. Evaluarea comparativ: constituie acea concepie care consider c funcia principal a evalurii este aceea de a compara elevii i a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diploma, premiul, alte distincii potrivit nivelului lor de reuit; b. Evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial: este acea concepie n care evaluarea are rolul s ofere informaii funcionale; ea vizeaz raportarea elevilor la obiectivele comune ale tuturor elevilor (raportarea la standarde unitare) i msoar gradul de atingere al acestora. Totodat, n urma acestei operaii, ea include i ofer i soluii de ameliorare; 12

c. Evaluarea corectiv: este acea concepie care are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea; d. Evaluarea contientizat sau formatoare: reprezint acea concepie aflat n dezvoltare, avnd la baz evoluiile recente din psihologia cognitiv i din pedagogie referitor la integrarea evalurii n procesul de nvare-dezvoltare. Aceast recent viziune penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea, i metacogniie, ca proces de cunoatere despre autocunoatere. Aceast concepie (i demersul evaluativ aferent ei) favorizeaz participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite pentru ca el nsui s preia controlul propriei sale transformri, n condiiile n care este contienet de propriile dificulti, obstacole, lacune. Privit mai larg i mai analitic, evaluarea constituie (Cuco, 2008): pentru profesor: o activitate complex, etapizat, necesar, la captul creia i d seama care este calitatea pregtirii sale, la un moment dat, n raport cu propriile ateptri i cu cerinele programelor colare; pentru elev: evaluarea reprezint mijlocul prin care el i d seama cum este perceput de ctre profesor i cum i apreciaz acesta pregtirea. Desigur, ntro asemenea situaie, este posibil ca nu ntotdeauna evaluarea profesorului s coincid cu autoevaluarea fcut de elev propriei sale pregtiri/prestaii; oricum, pentru (foarte) muli elevi este important s tie reacia maestrului lor, fr a face din aceasta o preocupare exclusiv. Este recomandabil ca evaluatorul s-i formuleze standardele de performan i temeiurile aprecierilor sale pentru ca elevul s le poat evalua el nsui i pentru a-i perfeciona/mbunti propriile sale criterii de autoevaluare; pentru directori: evaluarea i lrgete domeniul dincolo de pregtirea i de prezentarea elevilor. Ea vizeaz, n acest caz, deopotriv, i pregtirea i prezentarea profesorilor, stilul lor de predare, de interaciune cu clasa, de evaluare, de comunicare, dar i condiiile materiale sau programele analitice; pentru familie: evaluarea este o cale de a ti unde se situeaz copilul (ca 13

pregtire colar i ca atitudine fa de carte/nvtur, fa de colegi, fa de el nsui) i ce perspective are el de a-i continua pregtirea colar (i n ce direcie); pentru ali factori implicai n pregtirea elevilor: evaluarea este barometrul care indic n mare parte starea pregtirii colare, succesele i eecurile (frecvena i acuitatea lor), nivelul performanelor obinute n raport cu cele proiectate prin curriculum. Pe scurt, evaluarea presupune interdependena a trei operaii: a. Obinerea informaiilor/datelor ce rezult dintr-o situaie de nvaredezvoltare (este nivelul constatrii, al configurrii strii de fapt); b. Aprecierea, estimarea situaiei prezente: arat ceea ce este n raport cu ceea ce ar trebui s fie, cu ceea ce constituie norma explicit sau implicit (este nivelul comparaiei); c. Prin comparaie, evaluarea confer o valoare aspectelor constatate, respectiv dac acestea sunt mulumitoare/satisfctoare sau dezamgitoare/nesatisfctoare n raport cu obiectivele/ateptrile (este momentul judecii). Decurge de aici, luarea deciziilor, formularea opiunilor pentru anumite modaliti de aciune n vederea ameliorrii situaiei. Menit, n special, s furnizeze informaii necesare reglrii, perfecionrii, mbuntirii activitii colare, evaluarea are un rol de feed-back pentru elevi, studeni, cursani, profesori, prini, factori de decizie. Feed-backul reprezint, cu tim, fluxul sistematic de informaie venit dinspre metodele i tehnicile de evaluare ctre toi cei implicai n educaie (Stoica, 2000, p. 10). n mod deosebit, feed-back-ul este important i absolut necesar pentru profesori i elevi. Profesorul primete continuu informaii despre eficiena i adecvarea programului su de instruire-dezvoltare; el poate continua sau poate modifica programul n funcie de rezultatele obinute, feed-back-ul avnd rolul reglator al activitilor de predare-dezbatere. n acelai timp, profesorul i poate aprecia calitile, dar i limitele, punctele tari, dar i ezitrile/confuziile (de moment). Eficacitatea feed-back-ului pentru elevi depinde foarte mult de promptitudinea cu care este furnizat i de gradul de specificitate. Cu ct el 14

este mai prompt i mai specific, cu att efectul acestuia este mai eficace asupra evaluatului, are o mai puternic influen motivaional. III. Evaluarea tradiional i evaluarea modern O problem tot mai frecvent dezbtut/tratat n lucrrile de specialitate preocupate de evaluare este aceea referitoare la distincia dintre evaluarea tradiional i cea modern. Ea presupune urmtoarele (credem noi, inerente) precizri: Pe de o parte, observm c termentul tradiional este folosit cu sensul peiorativ, devalorizant de: depit, nvechit, rigid, ngust, mbtrnit, inadecvat. Cu acest sens, el are un iz respingtor. Or, dup cum tim, termenul tradiional poate avea i sensul (i este folosit i cu sensul) de: consistent, ntemeiat, echilibrat, autentic, originar i induce un parfum aristrocat, select, elevat, duhovnicesc. n acelai timp, observm c termenul de modern (de ce nu, postmodern, cum se poart n cultura actual!) este utilizat cu sensul de flexibil, deschis, bogat, sensibil la nuane i contexte, adecvat diversitii i complexitii situaiilor. Cu acest sens, termenul modern are o puternic for de seducie/de atracie i tendina de a ctiga ct mai muli adereni. El poate avea, ns, i sensul de superficial, frivol, barbar, eterogen, dezarticulat, versatil, inconsistent, nentemeiat, ceea ce induce o atitudine, dac nu de respingere/repulsie atunci una de pruden. Pe de alt parte, nu reiese foarte clar dac, n operarea acestei distincii, este vorba (i) despre un criteriu temporar. Deoarece, n acest caz, se poate pune ntrebarea referitoare la perioada pentru care este aplicabil conceptul de evaluare modern; cnd se ncheie/apune perioada evalurii tradiionale i cnd ncepe/debuteaz perioada evalurii moderne? Vom avea i o evaluare postmodern postmodern, (aa cum avem o literatur postmodern, o pedagogie o cultur postmodern, o societate postmodern)? De

asemenea, se mai poate pune ntrebarea dac exist n practica colar, ntre manierele concrete de evaluare ale profesorilor o evaluare pur tradiional i una pur modern? Va intra, vreodat, total n umbr evaluarea tradiional i va fi nlocuit complet cu cea modern? Muli dintre specialitii actuali arat faptul c, deocamdat, cele dou modaliti de evaluare nu sunt 15

net separate nici conceptual, nici temporal. Ele coexist n perimetrul educaional. D. Potolea i M. Manolescu (2005), profesori la Universitatea din Bucureti, delimiteaz trsturile celor dou concepte (i acte evaluative corespunztoare lor) (vezi i Manolescu, Panuru, 2008, pp. 309-310; Cuco, 2008, pp. 42-45): Evaluarea tradiional Evaluarea tradiional se caracterizeaz prin: conceptele cel mai frecvent utilizate pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast sensibil activitate se desfoar ntr-un context cotidian dat, iar nu la finalul unui program de instruiredezvoltare (organizat); aprecierea colar sau verificarea (activitii de nvare sau practice) se constituie ca un moment separat de activitatea de predare-nvaredezvoltare; funcionez, cu precdere, periodic, realizndu-se de regul o evaluare sumativ; este sinonom cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii colare; se finalizeaz cu clasificarea clasei de elevi, se obine clasamentul elevilor; mai precis, are loc evaluarea comparativ; nota sau calificativul sancioneaz nenvarea de ctre elev (sunt urmrite greelile, scprile, omisiunile evaluatului); selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii (colare) mai greu de evaluat (ntr-un sistem cantitativ, cifric): atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc.; este centrat pe cunotine; notarea este conceput ca scop n sine, ca mijloc de clasificare sau de certificare; este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor; evaluatorul constat, compar i judec; prin urmare, evaluarea tradiional este centrat pe elev, n sensul c apreciaz conformitatea cunotinelor predate 16

