Univ

ersi

tate

a de

Med

icin

ă și

Far

mac

ie d

in

Crai

ova

2014

Supo

rtur

i ped

agog

ice

Din cuprins Actualitatea pedagogică a lui Talleyrand

Mediul de învățare la medicină Dezbateri pedagogice:

Curriculum (III) – Modele particulare de curriculum Bolile curriculumului. Bibliografie generală

Centrul de Educație

Medicală

Caiete de lucru pentru cadrele didactice

Serie nouă

Anul II, trim.III, nr. 7

Actualitatea pedagogică

a lui Talleyrand Clasamentele universităților continuă să se înmulțească,

destinatarii fiind în principal studenții și părinții, potențialii angajatori și finanțatorii, adică cei care își investesc timpul și banii în astfel de instituții. Guvernele și conducerile universităților sunt interesate de competiții pentru ocuparea unor poziții cât mai vizibile național și internațional, care să justifice fondurile

publice. Nu în ultimul rând, clasamentele oferă politicienilor oportunitatea dezvoltării unor retorici stufoase, arogante sau acide, dar adesea vorbele rămân investiția lor cea mai generoasă.

Din aceste motive, influențele asupra arhitecturii unui clasament sunt multiple, deseori invizibile și perverse. De aici, și faptul că rezultatele lor stârnesc nu rare ori comentarii și interpretări contradictorii în spațiul public, politic și academic.

La fel s-a întâmplat cu primele rezultate ale U-Multirank-ului U.E (v. S.P. (1):2), clasificare apărută și ca o reacție la modelul anglo-american dominant, centrat pe cercetare și inovație, ignorând însă performanțele cadrelor didactice și studenților sau componentele umaniste ale educației. În clasificare, aflată în stadiul primei evaluări a aderenților voluntari, au aderat 700 de universități, majoritatea din Europa, iar primele rezultate s-au publicat anul acesta.

Dintre criticile, care au apărut chiar înainte de primele rezultate, unele pot fi privite ca justificate (e.g. multitudinea de date solicitate este dificil de gestionat de către multe universități din Africa, Asia, America de Sud, dar chiar și din țări europene sau prezentarea calității prin cercuri de cinci dimensiuni), altele însă sunt greu de acceptat, mai ales că multe decurg din refuzul unor universități de renume, bine situate în clasamente consacrate, de a accepta criterii de evaluare suplimentare celor existente. Și care anume? Tocmai cele legate de misiunea primară a instituțiilor de învățământ superior precum performanța pedagogică a cadrelor didactice și a studenților.

Ca atare, multe nume sonore nu apar în datele prezentate. Motivul este lesne de identificat dintr-un exemplu simplu: din 18 universități din Paris aderente, numai 12 au prezentat date despre procesul de predare învățare.

Pe cale logică, multe din universitățile care nu apar în analiză probabil că sunt deficitare la funcțiile fundamentale din homeostazia academică, iar imaginea lor ar fi apărut astfel deformată. Pentru că U-Multirank nu face topuri, ci cuantifică armonia și homeostazia academică (deosebire fundamentală de clasamentele clasice).

Și atunci, raportul McAleese al C.E. 2013 (v. S.P. (2):6) capătă mai multă greutate: dezvoltându-și agresiv caracterul antreprenorial, universitățile contemporane își pierd tot mai mult din dimensiunea pedagogică. Cititorul poate imagina singur consecințele dezastroase pentru tineri, familie și comunitate a situației. Iar acestea ne duc cu gândul la o posibilă meditație a unui Talleyrand modern: ne aflăm în fața unei erori criminale ! Cine trebuie să îndrepte lucrurile spre făgașul lor ? (A.C.)

2

Mediul de învățare (sin. climat de învățare, climat educațional) În teoria și practica învățării la adult se acordă importanță atât diseminării informației

și experienței, cât și stabilirii unui mediu (climat) de învățare adecvat, acesta fiind considerat ca important pentru rezultatele pregătirii studentului. (Hutchinson, 2003, Roff, S 2001).

În sens larg, mediul de învățare (MI) include condițiile și ambianța în care are loc învățarea (elemente fizice, emoționale, sociale, virtuale).

Mediul de învățare influențează formarea viitorului medic, din acest bazin studentul extrăgându-și modelele, pozitive sau negative, și optând pentru răspunsuri, de asemenea pozitive sau negative, la provocările cotidiene.

Climatul de învățare influențează semnificativ cum, de ce și ce anume învață studentul, și este esențial în realizarea curriculumului.

Un MI sănătos este generator de experiențe de învățare pozitive, bună dispoziție și motivație, or este bine stabilit că, pentru a realiza o învățare eficientă, studentul trebuie să se simtă confortabil și în siguranță, să aibă sentimentul de a fi acasă, înainte de a imersa în activitatea de învățare.

Dar, MI poate fi și un inductor de tipuri comportamentale nesănătoase, atunci când el însuși este suferind.

În interiorul MI funcționează principiile învățatului la adult, atât pentru predare, cât și pentru învățare. Cunoașterea aprofundată a MI va permite o modificarea sa în sens pozitiv pe aceste dimensiuni.

Climatul din interiorul unei instituții de învățământ este o forță de schimbare, iar studiul formal al MI de către conducerile acestora poate oferi informații prețioase și aduce beneficii performanței educaționale. La prima vedere pentru cadrele didactice (CD) sunt mai importante mediul fizic și oportunitățile de a-l îmbunătăți, prin eficientizarea accesului studentului la facilitățile de predare sau computere, iar pentru student sunt cele socio-culturale și emoționale.

Conținutul mediului de învățare se referă la: Aspecte organizaționale Într-o instituție pot exista componente și niveluri diferite de pregătire (e.g. facultăți,

colegii, studii prelicență, masterate, doctorate ș.a.), fiecare având un climat de învățare propriu, suferind influențe externe și/sau interne (convergente sau contradictorii). Diversele medii de învățare intrainstituționale se pot influența între ele.

