SORIN BULBOACDOCTRINE PEDAGOGICEARAD 2014INTRODUCERE

O doctrin pedagogic reprezint un sistem de idei care reflect poziia unui teoretician fa de problemele fundamentale pe care le ridic educaia: scop, coninut, principii, metode etc. Valoarea unei doctrine pedagogice este dat de metodologia pe baza creia a fost elaborat, de capacitatea ei de a dezvlui esena educaiei, de msura n care ofer o orientare corespunztoare pentru rezolvarea unei probleme ale prcaticii educative.

Nu exist nici o doctrin pedagogic perfect, care s se potriveasc n toate statele lumii, n toate sistemele de nvmnt i n toate epocile istorice. Cadrele didactice din societatea contemporan pot prelua ceea ce este mai valoros i actual din toate doctrinele pedagogice elaborate de-a lungul timpului.

Alturi de cele mai importante doctrine pedagogice ale secolului XX din Europa, America de Nord i Japonia, vom evidenia i doctrinele pedagogice elaborate n Romnia, care au influenat, mai mult sau mai puin, coala romneasc. Desigur, este imposibil ca, n cadrul unui curs de un semestru, s explicm ideile tuturor doctrinelor pedagogice, dar le vom aborda pe cele mai importante, cu efecte de durat asupra nvmntului de pe mapamond. Acest curs este doar un ghid, menit s orienteze studenii n universul ideilor pedagogice contemporane i s-i ajute s aleag ceea ce se potrivete colii n care predau sau, ulterior, i vor desfura activitatea didactic. PRAGMATISMUL N PEDAGOGIE. JOHN DEWEYJohn Dewey (1859-1952) din Statele Unite ale Americii este unul dintre cei mai mari teoreticieni ai pedagogiei. Din 1894 a fost profesor de filozofie, psihologie i pedagogie la Universitatea din Chicago, unde a creat o coal elementar experimental (1896-1903). Din aceast perioad dateaz primele sale lucrri pedagogice: Crezul meu pedagogic (1897), coala i societatea (1900). n 1904 s-a transferat ca profesor la celebra Universitate Columbia. Paralel cu operele filosofice, John Dewey a publicat numeroase cri de pedagogie, dintre care cele mai importante sunt: coala i copilul (1906), Interes i efort n educaie (1913), colile de mine (1915), Democraie i educaie (1916) i Experien i educaie (1939). n concepia lui Dewey, pragmatismul capt o form mai empiric i va primi denumirea de instrumentalism. Conceptul fundamental pentru Dewey era cel de experien analizat n sensul de interaciune organism-mediu. Orice experien se ntemeiaz pe aciune i cunoatere. Dac aciunea desfurat va avea succes, ipoteza de la care s-a pornit va deveni astfel un adevr i va constitui pentru aciunile viitoare un instrument eficient de soluionare a problemelor. Concepia pedagogic a lui Dewey decurge n mod direct din concepia sa filosofic, dar i din orientarea sa social-politic. Fiind convins c att schimbrile democratice care s-au produs n societatea american, ct i marele progres pe care l-a cunoscut tiina modern vor aduce, cu siguran, i schimbri n mediul educaiei, Dewey se apleac cu atenie asupra acestui fenomen social att de complex. Concepia sa pedagogic s-a impus, nc de la nceputul secolului al XX-lea, devenind baza teoretic a sistemului de nvmnt american. Potrivit concepiei lui John Dewey, ideile nu sunt adevrate, ci devin adevrate n cursul aciunii indivizilor, n msura n care sunt utile. Teoria gnoseologic a lui John Dewey este cunoscut, n literatura de specialitate, sub denumirea de teoria genetic a adevrului. Criteriul valorii unei idei const n abilitatea ei de a ndeplini sarcina pentru care a fost emis. Eficiena este proba, este criteriul adevrului. Conceptul de experien este la baza teoriei instruciei elaborat de John Dewey. Sistemul su pedagogic nu se explic numai prin concepia sa filosofic. El a cutat s in seama de tot ceea ce considera ca fiind determinant pentru profilul social, economic sau cultural al societii americane de la nceputul secolului XX. Aceste condiii se concretizeaz n urmtoarele realiti: sistemul politic republican democratic al societii americane, revoluia industrial, dezvoltarea tiinelor moderne, ndeosebi a biologiei. Din aceast perspectiv au fost abordate problemele educaiei n cea mai important oper pedagogic a sa, Democraie i educaie. Revoluia industrial a determinat mari schimbri n viaa familiei americane. De aceea, coala este obligat s preia asupra sa unele dintre sarcinile care n trecut reveneau familiei, n contextul trecerii de la mama casnic la mama angajat. Revoluia industrial impune formarea tinerilor pentru nevoile practice ale industriei. John Dewey a fost profund influenat de evoluionism, ntemeindu-i o serie de idei pedagogice pe tezele evoluionismului. Vechiul sistem de educaie era ntemeiat pe autoritatea educatorului; procesul de nvmnt era focalizat pe profesor, frnndu-se tendina spre activitate a copilului. coala tradiional cultiv cu precdere, n opinia sa, atitudinea de subordonare a tinerilor fa de aduli, lipsind preocuparea pentru dezvoltarea raporturilor de colaborare interuman. John Dewey critica faptul c, n procesul de instrucie, se separ activitatea intelectual de cea fizic, ceea ce trebuie tiut de ceea ce trebuie fcut, nesocotindu-se att legile cunoaterii umane ct i nevoile reale ale societii industriale. Din punctul de vedere al lui John Dewey, procesul educativ are dou aspecte principale: unul psihologic i altul sociologic. John Dewey apreciaz totui ca fundamental aspectul psihologic: Instinctele i capacitile proprii ale copilului furnizeaz materialul i determin punctele de plecare ale ntregii educaii. n procesul educaiei este necesar i cunoaterea mediului social n care triete copilul, pentru ca instinctele i tendinele sale s fie raportate la condiiile acestuia. Spre exemplu, numai prin raportarea gnguritului copilului la condiiile sociale, numai vznd n acest instinct promisiunea unei viitoare capaciti de a comunica, dasclul poate adopta o metod capabil s favorizeze dezvoltarea vorbirii. John Dewey consider c dezvoltarea este imposibil dac nu se creeaz un mediu educativ favorabil, care s permit dezvoltarea aptitudinilor copilului. n privina imaturitii copilului, vechea pedagogie o privea ca o lips, ca un aspect negativ al vrstei fragede, creia i se opunea maturitatea adultului. Pentru John Dewey, imaturitatea nseamn o for pozitiv pentru c dezvoltarea este posibil att timp ct exist imaturitatea. Imaturitatea conine puterea de cretere. Dou trsturi sunt proprii imaturitii: dependena i plasticitatea. Copilul este dependent dup natere timp ndelungat fa de prinii si, de sprijinul adulilor n general, dobndind capacitatea de a aciona independent mult mai trziu. Fiindu-i proprie plasticitatea, copilul capt deprinderea de a nva, adic nva s nvee. Tocmai pentru c trebuie s nvee, s dobndeasc experien, omul are copilria cea mai ndelungat; n timpul acesteia, el nva s-i readapteze activitatea la noile condiii. Capacitatea de nvare nu trebuie ns s dispar odat cu vremea copilriei. Adultul trebuie s-i pstreze curiozitatea natural, reacia imparial, simplitatea gndirii specifice copilului. n viziunea pedagogului american, cultivarea capacitii de a nva, de a forma deprinderi, de a da readapta activitatea la noi condiii, poart numele de cretere. Educaia este totuna cu creterea. Aceasta nseamn educaia, n esen. Noutatea concepiei lui John Dewey nu const numai n nelegerea educaiei ca proces de cretere. Spre deosebire de ali pedagogi, el consider c scopul educaiei l reprezint creterea nsi. Pentru el, a educa nseamn cultivarea capacitii de readaptare a activitii la condiii noi, organizarea i reorganizarea experienei. Procedndu-se astfel, educaia dobndete eficien social fr a constrnge natura copilului. John Dewey respinge practica instruirii ntemeiat pe teoria intuiiei. Nu este suficient ca un copil s perceap un obiect, pentru a-i prinde semnificaia; el trebuie s vad la ce se folosete, cum este utilizat acel obiect, n ce msur prin ntrebuinarea lui se dobndete efectul scontat. n procesul experienei apare gndirea, care discerne raportul dintre ceea ce ncercm s facem i ceea ce se ntmpl drept consecin. Fr judecat, fr gndire, este imposibil dobndirea semnificaiei lucrurilor. Dar gndirea apare n experien, n activitate. Se realizeaz astfel unitatea dintre aciune i cunoatere. Elevul nva fcnd, lucrnd (learning by doing nvare prin aciune). Experiena, chiar dac este individual, nu este izolat, rupt de ceilali copii sau elevi. Semnificaia lucrurilor este i mai bine obinut dac la folosirea lucrurilor particip i alii. Chiar copilul, n viaa familial, nva prin experien. n coala sa experimental de la Chicago, copiii continuau, n clas, activitatea pe care o desfuraser acas. Procesul de nvmnt rspundea trebuinelor copilului hran, adpost, mbrcminte. De aceea, copiii desfurau activiti practice de buctrie, tmplrie, croitorie, estorie. n procesul acestei activiti, elevii i nsueau cunotine de aritmetic, geometrie, botanic, de chimie etc. Pedagogul american consider c nu se poate face o demarcaie net ntre coninut i metod i c nu se poate vorbi separat de metode de nvmnt. Teoretic se poate face distincia ntre ce experimentm i cum experimentm. Dewey se situeaz pe o poziie diferit i n ceea ce privete nelegerea scopului educaiei. Admiterea unui scop al educaiei ar nsemna, n primul rnd, acceptarea ideii de stagnare, de oprire a procesului de dezvoltare i, n al doilea rnd, de a presupune impunerea lui din exterior, de ctre societate (fapt ce contrazice ideea de democraie). Scopul educaiei este nsui procesul educaiei, cel care asigur individului o permanent cretere. Identificarea de ctre Dewey a scopului educaiei cu creterea continu a fost criticat de ctre contemporanii si. Nu acelai lucru s-a ntmplat ns cu ideile sale care decurg de aici privind creterea caracterului educativ al instruciei i a preocuprii pentru formarea capacitii elevului de a readapta activitatea la condiii noi, idei care i dovedesc i astzi valoarea.