(lecia) cu o scar de valori care este lsat la discreia profesorului i rmne n mare msur implicit, necomunicat elevilor (Vogler i colab., 2000, p. 158); incrimineaz doar elevul, nu i criteriile de apreciere, dei de multe ori criteriile sunt insuficiente i confuze. n viziunea lui J. Vogler i a colaboratorilor si, evaluarea tradiional apreciaz n mod deosebit conformitatea produsului, a cunotinelor redate, a atitudinilor i a comportamentelor cele mai cerute (i ateptate) de evaluator (de autoritate). n aceast form (tradiional), evaluarea elevilor ndeplinete trei funcii principale: recompensarea sau pedepsirea elevilor; toi profesorii care consider c elevii nu muncesc de bunvoie, ci n exclusivitate din interes (extrinsec), ajung s adopte un sistem de evaluare de tipul recompens/pedeaps, sistem care corespunde unei psihopedagogii de tipul constrngere/emulaie; clasarea i compararea rezultatelor elevilor n funcie de trecerea unor probe comune cu scopul de a provoca emulaia; informarea autoritilor colare i a prinilor despre meritele sau deficienele elevilor (dar mai ales, despre deficienele acestora). Astfel, n cadrul acestui sistem de evaluare sunt sacralizate notele, clasamentele, penalizrile. Evaluarea tradiional este n esen o judecat de conformitate, un factor de impunere i de supunere. Pentru elevul care dorete s reueasc, adoptarea cunotinelor i a comportamentului conform ateptrii profesorului este o necesitate. Evaluarea modern Evaluarea modern se caracterizeaz prin: marea grij pentru msurarea i aprecierea rezultatelor; nu se pretinde i nu este un scop n sine, un moment izolat de control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i a unor msuri ameliorative, de optimizare a procesului de nvare-dezvoltare; pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare; acord preponderen funciei educativ-formative a evalurii; ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea i 17

ntrirea aspectului uman n general; acoper att domeniul cognitiv, dar i pe cel afectiv i psihomotor al nvrii colare, deopotriv; se ocup nu numai de rezultatele colare, dar i de procesele de predare i de nvare pe care le implic; nu mai este privit ca fiind exterioar procesului didactic, ci ca parte constitutiv a acesteia; dezvolt permanent o funcie de feed-back pentru elev; tinde s informeze personalul didactic nsui asupra punctelor tari i asupra punctelor slabe ale activitii depuse; tinde s informeze asupra eficienei/ineficienei activitii didactice; i asum un rol activ de transformare continu a proceselor de predare i a celor de nvare, de intervenie formativ-educativ; devine un proces continuu i organic integrat procesului de instruiredezvoltare; n contextul funcionrii sale, evaluarea devine un mijloc de comunicare a informaiilor referitoare la stadiul nvrii, n vederea ameliorrii/mbuntirii sau reorganizrii acesteia; elevii sunt evaluai n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate/stabilite nvmntul primar); criteriile, baremele acestui stil de evaluare sunt cunocute att de evaluator, dar i de ctre evaluat (sunt transparente); solicit o diversificare a tehnicilor i metodelor de evaluare, precum i creterea gradului de adecvare a acestora la specificul situaiilor didactice concrete; vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar, precum: competene relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibiliti de integrare i iniiativ sociale etc.; (con)centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a le urmri i a le sanciona n permanen numai pe cele negative; elevul devine partener cu drepturi egale ntr-o relaie educaional18 (vezi descriptorii de performan pentru

formativ care se ntemeiaz pe un contract pedagogic; ofer transparen i rigoare metodologic; caut s aprecieze nu numai activitatea elevului, i pe cea a profesorului, dar i eficacitatea ansamblului de procese implicate n activitatea de dezvoltare-nvare. Aadar, n sistemul de evaluare modern, evaluarea (colar) este integrat organic n procesul de nvare (ca prghie de autoreglare a acestuia, iar nu ca scopul ei ultim); ea i servete ca principiu ordonator. Acest sistem este conceput pentru a ajuta, pentru a facilita nvarea-dezvoltarea prin informaii, aprecieri, estimri, pe care le furnizeaz elevului i/sau profesorului. Evaluarea modern este o form a evalurii individuale i, totodat, un factor generos: nu sancioneaz/nu penalizeaz, ci ajut, susine (mai ales, pe elevii aflai n dificultate), ncurajeaz (mai ales, pe elevii angajai n programe speciale, de nalt nivel de pregtire). Ea este centrat att pe creterea eficacitii activitii individuale (cea a elevului i/sau cea a profesorului), ct i pe cea a activitii colare, n general. Evaluarea modern se consider o estimare care se ntoarce, un feed-back pentru sistem i pentru cei care acioneaz n cadrul lui, constituind din aceast cauz o permanent analiz critic (Vogler i colab., 2000). IV. Funciile verificrii i evalurii colare Funciile verificrii i evalurii colare se refer la efectele/consecinele i semnificaiile acestora att n plan individual, ct i social. Chiar dac apar unele nuane particulare n formularea acestora la diferii autori3, se poate observa, totui, c majoritatea opteaz pentru urmtoarele funcii: Funcia social: se refer la faptul c prin evaluare este pus n eviden3 De exemplu, D. Potolea i M. Manolescu (2005) sau M. Manolescu i S.Panuru (2008) vorbesc despre funcii generale ale evalurii (precum: funcia constatativ, de constatare a fenomenului evaluat; funcia diagnistic, de explicare a situaiei existente; funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz) i funcii specifice (care se refer la ambii parteneri ai procesului educativ-formatv: profesorul i elevul). La rndul su, C. Cuco (2008) susine c putem vorbi de mai multe categorii de funcii ale evalurii (colare) n funcie de referinele principale luate ca reper. Astfel, autorul are n vedere: mai nti, funcii prin raportare la derularea unei secvene de nvare sau prin relaionare la un ansamblu structurat de activiti de formare; apoi, funcii delimitate prin raportare la nivelul unei populaii colare (clase, coli etc.) i, n al treilea rnd, funcii degajate prin raportarea la corelarea ntre nivelele macro- i microsistemice ale nvmntului.

19

eficiena general sau productivitatea socio-economic a procesului/sistemului de nvmnt; societatea este informat n legtur cu funcionarea acestuia, evaluarea (colar) putnd influena deciziile care urmresc schimbri structurale. Funcia de constatare i de informare: este funcia de apreciere a rezultatelor colare obinute, prin raportare la obiectivele educaionale propuse; prin exercitarea acestei funcii, putem stabili dac i n ce msur activitatea instructiv-educativ s-a derulat n condiii optime, dac i-a atins scopul, dac elevii au asimilat cunotinele, dac i-au format anumite abiliti sau dac o deprindere a fost achiziionat. Funcia de diagnosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii n legtur cu nivelul performanelor populaiei evaluate ntr-un anumit moment dat (al evoluiei/dezvoltrii ei); sunt dezvluite ntr-o mare msur greelile, lacunele, elementele/secvenele dificile, precum i prestaiile de excepie ale subiecilor supui evalurii. n acelai timp, aceast funcie se refer la identificarea factorilor i a cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv, a factorilor i a cauzelor succesului/insuccesului colar. Funcia de prognosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii cu ajutorul crora se pot face predicii asupra performanelor (i asupra opiunilor) viitoare ale celor evaluai, asupra evoluiei lor viitoare; aceste informaii susin (i influeneaz) deciziile acestora referitoare la orientarea lor colar i/sau profesional. De asemenea, aceast funcie contribuie la anticiparea viitoarelor aciuni instructiv-formative ale evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii obiectivelor i activitii sale. Funcia de feed-back (de reglare): se refer la faptul c, ntruct evaluarea indic nivelul rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de feed-back formativ i sumativ. Este vorba de furnizarea unui feed-back negativ, care presupune eliminarea/anularea aspectelor negative, a disfuncionalitilor, a confuziilor, a impreciziilor etc., dar i de furnizarea unui feed-back pozitiv, de ntrire a aspectelor pozitive, sugernd noi soluii, noi dezvoltri, alte surse de cretere i performan. Sub acest aspect: 20