Atenția și importanța pe care le acordă conducerea unei instituții și diversele sale structuri organizatorice procesului educațional și educatorilor au efecte variabile asupra MI. Astfel, este foarte probabil ca studenții care văd că activitatea de calitate a educatorilor lor este prețuită și recompensată instituțional, în vreme ce slaba calitate a predării sau comportamentele neprofesionale ale altora sunt sancționate, vor dezvolta dorința de a deveni la rândul lor CD.

Nu este de neglijat că în interiorul MI instituțional, fiecare student își personalizează un micro-MI, esențial pentru propria formare, dar care poate influența pe cel al colegului (-lor).

Pentru fiecare participant, influențele pe care le poate exercita asupra MI sunt limitate la o anumită sferă de influență (un director de departament poate influența mediul apropiat și subaltern, dar este puțin probabil să modifice MI din facultate sau conducerea universității

3

intervine în modelarea climatului de învățare intern dar este greu de crezut că va schimba climatul național).

Studenții constituie elemente active de modelare a MI dintr-o instituție prin implicarea lor în activități de evaluare a MI, feedbackurile transmise fiind esențiale pentru ajustări și reglări.

Aspecte emoționale - studii au arătat că MI la medicină este impregnat de o mare încărcătură emoțională, ceea ce presupune o abordare specifică și o pregătire specială suplimentară a CD implicate în învățare. Atitudinea colectivului de CD față de studenți poate atenua presiunea emoțională influentă a MI (e.g. a transmite noilor veniți într-un stagiu clinic sentimentul că sunt bineveniți și sunt prețuiți pentru eforturile depuse pentru îndeplinirea sarcinilor încredințate). Dar, deprinderea acestei culturi a manipulării emoționale este o problemă de ani de zile de pregătire și experiență din partea CD, notează Isba, R.(2013).

Aspecte sociale - în MI studentul se află prins într-o rețea de interacțiuni zilnice cu

cadrele didactice, colegii, personalul medical, personalul non-didactic, pacienții, aparținătorii ș.a. Tipul și calitatea interacțiunilor sociale în interiorul MI sunt importante pentru desfășurarea procesului de învățare (e.g. umilirea studentului de către CD în fața bolnavilor poate avea efecte negative asupra procesului de învățare, după cum o apreciere pentru o activitate îndeplinită poate fi stimulativă).

Se vorbește despre rețele sociale și rolul lor în educația medicală, de la cele mai simple (i.e. cooperarea între 2 studenți) la cele complexe (e.g. la nivelul facultății, spitalului) care au un rol important în funcționarea componentei sociale a MI.

Percepții personale - MI este perceput diferit de studenți în funcție de propriile

caracteristici (e.g. fetele privesc mai pozitiv MI vs. băieți). Studiile legate de MI sunt contradictorii, când ne referim aprecierile studenților vs. absolvenți. Chiar studenții investigați în ani de studiu similari dar cronologic diferiți au păreri contradictorii. Anii terminali sunt mai severi în aprecieri vs. anii preclinici. Toate acestea ar putea fi consecința modificării cohortelor de studenți cu trecerea timpului.

Activități de predare și învățare - sunt o zonă, remarcă Isba R (2013), în care

granițele dintre curricula formale, informale și ascunse se șterg. Activitățile de predare, considerate parte a curricula formale și informale, constituie și forțe motrice ale curriculumului ascuns și pot avea efecte pozitive sau negative asupra MI.

Componenta umană - relațiile studentului cu colegi, CD, părinți, personal medical

de îngrijire, bibliotecari, administratori etc. realizează o adevărată ”comunitate de practică”. Cadrele didactice, ca parte a MI, sunt recunoscute ca atare în majoritatea anchetelor în

rândul studenților, iar posibilitatea ca un student să-și modeleze comportamentul după CD este mare. Relațiile interpersonale dintre studenți, dintre studenți și CD, ca și modul în care s-a făcut predarea și metodele de învățare sunt esențiale pentru formarea tânărului doctor.

Resursele materiale - necesarul de materiale și suporturi de învățare variază și

nu este vreodată complet satisfăcut în vreo universitate. În consecință, sunt necesare o bună gestionare și o utilizare eficientă a ceea ce există, imaginație creativă pentru a improviza, găsirea unor soluții – ceea ce este mai accesibil în rețeaua socială.

Există însă un fond necesar universal: biblioteca, PC, facilitățile pentru dezvoltarea abilităților clinice.

4

Oportunități - se referă de ex. la a vedea un bolnav în cadrul unei activități formale sau informale. Unele CD văd MI ca un loc deschis de oportunități, accesibil tuturor, studenții însă adesea solicită să li se dea repere clare

Aspecte ale mediilor de învățare virtuale MI se poate extinde extra muros (ex spitale, cabinete...), cu implicarea învățatului

bazat pe resurse web și media sociale. MI depinde de numeroși factori interconectați, inclusiv factori legați de student,

educator, curriculum și mediul în care se produce învățarea. Maslow (1943) a inclus între nevoile motivaționale ale învățării și confortul și

siguranța studentului, ca și sentimentul apartenenței (sentimentul de a te simți ca acasă) înainte de începerea învățării efective

Studenții devin conștienți de mediul educațional în care se derulează curricula formală și informală. Dar în vreme ce un curriculum rămâne același, MI se poate schimba de la o regiune la alta, de la o instituție la alta, de la un an universitar la altul

MI poate fi stresant sau relaxant, centrat pe student sau pe cadrul didactic, strict sau indulgent, modelează studenții după sine însuși

MI trebuie să fie elastic astfel încât să poată fi extins pentru a include aspecte noi (inclusiv discuțiile la o cafea din timpul pauzelor - Harden 2001b - sau cele din camera de chat on line).