n ceea ce privete concepia didactic a lui Dewey, aceasta se fundamenteaz ntru totul pe teoria cunoaterii prin experien. Prin ea se obin cunotinele autentice i nu o receptare a informaiilor despre experiena altora. Experienele nu se pot desfura ns oricum, fr un scop precis i fr o metod clar. El este mpotriva metodelor de predare pentru c acestea in de profesor, de condiiile create la un moment dat. Nu este ns mpotriva acelor metode care, odat utilizate i verificate, au dus la succes. O astfel de metod este metoda problemei. Elementele acesteia sunt, n fond, momentele care caracterizeaz orice proces de investigare tiinific:

a) crearea unei situaii empirice;

b) formularea problemei;

c) reactualizarea experienei anterioare;

d) formularea ipotezei i verificarea validitii ei.

Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea s in sub control desfurarea procesului educativ astfel nct metoda utilizat s favorizeze nvarea ca descoperire de noi adevruri i nu ca acumulare de informaii transmise de ctre alii. O asemenea metod avea avantajul c genera o motivaie intern, intrinsec din partea elevului deoarece crea condiii favorabile pentru angajarea acestuia ntr-o activitate ce prezint un neles spontan pentru el.

Dezvoltnd pe aceast baz o teorie a interesului, Dewey deduce din aceasta un sistem de instruire modern bazat pe libertatea elevilor de a opta pentru anumite discipline de nvmnt adecvate intereselor pe care le manifest. De altfel, o asemenea idee progresist, ca i altele pe care Dewey le-a susinut ntreaga via, vor constitui noi puncte de plecare pentru constituirea unui nvmnt modern, centrat pe elev, pe activitile pe care acesta le desfoar.

PEDAGOGIA EXPERIMENTAL

Pedagogia experimental a abordat problematica instruirii i educaiei n spirit pozitiv, similar tiinelor naturii i ale societii; a utilizat n educaie metoda experimental (Alfred Binet, Wilhelm August Lay, Ernst Meumann, Eduard Claparde, Nicolae Vaschide, H. Mann, Stanley Hall, J. M. Rice, W. H. Kilpatrick, J. Dewey, Ed. Thorndike, RdulescuMotru, Grigore Tbcaru, Vladimir Ghidionescu, Gheorghe Comicescu, Petru Ilcu). Cercetrile de psihologie experimental au impulsionat dezvoltarea psihologiei genetice, a psihologiei copilului. Un astfel de curent pozitivist, care punea accentul pe experiment, s-a manifestat i n pedagogie, la nceputul secolului al XX-lea. A aprut ca o reacie fa de pedagogia veche, acuzat de a fi avut un coninut constituit din norme deduse exclusiv din scopul educaiei, scop furnizat de filosofie. Pedagogiei filosofice, care cuprindea opinii i norme neverificate, i se opunea pedagogia tiinific, ntemeiat pe experiment i eliberat de filosofie. Iniiatorii experimentului n domeniul educaiei considerau c pedagogia va deveni tiinific n momentul n care tezele ei vor fi formulate sau confirmate, cu ajutorul experimentului, n afara oricrei influene filosofice. Pedagogia experimental a reprezentat un moment important n dezvoltarea teoriei pedagogice. Practica educativ simea nevoia nlocuirii opiniilor contradictorii, menionate n diverse opere pedagogice, cu un sistem de idei i teze confirmate pe cale experimental, prin msurtori riguros tiinifice. Unele dintre lucrrile de pedagogie, elaborate pe baz experimental, ofereau astfel de teze. Experimentele iniiate atunci au perfecionat tehnica de cercetare n domeniul pedagogiei, rmas mult n urm fa de alte tiine, mai ales fa de psihologie. Experimentul se completa cu metoda statistic, cu metoda anchetelor i cu o mai riguroas utilizare a observaiei (Ion Gh. Stanciu). Iniial, pedagogia experimental s-a orientat spre cercetarea, prin metoda experimental, a copilului. Alfred Binet (1857-1911) considera c pedagogia trebuie s porneasc de la o cercetare n profunzime a psihologiei copilului i c diferenele sunt mult mai mari n cazul proceselor psihice superioare dect n cazul celor inferioare, cu alte cuvinte spus, ne asemnm ntre noi din punct de vedere al trebuinelor fundamentale dar ne deosebim fundamental prin cutrile i posibilitile psihice superioare. Binet considera c un copil trebuie s dobndeasc cunotine prin activitate proprie; de aceea trebuie ncurajat s ia iniiativa de a nva lucrnd. nvmntul trebuie sa ofere posibilitatea copilului s se manifeste, trebuie s fie un lan de reflexe inteligente, s fie un stimulent. Viaa intelectual const n acte de adaptare iar instruirea const n a determina copilul s efectueze aceste acte din ce n ce mai complicate. Binet spune c orice cunotin se poate asimila, deoarece orice cunotin se rezum ntr-o aciune a crei realizare ea o face posibil. n anul 1898, alfred Binet a publicat, n colaborare cu V. Henri, lucrarea La fatigue intellectuelle, n care demonstra necesitatea experimentului n pedagogie i a unei pedagogii experimentale. n 1903, Alfred Binet a publicat o nou lucrare, LEtude exprimentale de l intelligence, prin care urmrea s creeze probe i tehnici speciale care s-i ngduie s msoare toate funciile psihice. Una dintre aceste tehnici a reprezentat-o faimoasa scar metric a inteligenei. Ea consta dintr-o serie de probe corespunztoare fiecrei vrste. Vrsta mintal (gradul de inteligen) era proporional cu numrul rezolvrilor corecte ale probelor date. n scopul unei mai bune organizri a experimentelor sale, Alfred Binet nfiineaz, n anul 1906, un laborator pentru cercetri psihologice i pedagogice, ataat pe lng o coal primar. Binet a utilizat experimentul att n laborator, ct i n coal, att experimentul individual, ct i pe cel colectiv. Rezultatele investigaiilor sale complexe au fost publicate ntr-o lucrare de mare valoare, Les Ides modernes sur les enfantes(1911), care prezint date noi cu privire la dezvoltarea fizic a copilului, a inteligenei, memoriei i aptitudinilor, iar n ultimul capitol se ocup de educaia moral. coala pregtete pentru via, iar valoarea pregtirii poate i trebuie s fie msurat. n felul acesta, Alfred Binet ajunge la o nou categorie pedagogic: eficiena nvmntului. Cu ajutorul unor probe tipice, apreciate dup un anumit etalon, se poate msura grdul de pregtire al elevilor dintr-o clas, se poate cunoate progresul elevilor, se depisteaz copiii anormali i cei normali, se verific eficiena unor metode pedagogice i se cdonstat, se apreciaz valoarea unui profesor.

n scopul educrii inteligenei, Alfred Binet propunea exerciii de ortopedie mental (de ndreptare a capacitilor intelectuale). n concepia sa, cunotinele se dobndesc de ctre copil prin activitate proprie, fiind astfel de acord cu iniiativa promovat de coala american de ctre Stanley Hall i John Dewey, de a se nva lucrnd (learning by doing).