profesorul tie permanent cum s-i dozeze coninutul leciei, metodele, ce trebuie reluat n pai mai mici, mai n detaliu, mai explicit, unde apar sau unde pot s apar sursele de eroare etc.;

elevul i regleaz efortul de nvare (sub aspectul dozrii timpului de lucru i al energiei investite), i d seama dac este ameninat cu o situaie nefavorabil promovrii; graie evalurii, elevul ia act de cerinele i de preteniile profesorului, conturndu-i specificul i nivelul aspiraiilor proprii;

prinii i pot da seama dac, n principiu, copilul lor poate face fa cerinelor colii i la ce nivel; pot lua decizia de a-l sprijini.

Funcia de motivare: se refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv a feed-back-ului oferit de o evaluare corect, onest stimuleaz i mobilizeaz pe cei evaluai, impulsionndu-le activitatea de nvare, cutare, cercetare, dezvoltare. n context, I. Radu (2009) precizeaz: evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi; cerinele externe constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul ntreine investiia de efort (p. 388). Dorina de succes i, respectiv, teama de eec constituie pentru cei mai muli elevi imbolduri importante pentru nvare: succesul constant poate nscrie nvarea/pregtirea elevului pe o spiral ascendent, n timp ce eecul (mai mult sau mai puin sistematic) poate duce la demobilizare, la panic, la anxietate, la respingerea nvrii/pregtirii. Atributul de succes sau de eec nu trebuie privit n afara contextelor, ci n legtur dinamic cu ele. Referitor la acest aspect, I. Radu (2009) subliniaz: de notat c performana colar a unui elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi bun n comparaie cu rezultatele lui anterioare. Interpretarea acestei performane ca eec cum ar fi sugerat primul tip de comparaie poate duce la demotivare, n timp ce interpretarea performanei ca succes avnd n vedere al doilea tip de comparaie poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare. n funcie de situaie, raportarea la performana proprie anterioar poate genera un imbold pentru autodepire, n timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce 21

competiia (p.388). Funcia educativ-formativ: se refer la faptul c practicarea evalurii sistematice, atent la corectitudine, formativ i mai ales formatoare, are efecte educative, inclusiv prin susinerea evaluailor n demersurile lor de autoobservare, autocunoatere, autoapreciere, autoevaluare. Treptat, muli subieci evaluai devin propriii lor evaluatori. Aprecierile realizate n coal, aproape zilnic, sunt interiorizate de ctre elevi, devenind reper n autoapreciere i n formarea imaginii/conceptului de sine. n acelai timp, aprecierile i evalurile profesorilor se rsfrng asupra relaiilor interpersonale elev-profesor, elev-elev, profesor-grup colar. Funcia de selecie/de discriminare: se refer la faptul c evaluarea ofer posibilitatea alegerii/seleciei, clasificrii i/sau ierarhizrii elevilor dup criterii stabilite anterior; funcia se manifest mai ales n situaia examenelor i a concursurilor/ olimpiadelor colare. Funcia de certificare: se refer la faptul c evaluarea relev i evideniaz performanele elevilor cunotine, competene, abiliti etc. la finele unei perioade de instruire-dezvoltare, a unui an colar, a unui ciclu curricular etc. Avnd n vedere existena acestor funcii, specialitii apreciaz c ele apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n mod exclusivist. Toate funciile menionate se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare (Cuco, 2008). V. Obiectul evalurii. Ipostaze ale rezultatelor colare Sintetic, obiectul evalurii este constituit din procesul sau produsul ales pentru a fi evaluat. Privit din acest punct de vedere, actul evaluativ const ntro apreciere referitoare la distana dintre obiectul evalurii i referent: obiectul evalurii este dat de partea din realitate (n cazul nostru, realitatea colar) aleas ca material pentru a fi evaluat; referentul reprezint, la rndul su, acel ceva n raport cu care este emis o judecat de valoare; el reprezint etalonul, standardul evalurii. n literatura de specialitate sunt formulate urmtoarele categorii de 22

rezultate colare, care sunt vizate, de regul, n/de procesul evalurii (Cuco, 2008; Manolescu, Panuru, 2008): Cunotinele acumulate i integrate Valorile cognitive acumulate i interiorizate n actul nvrii-dezvoltrii reprezint unul dintre elementele centrale n evaluarea colar. Dac, pn nu demult, conta n mod deosebit cantitatea acestora, actualmente se dovedete tot mai relevant calitatea cunotinelor, potenialitatea lor de a genera noi ntrebri, noi cutri, noi rspunsuri, noi cunotine, noi valori. n condiiile actuale (i, probabil, i n cele viitoare), accentul cade (i va cdea) pe identificarea cunotinelor de baz, pe reinerea i pe aplicarea cunotinelor eseniale pentru edificarea i ncurajarea a noi conduite intelectuale, deschise, flexibile i problematizatoare. Capacitatea de operare i de aplicare a achiziiilor Activitatea instructiv-formativ nseamn, precum tim, nu numai acumularea (mecanic) de cunotine, ci i operarea cu acestea, activarea lor prompt i oportun n contextele (de via) date. A ti ce s reinem i ce s ncorporm se continu, de obicei, cu a ti s facem i a aplica. De aceea, este recomandabil ca, n practica formativ-educativ, evaluarea cunotinelor s se completeze cu evaluarea aplicrii (adecvate a) acestora la realitate (exprimat prin contexte particulare). Evaluarea capacitii de aplicare a cunotinelor/achiziiilor presupune un efort mai mare al profesorului de a concepe/realiza instrumente i dispozitive adecvate de evaluare i, uneori, ieirea din spaiul normal de instruire i delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viaa curent) (Cuco, 2008, p. 84; Manolescu, Panuru, 2008, p. 321). Dezvoltarea capacitilor intelectuale n practica colar, n cazul multor profesori, evaluarea dezvoltrii capacitilor cognitive este mai puin (sau foarte puin) prezent. Este recomandabil ca aciunea educativ (inclusiv, cea evaluativ) s fie orientat cu predilecie spre obiectivele formative ale educaiei. Aceasta nseamn ca evaluatorii (profesorii, n general) s fie ateni la conduite precum: dezvoltarea spiritului de observaie, a curajului de a emite ipoteze, de a formula ntrebri; 23