Tipuri de mediu de învățare virtual

Dezvoltarea rapidă, explozivă chiar, și

accesibilitatea tot mai largă a noilor tehnologii informatice și a rețelelor de comunicare nu putea rămâne în afara MI, la toate nivelurile educaționale. Marea diversitate IT a creat o multitudine de MI, unele în curs de emergență, definire și adaptare la variatele forme educaționale existente, inclusiv cele medicale.

Mediu de învățare virtual (MIV) este văzut ca un ”complex integrat de instrumente online, baze de date și resurse gestionate, care există ca un sistem coerent, funcționând colectiv pentru susținerea educației” (Dewhurst, Ellaway, 2005), MIV este asociat cu toate formele de curriculum (ca și MI fizic).

Resursele web și media sociale asigură direcții uimitoare pentru procesul de învățare la medicină.

Mediul de învățare virtual (MIV/LMS) vs. mediul de învățare personal (MIP)

In MIV, în centrul experienței de învățare se află însuși MI, studentul accesând un sistem de Gestionare a învățării (Learning Management System, LMS), care îi furnizează conținutul deținut și serviciile sale.

În cazul MIP, individul este în centru și accesează singur conținutul și serviciile din diverse locuri de web (e.g. Facebook, Twitter, YouTube, bloguri, documente Google ș.a.).

5

Legăturile dintre persoanele cu MIP-uri proprii sunt superioare conectării la diferitele MIV/LMS.

Mediul de învățare bazat pe echipamente IT mobile (MIM) este în expansiune, dat fiind că 1 din 5 persoane este posesoarea unui smartfon. MIM poate pune la dispoziția studentului mai multă susținere pentru învățarea bazată pe experiența practică decât poate oferi adesea mixajul unor medii de învățare fizice și virtuale, în vederea susținerii unei activități de învățare îmbogățite

În învățământul clinic se poate beneficia de aceste sisteme prin acces în timpul real al derulării experienței clinice de învățare la diverse baze de date, algoritmi, protocoale, indexuri de interacțiuni medicamentoase sau de diagnostice diferențiale etc. (v. fig.).

Deoarece accesul la informație este în permanentă extindere spre echipamente personale mobile, o tot mai mare parte din învățare se poate produce în afara spațiului fizic instituțional.

Prezentare vizuală a Mediului de învățare personal (MIP) Janson Hews Course work for Master of Arts @ UTS. Mediul de învățare hibrid/mixt (MIH/M) se caracterizează prin “integrarea

activităților online cu activitățile școlare față în față într-o manieră planificată, pedagogică” (Sloan Consortium). Tehnologiile bazate pe computer ocupă o poziție importantă în MIH/M. Educația hibrid folosește tehnologii on line nu doar pentru a suplimenta, ci și pentru a transforma și îmbunătăți procesul educațional. Dacă învățatul față în față se face într-un mediu dirijat de CD, cu interacțiuni între persoane într-un mediu sincron, hi-fi, învățământul la distanță promovează interacțiunile dintre învățarea auto-dirijată și materialele de învățare într-un mediu asincron, low-fidelity (Bonk, C.J., Graham, C.R. 2012).

Mediul de învățare amplificat tehnologic (MIAT) pune la un loc MIP, MIV, MI mobil și alte forme de MI tehnologizate. MIAT are două categorii de componente principale:

• Conceptuală, se referă la toată gama de componente și activități în cadrul cărora are loc învățatul.

6

• Tehnică, se bazează pe sisteme de susținere computerizate, medii virtuale. Caracteristicile MIAT • Componenta de predare - CD trebuie să fie pregătit să predea studenților sincron și

asincron; CD poate alege să-și pregătească studenții în vederea abordării eficiente a unor sarcini sau să le dea indicații în mod direct cum să le execute.

• Componenta materialului de curs - CD trebuie să fie capabil să ofere mediului de învățare suporturi de curs (manuale, tratate, prezentări, handsouturi, etc.). Aici se pot încadra legături sau instrumente de implementare (eg: web 2.0) și resurse externe (eg: websituri, bloguri, media de socializare … ).

• Componenta de colaborare – studenții trebuie să fie capabili să discute, să comunice și să colaboreze în MI. În MIV aceasta se poate face prin email, forumuri, wiki, chaturi etc.

• Componenta de evaluare se poate consolida prin instrumente informatice. • Componenta de contact. - studenții și CD se pot contacta virtual reciproc. • Componenta de administrare - permite ca studenții să fie monitorizați sau să li se

consemneze prezența(deoarece la unele activități prezența poate fi obligatorie). Se poate urmări și fluxul de învățare prin monitorizarea clickurilor pe materialul de curs.

Evaluarea mediului de învățare

Numeroase instrumente de măsurare, cantitative și calitative, a MI au apărut după

1960 (e.g. The College and Uiversity Environment Scales – CUES 1963, 1969, Medical School Learning Environment Survey – MSLES, 1978- Clinical Learning Environment Inventory, CLEI, 2002 ș.a.).

Sistemul care s-a impus cel mai bine a fost Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM), creat și validat de Roff S. (1997). DREEM este un instrument generic, multidimensional, validat multicultural, credibil, experimentat cu succes în țări cu standarde economice diferite.

Scala măsoară 5 elemente separate ale MI: percepția învățării de către studenți (PI), percepția cadrelor didactice de către studenți (PCD), autopercepția academică a studenților (APA), percepția atmosferei de către studenți (PAt) și autopercepția socială a studenților (APS). Scorul maxim al DREEM este de 200 puncte, nivelul percepției individuale asupra

Mediu de învățare hibrid (Aberystwyth University)

7

conținutului itemurilor (50) grupate în cei 5 factori majori fiind apreciat de la 4 (”acord total”) la 0 (”dezacord total”). Un scor de 200 corespunde unui MI ideal; un nivel sub 2 la un item impune o investigare foarte atentă a ariei respective (Al Rukban, 2010).