Constituirea paideologiei ca tiin a educrii copilului

Educaia liber susinea libera dezvoltare a copilului i nonintervenia educatorului, spre a nu duna i nbui dotaia ereditar a acestuia; sursa acestui curent se afl n concepiile lui J. J. Rousseau i H. Spencer, Lev Tolstoi, Maria Montessori, Ellen Key, C. Rogers). A constituit o reacie la autoritarismul pedagogic (Fr. Hebart) i la rigorismul pedagogic (Fr. Paulsen). Educaia nou a avut consecine importante asupra practicii educative. Evideniaz necesitatea respectrii individualitii copilului i manifestarea liber a posibilitilor sale, dar, diminund intervenia dasclului, nu vede consecinele duntoare ce survin i ignor rolul fundamental al acestuia n dezvoltarea personalitii elevului. n jurul anului 1900, s-a produs o puternic reacie fa de educaia i coala tradiional iar pledoaria pentru o nou atitudine fa de copil a fost intitulat sugestiv de scriitoarea suedez Ellen Key (1849-1926), n lucrarea Secolul copilului(1900). Crescut ea nsi dup principiile pedagogice din Emile, cartea scris de Rousseau, aceast curajoas lupttoare pentru drepturile femeii a preluat de la pedagogul francez iluminist nu numai ideile pedagogice fundamentale, ci i ironia cu care critica vechea educaie, cldura cu care apra copilul. Secolul copilului nu conine idei noi i nici nu este o oper de erudiie. Dar lucrarea a avut un larg ecou n micarea pedagogic a vremii. Ellen Key a intuit specificul, sub aspect educativ, al nceputului de secol XX, care cuta un nou sistem de educaie, care s pun n centrul preocuprilor copilul, cu toate particularitile sale: Lucrul cu totul nou n epoca noastr este studiul psihologiei copilului i teoria educaiei care deriv de aici. Principalele critici formulate de Ellen Key la adresa sistemului de educaie din epoc erau urmtoarele: tendina de nbuire a naturii copilului, de formare a unor oameni dispui, mai ales, s conserve vechile tradiii dect s creeze noi valori; tendina de socializare excesiv, realizat n coal printr-o educaie autoritar, care punea n prim plan actul conducerii copilului de ctre un educator, lipsindu-l de libertatea de a-i manifesta individualitatea i de a-i dezvolta originalitatea. ntr-un moment n care teoreticienii educaiei i ndreptau cu prioritate atenia spre copil i legile sale de dezvoltare, pedagogul suedez lanseaz o serioas provocare dasclilor contemporani pentru respectarea copilriei, a legitilor de dezvoltare a fiinei umane n cretere. Ellen Key cerea s li se acorde copiilor tot atta stim i preuire ct se cuvenea unui cap ncoronat. De aici va rezulta deplina libertate a copiilor n orice activitate, pentru ca fiecare s aib propria sa voin, propriile sale gnduri, putnd deveni astfel autentice personaliti. Majestatea sa copilul de care vorbete Ellen Key nu este un prin n jurul cruia se foiesc slujitorii pui s-i ndeplineasc toate gndurile i mofturile. Metafora sa vizeaz un singur aspect: libertatea copilului de a aciona potrivit cerinelor naturii sale, evitarea oricror constrngeri.ndrumarea i formarea copilului pentru via trebuia realizat ntr-adevr tiinific, fundamentat pe principii clare i de netgduit:

a) Asigurarea libertii de aciune a copilului conform cerinelor ce decurg din propria sa natur;

b) Evitarea pe ct posibil a constrngerilor de orice fel venite din partea adulilor;

c) Intervenia educatorului s se limiteze la organizarea mediului i a condiiilor care s i permit copilului o manifestare libera a nclinaiilor i intereselor sale;

d) Acordarea unei atenii sporite supravegherii celor din jurul copilului i, mai ales, a

educatorilor;

e) Asigurarea n permanen a acelor condiii n care copilul s ia contact direct cu viaa, cu cerinele ei. Desigur, aplicarea acestor principii nu nsemna renunarea total la strduina educatorului de a obinui pe copil cu rigorile pe care viaa i activitatea n societate le impune fiecruia dintre noi. Ellen Key dorea ca prin respectarea lor s apere individualitatea copilului de orice intervenie inoportun. n acest sens ea i exprima convingerea c coala trebuie s fie urmat abia de la vrsta de 15 ani, vrst pn la care educaia n familie trebuia s fie hotrtoare. n ceea ce privete modul de organizare a activitii colare, a procesului instructiv-educativ, E. Key venea cu propuneri interesante i chiar originale:

a) coala s fie mixt pentru a asigura educarea cooperrii i bunei nelegeri ntre sexe;

b) disciplinele de nvmnt s se predea succesiv, asigurndu-se o continuitate, un tot unitar;

c) activitatea personal a elevului s aib un rol predominant, el fiind lsat s descopere singur ceea ce trebuie nvat. Totodat, crearea condiiilor pentru exercitarea de ctre copil a drepturilor la libertate de gndire i aciune n procesul propriei formri nu excludea asigurarea responsabilitii acestuia pentru alegerile sale. Ea obinuia s afirme c rezultatul cel mai frumos al educaiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, n faa contiinei sale. Prin aceasta, educaia realizat n coal l pregtete pe copil pentru via, dar i pentru autoeducaie. Cu toate c Ellen Key exagereaz atunci cnd limiteaz intervenia educatorului n actul de educare a copilului lsnd deplina libertate de aciune a elevului, ideile sale au deschis un drum nou pe care vor merge muli dintre pedagogii noului secol. Acest fapt a fost posibil ndeosebi pentru faptul c noile idei nu mergeau pe linia teoretizrii excesive a actului pedagogic, ci dimpotriv, pe accentuarea caracterului su practic-aplicativ i pentru fundamentarea tiinific a acestuia. Ellen Key este considerat ca unul dintre reprezentanii principali ai educaiei libere, alturi de L. N. Tolstoi. Ca i pedagogul rus, Ellen Key vede n intervenia direct a educatorului asupra copilului o surs de deformare a naturii acestuia. n concepia sa ar trebui ca, de cele mai multe ori, s se treac cu vederea greelile copilului, iar intervenia dasclului, a adultului n general, s nu vizeze dect organizarea mediului care s-i permit manifestarea liber, ocrotindu-l de contacte duntoare. Trebuie s se acorde toat atenia supravegherii conduitei celor din jur i, mai ales, a educatorilor. Ellen Key nu avea n vedere renunarea la orice ngrdire a comportamentului copilului; acesta din urm trebuie s nvee s se supun legilor vieii, obinuinelor familiale, a acelora ns care nu contravin legilor naturii. Ellen Key prefer educaia n familie, considerat ca fiind mai apt s asigure respectarea individualitii copilului. coala urma s fie frecventat abia de la vrsta de 15 ani. Ellen Key a intuit i necesitatea unei educaii colare realizate n perspectiva educaiei permanente. Numai atunci coala va deveni locul unde se nva pentru via, cnd ea va pregti tineretul s continue singur, tot timpul vieii, opera de instruire nceput. Educaia colar i atinge unul dintre obiectivele ei importante dac pregtete elevul pentru autoeducaie. n general, adepii educaiei libere au o reprezentare fals despre natura copilului, atribuindu-i nsuiri pe care acesta nu le are. Se considera c este suficient s i se lase copilului deplina libertate de manifestare pentru ca s se produc o dezvoltare i maturizare, avnd consecine pozitive pe plan etc. De cele mai multe ori, consecinele educaiei libere nu sunt pozitive, ci negative. Pentru c natura copilului, deosebit de complex, este dominat de tendine contradictorii. Aflat ntr-o perioad de intens cretere, copilul are nevoie de dascl, nu numai pentru a-l apra de influene duntoare, ci i pentru a-l ndruma n efortul su de integrare n viaa social. Reprezentanii educaiei libere au o nelegere fals i asupra scopului educaiei (Ion Gh. Stanciu). Copilul are nevoie de o ndrumare spre ceea ce se consider a fi valorile autentice ale societii n care triete. PEDAGOGIE ALTERNATIV: COALA WALDORF

Sistemul de educaie i nvmnt alternativ Waldorf este o creaie a printelui antroposofiei, Rudolf Steiner. Pentru a nelege bazele teoretice i practice ale acestei pedagogii alternative trebuie s urmrim mai nti succint personalitatea i concepiile lui Steiner. Acesta s-a nscut n 1862 la Kralievec n Austro-Ungaria ca fiu al unui funcionar la cile ferate. n 1879 s-a nscris la Viena la coala tehnic i apoi a intrat n contact cu teosoful Friedrich Eckstein care l-a introdus n teosofie i misticism. Steiner a fost angajat activ i n politic, iar n 1890 a lucrat la Weimar la arhiva Goethe ocupndu-se de latura tiinific a acestuia. n 1891 i-a luat doctoratul n filosofie la universitatea din Rostock. n 1907 Steiner a fost numit secretar general al seciei germane a Societii teosofice. El a introdus n teosofie ideile ocultismului ,,cretin rozicrucian. n 1906 a nfiinat loja ocult Mysteria Mystica Aeterna, ramur a ordinului O.T.O. Ordo Templi Orientalis. n 1913 s-a produs ruptura cu Annie Besant, conductoarea Societii teosofice.Urmarea acestei rupturi a fost crearea societii antroposofice.