dezvoltarea aptitudinii de a pune i de a rezolva probleme, a dorinei de a sesiza noi adevruri; dezvoltarea capacitii de a argumenta i a contraargumenta; dezvoltarea interesului de a verifica i a rentemeia datele, observaiile, percepiile, concluziile etc. n general conchide C. Cuco (2008) , dezvoltarea unei gndiri critice, autonome constituie un virtual el al practicilor evaluative. Remarcm ns dificultatea n confecionarea unor probe relevante pentru capacitile descrise (p. 85). Conduitele i trsturile de personalitate Acest obiect al evalurii constituie un reper deosebit de important, dar dificil de identificat (i de cuantificat). El are scrie C. Cuco (2008) mai mult o coloratur sintetic, identificabil indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce ncorporeaz secvenial aspecte de adncime ale personalitii (p. 85). Aceast dimensiune supus evalurii (colare) se evideniaz mai mult prin efectele sale (de cele mai multe ori, negative), mai mult prin ceea ce nu este, dect prin ceea ce este (cum ar fi, de exemplu, conduite indezirabile, egocentrice, violente, umilitoare etc.). Cu toate acestea, este important ca evalutorul s nu exclud aceast ipostaz a evalurii. Evaluarea conduitei de ctre profesor precizeaz profesorul ieean se face la modul global, printr-un soi de aproximare, de realizare a unei medii statistice n orizont comportamental (ibidem). Conduitele sociale/interpersonale Nu putem ncheia o asemenea prezentare nainte de a meniona faptul c se pune tot mai intens problema evalurii capacitii elevului de a interaciona n cadrul grupurilor (mici). n msura n care cercetrile occidentale arat tot mai clar c sntatea psihic i reuitele n via ale indivizilor depind ntr-o foarte mare msur de modul cum tiu i cum reuesc s interacioneze cu ceilali, atunci un obiect important al evalurii l constituie i acela al posibilitii elevilor de a lucra n grup, de a colabora, de a interaciona nonconflictual, dinamic, entuziast. n acest sens, este recomandabil ca evaluatorul s observe (i s aprecieze) dac elevii lucreaz (sau ct de frecvent lucreaz) n grupuri (mici), n echipe; dac au abiliti relevante de lucru n grup. Tot mai mult, este preferabil ca profesorul s urmreasc regulat comportamentul 24

i abilitile elevilor de cooperare-colaborare i pe cele de coordonare-corelare cu/la cerinele grupului4. Desigur, toate aceste ipostaze ale rezultatelor colare pot fi urmrite fie separat (cnd anumite mprejurri speciale o cer), fie conjugat. n principiu, toate aceste obiecte ale evalurii constituie orizontul de apreciere al evaluatorilor, n msura n care subiectul evaluat reprezint un ntreg, un univers unic i complex, contradictoriu i dilematic5. VI. Forme/tipuri de evaluare colar Evaluarea colar urmrete, n principal, s determine modul n care obiectivele stabilite de ctre profesor se realizeaz n cultura i comportamentul elevului sau ale grupului. Privit temporal, aceast activitate este un proces continuu, de durat. De regul, evaluarea se face la nceputul, pe parcursul i la sfritul programului de instruire-dezvoltare. Din acest punct de vedere, distingem urmtoarele forme/tipuri de evaluare colar: evaluarea iniial, evaluarea curent/continu i evaluarea final/sumativ/de bilan6.4 Pentru mai multe precizri i detalii ne permitem s recomandm cu ngduina cititorului lucrarea lui Albu, G. Mecanisme psihopedagogice ale evalurii colare, aprut la Editura Universitii din Ploieti n anul 2001, pp. 40-41. 5 ntr-o lucrare recent, M. Boco i D. Jucan (2008) consider c rezultatele colare ale elevilor se materializeaz n urmtoarele ipostaze (p. 156): prestaia elevului (ceea ce face elevul, un amnunt/un detaliu realizat de acesta, o manifestare de moment); performana elevului (un rezultat mai complex i mai semnificativ, ce se evalueaz pe o perioad mai mare de timp); competenele elevului (ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, ce permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea unei probleme); conduita elevului (ansamblul reaciilor, al relaiilor cu colegii, aciunile i atitudinile sale, n contextul rezolvrii unei sarcini de nvare). 6 Sunt specialiti n teoria i metodologia evalurii (colare) care iau n consideraie i alte tipuri de criterii n clasificarea diferitelor forme de evaluare a performanelor, pe care spaiul restns al acestei lucrri nu ne permite dect s le amintim n treact (pentru amnunte, ndrznim s recomandm interesanta i eleganta lucrare a M. Boco i D. Jucan, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, ediia a III-a, Editura Paralela 45, Piteti, pp. 140-144). Astfel, avem: a. Dup criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine oferit: evaluarea empiric (subiectiv) i evaluarea obiectiv; b. Dup criteriul ponderii obiectivelor educaionale vizate: evaluarea normativ, evaluarea criterial i evaluarea punctual; c. Dup criteriul sferei de extindere a coninutului evaluat: evaluarea programelor educative (aplicate n cadrul proceselor educaionale), evaluarea unor sisteme de activiti instructiv-educative, evaluarea unei uniti de nvare, evaluarea unei activiti instructiv-educative i evaluarea unei secvene de instruire; d. Dup criteriul sferei de reprezentare social: evaluarea sistemului de nvmnt, evaluarea instituiilor de nvmnt, evaluarea procesului de nvmnt, evaluarea colectivelor de cadre didactice, a comisiilor metodice, a catedrelor, a grupurilor de cadre didactice etc. i evaluarea elevilor;

25

Evaluarea iniial Cum arat i conceptul, aceast form de evaluare se efectueaz la nceputul unui program de instruire-dezvoltare (precum, ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol sau chiar al unei lecii). Ea este impus de faptul c la nceputul unei activiti de formare-dezvoltare exist o anumit eterogenitate n ceea ce privete cunotinele, abilitile i, n general, posibilitile de nvare ale elevilor. Prin urmare, pentru proiectarea programului de pregtire-formare devine necesar cunoaterea pregtirii anterioare a elevilor, a nevoilor lor de nvare, ca i de creare a premiselor necesare pentru nelegerea i asimilarea noilor coninuturi i abiliti. Evaluarea iniial este menit s ofere posibilitatea de a cunoate potenialul de nvare al elevilor la nceputul unei activiti, de a ti dac sunt api (sau ct de api sunt n.n) s se integreze cu anse de reuit n noul program de instruire, dac vor putea nelege coninutul care va fi predat (Radu, 2000, p. 141). Evaluarea iniial este, de asemenea, important pentru ca nivelul programului de formare-dezvoltare al profesorului s nu fie cu mult sub nivelul pe pregtire al elevilor. Pe scurt, rolul ei este acela de a permite att profesorului, ct i elevului s-i formeze o reprezentare ct mai clar i ct mai corect asupra situaiei existente la un moment dat i asupra cerinelor crora urmeaz s le rspund. Aceast form/acest tip de evaluare ndeplinete urmtoarele funcii principale: o funcie diagnostic: profesorul cunoate/afl potenialul de nvare al subiecilor, achiziile lor (anterioare/existente), dar i lacunele care trebuie remediate i/sau completate, astfel nct el s acioneze pentru asigurarea premiselor reuitei activitii ulterioare; nu intereseaz, aadar, nici aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea/selectarea lor. o funcie prognostic: aceasta se refer la faptul c rezultatele evalurii iniale l ajut pe profesor s proiecteze condiiile prealabile ale desfurriie. Dup criteriul scopului principal urmrit: evaluarea cu scop de informare, evaluarea cu scop de dezvoltare i evaluarea cu scop de proiectare; f. Dup criteriu obiectului evalurii: evaluarea individual, evaluarea parial i evaluarea global.

