Tema 7

SUPRADOTARE INTELECTUALĂ, EMINENŢÃ, GENIU

7.1. Definiţii şi explicaţii teoretice ale supradotării 7.2 Corelate psihosociale şi educaţionale ale eminenţei şi supradotării7.3. Aspecte psihologice ale supradotării şi eminenţei7.4. Studiul Terman de genetica supradotării intelectuale

7.1. Definiţii şi explicaţii teoretice ale supradotării

GeniulPrimele referiri la geniu au aparţinut lui Platon. Cuvântul “geniu” apare în vocabularul curent în prima jumătate a sec. XVI cu

referire la marii artişti, cu accepţiunea de abilităţi excepţionale, de noutate în creaţie. În sec. XVII se îmbogăţeşte cu accepţiunea de unicitate. În sec. XIX, termenul capătă conotaţii mistice şi speculative accentuând semnificaţia iniţială a termenului (lat. “genius“=spirit tutelar, ocrotitor); biografii ale oamenilor celebrii din diferite domenii au accentuat această aură mistică.

Studiul particularităţilor psihice al persoanelor cu realizări deosebite, considerate genii, debutează în a doua jumătate a sec XIX – Galton: ”Hereditary Genius” (1869)

Terminologie: definiţii şi comentariiSupradotarea este un potenţial intelectual mult peste medie. Ea se referă la

măsurători realizate cu teste de inteligenţă sau la estimări făcute (retroactiv) pornind de la relatările despre performanţele intelectuale ale personalităţilor excepţionale.

Majoritatea dicţionarelor de specialitate ocolesc termenii de “supradotare” şi “eminenţă”, deşi studiile folosesc aceşti termeni; de aici rezultă un statut ambiguu şi oarecum ilicit al acestor termeni.

Paul Popescu-Neveanu defineşte dotaţia intelectuală ca “ansamblul de însuşiri funcţionale ereditare şi înnăscute care, în urma dezvoltării psihice şi a educaţiei, condiţionează performanţe înalte în activităţi de diferite tipuri”. În acelaşi context autorul afirmă că “supradotarea” este indicată de un Q.I > 120.

Geniul este, în accepţiunea lui Reber, “cel mai înalt nivel al funcţionării intelectuale sau creative; persoana posedând astfel de capacităţi”. Geniu presupune supradotarea intelectuală înnăscută; sunt considerate potenţiale genii persoanele cu un QI > 140 şi creative (după Cox, pentru a fi considerat geniu, QI-ul ar trebui să fie mai mare de 160). Studiul persoanelor eminente din diferite domenii a pus în evidenţă existenţa altor însuşiri comune, legate de personalitate. Nu întotdeauna supradotarea intelectuală produce şi genialitate (vezi studiul Terman).

Supradotare - termen mai larg, referitor la potenţialul intelectual în raport cu o populaţie de referinţă.

Geniu- se referă la realizarea unor performanţe intelectuale novatoare în diferite domenii - forma “actualizată” a supradotării.

Eminenţă- formă actualizată a supradotării în sens mai larg, nu neapărat la nivelul genialităţii.

1

Manifestări (indicatori comportamentali ai genialităţii): Disrupere rară, dar radicală a procedeelor, atitudinilor, obişnuinţelor

cognitive. Performanţe excepţionale în sarcini complexe ceea ce presupune o

abordare novatoare, neaşteptată, neprevăzută şi, deseori, neînţeleasă de contemporani.

Primele explicaţii ştiinţifice ale geniuluiParadigma “devianţei”- “nu există geniu fără nebunie” (Aristotel). Această

paradigmă este alimentată de (constanta) lipsă de înţelegere din partea contemporanilor, de “neobişnuitul” din comportamentele persoanelor geniale şi de impresia de deviaţie de la normal. În toate timpurile, “geniu” a fost considerat ca o “forţă extremistă şi potenţial disruptivă, acţionând împotriva liniştii personale / sociale, greu de tutelat şi înţeles”. Geniu se află dincolo de influenţele educaţiei convenţionale, mai degrabă un produs al naturii (vezi şi Galton). Geniu este privit cu ambivalenţă şi suspiciune. Ajunge să fie apreciat de regulă postum (NP nu “prea târziu”, ci “exact la timp” atunci când nu-şi mai deranjează contemporanii şi contribuţia lui poate fi folosită de ceilalţi...). Ca efect al acestei paradigme, geniul este stigmatizat ca fiind o persoană anormală. Biografiile unor persoane geniale au alimentat de asemenea concepţia aceasta până în zilele noastre, deoarece multe dintre acestea prezentau tulburări nevrotice sau psihotice.

Paradigma “etichetei”- constă în reacţia defensivă şi de securizare a societăţii la atributele neobişnuite ale unei persoane. Etichetarea este o formă de exercitare a controlului social. Problema este în ce măsură persoana însăşi “provoacă” în mod intenţionat stigmatizarea. Persoanele care se considerau geniale afişau un comportament neobişnuit (mai ales intelectualii “noului regim” instaurat în Franţa după revoluţia din 1789). Artişti şi oameni de litere aparţinând curentului romantic invocau inspiraţia de natură divină ca sursă a realizărilor excepţionale, din nevoia de a-şi afirma identitatea şi de a rupe legăturile cu trecutul. Neobişnuitul manifestărilor lor le-a atras automat eticheta de “nebuni”. Astfel şi-au asumat singuri eticheta şi au instigat stigmatizarea. Asocierea “geniu - nebunie” a constituit, în felul acesta, o “profeţie care se autoîmplineşte”.