Istoria pedagogiei Waldorf ncepe n anul 1919 i este legat n mod surprinztor pentru neofitul romn, de o fabric de igri. Funcionnd datorit profitului scos de pe tutun, fabrica ,,Waldorf-Astoria din Stuttgart aparinea industriaului Emil Molt, membru al societii antroposofice. Denumirea de Waldorf s-a scindat ulterior de cealalt, permind sensibilitii publicului modern disocierea de toate implicaiile negative ale noiunilor legate de tutun i de industria respectiv, nu mai puin i de concluziile la care s-au ajuns astzi n studiul cancerului. coala nfiinat era destinat la nceput copiilor funcionarilor i muncitorilor fabricii. Profesorii veneau din toate domeniile, dar trebuiau s fie familiarizai cu principiile antroposofiei. n 1923 Steiner a inut un curs pedagogic la Ilkley, un ora industrial din nordul Angliei. Iat cteva aspecte eseniale ale acestui curs. Pentru nceput este criticat denumirea de ,,pedagog deoarece n traducere exact ar nsemna ,,conductorul biatului, ceea ce ar exclude fetele din nvmnt, conform concepiei platonice exprimat n dialogul Statul. Criticnd punctul de vedere platonic, Steiner acuz pedagogia de pn la el de necunoaterea omului ca ntreg, de contradiciile masculin-feminin cu implicaiile ulterioare ale structuralismului lui L. Strauss, care urmau s fie anulate n coala Waldorf, att n ceea ce privete elevii, ct i profesorii.

Mai departe Steiner remarc stadiul actual al civilizaiei cu cele patru domenii: tiin, art, religie i moral, afirmnd c la nceput acestea erau una. Se poate constata i acum rdcina comun a tiinei i artei i n stadiul actual, n care tiina trebuie s fie obiectiv i imparial iar arta subiectiv i arbitrar. Putem aduga astfel c acesta e punctul de vedere scientist, dar mai nou, sub presiunea noii fizici i a psihologiei transpersonale, tiina a renunat la pretenia obiectivitii. Aceast observaie pare n aparen pertinent i la obiect, dar nu este dect pe jumtate adevrat. Ideea unui sincretism originar nu este nou i nici nu aparine exclusiv lui Steiner. Ea se bazeaz ns pe conflictul aprut n Europa apusean ntre religie, filosofie, tiin i art dup epoca Renaterii. Conflictul acesta este rezultatul secularizrii i tendinei de autonomie, de emancipare a domeniilor respective de sub tutela bisericii (n cazul concret, al bisericii romano-catolice cu monarhia ei sever i cu presiunea inchiziiei i a teologiei scolastice).

Ca i naintaii si eretici sau protestani, Steiner ncearc s emit o critic lucid, clar a aspectelor negative culturale ale mediului i timpului su: Europa central i apusean la grania secolelor XIX i XX. Remediul lui Steiner era n principal imaginaia. Aceasta nu trebuia s fie pentru cei ce o practicau o lume fantastic, ci una real, obiectiv. Imaginaia la Steiner este gndirea n imagini care n opinia sa a dat natere cultului religios. Un alt principiu de baz n teoria educaional Waldorf este cifra mistic 7. Astfel ntlnim mprirea n perioadele de vrst 0-7, 7-14, 14-21. Aceti ani corespund dezvoltrii respective a corpurilor fizic, eteric i astral. Este cunoscut desigur vrsta de 7 ani ca vrst la care pn nu demult ncepea coala, perioad numit n popor i ,,cei 7 ani de-acas. Pentru Steiner ns, 7 ani e vrsta schimbrii danturii ,,de lapte cu dinii permaneni, fenomen fiziologic real. Acesta ar fi semnul exterior al activitii corpului eteric personal. Aici ntlnim o alt mare eroare a autorului nostru: dezvoltarea scindat a diferitelor componente (reale sau imaginare) ale organismului uman, ceea ce trdeaz influena unei mentaliti i formaii scolastice i carteziene, lucru care, odat descoperit, ar fi de fapt respins cu trie de antroposofi i adepii lor din ziua de azi. Astfel, Steiner demonstreaz c efectul unirii spiritului, sufletului i trupului ar fi o prelungit copilrie, concluzia logic fiind astfel dobndirea de dini de lapte n fiecare an. Apariia sexualitii n jurul vrstei de 14 ani n perioada pubertii este vzut ca prezen a activitii corpului astral personal.

Educaia Waldorf se ntemeiaz pe aceste teorii pretinse a fi adevruri incontestabile, deci, cu alte cuvinte, dogme, o nou noiune respins cu vehemen de antroposofi i new ageri. Antroposofia mbin preexistena sufletelor pe filiera Pitagora Platon neo-platonici Origen, cu rencarnarea hinduist preluat din teosofie. S amintim nc o dat c Steiner a fost o perioad secretarul seciei germane a Societii teosofice. Steiner recunoate n mod realist c idealul pedagogic al anticilor: ,,s pstrm copilul din noi nu poate fi atins astzi. n primul rnd pentru c aceast atitudine se adresa unei elite i presupunea sclavia. n al doilea rnd era vorba de poziia izolat a femeilor, iar n al treilea de prezena unei nelepciuni a misterelor pgne pe care noi nu o mai posedm. Aici se face simit alunecarea tipic mediului materialist-naturalist european la grania dintre cele dou secole.

Cercettori ca Arthur Rowe au descris clar metodele de memorizare oral ca: repetiia continu, nceperea fiecrei propoziii sau rnd cu urmtoarea liter din alfabet, povestirea evenimentelor, folosirea predaniei n forma poetic a versurilor, metode utilizate n aceste coli. Steiner se refer la o pedagogie ,,greac nedistingnd ntre spartani, atenieni i eleno-macedoneni, o dovad clar a unor gafe n elementare informaii, lucruri datorate diletantismului n materie de cultur, istorie i pedagogie a unui amator autodidact ale crui calificri erau coala tehnic, un doctorat n filosofie obinut n condiii neclare la Rostock i ,,ochii suprasensibili ai clar-vztorului de sorginte spiritist-teosofic. Simpla enunare a acestei afirmaii, i nu este singura, ne d o idee asupra autorului i nivelul publicului su, format n marea majoritate din doamnele naltei societi din vremea sa, preocupate din plictiseal de spiritism, magie, ghicit, ocultism, dornice de a intra n loji masonice mai mult sau mai puin ,,acceptate. de: ct face 7-4?. La nmulire i mprire este recomandat s nu se ntrebe: ,,ct face 10:2? ci: cu ct trebuie mprit 10 ca s dea 5?. Motivaiile acestor inversri de procese aritmetice sunt nti de ordin moral se combate tendina de acumulare egoist (prin nsumare). Se recomand de asemenea i predarea operaiunilor aritmetice ntr-o ordine deosebit, i anume ncepnd cu mprirea, tot din aceeai cauz moral. Este fr ndoial firesc pentru situaia ,,tnrului bogat, cel ce motenete o mare avere s poat gndi ncepnd de la o anumit sum, mai mare sau mai mic. Aceast derulare invers a gndirii este un punct de sprijin n concepiile didactice ale lui Rudolf Steiner. El a recomandat ca s se practice n mod constant seara nainte de culcare (retrospectiva zilei) i chiar retrospective sptmnale, lunare, etc. Pn aici un gnd sntos, Sfinii Prini recomandau cercetarea atent a cugetului i a pcatelor n scopul cunoaterii de sine i a metanoiei. Dar iat c la Steiner trebuie procedat cronologic n sens invers, ca i cum s-ar derula un film. Motivaia ar fi faptul c la ieirea sufletului din corp, prin faa ochilor se perind ntreaga via n timp de o treime din timpul real trit n sensul recurent, de la moarte la natere. Este foarte puin cunoscut faptul c la punerea pietrei de temelie a Goetheanumului (cldirea sediu a colii libere de tiin spiritual de la Dornach, Elveia), Steiner a rostit rugciunea ,,Tatl nostru de la sfrit la nceput, procedeu tipic de magie ntlnit i n satanism. Aceste gnduri i altele de acelai fel sunt rodul iniierilor oculte din lojile rozicruciene i teosofice, la care se adaug i contribuiile creatoare ale celui ce se considera a fi noua cluz spiritual a omenirii, i cruia colegii teosofi i garantaser o ascenden de avatari (rencarnri) redutabil: proorocul Ilie, Ioan Boteztorul, pictorul Rafael, poetul Novalis. Predarea religiei este prezentat astfel: ,,o coal (Waldorf) nu trebuie s fie o coal cu o amprent religioas i filosofic anume. Predarea religiei urmeaz apartenena confesional a elevilor. Antroposofia nu trebuie predat n coal la nici un nivel, ea fiind apanajul adulilor care o pot alege i nelege la maturitate. Acest lucru rmne un simplu deziderat utopic neltor deoarece, n realitate, o pedagogie creat de R. Steiner, printele antroposofiei, cu profesori antroposofi activi, formai n seminariile Waldorf, sau cel puin simpatizani, cu un anumit plan colar i metode specifice, nu poate s rmn ,,neutral din punct de vedere moral-religios. Chiar dac se evit noiunile directe, elementele acestei atitudini se impregneaz n sufletele copiilor ncepnd cu grdinia (exist i un nvmnt precolar Waldorf de care nu ne-am ocupat n studiul prezent), i putnd continua timp de 12 ani. ,,Libertatea elevilor de care se face atta caz este desigur tirbit, i anume chiar la nivelul subcontientului. Au loc desigur i fenomene de respingere a acestei pedagogii, dar ea poate lsa urme negative, un fel de a gndi specific, ce este mai greu de remediat.