26

noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evalurii (iniiale), profesorul poate stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin, sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice pe care le consider adecvate posibitilor de nvare ale elevilor, precum i ritmul (cel mai) convenabil pentru derularea activitii7. Se pare c, din pcate, n practica colar, evaluarea iniial se realizeaz din ce n ce mai rar. Ea se poate face, eventual n treact, ca un tur de orizont, fr a dobndi precizia/rigoarea i completitudinea necesare. Exist o mare presiune a volumului coninuturilor asupra activitii de predare-nvare, nct (foarte) muli profesori nu mai au timpul necesar alocrii evalurii iniiale, ca de altfel multor mecanisme (importante) ale nvrii-dezvoltrii: repetarea, fixarea, consolidarea, sistematizarea, reflecia, corelarea, exersarea etc. Pe scurt, evaluarea iniial const n obinerea de informaii referitoare la trei aspecte principale: situaia de plecare (a cursanilor); potenialul celor care particip la activitate (profesori, elevi, prini, alte persoane); problemele de rezolvat. Ea este intrinsec legat de construcia unui demers didactic riguros, clar i eficace. Evaluarea curent/continu Evaluarea curent este parte integrant/organic a procesului de instruire-dezvoltare, nvare-formare. Ea se desfoar continuu, pe ntreg parcursul acestui proces. Evaluarea curent privete rezultatele activitii n diverse momente ale desfurrii ei. Scopul acesteia este de a cunoate dac i n ce msur obiectivele privind cunotinele, abilitile i relaionrile vizate au fost atinse. Se realizeaz, n mare parte, prin observarea curent a comportamentului elevilor, ct i prin identificarea (prompt a) dificultilor de nvare-asimilare pe care le ntmpin. A. Stoica (2000) apreciaz faptul c evaluarea curent/continu n special, componenta sa formativ are rolul de a apropia poziiile principalilor actori ai educaiei: profesorul i elevul. Ambii sunt, n mod normal, interesai n a gsi cile, metodele i mijloacele de a atinge obiectivele instruirii la nivelul dorit (p. 35). Evaluarea curent se ntemeiaz pe obiectivele curriculare i pe7 Pentru mai multe nuane i deschideri reflexive, a se vedea Radu, I.T., 2000, pp. 142-146; Manolescu, Panuru, 2008, pp. 315-316; Potolea, Manolescu, 2005, pp. 35-36.

27

standardele definite pe cicluri de studiu i discipline. Ea ndeplinete urmtoarele funcii principale: profesorul ine sub control procesul instruirii-dezvoltrii, al nvriiformrii, cu posibilitatea (permanent a) ameliorrii lui; elevii percep nivelul atins n realizarea obiectivelor programului de pregtire, cunosc ceea ce mai au de fcut i dificultile pe care le ntmpin; prinii pot lua cunotin de progresele copiilor lor i pot stabili msuri care s-i stimuleze. Pentru o evaluare colar ct mai eficace (i mai eliberat de tensiunea emoional negativ) se impune nu numai orientarea aciunilor educative ctre surprinderea celor trei tipuri de comportamente (cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor), dar i o evaluare curent/continu predilect pozitiv, care: ncurajeaz/susine manifestarea creativitii elevului; surprinde i ntrete achiziiile, realizrile, reuitele, ncercrile elevului i nu vneaz sau contabilizeaz (cinic, dispreuitor) greelile, erorile, nereuitele lui; particip la formarea unei aprecieri de sine sntoase i la dezvoltarea curajului i a responsabilitii pentru formularea propriilor puncte de vedere sau pentru adoptarea de atitudini personale (n principiu, constructivcooperante). Potrivit lui A. Stoica (2000), principala caracteristic a evalurii curente este posibilitatea utilizrii tuturor metodelor i tehnicilor de evaluare pe care profesorul le are la dispoziie (p. 36). Fie c este vorba de metodele clasice de apreciere a progresului colar, fie de metodele complementare, profesorul le alege pe cele mai adecvate obiectivelor instruirii, disciplinei de nvmnt (pe care o pred), tipului de coninut i particularitilor de vrst. Astfel, elevului i se ofer anse de a demonstra priceperi i capaciti care nu pot fi puse n eviden n timpul limitat oferit de examen, de o strict evaluare sumativ/de bilan. n acelai timp, metodele i tehnicile necesare pentru evaluarea cunotinelor, abilitilor, priceperilor i interaciunilor elevului sunt demersuri complexe, dificil de proiectat i supuse ntr-un grad mai mare sau mai mic erorilor. Ele, erorile, nu pot fi eliminate, dar pot fi micorate pn la o limit 28

acceptabil, numai printr-o planificare atent a formelor, metodelor i tehnicilor de evaluare i utilizarea lor complementar (Stoica, 2000). Alte caracteristici ale evalurii curente/continue se refer la: feed-backul rapid, motivarea profesorilor i a elevilor pentru angajarea ntr-un proces educativ-formativ de calitate. n principiu, evaluarea curent se manifest ca evaluare formativ. Din analiza (i apoi din sinteza) definiiilor formulate de pedagogi de prestigiu din domeniul teoriei i metodologiei evalurii, M. Manolescu (2006) surprinde urmtoarele caracteristici ale tipului de evaluare formativ (p. 36): este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii-dezvoltrii; nereuitele, greelile, confuziile, impreciziile elevului sunt considerate ca momente/ca oportuniti n rezolvarea unor probleme i nu ca slbiciuni (iremediabile) ale acestuia; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare-dezvoltare; informeaz att profesorul, ct i elevul asupra gradului de atingere a obiectivelor (educaionale); permite profesorului, dar i elevului nsui s determine dac acesta elevul posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a permite o adaptare a activitilor de nvare-dezvoltare; are ca scop fundamental s ndrume elevul s depeasc n cele mai bune condiii dificultile de nvare (acolo unde i cnd/dac apar); este, mai curnd, centrat pe cel ce nva/lucreaz, dect pe produsul finit. Acest tip de evaluare este foarte util precum lesne ne dm seama att prntru elev, ct i pentru profesor . Astfel, pentru elev: i ofer o confirmare (un feed-back) a nvrii n mod operativ i frecvent; l ajut s depisteze (dac apar) dificultile i s le depeasc imediat (fr a se acumula sau a se acutiza); i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere rapid; l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare, care l 29

conduc spre cele finale/terminale; elevul nu este judecat, nu primete note (sau calificative), nu este supus clasificrii/ ierarhizrii; ncurajeaz punerea de ntrebri, formularea propriilor reflecii/concluzii; motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare; marcheaz elementele ctigate, procesele i succesele elevilor, punctele lor tari, talentele i atraciile; susine efortul de autoevaluare etc. Pentru profesor: evaluatorul beneficiaz de o conexiune invers imediat referitoare le pertinena i la performanele programului su instructiv-educativ; poate detecta abiliti de excepie, dar i dificulti, confuzii, greeli; poate interveni imediat pentru stimularea excelenei (pe care, aflat n necunotin de cauz, ar putea-o descuraja) sau pentru ameliorarea situaiei; ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.8 Pe scurt, evaluarea curent/continu presupune verificarea permanent a rezultatelor pe ntreg parcursul procesului de instruire-dezvoltare, operndu-se de obicei pe secvene mici. Trecerea la secvena urmtoare se realizeaz dup ce a fost cunoscut eficiena educaional a secvenei evaluate i8 M. Manolescu i S. Panuru (2008) vorbesc i de o evaluare formatoare, ca form desvrit/perfect a evalurii formative. Prin urmare, n opinia autorilor exist: a. o diferen (nu numai teoretic, dar i) practic ntre evaluarea formativ i evaluarea formatoare; b. o form desvrit/perfect a evalurii formative (n raport cu cea pur i simpl, care pare a fi o form nedesvrit, imperfect). Autorii consider c ideile centrale ale evalurii formatoare sunt (2008, p. 317): este foarte important nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai ales a particularitilor traseului, ale procesului de nvare; elevul nsui (i numai el) este cel n msur s-i regleze activitatea de nvare; doar el este n stare s-i autoregleze/corijeze acest proces; evaluarea vizeaz, nainte de toate, nsuirea de ctre elev a dou categorii de criterii: de realizare i de reuit. Preocuparea dominant a evalurii formatoare subliniaz autorii este aceea de a nsoi i de a ajuta nvarea (p. 317, s.a.). n continuare, acetia adaug: Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se produc n raport cu o int exprimat n termeni de procese de stpnit sau de structuri mentale de construit. Acestea reprezint competeme, care, de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte, comportamentul elevului (n dimensiunea sa exterioar performana) i, pe de alt parte, produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat (ibidem). Considerm c n acest spaiu teoretic mai sunt necesare precizri/decantri/clarificri. Suntem convini c timpul i cercetrile ulterioare vor limpezi lucrurile i raporturile (conceptuale i practice) n beneficiul dezvoltrii/maturizrii tiinelor educaiei, n general, i a teoriei i metodologiei evalurii, n particular.