PsihanalizaFreud a explicat eminenţa şi genialitatea ca rezultat al acţiunii mecanismelor

de supracompensare: frustrări din diferite zone ale existenţei duc la investirea energiei libidinale într-o zonă de activitate productiv - creativă (sublimare).

- există o activitate imaginativă comună nevroticilor şi supradotaţilor(vezi şi schema lui Kubie).

Adler - creaţia excepţională rezultă din supracompensarea unui complex de inferioritate.

Ex: Jeanne d’Arc- mistică şi paranoicăDostoievski, Van Gogh - epilepticiNapoleon- PMD

Contraexemple Bach, Da Vinci, Einstein - erau foarte echilibraţi şi normali. Nu toţi oamenii excepţionali prezentau şi comportamente ce ar fi putut fi

etichetate ca nevrotice sau psihotice.

2

7.2. Corelate psihosociale şi educaţionale ale supradotării intelectuale şi eminenţei

Studiul caracteristicilor demografice ale oamenilor eminenţi Vârsta apariţiei manifestărilor supradotării: cu cât copilul este mai dotat, cu atât

vocaţia apare mai precoce şi realizările sunt de nivel mai înalt. Ex.: muzicieni celebri: Mozart, Enescu.

După sex, genialitatea pare să fie un atribut masculin. Corelate psihosociale şi educaţionale

- Ideea că geniul nu are nevoie de educaţie formală nu are o bază statistică: majoritatea persoanelor geniale au avut un nivel superior de educaţie, fie asigurat de mediul familial, fie “auto-creat” la vârsta adultă.

- Există elemente biografice comune persoanelor excepţionale: părinte şi /sau un profesor implicat în educaţia copilului supradotat duc la trezirea interesului şi stimularea ambiţiei de autodepăşire.

- Statutul socioeconomic - provenienţa din clasa mijlocie sau superioară contrazice ideea geniului apărut din neant.

- De regulă există o “construcţie” a supradotării de-a lungul mai multor generaţii, prin căsătorii “asortate” (părinţi cu nivel de inteligenţă înalt, cu interese şi activităţi comune), ceea ce duce la crearea unui mediu bogat şi stimulativ pentru copilul supradotat.

- Ca mediu educaţional, familia are o influenţă extrem de importantă. - Şcoala ocazionează contactul cu diferite domenii şi întâlnirea cu un

profesor empatic. Alte caracteristici biografice comune (A. Roe)

- Prim născut sau copil unic- Moartea prematură a unuia dintre părinţi şi devotarea totală a celui

rămas în ceea ce priveşte educaţia- Izolarea timpurie de semeni- Apartenenţa la o familie în care sunt valorizate munca şi succesul

social. Condiţiile sociale

- Acţionează ca factori favorizanţi /inhibitori ai manifestării supradotării.Persoane supradotate există în toate mediile geografice şi sociale, dar afirmarea lor este condiţionată de factori sociali din mediu.

7.3 Aspecte psihologice ale supradotării şi eminenţei

Inteligenţă şi creativitateSe constată manifestări precoce în domeniul învăţării şcolare şi al creativităţii

de nivel superior şi existenţa unor aptitudini multiple, mai ales de natură intelectuală. Geniul apare mai degrabă ca un produs al educării şi încurajării persoanei supradotate, dublate de muncă asiduă, decât ca un dar al zeilor sau un produs al nebuniei .

Carierele excepţionale presupun o combinaţie între abilităţi /aptitudini cognitive de excepţie, trăsături de personalitate şi valori care energizează şi susţin efortul prelungit. Domenii diferite au cerinţe de succes diferite. Cu cât cerinţele specifice domeniului se potrivesc mai bine cu interesele şi particularităţile aptitudinale ale unei persoane cu nivel ridicat de inteligenţă, cu atât eminenţa în acel domeniu va surveni mai probabil. În general, persoanele supradotate au interese mai largi decât media şi au uneori, din acest motiv, dificultăţi în alegerea vocaţiei.

3

Inteligenţa este mai degrabă asociată cu învăţarea de tip şcolar şi are o valoare predictivă limitată pentru realizările cu adevărat excepţionale (geniale). Albert considera că Q.I> 160 este o cerinţă indispensabilă performanţelor intelectuale neobişnuit de valoroase.

Contrar prejudecăţilor despre inadaptabilitatea socială şi emoţională a persoanelor eminente, majoritatea se dovedesc a avea personalităţi echilibrate.(Barron, 1969). Studiul lui Barron cu scala de forţă a Eului (MMPI) a pus în evidenţă faptul că frecvenţa scorurilor mari la această scală (Eu puternic) este regulă şi nu excepţie în cazul persoanelor eminente.