DREEM a fost folosit în toată lumea pentru identificarea punctelor slabe și tari ale MI ale instituțiilor în funcție de diverse variabile (sex, vârstă, nivelul de studii, modalitatea de admitere la studii, etnie, stil de învățare, media notelor, metodologiile de predare ș.a.)

O analiză recentă de tip factorial (Yusoff, M.S.B., 2012) a demonstrat că

forma originală cu 5 factori și 50 de itemuri poate fi afectată negativ de diverși factori, iar prin renunțarea la anumite itemuri s-ar putea crește fiabilitatea procedurii (în casetă este prezentată forma simplificată a DREEM).

Construcția mediului de

învățare Catherine Lombardozzi,

expertă americană în învățarea la adult, scria recent pe blogul său: ”creatorii de MI trebuie să aibă o bază

solidă teoretică și experimentală despre cum funcționează învățarea pentru a putea lua decizii informate în proiectarea unui MI.”

Proiectarea unui MI trebuie făcută de persoane pregătite special în acest domeniu. Acestea urmează să deseneze un MI bazat pe o serie de decizii în legătură cu: audiența (cine urmează să acționeze în MI), obiectivele actorilor din MI (care sunt competențele de atins prin învățare și complexitatea lor), conținutul activității (ce cunoștințe și abilități trebuie acoperite, formal și informal), metodele de administrare a componentelor (ce sisteme și instrumente pedagogice/andragogice ar fi necesare pentru implementarea conținutului), activități și tehnici de susținere a învățării (infrastructura umană și materială adecvată, în acord cu nivelul activităților), structura și timingul componentelor (care sunt, când și cum se vor desfășura activitățile).

Percepția învățării de către studenți (PI) Predarea este bine focalizată Predarea mă ajută să cresc încrederea în

mine Timpul de predare este bine utilizat Percepția cadrelor didactice de către

studenți (PCD) CD au o atitudine centrată pe pacient CD oferă exemple clare CD sunt bine pregătite pentru activitățile

curente cu studenții Autopercepția academică a studenților

(APA) Munca din anul precedent m-a pregătit bine

pentru anul acesta Abilitățile mele de a rezolva probleme s-au

dezvoltat bine până acum Multe din cele ce am învățat până acum le

consider relevante pentru cariera mea Percepția atmosferei de către studenți (PAt) Există oportunități să-mi dezvolt abilitățile de

relaționare interpersonală Mă simt social confortabil la facultate Satisfacția este mai mare decât stresul

activităților didactice curente Atmosferă mă motivează ca student Mă simt capabil să întreb ceea ce doresc Autopercepția socială a studenților (APS) Există un sistem de susținere adecvat pentru

studenții stresați Viața mea socială este bună

Modelul DREEM simplificat (Yusoff, MSB, 2012)

8

Detalii despre construcția MI pe blogul dnei Catherine Lombardozzi, creatoarea sistemului de consultanță Learning 4 Learning Professionals, prin care furnizează activități de învățare, dezvoltare și consultanță pentru proiectanții de programe de învățare la adult (learningjournal.wordpress.com/)

Îmbunătățirea mediului de învățare Propunerile American Medical Association (2009) pentru îmbunătățirea și

consolidarea MI se referă la: - responsabilitatea instituțiilor de învățământ superior medical și a spitalelor clinice

universitare pentru dezvoltarea unui climat de învățare pozitiv; pentru aceasta, cele două entități ar trebui să încheie înțelegeri ferme;

- facultățile de medicină trebuie să definească clar atributele absolventului iar studenții informați asupra importanței dobândirii și demonstrării acestor atribute;

- MI trebuie evaluat periodic pentru identificarea punctelor slabe, a influențelor pozitive și negative;

- facultățile trebuie să dezvolte strategii de corecție a influențelor negative și amplificare a celor pozitive

În loc de concluzii, câteva puncte de vedere exprimate de Isba S. - MI are efect profund asupra studentului la medicină și constituie o componentă

importantă a curriculumului ascuns; - În componența MI intră elemente fizice, sociale, emoționale și virtuale; - Aspectele emoționale pozitive ale MI sunt cele mai importante pentru studenți; - Există metode de evaluare cantitativă și calitativă a MI, care aplicate periodic oferă

posibilități reale de îmbunătățire a climatului de învățare; - Cadrele didactice trebuie să aibă în atenție MI general (holistic) deopotrivă cu micro-

climatele de învățare ale studenților individuali. De citit mai departe Al Rukban, M.O. - Learning environment in medical schools adopting different

educational strategies Educ Res Rev 2010, 5(3), 126-29 American Medical Association (AMA) - Transformig the Medical Education Learning

Environment (report) CME Report 7-A-09 (www.ama-assn.org) Graham, C. - Blended learning systems: definition, current trends, and future directions

în Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.) Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2006, 3-22

Isba R. - Creating the learning envirnment în Walsh, K. (edit) - Oxford Textbook of Medical Education, Oxford University Press 2013, 100-10

Khan, J.S. et al - Measuring The Medical Education Environment In Undergraduate Medical Colleges Across Punjab, Pakistan Biomedica 2011, 27, 14-18

Roff, S. - The Dundee Ready Educational Environment Measure (DREEM) - a generic instrument for measuring students’ perceptions of undergraduate health professions curricula. Med Teach 2005, 27 (4), 322-25.

Yusoff, M.S.B.- The Dundee Ready Educational Environment Measure: A Confirmatory Factor Analysis in a Sample of Malaysian Medical Students Int J Human Soc Sci (JHSS) 2012, 2, 16, 313-21

9

PENTRU DEZBATERILE PEDAGOGICE Strategii în educaţia medicală Curriculum și construcția curriculară în învățământul medical prelicență (III) Modele particulare de curriculum (informal, ascuns, nul). Bolile curriculumului.