O alt trstur specific planului de curs al acestei pedagogii alternative este mprirea n aa numitele ,,perioade. Aceasta nseamn renunarea la orarul normal, de ex.: 8-9 aritmetic, 9-10 istorie, 10-11 religie etc., i nlocuirea lui cu un obiect principal care se pred 2 ore dimineaa timp de 3-5 sptmni. Urmeaz apoi alte 5-6 sptmni cu un alt obiect principal n acelai moment al dimineii. La ntrebarea ndreptit: ce se ntmpl n cazul uitrii cunotinelor? Steiner rspunde c procesul se continu n zonele subcontiente n timpul somnului. Aceste concepii sunt tipice pentru spiritul locului i epocii n care au aprut: Austria i Germania nceputului de secol XX, cnd nflorea coala psihanalitic a lui S. Freud, continuat de discipolii si Adler i Jung, creatorii psihologiei moderne. Astfel se pun bazele nvmntului de tip nou new age n care apar meditaiile, concentrrile i relaxrile de tip asiatic yoga, meditaie transcendental etc. S privim acum pentru o mai clar aplicaie concret la 80 de ani de la debut, cum se prezint situaia colilor Waldorf ntr-o ar unde acestea au funcionat o lung perioad, cu nsemnate contribuii n acest domeniu: Suedia. Desigur c n acest domeniu supremaia este deinut n continuare de Germania, ara de origine a acestei pedagogii. n anul 1949 s-a nfiinat la Stockholm Kristofferskolan, n 1960 Jrna Wldorfskola. n 1976 existau 3 coli, n 1995 s-a ajuns la 23. n toat lumea existau n 1977 150 de coli, actualmente sunt peste 450. Aceste date sunt luate din cartea lui G. Wilson, Jag trodde p Waldorfskolan (Am crezut n coala Waldorf), n care sunt descrise aprecierile critice ale unui printe ce a avut un copil la Johannaskolan din oraul rebro. Cartea este instructiv cu toate c, din pcate, autorul se situeaz pe poziii umanist ateiste, ns aa cum am observat i n cazul lui Steiner, Wilson emite o unele critici ce se dovedesc a fi fondate i argumentate.n coala Waldorf, ritmul are un rol important n educarea voinei, urmrindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii i al anului. Ritmul orei este reliefat de mprirea cursului principal, ce se desfoar n primele dou ore, n trei pri: o parte ritmic, prin care este solicitat voina copilului; o parte cognitiv care se adreseaz intelectului io parte de povestire care se adreseaz simirii. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv n prima parte a acesteia i a celor artistice i practice n cea de a doua parte. Acest lucru face posibil adncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor n practica i prin nsufleirea lor artistic. Ritmul lunii se refer la existena unor module de 2-4 sptmni n care zilnic, ntre orele 8 i 10. sunt studiate materiile principale (romna, matematica, fizica, chimia, geografia, istoria, biologia etc.). Aceste module poart denumirea de epoci. Materiile cognitive sunt studiate n epoci; o clas studiaz, de exemplu fizica, zilnic, primele dou ore fr pauz, timp de 24 sptmni. ntr-o astfel de epoc, se poate parcurge chiar i materia pe un an colar, economia lucrului fiind deosebit de eficient. Urmeaz alte epoci, elevii rentlnindu-se cu fizica doar peste cteva luni, poate chiar peste un an. Desigur c ntre timp elevii uit ce au nvat, dar aceasta nu trebuie s ngrijoreze. n coala Waldorf uitarea este considerat un aliat, din dou motive: n primul rnd pentru c, uitnd fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacitile unui nou domeniu, de exemplu literaturii, iar n al doilea rnd pentru c, dup ce fizica a fost uitat aparent complet, la rentlnirea cu aceast tiin, elevul i va reaminti mult mai intens cele nvate. ns nu toate materiile particip la acest carusel al epocilor. Se predau n sistem modular limba materna i gramatica, matematica, fizica, chimia, istoria, geografia i tiinele naturii. Aceste materii pot s apar i n ore de exerciii care au rolul de a fixa ct mai bine materia la cursul de baz. Celelalte materii, cum ar fi limbile strine, educaia fizic, desenul i celelalte activiti artistice sau practice, apar ca i ore fixe dup cursul de baz i orele de exerciii. Absena manualului unic contribuie la creterea respectului fa de cri i la ntrirea autoritii profesorului, care are astfel o legtur direct n comunicarea cu elevii.

Pe de alt parte, elevii se obinuiesc s se documenteze din ct mai multe surse n studiul unei teme. De asemenea, profesorul poate astfel introduce n cadrul procesului de nvmnt noi informaii sau materiale aprute n domeniul respectiv, i are posibilitatea de a adapta nivelul predrii i al cerinelor la nivelul clasei. Ponderea ridicata cursurilor artistice a celor practice iese n eviden de la prima privire asupra orarului obinuit din coala Waldorf, ntruct aceasta i propune sa realizeze o educaie echilibrat, oferind pe de o parte fiecrui copil ceea ce i se potrivete, ns intervenind i cu preocupri n acele domenii spre care acesta nu are nclinaii, dar care sunt necesare unei educaii complete. Cursurile artistice sau practice susin materiile adresate intelectului. Iat dou exemple: n clasele mici, att fetele ct i bieii tricoteaz, activitate care ajut puternic la formarea vederii n spaiu, necesar ndeosebi matematicii; la nceputul fiecrei zile, ntreaga clas parcurge o parte ritmic n care cnt, recit sau danseaz (jocuri adecvate vrstei, nsoite de bti din palme, jocuri ritmice i gesturi sugestive). Particularitile de vrst, antropologice, care sunt unitare n perioada de la 7 la 14 ani, cer n mod obiectiv prezena aceleiai persoane n aceast funcie coordonatoare. n sistemul clasic de nvmnt Waldorf, aceast funcie didactic este numit nvtorul clasei i are ca i ndatoriri pedagogice predarea unui numr de discipline, cuprinse n epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu pn la liceu.

Disciplinele predate n epoca sunt, de obicei, cele cognitive, iar predarea lor interdisciplinar este un deziderat esenial al acestei pedagogii. La aceast vrst, elevii percep evenimentele, aciunile din realitate iar predarea trebuie s in cont de acest fapt i s menin treaz aceast capacitate de observare, bazat pe interesul firesc al elevului. Experimente, excursii, observaii minuioase sunt modaliti fundamentale de organizare a nvmntului pn la pubertate. Formele de lucru introduse n clasele primare sunt baza pe care se aeaz munca de observare din clasele gimnaziale. Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral s accepte ca fundament pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor colii, ndeosebi a celor pedagogice, n consiliul profesoral.Acesta este de fapt directorul colii. i pentru c problemele curente se cer discutate pe msura ce au loc, consiliul profesoral se ntrunete sptmnal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, daca au avut succes cu o tem sau eec cu alta. Aici sunt luate n discuie clase de elevi sau elevi n parte, care trec printr-o situaie mai dificil sau mai deosebit i au nevoie de atenia ntregului corp profesoral pentru a depi situaia creata. Aici sunt dezbtute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care particip toi profesorii i nvtorii, cci pe toi membrii familiei i intereseaz drumul celuilalt.