Persoanele supradotate sunt nu numai inteligente, ci şi cu un nivel superior de educaţie, sunt foarte motivate şi muncesc din greu, sunt dispuse să-şi asume riscul de a greşi şi /sau de a fi altfel decât ceilalţi, cu scopul de a fi inovatoare şi independente.

8.4. Terman: Studiul genetic al supradotării intelectuale

Studiul lui Terman a debutat în 1921 cu ocazia adaptării scalei Binet – Simon pe populaţie americană. Au fost identificaţi şi cuprinşi într-un un studiu longitudinal 1 000 de subiecţi, cu vârsta peste 11 ani. Iniţial grupul copiilor supradotaţi, adică cu un Q I mai mare decât 140, a cuprins 1000 de subiecţi, ulterior au mai fost adăugaţi 500=~1500. Media QI a lotului ea de 150; dar existau 80 de subiecţi cu un Q I mai mare decât 170. Scopul studiului longitudinal a fost stabilirea trăsăturilor caracteristice comune supradotaţilor, să clarifice diferenţierile în raport cu populaţia normală şi să urmărească modul în care evoluau în viaţă.

Metodele utilizate în perioada 1921-1925 (măsurători iniţiale): - Examene medicale- Anamneză - Teste de inteligenţă - Teste de cunoştinţe- Teste de personalitate

Studiul de urmărire Urmărire la intervale de 10 ani – 1939-1940; 1951-1952; Au fost comparaţi cei cu realizări foarte bune şi foarte slabe în interiorul

grupului: A – cei mai realizaţi profesional în 1940 (la vârsta de 30 de ani). Q Im = 157,3 C – cei mai nerealizaţi profesional în 1940. Q Im = 150 Rezultatele studiului iniţial au fost comparate cu un lot martor de copii

neselectaţi. Rezultatele studiilor de urmărire au fost şi ele comparate, sub unele

aspecte, cu date referitoare la media populaţiei. În funcţie de realizarea potenţialului la vârsta de 30 de ani (1951-1952),

au fost re-comparate unele date între cele două grupuri de contrast A şi C.

4

Studiul lui Terman1, remarcabil ca amploare şi durată, a furnizat o serie de date despre copiii supradotaţi – ei erau superiori mediei nu numai sub aspectul potenţialului intelectual, ci şi prin alte caracteristici:

La naştere erau mai mari ca talie, pe parcursul dezvoltării au prezentat un avans de aproximativ 3 luni faţă de medie în privinţa principalelor achiziţii (mersul, vorbitul), la data examinării erau de asemenea mai dezvoltaţi fizic şi, ulterior, au avut o maturare mai rapidă.

În timp, lotul selecţionat pentru studiu şi-a păstrat superioritatea faţă de medie sub toate aspectele investigate: au avut o sănătate mai bună, nu au prezentat tulburări emoţionale, prezentau interese pentru studiu (preocupări intelectuale prognostice pentru viitorul profesional, n.n.)

Efectul de “halo”, prezent fără îndoială în aprecierile profesorilor, a concurat la superioritatea rezultatelor şcolare ale lotului de supradotaţi

Rezultatele şcolare ale lotului s-au situat semnificativ peste medie şi nu au fost menţionate forme de eşec social sau inadaptare semnificative pentru grup

Majoritatea celor din grup au beneficiat de o dezvoltare şcolară “accelerată”, marcând realizări şcolare la vârste mai mici decât media cu până la o şesime din vârsta cronologică (Terman susţine că accelerarea reală este de 40%, performanţa medie a grupului de supradotaţi situându-se în decilul superior al ansamblului clasei de referinţă, performanţă cu atât mai impresionantă cu cât, în timp, majoritatea grupului s-a situat în clase avansate cu 1-2 ani)

90% din băieţi şi 80% din fete au urmat studii superioare, procente net superioare mediei populaţiei şcolare.

D. Wolfle2 arată într-o lucrare de sinteză asupra talentului şi supradotării, citând un studiu întreprins de el împreună cu D.S. Bridgman (1950) la Comisia pentru resurse umane şi perfecţionare a SUA, că 30% din elevii (băieţi) plasaţi în partea superioară a clasamentului aptitudinal sunt apţi pentru colegiu, dintre ei 45% absolvă un colegiu, iar din cei 55% care nu o fac 1/5 nu termină şcoala generală, 2/5 termină liceul dar nu intră la colegiu, iar alte 2/5 intră la colegiu dar nu-l termină. Situţia fetelor era mai proastă la acea dată, pentru că proporţia absolventelor de colegiu era mai mică.

Pe ansamblu, 40% din cei 30% plasaţi în partea superioară a distribuţiei aptitudinale absolvă colegiul şi obţin titlul de licenţiat. Faptul că nu toţi cei care absolvă liceul urmează colegiul, deşi unii dintre ei ar avea posibilităţi materiale, poate fi explicat în mare măsură prin aceea că unii dintre ei nu au o imagine clară a potenţialului lor şi nici nu au norocul de a întâlni un profesor care să-i stimuleze şi să-i îndrume. Concluziile acestui studiu au sugerat o serie de propuneri pentru îmbunătăţirea orientării şcolare şi profesionale: folosirea combinată a testelor de aptitudini generale şi speciale, întocmirea unor profiluri aptitudinale şi renunţarea la scoruri unice.