Bibliografie Modele particulare de curriculum În esență, aceste tipuri de curricula se diferențiază de modelul formal, prin sublinierea

fermă a diferențelor dintre ceea ce se predă (sau nu se predă) și ceea ce se învață de către student.

Curriculum informal Model de educație predominant ad-hoc, puternic interpersonal, care poate fi localizat

printre și între cadrele didactice și studenți. Acceptând că învățământul medical include o latură implicită și latentă, se poate aprecia mult mai corect cât din ceea ”ce știu și ce fac” studenții și tinerii doctori provine din mediul de învățare oficial și cât din interacțiunea, nescrisă în documentele programatice, cu cadrele didactice medicii, pacienții, personalul de îngrijire. Aici intervin din plin calitatea și moralitatea rolurilor de model ale educatorilor manifestate la toate nivelurile educației și în cele mai variate condiții (e.g. pe coridor, în sala de așteptare, în biroul de primiri, în sala de tratamente, în pauzele cursurilor etc.). Multe din deciziile legate de parcursul profesional al unui student sunt profund influențate de curriculumul informal. În acest sens, două exemple. Cu ani în urmă, Everett Koop, ex US Sugeon General, observa” ceea ce îi face pe mulți doctori tineri să ocolească medicina primară nu sunt veniturile, ci o cultură existentă în facultate care devalorizează doctorul de familie”. Mai aproape de noi, o absolventă, din 2014, a unei facultăți de medicină de la noi scria: ”Unele stagii au fost atât de neatractive, nu prin materie ci prin atitudinea membrilor catedrei respective, încât nu m-aş atinge de acea specialitate de frica de a nu lucra cu ei în timpul rezidenţiatului”.

Curriculum ascuns Acest tip de model curricular se referă la o serie de influențe care funcționează la nivel

de cultură și structură organizațională și influențează procesul de învățare, ca de ex. regulile implicite de supraviețuire instituțională (obiceiuri, tradiții, deprinderi, ritualuri ș.a.), privite ca aspecte colaterale și rămase ca atare neformulate explicit studenților

Cribb A ș.a. (1999) vorbește despre “procese, presiuni și constrângeri care rămân în afara curriculumului formal, și care frecvent rămân nearticulate sau neexplorate”

Acest tip de curriculum poate include deopotrivă mesaje pozitive și negative, în funcție de perspectiva studentului sau a celui care observă.

În educația medicală au fost identificate mai multe procese de învățare în cadrul curriculumului ascuns: pierderea idealismului, adoptarea unei identități profesionale

10

”ritualizate, modificarea integrității etice, acceptarea ierarhiei și învățarea unor aspecte mai puțin formale de ”bune îngrijiri medicale” (Lempp, H, Seale, C., 2004).

Sunt importante pentru formarea personalității viitorului medic comportamentele educatorilor. Or, uneori, modelul de comportament al unor cadre didactice este de o asemenea calitate încât este de nedorit ca el să fie copiat, că e vorba de agresarea verbală a personalului din subordine, de denigrarea colegilor, neglijarea anumitor tipuri de pacienți sau lipsa de respect față de studenți ș.a.

Fiecare experiență de învățare din programul de instruire este deci legată de un curriculum explicit bine cunoscută de către student, dar, în același timp, este asociată și unui curriculum implicit (ascuns), care nu este niciodată explicată direct studentului. Din cauza acestuia, studentul poate fi evaluat și prin prisma altor criterii decât cele ce decurg din curriculum explicit. Cel mai adesea acestea se referă la așteptările educatorului în legătură cu comportamentul și modul de gândire al studentului.

Curriculum nul Sintagma se referă la ” ceea ce nu se predă”, mesajul subliminal transmis studenților

fiind că acele elemente nu sunt importante pentru experiența educațională sau pentru practică. E. Eisner (1985, 1994), care a identificat și descris primul acest tip de curriculum, deși a scris că ”este un paradox să scrii despre un curriculum care nu există”, a subliniat că este înțelept și important, deopotrivă pentru educat și educator, să se examineze atent și ceea ce nu este inclus în curricula explicite și implicite. ”Ceea ce nu se predă este la fel de important ca ceea ce se predă”. Ignoranța nu este un gol neutru, ci o problemă legată de tipul opțiunilor pe care le ia în considerație studentul, al alternativelor evaluate, al perspectivelor prin care abordează o problemă. Deoarece este imposibil să se predea toate problemele în timpul școlarizării, o serie de subiecte sunt excluse, firesc, din curriculum scris. Aceasta nu înseamnă că ele nu sunt importante sau nu merită a fi învățate, dar excluderea lor poate fi interpretată și în acest fel. Un astfel de mesaj poate fi transmis și prin curriculumul ascuns.

Bolile curriculumului În condițiile în care asupra curriculumului se exercită numeroase presiuni (v. fig. nr.8),

iar inerția sistemului și credința unora că buna pregătire profesională o poate înlocui pe cea pedagogică, inclusiv în construcția curriculară, se poate naște în timp o adevărate patologie curriculară.

Fig. nr. 8 Diversele tipuri de

presiuni care acționează asupra curriculumului la medicină

Stephen Abrahamson, profe-

sor la Facultatea de Medicină a Universității din Carolina de Sud,

11

directorul Diviziei pentru cercetări în educația medicală, a scris cu câteva decenii în urmă un articol intitulat ”Bolile curriculumului”. Cu toată trecerea timpului, articolul își păstrează actualitatea.

În concepția lui Abrahamson S., curriculumul ”sănătos” este dinamic, nu static, planificat și aplicat, variabil cu actorii săi, cadre didactice și studenți, subtil modificabil chiar atunci când pare neschimbat, deci este ceva viu. Pe cale de consecință, în logica viului, poate suferi și o serie de maladii, a căror patogeneză nu o putem identifica întotdeauna, dar putem preciza o serie de entități nosologice.