30

rezultatele obinute de elevi, dup adoptarea n consecin a unor msuri stimulative sau ameliorative (dup caz) privind performanele/prestana elevilor. Evaluarea sumativ/de bilan Aceast (a treia) form de evaluare se realizeaz la finele unei etape de instruire-dezvoltare: respectiv, a unei teme/capitol, la sfritul semestrelor, al anului colar, al ciclului curricular. Trsturile principale ale acestei forme evaluative sunt: a. Ea reflect punctul unde a ajuns activitatea de predare-nvare i ce rezutate a produs ea, pe care le sancioneaz pozitiv sau negativ; de aici, cele dou funcii pe care le ndeplinete: funcia de verificare a rezultatelor finale i funcia de comunicare. funcia de verificare conduce, n final, la o sintez a rezultatelor, exprimat printr-o judecat de valoare de bilan (not medie, calificativ-medie etc.) prin raportarea rezultatelor la obiectivele prevzute iniial (la nceputul programului). funcia de comunicare se manifest, pe de o parte, prin informarea elevilor referitor la nivelul lor de pregtire raportat la ceea ce se atepta de la ei, urmrind evitarea att a satisfaciei nentemeiate (supraaprecierea), ct i insatisfacia nejustificat (subaprecierea). Pe de alt parte, are loc comunicarea n exterior a rezultatelor, adic informarea autoritilor colare, a prinilor i a comunitii n privina sprijinului pe care acestea urmeaz s-l dea activitii colare. Evaluarea sumativ realizeaz i o certificare a competenelor formate (Radu, 2000, p. 155, s.a.) b. Ea produce mai multe determinri: situarea elevilor n raport cu obiectivele programului, certificnd n ce msur au fost ele realizate; poziia elevului n cadrul grupului (clasificarea lui); determin rangul pe care l deine acesta n cadrul grupului/al clasei/promoiei; i pune pe elevi ntr-o situaie de competiie, deplasndu-le motivaia spre obinerea unui loc, a unui rang (ct mai) nalt n ierarhia grupului; c. Evaluarea sumativ se limiteaz doar la constatarea reuitei, respectiv a 31

eecului i a situaiilor intermediare acestora. Ea nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare a subiecilor i a demersurilor de autoanaliz din partea profesorului privind calitatea aciunii realizate; d. Evaluarea sumativ nu permite identificarea efectelor produse de divesele procese i mijloace de lucru dezvoltate pe parcursul programului. Din aceast cauz, efectul evalurii sumative privind reglarea programului de formare este foarte slab, dup cum sugestiile pe care le ofer pentru remedierea unor neajunsuri n pregtirea elevilor sunt reduse i de multe ori tardive, subliniaz I.T. Radu (2000, p. 156). Ea ofer totui nvminte, concluzii pentru derularea viitoarei activiti didactice. ntruct nu este ritmic, notele/calificativele reflect cu (o mai mare sau cu o mai mic) aproximaie adevratul nivel de performan al elevilor i, ca urmare, nu are un caracter (dominant) stimulativ. Pe scurt, aplicarea acestei forme de evaluare cere compararea rezultatelor constatate cu nivelul celor nregistrate la nceputul etapei de instruire-dezvoltare; de asemenea, cere i raportarea direct a rezutatelor obinute la obiectivele operaionale sau la cele instructiv-educative urmrite pe parcursul programului educaional. Dezavantajul major este acela c actul evaluativ (sumativ, de bilan) nu nsoete procesul didactic (n derularea lui) i astfel nu permite ameliorarea acestuia dect pentru seriile viitoare de elevi/cursani (Boco, Jucan, 2008). n practica colar, cele trei forme de evaluare formeaz un tot unitar. Ele se disting precizeaz M. Manolescu (2006) nu att prin natura tehnicilor de msurare folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, ct, mai ales, prin modul n care sunt realizate aciunile de evaluare n raport cu desfurarea procesului i prin funciile pe care le ndeplinesc (pp. 39-40; vezi i Manolescu, Panuru, 2008, p. 319). Cele trei forme/tipuri de evaluare sunt complementare i funcioneaz complementar. VII. Criteriile evalurii colare Exist n teoria i practica evalurii o serie de paradigme docimologice: comparativ (urmrete ierarhizarea elevilor i acordarea de distincii n 32

funcie de reuite), prin obiective sau evaluare criterial (raporteaz rezultatele elevilor la obiectivele prevzute n documentele curriculare), corectiv (ofer informaii cu privire la dificultile, lacunele elevului, facilitnd astfel procesul de nvare), formatoare (scopul ei penduleaz ntre cogniie ansamblul proceselor care faciliteaz achiziionarea i utilizarea cunoaterii i metacogniie reflecii asupra procesului de autocunoatere). Remarcm astfel evoluii n conceperea procesului de evaluare care au dus spre acordarea unei importane sporite unor indicatori precum atitudine, inculcare de valori, conduit i mai puin achiziie de cunotine, orientarea mai mult spre evaluarea de proces (metode, strategii, obiective, metaevaluare), dect spre rezultatul evalurii n sine, diversificarea metodelor i strategiilor de evaluare, orientarea expres spre dezvoltarea capacitii autoevaluative a elevilor, transformarea elevului n partener co-responsabil att n actul de predare nvare ct i n cel de evaluare. Aceste schimbri ne ofer puncte de reper cu privire la criteriile la care ne raportm n procesul evalurii: la elementele de coninut specificate n timpul procesului de predare de ctre profesor i interiorizate de ctre elevi ca inte ale evalurii; aceast raportare poate conduce la orientarea excesiv a elevilor spre nsuirea cunotinelor; la obiectivele operaionale specificate de ctre profesor la nceputul activitii de predare; la anumite competene (nsuiri dezirabile) proiectate a fi atinse prin procesul instructiv educativ; la anumite performane (competene realizate). Sunt i numeroase dispute n legtur cu punctele de reper pe care ar trebui s le aib evaluarea colar. Unii specialiti consider c raportarea ar trebui s se fac la norma grupului (dar n acest caz cum se poate face compararea notelor/scorurilor obinute de elevi din clase sau coli diferite fr a se crea dezavantaje?), alii susin raportarea la un criteriu (competenele specificate n obiectivele educaionale). n funcie de scopul n care se face evaluarea (nregistrarea progresului elevului sau realizarea unor comparaii ntre elevii aflai pe aceeai treapt de colarizare sau n aceeai categorie de vrst sau 33

pentru ierarhizarea elevilor n vederea seleciei) se poate opta pentru unul sau altul dintre aceste criterii de evaluare. Vom analiza, succint, cteva strategii de evaluare a cror clasificare s-a fcut innd seama de scopul evalurii, preciznd avantaje i dezavantaje pentru fiecare dintre ele. Evaluarea criterial raporteaz performanele unui elev la un obiectiv educaional specific, fr a ine cont de performanele colegilor (deci fr a specifica poziia elevului n raport cu restul clasei). Aceast strategie se folosete ndeosebi n cazul concursurilor de selecie, dar i n evaluarea curent. Evaluarea normativ raporteaz performanele unui elev la ale altora, nlturnd dezavantajul evalurii criteriale i permind stabilirea unei ierarhii ntre elevii unei clase. Dezavantajul major este c, uneori, normele sunt nepotrivite pentru un elev sau o clas de elevi concrete. Exist, de asemenea, i alte strategii, cum ar fi evaluarea detaliat, exploratorie sau diagnostic. Evaluarea detaliat permite msurarea i aprecierea realizrii unei sarcini (n cadrul creia o capacitate este divizat n uniti didactice i msurat-apreciat fiecare n parte); ea permite o evaluare de proces (elementele componente ale unei sarcini), dar presupune consum mai mare de timp. Evaluarea exploratorie analizeaz dac i n ce msur un elev se situeaz n urma colegilor de clas din punctul de vedere al unor competene i poate orienta proiectarea unor activiti de recuperare. Dac ns diferenele dintre ateptri i rezultate sunt mari, se va folosi evaluarea diagnostic; ea permite depistarea cauzelor rmnerilor n urm (interne sau extrene) ale unui elev. Dezavantajul major al ultimelor dou strategii este consumul mare de timp necesar conceperii i implemetrii instrumentelor de evaluare. Putem vedea cum strategiile de evaluare exploratorie i diagnostic se pot ncadra n categoria evalurii criteriale, prin raportarea progresului elevului la norme prestabilite (obiectivele educaionale). Recomandarea noastr este ns aceea de a alege, n funcie de scopul 34