C. Hull3 susţinea iniţial şi el că o bună orientare profesională se bazează pe teste de aptitudini standardizate foarte diverse, dar, ulterior, a acceptat că predicţiile astfel fundamentate nu au o validitate satisfăcătoare pentru că succesul într-o profesiune poate fi realizat pe baza unor configuraţii aptitudinale diverse şi aceeaşi configuraţie aptitudinală poate garanta succesul în profesiuni diferite, deci relaţia

1 Terman, L.M., (1954) The Discovery and Encouragement of Exceptional Talent, în Wolfle, D., ed., The Discovery of Talent, Harvard University Press, Cambridge, Massachussetts, 1969, tradus în T. Bogdan, ed., Copii capabili de performanţe superioare, Caiete de pedagogie modernă, nr. 9, EDP, Bucureşti, 1981, pp. 142-159.2 Wolfle, D., (1969) Diversity of Talent, în vol. D. Wolfle, The Discovery of Talent, Harvard University Press, tradus în id., pp. 39-58.3 Hull, C.L., (1928) The Basic Constitution of Ability, în vol. S. Wieseman, ed. (1967) Intelligence and Ability, Penguin Books, tradus în id., pp. 110-117.

5

configuraţie aptitudinală – reuşită profesională nu este una simplă. Dar numai aptitudinile nu explică reuşita în activitate, studiile pe care se bazează autorul pledând în favoarea considerării unor factori nonintelectivi (astfel el sugerează că reuşita s-ar datora în proporţie de 50% aptitudinilor, 35% sârguinţei şi voinţei şi 15% întâmplării).

Sumption şi Luecking4, menţionează că supradotarea poate fi definită în mai multe moduri:

definire obiectivă prin scorul obţinut la testele aptitudinale (pentru Terman punctajul minim pentru supradotaţi era QI de 140)

definire descriptivă, mai cuprinzătoare, prin performanţe consecvent remarcabile în diferite activităţi

definire comparativă prin raportare la performanţa medie a unui grup de referinţă (de fapt atât definirea obiectivă, cât şi cea descriptivă implică cel puţin o comparaţie de natură cantitativă, respectiv calitativă cu performanţa celorlalţi), cea mai frecvent întâlnită fiind ordinea clasificării în promoţie.

Dacă supradotarea este definită în funcţie de aptitudinile generale şi speciale (scorul QI) şi imaginaţie creatoare, se poate considera că între 5-10% din populaţie este supradotată intelectual. În viziunea lor, copiii supradotaţi se disting printr-o serie de însuşiri cum ar fi: capacitate de a forma concepte, de a gândi creativ, o gamă largă de interese, imaginaţie activă, perspicacitate, curiozitate intelectuală, originalitate în gândire, putere de generalizare, gândire inductivă şi deductivă, capacitatea de a improviza, fluenţă ideatică, vocabular bogat, sensibilitate la situaţiile problemă, vizualizare tridimensională, memorie promptă şi fidelă, atenţie distributivă. Acest potenţial se manifestă atât în activitatea şcolară, cât şi în alte activităţi (creatoare, de conducere, ştiinţifică, artistică, tehnică şi în relaţiile cu ceilalţi).

Alţi autori, printre care Mutschler5, pun accentul pe capacitatea rezolutivă de înalt nivel şi sensibilitatea la probleme ca notă distinctivă a supradotării. Considerând aceste manifestări ca forme de gândire divergentă, el arată că testele tradiţionale de inteligenţă măsoară numai gândirea convergentă şi că şcoala, la rândul ei, dezvoltă sistematic acest tip de gândire, iar scalele de dezvoltare tip Binet-Simon au drept criterii de validare rezultatele şcolare, ceea ce întreţine cercul vicios. Perspectiva de a descoperi cu ajutorul unor astfel de teste copii supradotaţi, de a-i recunoaşte ca atare apare astfel ca destul de puţin probabilă.

Supradotare şi creativitate Asocierea dintre supradotare şi creativitate este subliniată şi de Simon6 care

arată că, deşi creativitatea este un atribut relativ răspândit, numărul persoanelor care nu sunt creative sau nu mai sunt creative este destul de mare. Una din cauze ar putea să fie faptul că ei nu vor (subl. ns.) să plătească ”preţul” creaţiei: plasarea preocupărilor crative pe primul loc între activităţi, capacitatea de a tolera ambiguitatea, deprinderea de a problematiza.