Prin ce se deosebete pedagogia Waldorf de sistemul tradiional de nvmnt

1. Se urmrete educarea omului n ansamblu;2. Programele diferitelor materii sunt comparabile cu cele din sistemul tradiional i aprobate de Ministerul Educaiei i Cercetrii; 3. Disciplinele colare nu sunt privite ca i scop n sine ci ca mijloace educaionale;4. Este echivalent nivelul cunotinelor cu cel din coala tradiional, la nivelul clasei a IV-a, la Testarea naional i la Bacalaureat.5. Nu se dau note sau calificative, elevii primind la sfritul clasei o caracterizare complex care specific att abilitile i neajunsurile la fiecare obiect de studiu ct si aspecte legate de evoluia tnrului i sfaturi cu privire la posibile direcii de orientare n studiu;6. Materiile principale: limba romn, istoria, geografia, biologia, matematica, fizica, chimia, sunt predate n perioade de 2-4 sptmni, cte dou ore la nceputul fiecrei zile, n cadrul cursului de baz. Limbile strine, cursurile artistice i practice, sportul, dar i orele de exerciii la materiile principale apar n orar dup cursul de baz. Acest mod de lucru reduce mult numrul de materii la care elevul trebuie s se pregteasc pentru a doua zi i duce la o aprofundare mai bun a materiei prin ritmul zilnic. Mai presus de toate, aceast coal i propune dezvoltarea copiilor i tinerilor din toate punctele de vedere, tiina fiind nsufleit prin art i legat de viaa zilnic prin practic n toi cei 12 ani de studiu. Unul din scopurile acestei coli este acela de a pregti indivizi cu mentaliti sntoase i capacitate mare de adaptabilitate pentru viaa social de mai trziu. Prima coal care a propus o alternativ sistemului educaional clasic a fost coala Waldorf. ntemeiat de ctre Rudolf Steiner la Stuttgart, ca urmare a sugestiei fcute de conductorul fabricii de igarete Waldorf Astoria, pentru copiii salariailor, Rudolf Steiner va pune bazele pedagogiei Waldorf. n Romnia dup 1991, Ministerul Educaiei i Cercetrii recunoate pedagogia Waldorf ca alternativ educaional. Esena pedagogiei Waldorf este "copilul privit ca o entelehia" - fiina care i poate purta elul n sine, fiind alctuita din trup, suflet i spirit, i nu doar rezultat al ereditii - dup cum precizeaz nsui autorul. Federaia Waldorf din Romnia este o organizaie non-profit, care cuprinde 23 de asociaii i reprezint la nivel naional i internaional interesele grupelor, grdinielor, claselor, colilor, liceelor i centrelor de pedagogie curativ din Romnia. n Romnia, nvmntul Waldorf este nvmnt de stat, organizat de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, n baza Acordului General de Cooperare, ncheiat n anul 1996. PEDAGOGIE ALTERNATIV: MONTESSORIAlternativa pedagogic Montessori a aprut la nceputul anului 1907, prin nfiinarea primei instituii, Casa dei Bambini (Casa Copiilor), la San Lorenzo (Italia), n care s-a experimentat cu succes o nou metod de educaie, iniiat de Maria Montessori, pedagog i medic italian, pentru educarea copiilor de la 3 la 6 ani. Rezultatele obinute au impus n pedagogia secolelor XX-XXI, o metodologia a educaiei fundamentat pe respectarea libertii copilului, ntr-un mediu educativ pregtit, bogat n stimuli, organizat pe baza intereselor i dorinelor naturale de cunoatere a acestuia. Maria Montessori a demonstrat c fiecare copil este o personalitate unic, independent, care nva mult mai uor prin activitate individual practic. Spre dosebire de grdiniele de copii ale lui Froebel, Casa Copiilor este organizat i nzestrat cu o cldire a copiilor, cu mobilier, unelte casnice pe msura acestora, cu materiale didactice speciale, stabilite experimental pentru educarea simurilor, a judecii, pentru nvarea scrisului, cititului, a socotitului, fiind legat direct de coala elementar. Educatoarea iniiaz copiii n manipularea materialului didactic, lsndu-i s-i aleag individual ocupaia, supraveghindu-i i ajutndu-i att ct este necesar, dup principiul ajut-m s fac singur. Multe din ideile eseniale ale concepiei sale sunt valorificate astzi n organizarea grdinielor de copii. Alternativa educaional Montessori a fost numit metod de ctre iniiatoarea ei, Maria Montessori, nc de la primul manual, de la prima expunere, n anul 1909. Sub aceast denumire, pedagogia Montessori, este abordat n manuale, n enciclopedii ale educaiei i n dicionarele de pedagogie. Crearea acestui mediu convenabil este obligaia educatorului care se va ngriji de pregtirea i organizarea stimulilor externi corespunztori perioadelor pe care le parcurge dezvoltarea copilului. Determinarea acestor stimuli se face pe cale experimental pentru a se stabili n mod ct mai precis materialul didactic (materialul de dezvoltare) corespunztor etapelor respective. Odat creat aceast ambian necesar manifestrii nclinaiilor i posibilitilor copilului de a contribui la propria dezvoltare, se punea problema rolului ce revine educatorului n acest proces, a gradului de libertate de aciune care i se oferea copilului.

M. Montessori a neles de la nceput c aceast libertate nu putea fi absolut, ci limitat, dnd astfel posibilitatea educatorului s intervin ori de cte ori era nevoie pentru ndrumarea i formarea copilului. Astfel, atunci cnd copilul, potrivit dorinelor i nclinaiilor sale, alegea un anumit material didactic asupra cruia s acioneze, educatorul nu trebuia s intervin. Intervenia sa trebuia s se manifeste numai atunci cnd copilul ncerca s utilizeze materialul ales ntr-un alt scop dect celui care i era destinat. n acest mod, copilul nva s descopere semnificaia i utilitatea diferitelor materiale de care era nconjurat, dar i faptul c aciunile sale sunt totui limitate de anumite reguli. n ceea ce privete rolul ce revine educatorului (ghidul sau cluza, cum l denumea Montessori), acesta trebuie s fie n primul rnd un fin observator al trebuinelor i interesului individual al fiecrui copil. Atunci cnd copilul greete n alegerea sau utilizarea materialului, educatorul ncearc s nu intervin i s i permit copilului s descopere singur greeala prin intermediul manipulrilor repetate ale materialului autocorectiv. Acest procedeu respect principiul Mariei Montessori dup care copilul nva prin proprie experien, principiu recunoscut de pedagogia contemporan, dar aproape imposibil de pus n practic n nvmntul tradiional. O particularitate aparte a instruirii Montessori este legat de evaluarea rezultatelor activitii copiilor. Conform concepiei sale, performanele copilului n nvare nu vor fi analizate dect prin raportare la activitile sale precedente. Astfel, progresul realizat n formarea sa nu se va constata prin compararea performanelor sale cu cele ale colegilor si. Se procedeaz astfel ntruct, aa cum afirma Montessori, o competiie n educaie nu trebuie introdus dect dup ce copilul a cptat ncredere n utilizarea experienelor elementare. i tot ea ndemna pe educator s nu lase niciodat un copil s triasc o situaie de eec pn ce el nu va avea o ans rezonabil de succes. O alt particularitate a noului model de instruire iniiat de ctre pedagogul italian o constituie modul specific de organizare i desfurare a exerciiilor de via practic. Aceast activitate se realizeaz pe baza principiului minii absorbante care explic posibilitatea pe care o au copiii n perioada de la natere la 6 ani de a absorbi mental toate aspectele mediului n care triesc, fr efort i fr s oboseascSpecificul metodei Montessori. Cteva din principiile sale pedagogice1. Principiul de baz este auto-educarea i aplicarea celor nvate direct, nemediat. 2. Copilul i, implicit, nevoile sale individuale reprezint centrul pedagogiei Montessori. 2. Crearea de grupe educaionale care acoper 3 ani, spre exemplu: grupa 3-5 ani, sau 6-9, sau 7-10, etc..3. ncurajarea copiilor s ia mereu decizii proprii pe care s le respecte. Curenia i aranjarea locului unde i desfoar activitatea copii sunt fcute de ei nii, n funcie de modul specific cum se autoconduc. Maria Montessori n Descoperirea copilului (1977): "S nu faci niciodat pentru un copil ceea ce poate face singur.4. Recunoaterea educabilitii oricrei fiine umane i acordarea respectului, a ncrederii depline n capacitatea acestuia de a fi educat i, mai ales, de a se autoeduca. 5. Pedagogia Montessori promoveaz respectarea drepturilor copilului, formarea deprinderilor de activitate intelectual continu, de adaptabilitate i de asumare a schimbrilor. 6. Abordarea centrat pe copil pornete de la ceea ce face copilul. Acestuia i se ofer un cadru organizat pentru educaie i autoeducaie complet: fizic, emoional, intelectual i social.

7. Motivaia copilului se dezvolt dac sunt ncurajate independena, ncrederea n sine, concentrarea, decizia liber asupra duratei nvrii i satisfacia n legtur cu propriile rezultate. Rolul dasclului

n cadrul metodei sale, Maria Montessori a conceput un rol cu totul nou pentru dascl. Copiii nva singuri, folosind materialele specifice, timp n care rolul dasclului este s direcioneze, s stimuleze i s ghideze activitatea acestora. n prim instan copiilor li se face o prezentare a materialelor. ncet i cu micri precise, educatorul utilizeaz materialul potrivit cu destinaia sa, timp n care un grup de copii sau un singur copil l urmrete cu atenie. n timpul acestei demonstraii, cuvintele i micrile excesive sunt evitate iar aciunile sunt segmentate astfel nct s asigure o mai bun nelegere a conceptului prezentat. Decizia de a preda o anumit lecie rezult de cele mai multe ori din observarea atent a copiilor, precum i din evaluarea muncii lor anterioare. Unele lecii pot fi explicate din nou, dac se constat c un copil are nevoie de mai mult informaie sau de informaie nou.