Curriculoscleroza – este forma extremă de departamentalizării care sfârșește într-o

adevărată teritorialitate socială. Nimeni nu se poate atinge de teritoriul sau de timpul afectat la un moment inițial unui departament/discipline. În aceste condiții, curriculumul nu se poate dezvolta, deoarece ”categoriile s-au solidificat”. Pe de altă parte, este favorizată apariția a ceea ce Peddiwell, A.J. a numit ”curriculum cu dinți sabie”, plecând de la parabola Omului Primitiv care-și învăța, în fundul peșterii, generație după generație, copiii cum să doboare tigrul cu dinți sabie. Și aceasta, cu toate că monstrul dispăruse cu totul de pe Pământ de mai multe milenii. În schimb, apăruseră alte provocări!

Curriculum carcinomatos – se manifestă prin dezvoltarea exagerată a unui segment sau componentă curriculară. Un exemplu este hipertrofierea unei discipline urmare a unei poziții de influență academică și acces direct la bugetare, politica de posturi etc. a șefului unității respective. Pentru a se păstra echilibrul ansamblului, alte segmente sau componente vor fi fin ajustate, minimizate și apoi dezavuate pentru performanțele minore realizate.

Curriculoartrita – afectează componente curriculare adiacente sau înrudite, care nu se mai articulează vertical sau orizontal. Se referă la lipsa relaționare între un subiect predat în anul întâi și un altul din anul doi sau două subiecte predate concomitent. La bază se află o comunicare defectuoasă. În forme minore, cadrul didactic nu îndrăznește să-și deranjeze un coleg pentru a se pune de acord asupra unui subiect abordat de fiecare iar în formele grave cadrele didactice se află într-un conflict major (științific, de orgolii, personal), care exclude orice cooperare. Punctele de vedere contradictorii ale cadrelor didactice din segmente curriculare diferite pot concura la deruta profesională a studentului, redundanța capătă dimensiuni tot mai mari răpind din timpul utilizabil introducerii unor cunoștințe sau domenii noi de cunoaștere.

Curriculum disestezic – se referă la o sentimentul disconfort care apare într-o comunitate academică în legătură cu curriculumul, fără a putea indica ceva concret. Studenți și/sau cadre didactice simt că ”ceva nu merge”, ”nu e în regulă”. Nu este vorba de o insatisfacție de perfecționist sau de ambițios, ci de un disconfort marcat, activ, de convingerea larg răspândită că lucrurile merg prost, chiar există unele semne de avertizare. Cel mai adesea nu se poate identifica o cauză anume, dar uneori investigarea acestei stări poate depista o altă maladie curriculară în spatele disconfortului.

Curriculita (curiculoza) iatrogenă – se referă la suferința determinată de prea multele schimbări și reveniri asupra curriculumului într-o instituție. În forma cea mai severă, orice încercare de evaluare lucidă a curriculumul este sortită eșecului. Frecventele schimbări, modificări, ajustări, completări, amputări curriculare nu permit o analiză rațională. Toate deciziile se fac la nimereală și în pripă, doar-doar se va nimeri și formula fericită de curriculum. Sigur că un curriculum este o structură dinamică, responsivă la provocările științei și nevoilor studenților și bolnavilor, imobilismul fiind din acest punct de vedere la fel de grav (curriculoscleroza). Schimbările trebuie să vină însă ca urmare a unor simulări, studii de

12

impact, date despre rezultatele obținute de alții, iar specialiștii în construcții curriculare trebuie lăsați să-și desfășoare activitate în condiții corespunzătoare.

Hipertrofia curriculară – sau curriculomegalia apare în contextul achizițiilor permanente în domeniul științelor biomedicale din dorința de a oferi tot ce este la zi studentului. Primele semne sunt creșterea orelor de predare în defavoarea activităților practice. Curriculum se încarcă permanent, uneori dincolo de limita de toleranță biologică a tinerilor. Dar chiar în cadrul unei discipline, în această suferință cunoștințele se adaugă peste cele vechi, fără a renunța la o parte dintre ele sau a lăsa altei discipline o parte din conținut. Unele instituții adoptă soluții paliative: păstrează una-două discipline cu putere slabă și, la o adică, le ciuntesc (”nu le trebuie atâtea ore”) transferând spre disciplinele de putere. Curriculomegalia, adesea cu slabe obiective de învățare și cu competențe minimale, este o cale spre rezultate slabe și/sau spre încercări de fraudare din partea studenților.

Curriculita idiopatică – este o formă de mascare a insuficienței pedagogice. Seamănă cu curriculum disestezic, dar aici disconfortul, insatisfacția, nemulțumirea față de curriculum sunt exprimate deschis și pare că tot interesul este centrat pe acesta. Analiza specializată dovedește însă că o vorba de incompetență pedagogică. În aceste condiții, un nou curiculum, oricât ar fi de profesionist întocmit, va sfârși tot în eșec.

Curriculita intercurentă – se referă la curriculumul rupt de realitățile și nevoile societății. Poate coexista cu altă morbiditate curriculară (sclerozat, hipermegalic, idiopatic etc.). Este mai frecvent întâlnit în facultățile de medicină care consideră ca misiune principală producția de savanți, cercetători, investigatori, nu medici, în pofida universal recunoscutei și acceptatei misiuni: formarea de doctori. Astăzi, tot mai multe voci autorizate, cer revenirea la misiunea inițială a școlilor medicale.

Curriculum osificat – seamănă cu scleroza curriculară, dar aici este vorba de un ”curriculum turnat în beton”. Inerția, frica de nou, comoditatea corpului academic sunt la originea bolii. Statu quo-ul este obiectivul tuturor. Schimbările nu sunt oportune pentru că de-a lungul vremii facultățile au avut absolvenți valoroși, au mai fost încercări și nu au mers, de fapt facem acest lucru dar într-o altă formă, dar nici facultatea X nu are/nu face... – sunt câteva elemente de anamneză care orientează diagnosticul acestei maladii curriculare.