Terman7 menţionează în studiul său o lucrare din 1953 a cercetătorilor Knapp şi Greenbaum despre absolvenţii de învăţământ superior prin care au demonstrat că progresele şcolare şi reuşita în viaţă sunt influenţate şi de alţi factori. Un studiu din 1947 al lui Terman şi Oden asupra lotului iniţial al programului Terman a demonstrat următoarele:

4 Sumption, M.R., Luecking, E.M. (1960) Education of the Gifted, The Ronald Press Co., NY, cap.1 The nature of Giftedness, tradus în id., pp. 61-73.5 Mutschler, D. (1969) Inteligenţă şi creativitate, Kreativität in der schulle, Zs. F. Pad., 15, nr.2, tradus în id., pp. 74-90.6 Simon, H.A., (1967) Understanding Creativity, în Gowan, J.C., Demos, G.D., Torrance, E.P., ed. Creativity: Its Educational Implications, J. Wiley & Sons, NY, tradus în id., pp. 91-100.7 Op.cit.

6

Din lotul iniţial au fost separate două subgrupe, A şi C (vezi mai sus) care aveau în perioada şcolii elementare rezultate egale la testele de aptitudini, dar uşor diferite în favoarea grupului A la învăţătură.

La nivelul liceului, grupul C marca deja o rămânere în urmă mai consistentă la învăţătură, în timp ce grupul A înregistra succese într-un ritm rapid.

Existau deja din copilărie diferenţe favorabile grupului A în privinţa mediului social, a unor trăsături voliţionale (prudenţă, încredere în sine, perseverenţă, dorinţă de afirmare), a capacităţii de conducere, popularităţii şi receptivităţii la observaţiile critice.

Ulterior, membrii grupului A au demonstrat mai multă stabilitate emoţională, o mai bună adaptare socială, rata căsătoriilor în grup era mai mare şi a divorţurilor mai mică decât media populaţiei.

Pe toată perioada studiului diferenţele cele mai importante care s-au menţinut au fost perseverenţa, siguranţa demersurilor subordonate scopurilor, încrederea în sine şi lipsa complexelor de inferioritate, ceea ce pledează pentru concluzia că dezvoltarea mentală şi realizările sunt strâns corelate.

Vernon, Adamson şi Vernon8 consideră că supradotarea se manifestă prin capacitatea de învăţare şi precocitatea achiziţiilor, iar Garrison şi Force jr.9 găsesc următoarele caracteristici distinctive:

copiii supradotaţi sunt superiori mediei grupului de referinţă de aceeaşi vârstă atât la măsurătorile fizice, cât şi la activităţile şcolare şi extraşcolare,

au aptitudini speciale inegal dezvoltate şi care nu sunt legate de inteligenţă,

sunt mai puţin înclinaţi spre nevrozism, au simţul umorului, le place să se joace.Butcher10 notează unele elemente comune apărute în studiile americane

despre supradotare care au folosit drept criteriu de validare externă media şcolară: considerând media şcolară ca indice al succesului şcolar, s-a constatat că testele aptitudinale corelau separat cu aceasta la valori oscilând în jurul lui 0,50, dar bateriile în ansamblu corelau la valoarea 0,65. Autorul consideră că media şcolară este singurul predictor bun pentru succesul şcolar general, dar relaţia cu succesul la o anumită materie este neclară. Între sexe se constată diferenţe în sensul că succesul fetelor este mai consistent cu aptitudinile măsurate şi, ca atare, mai predictibil decît al băieţilor. Pentru etape ulterioare ale vieţii, studiile antologate de autorul susnumit au folosit drept criterii de succes în general notele la examenul de bacalaureat, veniturile, promovările şi includerea în Who’s Who, dar fiecare din aceste criterii este lipsit de fineţe.

Într-un articol, D.Stratilescu11 reia problematica definirii supradotării în termenii lui Sumtion şi Luecking, accentuând faptul că este complexă (este formată din aptitudini care, deşi nu sunt total independente, se pot diferenţia calitativ şi

8 Vernon, P.E., Adamson, G. Vernon, D.F., (1977) The Psychology and Education of Gifted Children, Methuen & Co, London, cap 2. Giftedness and Intelligence şi cap. 3. Intelligence, Heredity and Environement traduse în id. pp. 181-198, 234-252.9 Garrison, K.C., Force, jr. D.G., (1965) The Psychology of Exceptional Children, 4th ed. The Ronald Press Co, NY, cap. 5 Gifted children, tradus în id., pp. 199-222.10 Op. cit., p. 282.11 Stratilescu, D., (1993) Dimensiuni ale definirii conceptului de ssupradotare, Rev. de psihologie, t. 39, nr. 3. p. 239-248; în sprijinul afirmaţiei sale ea citează o definiţie dată de Wechsler supradotării: “capacitate globală complexă a individului de a acţiona cu scop, de a gândi raţional şi de a avea un comportament eficace în mediul ambiant”.

7

măsurând aceste aptitudini măsurăm, în cele din urmă inteligenţa) şi se manifestă global (caracterizează comportamentul individului în întregimea lui).

Potenţialul intelectual de excepţie asigură o performanţă deosebită în activitate dar, aşa cum arată U. Şchiopu şi E. Verza12, “pentru valorificare trebuie adăugată motivaţia şi efortul voluntar ce influenţează învăţarea şi implicarea activă în activitate”. Din acest punct de vedere, rolul mediului social al individului în stimularea şi favorizarea împlinirii potenţialităţilor umane este considerabil, afirmaţie susţinută şi de lucrările Annei Roe13 prezentate de autoare în antologia editată de R.S. Albert.