Dasclul nu se amestec niciodat atunci cnd un copil este concentrat i nu intervine dect dac a constatat c acesta are nevoie de ajutor, nu tie ce s fac sau i deranjeaz pe ceilali elevi. Ajutorul pe care un educator Montessori l ofer copilului este ntotdeauna extrem de limitat, att ct s se asigure c acesta a ieit din impas. Copilul nu este corectat imediat dup ce greete. Se consider c nu ajuns nc s stpneasc suficient conceptul respectiv iar materialul va fi strns i reluat cu alt prilej, dup o lecie individual sau dup o anumit perioad de timp. Educatorul Montessori nu pedepsete copiii niciodat dar nici nu ofer recompense. Se consider c singura recompens de care are nevoie un copil este cea provenit din mulumirea de sine, din faptul c a realizat un lucru bun i corect, bazndu-se pe propriile lui puteri. n cazul n care un copil i deranjeaz pe colegii lui sau se comport ntr-un mod care afecteaz armonia i ordinea n clas, acesta va fi luat de ctre educator i dus ntr-un loc retras fa de ceilali copii. I se va asigura jocul favorit dar va fi lipsit de libertatea de a se deplasa prin clas dup voina proprie. Se consider c lipsa libertii de micare i tratarea copilului ca pe un bolnav este suficient pentru a-l face s neleag c a greit.

Maria Montessori a observat cum copiii prosper atunci cnd li se ofer libertatea ntr-un mediu propice nevoilor lor. Dup o perioad de intens concentrare i lucru cu materiale care le strnesc interesul, copiii dau dovad de vitalitate i mulumire de sine. Concentrndu-se la o activitate liber aleas, nentrerupt, copiii ajung la auto-disciplina i pacea interioar. Dr. Maria Montessori a numit acest proces normalizare i este citat ca cel mai important rezultat al muncii noastre (Maria Montessori, Mintea absorbant, Bucureti, 1949). Mediul i materialele ntr-o clas Montessori

Dr. Maria Montessori a considerat c, pentru ca un copil s fac cele mai productive alegeri i i exercite controlul asupra alegerilor fcute, mediul nconjurtor trebuie s fie special proiectat astfel nct s stimuleze o activitate constructiv din partea acestuia. Materialele didactice Montessori sunt aranjate pe arii curriculare n ordinea didactic a folosirii lor, fiind expuse n mod atractiv pe rafturi joase i deschise, astfel nct copiii s aib acces la ele, fr a fi nevoie de ajutorul unui adult. Materialele Montessori au ca scop atragerea interesului copilului i acumularea cunotinelor prin utilizare repetat. Au fost create ca rspuns la nevoile individuale de dezvoltare ale copilului. Sunt secvenionate cu atenie pentru a demonstra copilului fiecare etap n parte i pentru a-i da posibilitatea s simt succesul. Materialele Montessori apeleaz la simurile copilului, realizndu-se progresiv trecerea de la concret la abstract i faciliteaz eliminarea dificultilor determinate de conceptul tradiional trebuie nvat. Ele furnizeaz un control al erorilor i accentuaez realitatea. Fiecare material dintr-o clas Montessori izoleaz o anumit calitate i exist doar ntr-un singur exemplar. n acest fel, conceptul pe care copilul urmeaz s-l descopere este izolat de celelalte. Materialele didactice Montessori sunt autocorective. Cnd o pies nu se potrivete sau rmne nefolosit, copilul percepe cu uurin eroarea. Materialele sunt confecionate din diverse materiale naturale i sintetice, pictate n culori care atrag interesul copilului. Materialele Montessori i ajut pe copii s fac alegerea dorit prin faptul c acestea sunt expuse pe rafturi la o nlime potrivit vrstei, pe mese sau pe covorae (cnd le utilizeaz ali copii). Este foarte uor pentru copil s ia materialele de pe rafturi, s le utilizeze pentru un timp i apoi s le pun la loc. Din contr, n clasele tradiionale, materialele sunt de cele mai multe ori nchise n dulapuri i dasclul este cel care controleaz cnd i cum s fie utilizate. Clasa Montessori este aranjat pe zone, de obicei delimitate prin dulpioare cu rafturi joase. Fiecare zon conine materiale specifice subiectelor respective (matematic, limb, tiine, istorie, art, muzic etc.). PEDAGOGIA SOCIAL

Pedagogia social consider c factorul principal i scopul in dezvoltarea individului este societatea, contrar teoriei individualist care consider c educaia trebuie s porneasc de la individ i s aib ca punct final tot individul. Teoriile n pedagogia social sunt diverse, ntinzndu-se de la ,, educaia se realizeaz pentru societate, pn la educm prin societate; toate consider ns c predominant este preocuparea social i consider individul ca parte component a societii i dependent de societate.

Reprezentani de seama ai pedagogiei sociale sunt Paul Nathorp i Emile Durkheim.

Paul Gerhard Nathorp (1854 1924) consider c educaia se petrece n ntregime n comunitate, excepie fiind doar autoeducaia. Mai mult, educaia se sprijin pe comunitate. n ultim instan, omul datoreaz totul societii. El consider c individul nu poate crete izolat; el este sub influena multipl a celorlali i reacioneaz constant la aceasta influen, omul ne-fiind n primul rnd individ i apoi intra n comuniune cu ceilali, ci el nu este deloc om, fr societate. Consider c educaia nu poate avea succes dect dac este luat n considerare caracterul social-relaional al omului.

Fr a nega valoarea contiinei individuale, consider c, este important ca, coninutul educaiei s fie unul i acelai pentru toi, deoarece coninutul educaiei este un bun comun. Individul datoreaz totul societii, fr ea ar cdea n animalitate, comunitatea ii faciliteaz formarea i dezvoltarea contiinei de sine i prin aceasta ridicarea la lumea scopurilor, ideilor, moral. Valorile morale, virtuile nu pot fi nfptuite dect prin societate. Binele nu poate fi gndit ca o ndatorire a omului izolat, de aceea educaia trebuie sa fie social. Dimensiunea social a educaiei este explicat prin nevoia individului de a se plasa n perspectiva celuilalt pentru a putea nelege ceva clar.

Contiina uman este condiionat de societate, copilului i este accesibil toat informaia care provine de la toata umanitatea dar contiina de sine se dezvolt doar prin aciunea reciproca, prin raporturi stabilite cu comunitatea. Comunicarea de sine nu exist dect prin comunicarea cu cellalt, nu poate exista contiina de sine dect printr-o relaie pozitiv cu o alt contiin de sine. Pedagogia social nseamn de fapt recunoaterea principial a faptului c att educaia individului este condiionat social ct i formarea uman a vieii sociale este condiionat printr-o educaie adecvat a individului. Tema pedagogiei sociale o reprezint condiiile sociale ale educaiei i condiiile educaiei vieii sociale.

Nathorp nu elimin valoarea individului dar el leag aciunile individuale de noiunea de voin i consider c voina este contiina de sine a individului. Individul nu primete pasiv voina comunitii, ci are libertatea de a decide iar comunitatea i arat doar direcia. n acest fel, comunitatea i permite dezvoltarea individualitii lui; prin scoaterea individului din raportul cu comunitatea, individul ar avea de suferit. Prin voin, Nathorp nelege stabilirea unui scop, propunerea unei idei, doar omul ii poate propune scopuri. Comunitatea este cea care i faciliteaz individului dezvoltarea contiinei de sine i prin aceasta ridicarea la lumea moral, deoarece valorile morale pot fi infptuite doar prin intermediul comunitii. O lume moral, o lume a propriei voine nu poate exista dect pentru o societate a voinelor iar binele nu poate fi conceput ca ndatorire pentru omul izolat, fapt pentru care educaia trebuie sa fie social. Pentru organizarea social a educaiei el propune trei pai, n succesiunea dezvoltrii contiinei practice: se va dezvolta mai nt via instinctual, apoi voina i n final raiuneamoral. Conform acestei succesiuni, organizarea social a educaiei este urmtoarea: familia este prima form a comunitii educaionale, educaia colar slujete dezvoltrii voinei prin ordonarea i disciplinarea ntregului comportament dupa intelect i voin. coala este necesar deoarece asigur educaia pentru ntreaga naiune dupa principiile egalitii i comunitii. Garania educaiei morale nu poate fi oferit nici de familie i nici de coal ci de ordonarea vieii comunitii n care toate prile colaboreaz n vederea unuia i aceluiai scop ultimo: comunitatea pur i voina asigurrii unui bine etern.

Consider c individul crete i se formeaz, ca urmare a influenei multiple a celorlali, dezvoltarea lui fiind dependent de reaciile la influena acestora. Individul este n primul rnd parte a societii i doar dup aceea este om, fr comunitate cznd n animalitate. Nathorp valorizeaz contiina individual, ns mult mai important este educaia care este aceeai pentru toi, este un bun comun. Educaia se sprijin pe comunitate, are loc n comunitate, aceasta facilitnd ridicarea individului la lumea scopurilor, a ideilor, la lumea moral. Moralitatea nu poate fi conceput n afara societii i poate fi nfptuit doar prin societate; individul izolat nu poate aprecia binele; acesta este o valoare a societii i omul este apreciat doar prin intermediul acesteia.