Introducerea noilor tehnici și instrumente pedagogice, în care IT ocupă o poziție cheie,

vor crea noi patologii curriculare. Unele pe care, astăzi, le putem, anticipa destul de vag, iar dimensiunea și efectele lor, cu un semn sau altul, cu atât mai puțin le-am putea estima. Sigur este doar că ele vor apărea la un moment dat.

Aici încheiem trecere în revistă a principalelor probleme legate de curriculumul

educației medicale, departe însă de a fi abordat și, cu atât mai puțin, dezvoltat numeroasele aspecte ale acestei probleme. Fără îndoială, dezbaterile din cercurile pedagogice vor aduce contribuții valoroase și cu implicații practice instituționale. (A.C.)

De citit mai departe Abrahamson, S. - Diseases of the Curriculum J Med Educ , 1978, 53, 951-57 Cuban, L. - Curriculum stability and change. In Jackson, P. (ed.) Handbook of Research on Curriculum. Am

Ed Res Ass, 1992 David, K E., Thomas, P.A., Howard, D.M., Bass, E.B. - Curriculum Development For Medical Education: A

Six-Step Approach. Johns Hopkins University Press: Baltimore and London, 2006 Fish, D., Coles, C., - Medical Education - Developing a curriculum for practice, Open University Press,

2005

13

Grant, J., Abdelrahman, Y.H., Zchariach, A. – Curriculum design in context în Walsh, K. (edit) Oxford

Textbook of Medical Education, Oxford Univ Press, 2013, 13-24 Hafferty, F.W. - Beyond Curriculum Reform: Confronting Medicine's Hidden Curriculum Acad. Med. 1998,

73, 403-7 Harden, R. – Curriculum planning and development în Dent, J, Harden, R.(edits) A Practical Guide for

Medical Teachers, 3rd Ed, Elsevier Ltd, 2009, 10-16 Harden R. - Curriculum mapping: a tool for transparent and authentic teaching and learning. Med Teach

2000, 23(2), 123-7. Hays, R. - A practical guide to curriculum design: problem-based, case-based or traditional? Clin Teacher,

2008, 5, 73–77 Hecker, K., Violato, C. Medical School Curricula: Do Curricular Approaches Affect Competence in

Medicine? Fam Med 2009, 41, 6, 420-6 Hecker K, Violato C. - How much do differences in medical schools influence student performance? A

longitudinal study employing hierarchical linear modeling. Teach Learn Med 2008, 20(2), 104-13. Huba, M. E., Freed J. E. - Learner-centered assessment on college campuses: Shifting the focus from

teaching to learning. 2000Boston, MA: Ally & Bacon Ilie, M. D. - Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum – ului şi teoria instruirii, Edit. Mirton,

Timişoara, 2005, Jinga, I., Istrate, E – Manual de pedagogie, Ed III, Edit. All, București, 2008 Lempp, H, Seale, C. - The hidden curriculum in undergraduate medical education BMJ, 2004, 329, 770-73 Lisievici, P. – Calitatea învățământului și curriculum Rev Pedagogie, ISE www.1educat.ro (accesat 2014) Masters, K, Gibbs, T - The Spiral Curriculum: implications for online learning BMC Medical Education 2007,

7, 52, 2-10 McKimm, J.- Curriculum design and development, Imperial College Centre for Educational Development,

2003, rev. 2007 / faculty.londondeanery.ac.uk/e- learning/setting-learning-objectives/Curriculum_design_and_ development.pdf accesat 2014.

Negret-Dobridor, I- Teoria generala a curriculumului educational, Edit. Polirom, 2008 Nicu, A. – Curs de pedagogie Universitatea Lucian Blaga, Sibiu, 2011 OHSE/UGME - Strategies for Curriculum Design & Implementation, Queen`s University, Fac of Health

Science, 2009 Pangro, L. – Leadership careers in medical education, ACP – teaching medicine series, 2010 Papa FJ, Harasym PH. - Medical curriculum reform in North America, 1765 to the present: a cognitive

science perspective. Acad Med 1999, 74(2),154-64. Pinar, W.F – What is Curriculum Theory (2004), Taylor & Francis e-Library, 2008 Prideaux D. - Curriculum design BMJ 2003, 326, 268-70 Ungureanu, D. – Teoria curriculum-ului (note de curs) Edit. Mirton, Timișoara, 1999 *** Evoluţia conceptului de curriculum. Apariţia teoriei ştiinţifice a curriculumului “Educatori pentru

societatea cunoaşterii” POSDRU 2007-2013 www.educatori.isjbihor.ro/

DICŢIONAR PSIHOPEDAGOGIC

Stilurile parentale

Climatul familial şi combinaţia dintre cerinţe, exigenţe, suport şi

dragoste reprezintă baza dezvoltării pentru viitorul adult şi determină într-o mare măsură felul în care el va relaţiona cu oamenii şi experienţele din viaţa sa. Stilul părintelui de a educa este dependent de două ingrediente fundamentale şi gradul în care ele sunt utilizate: căldură şi control. Din combinaţia lor, rezultă patru stiluri: hiperprotectiv, autoritar, indiferent şi democratic/cooperant. Prezentăm mai jos aceste stiluri, precum şi consecinţele lor dovedite de studiile de specialitate.