Creativitate şi dotare intelectualăLa începutul anilor ’60, Getzels şi Jackson14 au sesizat faptul că inteligenţa

şi creativitatea sunt dimensiuni independente ale dotării intelectuale: măsurarea potenţialului intelectual al copiilor “talentaţi” se făcea preponderent cu teste de inteligenţă, ceea ce nu făcea decât să continue confuzia din definirea supradotării ca nivel superior de inteligenţă. Această confuzie, spune Butcher, a creat o adevărată “orbire” a specialiştilor în privinţa altor forme de excelenţă şi perseverarea în concepţia că inteligenţa reprezintă o chintesenţă a tuturor aptitudinilor şi proceselor cognitive. Studiile despre creativitate se limitau în acea perioadă la domeniul artistic şi le neglijau pe celelalte, în care reuşita şi eşecul se bazează de asemenea pe originalitate şi inventivitate.

Sursa iniţială a acestui adevărat lanţ de confuzii pare să fie faptul că cercetările au dus la definirea cotientului intelectual şi la promovarea lui ca măsură a inteligenţei şi, prin extensie, a dotării intelectuale în sens larg, s-a bazat pe probe de inteligenţă. Probele prin intermediul cărora era măsurată inteligenţa fiind legate, la rândul lor, de învăţare şi de achiziţiile şcolare, reuşita în şcoală era explicată exclusiv pe baza inteligenţei. Butcher conchide că această definire a dotării intelectuale ca inteligenţă (exprimată metric în QI) este, din mai multe puncte de vedere, un simplu “accident istoric”.

Simpla schimbare a criteriului iniţial (capacitate de învăţare), poate duce la o nouă definiţie a dotării intelectuale chiar în activitatea şcolară: recunoscând că învăţarea presupune nu numai reproducerea trecutului, ci şi producerea noului (descoperi), măsura creativităţii poate deveni un indicator la fel de bun al dotării intelectuale şi, ca atare, al succesului şcolar, ca şi QI. Getzels şi Jackson15 au găsit asemănări şi deosebiri interesante între grupul copiilor “foarte inteligenţi” şi cel al copiilor “foarte creativi”. Cea mai surprinzătoare asemănare este că ambele grupuri aveau rezultate foarte bune la învăţătură (măsurate printr-un scor compozit la mai multe teste standardizate de cunoştinţe), deşi aveau o medie a QI mai mică de 127 (faţă de 150, media grupului “foarte inteligent”).

12 Şchiopu, U., Verza, E., (1995) Psihologia vârstelor, ed.revizuită, EDP, Bucureşti, p. 441.13 Roe, A., (1953) Early Backgrounds of Eminent Scientists, în vol. Albert, R.S., (1983) Genius and Eminence, Pergamon Press, Oxford, pp. 179-182.14 Getzels, J.W., Jackson, P.W., (1962) Creativity and Intelligence, Wiley & Sons, NY, citat de Butcher, op. cit., p. 97.15 Ibid. Cercetarea lor a fost realizată pe o populaţie şcolară de 533 subiecţi (292 băieţi şi 241 fete), dintr-o şcoală de elită din Chicago (majoritatea elevilor proveneau din familiile cadrelor didactice de la universitatea din oraş) şi media QI a grupului era de 132. Autorii au folosit metoda grupurilor de contrast – copiii cu scor înalt la testele de inteligenţă şi scăzut la cele de creativitate, respectiv scor înalt la testele de creativitate şi relativ scăzut la cele de inteligenţă. Ca teste de inteligenţă au fost folosite cele din revizia Terman a Scalei Binet-Simon, iar creativitatea a fost măsurată prin 5 probe (asociaţie verbală, utilizări neobişnuite, forme ascunse, povestiri cu final dechis, construcţie de probleme). Deşi lotul investigat era destul de mare, datorită faptului că lotul era selecţionat şi relativ omogen din mai multe puncte de vedere, extrapolarea concluziilor este dificilă, semnificaţia statistică a datelor fiind destul de redusă.

8

Acest rezultat sugerează că testele de creativitate pot fi folosite ca predictori ai succesului şcolar. Cele două grupuri nu erau diferite sub aspectul motivaţiei de succes şi de aceea, este posibil ca explicaţia fenomenului să rezide în valoarea predictivă a testelor de inteligenţă. De asemenea, grupul “foarte inteligent” era mai bine apreciat de profesori (note mai mari) pentru că ei răspundeau într-un mod adecvat aşteptărilor, spre deosebire de grupul “foarte creativ”, care era apreciat mai puţin.

Atitudinea faţă de succes la vârsta adultă era diferită: la elevii din grupul “foarte inteligent” s-a constatat o corelaţie strânsă între calitaţile pe care şi le atribuiau şi cele pe care le considerau necesare pentru reuşita profesională şi socială, la fel şi în cazul calităţilor pe care şi le-ar fi dorit şi cele pe care le aprobau profesorii, în timp ce pentru grupul foarte creativ aceste corelaţii erau foarte reduse. Deşi grupul foarte creativ a indicat aceleaşi calităţi necesare pentru succes în activitatea şcolară şi în viaţa adultă ca şi cei “foarte inteligenţi”, ei nu erau foarte doritori să le aibă. Subevaluarea grupului “foarte creativ” de către profesori ar putea fi produs şi de acest nonconformism în orientarea valorică.