pentru care se realizeaz evaluarea, att raportarea la norma grupului, ct i la criteriile stabilite prin documentele curriculare n mod oficial. Aadar, dincolo de a fi un proces absolut tehnic, rigid, i procesul evalurii, ca i cel al predrii i nvrii, poate fi gndit flexibil, adaptabil la condiiile concrete n care se desfoar procesul instructiv educativ. VIII. Metode de verificare i de evaluare colar Metodele de evaluare nsoesc, faciliteaz i regleaz desfurarea procesului de nvmnt. Ele nu au o valoare i o semnificaie n sine, ci n raport cu situaiile educaionale n care sunt folosite. Importana i eficacitatea lor este dat de modul de aplicare n situaiile cele mai potrivite. Fiecare metod, tehnic sau instrument de evaluare9 prezint avantaje i dezavantaje. Ele nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tipurile de competene i toate coninuturile. Prin urmare, ele doar prin ele nsele nu pot furniza un tablou cuprinztor, intergral al schimbrilor i rezultatelor subiecilor evaluai (Manolescu, 2006). O verificare (ct mai) complex i (ct mai) nuanat a realizrii obiectivelor vizate n procesul de instruire-dezvoltare, pe de o parte, i a prestaiei subiecilor, pe de alt parte, se obine n cele mai frecvente cazuri prin mbinarea diferitelor metode, tehnici i instrumente de evaluare i prin folosirea, de fiecare dat, a celei/a celor mai potrivite. Majoritatea specialitilor consider c metodele de evaluare pot fi clasificate n metode tradiionale i metodele complementare/alternative de evaluare.9 Metodele de evaluare sunt ci, modaliti de aciune, prin intermediul crora evalutorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al celor evaluai, n legtur cu performanele acestora, cu nivelele de stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor etc., prin raportare la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice. Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele, modaliti concrete prin care se declaneaz obinerea de rspunsuri la itemii formulai (exemple: tehnica elaborrii rspunsului, tehnica rspunsului la alegere/cu alegere multipl, tehnica textului lacunar etc.). Tehnicile presupun utilizarea de probe/instrumente de evaluare, pentru a putea fi puse n practic. Probele/instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate/comunicate i corectate de ctre profesor; ele sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse n probleme, n sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-aplicativ (Boco, Jucan, 2008).

35

ntre metodele tradiionale sunt cosiderate: Evaluarea/verificarea oral Aceast metod este numit frecvent (i) ascultarea elevilor; ea constituie o form particular a conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor, corectitudinea acestora, gradul de formare a abilitilor, a priceperii de a interpreta i a prelucra datele, operaionalitatea achiziiilor, aplicabilitatea coninuturilor (Boco, Jucan, 2008, p. 178). Prefernd i aplicnd aceast metod, examinatorul va alterna ntrebrile de baz cu cele ajuttoare, subordonate celor dinti (au rolul de a orienta, clarifica, lmuri gndirea i cutrile elevului). Desigur, vom fi ateni ca ntrebrile auxiliare s nu le copleeac pe cele de baz, s nu dilueze foarte mult substana ntrebrii sau s nu sugereze ele nsele rspunsul. Dup ce a fost adresat ntrebarea de baz care delimiteaz i intete precis tema este recomandabil ca elevului s i se lase timp s-i construiasc/s-i elaboreze, s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilitile sale. Evaluatorul va interveni cu ntrebri ajuttoare numai atunci cnd apare riscul improvizaiei, al deschiderii unei direcii eronate. n asemenea cazuri, este util intervenia i contribuia clasei. Fragmentarea excesiv a examinrii (orale a) elevului prin intervenii prea numeroase la intervale scurte de timp poate dezorganiza rspunsul i poate descuraja elevul; se poate crea, totodat, o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct el elevul ateapt acordul pentru fiecare element al rspunsului su. n majoritatea cazurilor, rutina i comoditatea l determin pe profesorulexaminator s se mulumeasc cu o pur i simpl reproducere a leciei precedente/ predate anterior de ctre evaluai, n forma i n structura n care au fost transmise. Or, pentru a influena benefic elevii, pentru a realiza benefic o evaluare, o nvare i o predare formativ consider M. Boco i D. Jucan (2008) , este necesar s se recurg la ntrebri care s-i oblige pe elevi s realizeze o selecie a materialului, o resemnificare a acestuia i o restructurare n sensul gruprii i esenializrii informaiilor i al prezentrii lor ntr-o form personal, original, chiar creatoare (p. 179). 36

Desigur, pe lng verificarea unor elemente (concepte, teorii, formule etc.) i aspecte bazate pe memorie, care fac parte mai mult sau mai puin din orice testate oral, este recomandabil ca un loc corespunztor s fie rezervat ntrebrilor care solicit efort de gndire i o activitate intelectual relevant. Este vorba precizeaz profesoarele Universitii din Cluj (2008) de ntrebri care cer elevilor s efectueze analize, comparaii i clasificri, s dezvluie raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze explicaii, s realizeze generalizri, abstractizri etc. n notare, evaluatorul va discerne i va cntri bine ntre exerciiul de memorare i implicarea gndirii, apreciindu-se i ncurajndu-se orice progres realizat de un elev sau altul. O atenie special se va acorda orientrii elevilor n direcia operaionalizrii coninuturilor studiate, a aplicrii lor n contexte diferite i variate, a exersrii operaiilor gndirii, a manifestrii originalitii i creativitii proprii (pp. 179180). Este demn de menionat i faptul c, prin examinarea oral, se urmrete, cu precdere, identificarea cantitii i a calitii informaiei elevului, fluena sa verbal, bogia limbajului, claritatea, coerena i construcia exprimrii sale orale. Evaluarea oral are urmtoarele avantaje: se realizeaz o comunicare (mai) direct, (mai) vie ntre profesor i elev/clas; este favorizat capacitatea de exprimare (oral) a elevilor; elevul i poate justifica rspunsul, poate participa la confruntarea de idei/de opinii din clas; prin feed-back, profesorul poate corecta, completa sau luda rspunsul elevului, ajutndu-l s-i dea seama ct tie i cum percepe profesorul rspunsul lui; permite tratarea difereniat a elevilor, n ceea ce privete gradul de dificultate i ritmul ntrebrilor; permite observarea de ctre evaluator a punctelor tari i a punctelor slabe ale elevului, ntruct avem de-a face cu o interaciune direct, deschis ntre profesor i elev; 37

faciliteaz evaluarea unor trsturi de personalitate precum: maniere, elegana exprimrii, toleran la stres, vivacitatea ideilor, prezena de spirit, reorganizarea propriei strategii de prezentare/expunere;

ofer

evaluatorului

posibilitatea

de

adaptare

cu

uurin

i

spontaneitate la specificul temei, la nivelul/orizontul cultural al auditoriului, la disponibilitile de timp i de condiii materiale; permite accesul la detalii, prin ntrebri suplimentare; creeaz posibilitatea unei (mai) profunde (inter)cunoateri; i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n care vizm din ce n ce mai insistent arta conversaiei. ntre dezavantajele verificrii orale reinem: starea de moment a examinatorului poate periclita (compromite) corectitudinea evalurii; ntrebrile puse/adresate pot avea un grad diferit de dificultate pentru un elev sau altul; nu pot fi verificai toi elevii; verificarea se face prin sondaj; prin urmare, nu putem ti gradul n care toi elevii stpnesc un anumit coninut, anumite abiliti de interaciune, pe o tem/problematic dat; poate fi influenat de starea psihic a subiecilor evaluai sau de starea relaiei (existente la momentul examinrii) dintre evaluat i evaluator; este neconvenabil/incomod elevilor timizi sau celor cu un ritm mai lent de conceptualizare; evaluatorul poate fi influenat de percepia pe care o are fa de elevul evaluat; sub presiunea stresului, cel evaluat nu ofer dect o imagine aproximativ a uurinei de a gndi, a comportamentelor reale, a atitudinii sale (Manolescu, 2006, p. 95); exist riscul superficialitii, al improvizaiei i al formalismului; este solicitat ntr-o msur foarte mare memoria (mecanic); exist posibilitatea deteriorrii grave a relaiei formative, de 38