Stilul hiperprotectiv (căldură +, control +) este cel în care părinţii sunt la curent cu absolut tot ce face copilul, îl „sufocă” mereu cu dragostea pe care i-o arată şi, cel mai

14

important, iau deciziile în locul lui, convinşi fiind că nu are suficientă experienţă încât să o facă singur, aşadar are nevoie de protecţie. Aceştia sunt părinţii care mereu îşi supraveghează copiii şi îşi manifestă dragostea într-un mod exagerat, impunându-le ce şi cum să facă. Copiii care au părinţi hiperprotectivi vor deveni adulţi fără iniţiativă şi vor lua decizii foarte greu, pentru că pe parcursul dezvoltării deciziile au fost permanent luate de adulţii grijulii din casă, vor avea puţin curaj sau deloc pentru că îngrijorările părinţilor le-au arătat că ei sunt mereu „prea mici” pentru a şti ce e mai bine pentru ei, vor fi lipsiţi de autonomie pentru că au avut dintotdeauna pe cineva de care să depindă.

Stilul autoritar (căldură -, control +) se manifestă la părinţii reci, detaşaţi emoţional, dar care mereu au controlul asupra situaţiei. Aceştia sunt părinţii care impun reguli fără prea multe explicaţii, folosind de-acum faimoasa replică „Pentru că aşa am spus eu!”, solicitările fiind prea mari comparativ cu răspunsurile emoţionale pozitive oferite. Copiii care cresc cu un astfel de stil parental vor avea încrederea în sine scăzută, la fel ca cei de sus vor avea o autonomie redusă, dar vor manifesta opoziţie faţă de autoritate.

Stilul indiferent (căldură -, control -) este prezent la părinţii care nu sunt constanţi în interacţiunea cu cel mic sau sunt absenţi emoţional şi/sau fizic din viaţa lui. Neavând criterii după care să se ghideze în dezvoltare, un astfel de copil va fi mai târziu un adult inconstant în dezvoltare din cauza motivaţiei interne insuficient dezvoltate (vezi Dicţionarul pedagogic din S.P. nr. 2 ) şi se va adapta destul de greu la o situaţie solicitantă.

Stilul democratic/cooperant (căldură +, control -) este întâlnit la părinţii care îşi exprimă dragostea şi susţinerea fără reţineri, iar controlul este scăzut. Părinţii sunt relaxaţi în relaţia lor cu viitorul adult, regulile sunt stabilite de comun acord, în urma discuţiilor şi negocierilor. Părinţii sunt mai degrabă modele pentru el, jaloane după care se poate ghida în drumul lui. S-a dovedit a fi cel mai bun stil parental datorită nenumăratelor consecinţe pozitive, printre care amintim capacitatea de a lua decizii şi de a se adapta cu uşurinţă la orice situaţie, încrederea în sine crescută, optimism, autonomie crescută.

Aşadar, atunci când vă întrebaţi de ce un student vă contestă autoritatea la ore

„din senin” sau are încredere totală în dumneavoastră, de ce reacţionează cu anxietate la orice sarcină îi propuneţi, de ce este inconstant în evoluţia sa sau de ce este dependent de dumneavoastră şi de indicaţiile pe care i le daţi, stilurile parentale vă oferă o mare parte din răspunsuri. (F.N.)

Magister dixit ”Credem că responsabilitatea noastră de designeri și optimizatori de curriculum este

triplă: realizarea celui mai bun model posibil de curriculum în intervalul de timp pe care

aceasta îl presupune; dezvoltarea sa sistematică, inteligentă, cu rigoare educațională și în

etape corespunzătoare, ascultând criticile celor angajați în implementarea lui; și, în fine,

rafinarea ulterioară, ținerea sub observație a desenului general inițial pentru a putea susține

nevoile celor de la bază” (Fish, D., Coles, C., 2005)

15

Cadrul didactic la medicină...

Înțelege că învățarea este mai importantă decât predarea Pregătește fiecare întâlnire cu studenții - știind că altfel

riscă o activitate dezordonată, non-productivă Sădește grădini de metafore și scheme, gata fiind

să le ogorască, să le sape și să le plivească răbdător Mânuiește abil întrebările și consolidează răspunsurile

Deslușește tăcerea pentru ceea ce rămâne nerostit Rămâne atent la false analogii și formulări sofisticate

Se descurcă bine cu lucrurile mărunte Este în largul său cu un student sau cu o sută

Cunoștințele științifice și umaniste pe care le are îl duc înainte Învață permanent și poate atinge un spirit aflat la mare depărtare

Nu este impresionat de mentorii prea iuți știind că înțelegerea profundă vine doar dintr-o reflecție liniștită

Respinge imbecilii aflați în poziții înalte și recuperează personalitățile uitate

Deține un fișier de citate provocatoare: "Un geniu este cel care face fără probleme

ceea ce restul dintre noi nu poate face defel" Creează un peisaj intelectual complex, dar nu complicat

Din întrebările socratice puse, știe că studentul este mult mai ager atunci când e pe cale să genereze un răspuns

Stăpânește răbdarea, repetiția constructivă, comunicarea și contraintuiția

Pune în lumină resorturile interioare ce stau la originea judecăților și armonia dintre elemente

Vorbește cu ochii și ascultă cu inima Limpezește neorânduiala din mintea studentului și

transformă reflecțiile impenetrabile în forme ușor accesibile Este o cafea tare

(prelucrare după Jay Jackson, MD Medscape General medicine 1999, 1(1)

Punctele de vedere exprimate în Caietele pedagogice aparţin autorilor şi nu reprezintă în mod implicit pe cele ale conducerii universităţii.

Editori CEM: prof. univ. dr. Augustin Cupşa (coordonator, a.c.),

conf. dr. psih.Ion Andronic (i.a.), asist univ. psih. Florina Nechita (f.n), psih. Dan Nechita (d.n.), șef lucr. dr. Dragoş Alexandru (d.a.), asist univ. sociol. Mihail Cristian Pîrlog (m.c.p)

Contacte: www.umfcv.ro/cem, prorec@umfcv.ro, U.M.F. din Craiova Proectorat academic) Str. Petru Rareş nr. 2 Craiova 200349

16