Precizări asupra caracteristicilor copiilor supradotaţi sunt făcute şi de Wallach şi Kogan16 care au constatat că diferenţierile dintre inteligenţă şi creativitate în plan conceptual nu au suport empiric satisfăcător. În urma unei cercetări empirice ei au realizat o tipologie comportamentală a elevilor după cele două criterii:

foarte creativi / foarte inteligenţi – au manifestări echilibrate pentru vârsta lor, amestec de maturitate şi infantilism, control şi libertate

foarte creativi / mai puţin inteligenţi – manifestă conflicte puternice pe plan intrapersonal şi interpersonal (cu mediul şcolar), sentimente de autodevalorizare şi inadecvare, pot evolua bine în medii nestressante

foarte inteligenţi / mai puţin creativi – foarte “dedicaţi” succeselor şcolare, pentru ei eşecul şcolar este o adevărată catastrofă

mai puţin inteligenţi / mai puţin creativi – derutaţi, “zăpăciţi”, angajaţi în strategii defensive, care merg de la activism social până la regresie, pasivitate, simptome psihosomatice.

O altă tipologie a adolescenţilor supradotaţi este furnizată de Drews17: studiosul cu înaltă realizare – crede că se poate realiza prin muncă,

răspunde expectanţelor şcolii şi familiei, se înţelege bine cu profesorii, este productiv (cantitativ), dar nu este prea creativ

liderul – este popular şi foarte agreat, se conformează mai mult unei morale adolescentine, decât celei impuse de profesori

intelectualul creativ – are un grad mare de fluenţă ş originalitate, tinde spre întrebări provocatoare, citeşte foarte mult, nu aşteaptă recompense

rebelul – nonconformist, chiar dacă este sclipitor, realizările lui sunt scăzute, posedă un grad înalt de originalitate, dar o fluenţă redusă, are idei neobişnuite, este în opoziţie mutuală cu profesorii.

Portretul robot al persoanei eminente (Terman) Supradotatul :

16 Wallach, M.A., Kogan, N., (1965, a) Modes of Thinking in Young Children, Holt, Rinehart &Winston, NY şi Wallach, M.A., Kogan., N., (1965, b) A New Look at the Creativity – Intelligence Distiction, J. of Personality, t. 33, pp. 348-369, citat de Butcher, în op. cit., p. 107. Cercetarea lor era realizată pe subiecţi de 10-11 ani, experimentatorii erau profesori cu care subiecţii erau familiarizaţi (pentru a reduce ”anxietatea de test”), iar datele erau obţinute din probe aplicate sub forma unor “lecţii” şi “jocuri”, fără a lăsa impresia că ar fi ceva deosebit de activitatea şcolară, pentru a se preveni astfel distorsiunile provocate de administrarea unor probe de grup de tip “psihometric” şi de situaţiile de tip competitiv inerente.17 Drews, E.M., (1963) The Four Faces of the Able Adolescent, Saturday Review, vol. 46, pp. 68-71, citat de Statilescu în op. cit., p. 247.

9

Provine din familii cu înzestrare intelectuală net superioară şi cu înzestrare fizică relativ superioară mediei.În ultimele două generaţii fecunditatea în familie a fost descrescătoare.Media Q I a fraţilor este ~ 123Are Q I mai mare de 140. Caracteristicile grupului de supradotaţi în raport cu populaţia medie: Grupul supradotaţilor intelectual este de la naştere şi rămâne pe parcursul vieţii superior mediei ca talie, greutate, stare de sănătate.Supradotaţii sunt mai bine adaptaţi social, mai stabili emoţional, multilaterali ca dezvoltare cognitivă, nu manifestă tendinţe dezaptative, au trăsături de personalitate mai precis conturate.Au rezultate superioare mediei la inteligenţă socială, interese sociale şi activităţi de joc.Băieţii au scoruri medii la masculinitate; fetele sunt mai masculine decât media.Progresele şcolare sunt mai rapide. Reuşita în învăţământul superior are un procent mai mare decât media; procentul abandonurilor şcolare este mai mic decât media.