comunicare ntre profesor i elev (n contextele dificile, jenante, incomode), chiar a declanrii unor conflicte (mai mult sau mai puin acute). Pentru a restrnge efectul acestor dezavantaje, majoritatea specialitilor recomand: centrarea ntrebrilor pe ceea ce este esenial; grija pentru acordarea unui interval de timp rezonabil n care elevii s-i poat pregti rspunsul; asigurarea unei atmosfere (afective) pozitive, de ncredere, de susinere, de cooperare; nlnuirea logic a ntrebrilor; formularea lor clar, corect; s solicite gndirea independent, originalitatea elevului; ntrebrile s in seama de nivelul de nelegere al elevilor, de limbajul lor; corelarea cu celelalte metode de evaluare. Evaluarea/verificarea scris Este acea metod care le solicit elevilor elaborarea i exprimarea n scris a ideilor, temelor de lucru. Ea apeleaz la suporturi scrise, concretizate n fie de munc independent, lucrri de control curente (extemporale), lucrri scrise semestriale anunate (teze) etc. Evaluarea scris indic profesorului, dar i elevului ceea ce a fost bine i clar nsuit, punctele rezolvate, dar i ceea ce mai trebuie fcut. Este un mijloc foarte bun de autoevaluare att a activitii elevului, ct i a profesorului. Funcia principal a evalurii prin probe scrise n contextul colar cotidian (iar nu n situaii de examen) este aceea de a oferi examinatorului informaii referitoare la calitatea activitii efectuate i la efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor, att ct pot fi ele redate n exprimarea scris. ntre avantajele examinrii scrise reinem: anonimatul lucrrilor; posibilitatea unei evaluri mai obiective; asigur, n principiu, un grad mai mare de obiectivitate; permite examinarea unui numr mai mare de elevi ntr-un anumit 39

interval de timp; face posibil evaluarea tuturor elevilor n legtur cu nsuirea unui anumit coninut, ceea ce favorizeaz compararea rezultatelor; ofer posibilitate elevilor timizi sau cu un grad (mai) lent de conceptualizare s-i exprime cunotinele i ideile; permite tratarea coerent a unui subiect/unei teme; elaborarea unui rspuns mai cuprinztor; permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare; diminueaz (treptat) strile tensionale, de stres, de team, care au un impact negativ asupra performanei subiecilor examinai; protejeaz elevul de factorul agresiv, angoasant determinat de prezena nemijlocit a examinatorului; manifest posibilitatea revenirii elevului la sarcina de rezolvat (asupra unor idei, concepte, calcule, formule etc.); asigur posibilitatea administrrii timpului de ctre evaluat; creeaz elevului sentimentul c ceea ce a realizat/rezolvat s-a realizat prin fore proprii (Manolescu, 2006, p. 109). Metoda evalurii scrise are ns i dezavantaje. ntre acestea menionm: nu permite ca greelile, nelmuririle, confuziile elevilor s fie rezolvate pe loc; nu pot fi corectate imediat greelile de exprimare; nu face posibil orientarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect, pentru complet, clar sau punerea elementelor de ntrebri originale, suplimentare aprofundarea

provocatoare din rspunsul elevilor; greelile, erorile, confuziile pot persista; aspectele privind logica discursului, stilul personal, acurateea scrierii grafice, prezentarea ngrijit/nengrijit, organizarea n pagin etc. ale subiectului examinat ies mai pregnant n eviden, ceea ce influeneaz calificativul general/nota final acordat. 40

Pentru a restrnge efectul acestor dezavantaje, se recomand: comentarea general, dar i a fiecrei lucrri n parte, n vederea prezentrii concluziilor generale, dar i a punctelor de vedere ale evaluatorului referitoare la fiecare lucrare scris n parte; o reacie n timp foarte rapid a evaluatorului, pentru ca subiectul evaluat s-i reaminteasc ce a fcut i a-i crea posibilitatea conservrii elementelor pozitive i a reconsiderrii/rectificrii celor negative; n cea mai mare msur, evaluatorul va ine seama de coninutul lucrrii, de profunzimea i de originalitatea abordrii temei; va avea n vedere mai puin aspectul exterior, estetic (care poate fi vizat ca problem de-sine-stttoare n cadrul baremului de corectare); vor exista ntrevederi orale ntre examinat i examinator legate de particularitile prezentrii scrise, cu caracter formativ. Evaluarea/verificarea prin probe practice Aceast metod de evaluare ocup un loc de prin rang n verificarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activitilor practice, aplicative, a lucrrilor experimentale, de laborator (cum ar fi la disciplinele: fizic, chimie, biologie etc.), al unor discipline colare sau teme care implic realizarea de activiti practice (desen, muzic, educaie fizic, educaie tehnologic). Formarea i exersarea unor abiliti practice se subordoneaz realizrii unor finaliti/obiective educaionale bine precizate. Produsele elevilor trebuie, n principiu, s respecte anumite standarde, anumii indicatori i/sau anumite cerine referitoare la forma lor, la precizia/exactitatea dimensiunilor, la calitatea suprafeelor, la funcionalitate, la aspect .a.m.d. Reperele vulnerabile, defectele produselor, abaterile de la standardele de calitate ofer informaii despre lacunele i deficienele abilitilor practice (ntr-un anumit domeniu) ale elevilor, dup cum, realizrile de excepie ofer date despre prezena unor abiliti practice speciale, demne de interesul i de ncurajrile evaluatorului. 41

Evaluarea prin probe practice are avantajul c poate stimula activitile aplicative, c poate ntri legtura ntre cunotinele teoretice i aspectele practice legate de via (sau de cercetarea aplicativ); dup cum, pentru evaluatori, se poate aprecia gradul i capacitatea de operare practic cu teoriile, teoremele, formulele etc. (dar i de prezentare a unor elemente de creativitate practic). Dezavantajul este acela al ngustimii practice; necultivarea orizontului conceptual; de asemenea, muli profesori o consider cronofag. Ca metode complementare/alternative sunt considerate10: Referatul Evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanat a nvrii, dar mai ales identificarea unor elemente de performan individual a elevilor; acestea i au originea n principal n motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat. n practica colar, putem ntlni dou categorii de referate: bazate pe prezentarea unei activiti experimentale/practice desfurat i bazate pe informarea documentar, bibliografic. Cu ajutorul acestei metode putem aprecia, n mare msur, gradul de implicare individual a elevilor la un efort de nvare-descoperire-autolmurire suplimentar i, n acest mod, putem identifica eventualele premise pentru evoluii ulterioare ntr-un anumit domeniu. Metoda referatului prezint urmtoarele avantaje: evaluarea are un caracter strict individualizat, rezultatul activitii fiind, n principiu, expresia cunotinelor, abilitilor i competenelor dobndite de ctre elev; are un pronunat caracter formativ i creativ; are un (profund) caracter integrator, att n ceea ce privete procesele i datele de nvare anterioare, cunotinele disciplinare i interdisciplinare, ct i n ceea ce privete metodologia informrii i a cercetrii tiinifice; permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale10 n ceea ce le privete C. Cuco (2008) precizeaz: Caracterul complementar implic faptul c acestea completeaz arsenalul instrumentar tradiional i c se pot utiliza simultan n procesul evaluativ. Caracterul alternativ pre