Studiul longitudinal (M. Oden) În timp supradotaţii ocupă poziţii sociale şi profesionale înalte; au câştiguri mai mari decât media.Sunt mai orientaţi spre responsabilitate socială.La 30 de ani (1951) incidenţa mortalităţii, bolilor somatice şi psihice, a alcoolismului, delincvenţei sunt mult mai mici decât în populaţia obişnuită.La re-testare cu teste de performanţă intelectuală s-a constatat că, după prima şi a doua decadă 90% dintre subiecţi şi-au îmbunătăţit performanţele intelectuale în raport cu cele iniţiale (1921).Subiecţii au fost foarte cooperanţi în studiul longitudinal (s-a menţinut legătura 30 de ani cu 98% dintre subiecţi).Bărbaţii sunt mai reprezentativi pentru relaţia dotare intelectuală – reuşită profesională (majoritatea femeilor erau casnice).Testele de inteligenţă aplicate la 6, 8, 10 ani sunt edificatoare pentru evoluţia ulterioară.Talentele excepţionale prezintă două caracteristici: inteligenţă generală (factor G) de nivel superior şi aptitudini speciale de nivel superior. C. Cox (1926) Reconstituirea Q I pentru persoane geniale intrate în istorie, pe

baza datelor biografice, “The Early Mental Traits of 300 Geniuses”.Au fost selectate date biografice din 3000 de biografii de oameni celebri dezvoltareintelectuală timpurie. Trei psihologi specializaţi în studiul vârstei mintale au estimat, în mod independent, Q I pentru fiecare caz.Media estimărilor Q I reconstituit în două etape distincte : - până la 17 ani

- până la 25 de ani.S-au obţinut cifre între 120 (puţine date biografice) şi 200 Q I selectaţi 300 de genii.Concluzii: Cel care s-a dovedit geniu la maturitate ar fi putut fi identificat ca supradotat prin teste de inteligenţă.

Direcţia de dezvoltare la vârsta adultă este prefigurată de interesele din copilărie la mai mult de 50% din lotul iniţial. Terman & Oden (1947) Studiul particularităţilor psihologice a 800 de

supradotaţi – urmăriţi longitudinal confirmă concordanţa intereselor de cunoaştere de-a lungul timpului.

Lehman (1953) Vârsta la care apar manifestări creatoare.

10

Perioada de maximă creativitate 25 – 35 de ani, rareori după 40 de ani (pentru 20 de ramuri ştiinţifice). Implicaţii psihopedagogice ale depistării supradotării:Accelerarea dezvoltării şi a studiilor.În SUA există programe de burse pentru supradotaţi, sprijin pentru a termina mai repede studiile.Adolescenţii supradotaţi acumulează, prin studiu individual, cunoştinţe mult peste nivelul cerut în domeniile lor de interes. Aspecte de mediu familial şi socialDate din grupul Terman – sub laturile – A realizării mai mari

- C realizării mai mici.

În perioada şcolarităţii: Şcoala elementară = rezultate similare; media notelor este aceeaşi.

A performanţe mai mari la testele de cunoştinţe. Diferenţierea începe în liceu rămânere în urmă a C.

A aveau de două ori mai multe activităţi extraşcolare şi totuşi aveau note mari la învăţătură.C - nivelul performanţelor deşi mai mic decât A, asigurau rezultate strălucite în colegiu.

Intrarea în colegiu / absolvire:A – 97% intraţi – 90% absolvenţiC – 68% intraţi – 38% absolvenţi.

Succese academice:A - ritm mai rapid, 52% absolvenţi cu distincţie.C - ritm mai lent, 14% absolvenţi cu distincţie.

Mediul familial: A – 50% din taţi – absolvenţi de colegiu.

C – 15% din taţi – absolvenţi de colegiu.Fraţi care au absolvit colegiul: A de două ori mai mulţi decât C.Numărul cărţilor de acasă – A cu 50% mai mare.Părinţi divorţaţi – de 2,5 ori mai mulţi în lotul C.Stabilitate emoţională în copilărie, sociabilitate ş.a.

A superiori la patru trăsături voliţionale: prudenţă, încredere în sine, perseverenţă, dorinţă de afirmare.

A aptitudini de conducere, popularitate, receptivitate la aprecieri critice.Căsătorii: A – 80% soţii din medii sociale mai bune, mai educate şi Q I mai mare.

C – doar 66%.Divorţuri C – de două ori mai multe.La vârsta adultă patru trăsături diferenţiau loturile în favoarea grupului A:

Perseverenţă în atingerea scopurilor. Siguranţa demersurilor înalte. Încredere în sine. Lipsa complexelor de inferioritate.

+ “bunul simţ”.Concluzie: Succesul este asociat cu personalitatea puternică şi echilibrată care facilitează dezvoltarea şi afirmarea potenţialului intelectual.

Stimularea elevilor supradotaţi

11

Identificarea lor: Profil psihologic Autoapreciere Teste de inteligenţă, de creativitate, de aptitudini speciale, teste docimologice Competiţii Analiza rezultatelor activităţii.

Categorii speciale, greu de identificat: - copii din medii defavorizate- fetele (?)- “eşuaţii” şi pseudo-mediocri.

Instruirea – forme: segregarea: - şcoli

- clase speciale - grupe - clase de dimensiuni mici - interstimularea - dotare materială superioară.

Dezavantaje: elitism, inadaptare, meritocraţie (?) accelerare – progres în ritm propriu

- admitere devansată în clasa I- telescoparea anilor de studiu la toate materiile (comprimare în 4 2 ani).- sistemul creditelor (ciclu şcolar)- cursuri interşanjabile- admitere devansată în facultate.

îmbogăţirea – aprofundarea achiziţiilor - cercuri / materii - tabere speciale.

12