Individului i este imposibil s se dezvolte singur, nu poate deveni om doar pe baza percepiilor sale individuale. Dezvoltarea presupune un schimb de informaii, care implic o relaie pozitiv cu cellalt, baza dezvoltrii contiinei de sine. n concepia lui Paul Nathorp, scopul educaiei este formarea voinei, ns aceasta este un act individual. Pedagogia social consider c educaia nu este un proces care oblig individul n a accepta normele comunitii ci c aceasta i arat doar ceea ce valorizeaz, individul urmnd a decide ceea ce dorete.

n viziunea lui Paul Nathorp, obligaiile practice se realizeaz prin:

1. Instinct (existenta unei tendine, orientarea spre un scop fr contientizarea acestui lucru, virtutea fiind msura);

2. Voin (este prezent contiina, virtutea fiind morala);

3. Voin raional (este prezent msura voinei, virtutea fiind adevrul).

n organizarea procesului educativ se impune dezvoltarea n primul rnd a vieii instinctuale (care se realizeaz in familie); urmeaz voina (dezvoltarea voinei se realizeaz n coal) dup care se va dezvolta raiunea moral (care se poate realiza doar prin ordonarea vieii comunitii). Emile Durkheim ( 1858 1917) consider c exist o realitate social anterioar oricrui individ i c societatea este un fenomen autonom, care are posibilitatea de a se autodetermina i este diferit de suma indivizilor care o compun. Fenomenul social are putere de constrngere, pe care o exercit asupra indivizilor, determinnd asimilarea de ctre acetia a valorilor i normelor societii. Viaa social provoac reprezentri colective privind modul de existen al societii; se constituie astfel idealul social, expresie a contiinei de sine a societii. La Durkheim, idealul social coincide cu idealul moral iar transformarea social se realizeaz prin transformarea pe plan moral a oamenilor. Teoria pedagogic a lui Emile Durkheim este, mai ales, o teorie a educaiei morale. Ideile sale privind educaia, prezentate detaliat n cursul su predat la Sorbona (Paris), n anii 1902-1903, ulterior n 1906-1907, se refer ndeosebi la educaia moral. n concepia sa, educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor care nu sunt coapte pentru viaa social. Educaia const ntr-o socializare metodic a tinerei generaii(Emile Durkheim, Evoluia pedagogiei n Frana, 1938). Sociologul francez s-a ocupat n cursul su explicat studenilor la Sorbona aproape exclusiv de educaia moral pentru oamenii din timpul su i din ara sa, abordnd problemele educaiei morale de pe poziii laice. Durkheim consider ca educaia ntrunete urmtoarele caracteristici: exterioritatea, constrngerea, calitatea de a fi supus observaiei i explicaiei tiinifice. Indiferent de timpul i spaiul n care s-au aflat, societile i-au construit propriile lor idealuri, care au avut n permanen un element comun: aspiraia spre realizarea solidaritii. Diferite societi au diferite modaliti reglatoare ale actului educativ, normele i valorile fiind un produs al comunitii respective i sunt determinate de viaa n comun. Individul este compus din dou elemente: elementul individual, care este compus din stri psihice. Elementul social cuprinde ideile, sentimentele, credinele, tradiiile, opiniile colective.Scopul educaiei este de fapt formarea indivizilor pentru societate, fiecare copil fiind la natere lipsit de informaiile necesare integrrii n societate, avnd doar natura sa individual. Educaia este mijlocul prin care are loc socializarea individului, formarea lui conform idealurilor valorizate de societatea respectiv n acel moment. Socializarea individului presupune devenirea lui pe plan moral deoarece moralitatea ncepe acolo unde ncepe viaa social.

Moralitatea individului are la baz :

disciplina, care se realizeaz prin exemple oferite de prini, prin asigurarea unui mediu adecvat de dezvoltare, transmiterea unor ndemnuri la conduite acceptate de societate i supunerea la aceste norme, baza formrii conduitei morale; Ataamentul fa de un grup uman. Integrarea ntr-un grup, desfurarea de activiti comune dezvolt devotamentul i disciplina; Autonomia este acceptarea regulei.

n momentul de fa domeniile de activitate ale pedagogiei sociale i ale asistenei sociale sunt foarte apropiate intersectndu-se n serviciile de asisten social destinate copiilor, persoanelor cu dizabiliti, persoanelor vrstnice, familiilor aflate n dificultate ca urmare a violenei domestice sau a absenei resurselor care s asigure o dezvoltare normal copiilor. Ca urmare a apropierii acestor dou profesii, n Germania a fost realizat contopirea lor ntr-una singur care poart denumirea de lucrtor social.

Totui exist diferene notabile ntre cele doua profesii, pedagogul social fiind persoana de referin pentru indivizi sau grupuri aflate n dificultate pe o perioad mai lung de timp, fiind persoana care faciliteaz formarea deprinderilor necesare n vederea depirii situaiilor dificile cu care se confrunt acetia. n Romnia evoluia celor doua profesii a fost diferit, formarea ca asistent social i ca pedagog social se realizeaz n specializri diferite. Noile informaii obinute din pedagogia experimental precum i interesul pentru viaa copilului ca urmare a preocuprilor crescnde ale pedagogiei sociale au determinat apariia unor perspective noi n educaie.Pedagogia social este compus din educaia adulilor, munca social, educaia popular, animarea, educarea i formarea grupurilor dezavantajate i defavorizate. Educarea i formarea categoriilor dezavantajate i defavorizate poart denumirea de Pedagogia ocrotirii, dac are ca beneficiari copii i tineri aflai n instituii de ocrotire.

Pedagogia ocrotirii se impune ca o ramur distinct a pedagogiei sociale cu un domeniu propriu de investigare i aciune. Obiectul pedagogiei ocrotirii l constitue educaia din instituiile cuprinse n sistemul de ocrotire al minorilor. Aceasta educaie are o extindere apreciabil att pe vertical ct i pe orizontal, cuprinznd toate laturile educaiei dar n condiiile educrii n afara i n locul familiei. Specificul educaiei n casele de copii este determinat de caracteristicile unitilor de ocrotire i de particularitile copiilor cuprini n aceste uniti. Centrele de plasament sunt organizate ca instituii de ocrotire i educare a minorilor de vrst colar care din diverse cauze nu pot beneficia de ocrotirea printeasc i de educaia din familie. Activitatea acestor uniti nu se poate reduce la asigurarea condiiilor materiale i igienico-sanitare necesare creterii i dezvoltrii morfofiziologice a copiilor instituionalizai iar sarcina de ocrotire include i necesitatea substituirii atmosferei i educaiei din familie, educaia din aceste instituii fiind o educaie de nlocuire a ceea ce nu poate primi copilul n familie.

Alte caracteristici ale educaiei din aceste instituii sunt impuse de particularitile acestor copii, particulariti generate de condiia lor familial deficitar. Educaia n centrele destinate ocrotirii copiilor se bazeaz pe un climat securizant, terapeutic i compensator care sa-i dea copilului starea securitii afective i psihice care s permit efectele terapeutice i compensatorii ale educaiei din unitate. Avnd asigurat acest climat, educaia de ocrotire se poate manifesta ca o educaie compensatorie deoarece compenseaz deficitul de dezvoltare afectiv, psihosocial i intelectual; recuperatorie deoarece recupereaz ntrzierea psihofizica; preventive deoarece previne i reduce complexele de provenien i manifestrile nevrozei de abandon. Educaia n aceste instituii urmrete substituirea carenelor dezvoltrii personalitii copilului, sa-i orienteze adaptarea i s-i recupereze handicapul dezvoltrii lui sub orice aspect psiho-educativ s-ar manifesta.

Specific profesiei de pedagog social este :

intervenia pedagogului social nu este determinat de necesitatea ndeplinirii unor criterii de performan cerute de societate, ci de existena unui conflict; Intervenia pedagogului social este orientat spre oferirea sprijinului n nvare, scopul fiind dobndirea competenelor necesare pentru a-i gestiona singur resursele i oportunitile pentru a rspunde competent vieii cotidiene; Coninutul educaiei, este dependent de realitile beneficiarului serviciilor oferite de pedagogul social; Transmiterea informaiilor nu se realizeaz prin predare, ci prin crearea situaiilor de nvare.

n concluzie putem spune c pedagogia sociala, este n acelai timp orientare pedagogic i disciplin pedagogic, c mediul social este responsabil de devenirea fiinei umane i c educaia se realizeaz pentru societate i prin intermediul societii.Partea superioar a machetei

Partea inferioar a machetei

Partea superioar a machetei

Partea inferioar a machetei

Educaia funcional n concepia lui Edouard Claparde

Concepia lui Dewey conform creia a educa nseamn a cultiva capacitatea elevului de readaptare a activitii sale la condiii noi, avea s capete o interpretare asemntoare i totui, n multe privine, diferit n cadrul funcionalismului. Considernd diferitele forme de conduit ca fiind expresii ale adaptrii individului la mediul nconjurtor, aceast nou orientare psihologic apare ca o reacie la orientrile de tip structuralist care limitau obiectivele psihologiei la surprinderea diferitelor stri de contiin.

Extins n domeniul educaiei, orientarea funcionalist a determinat o sporire a ateniei ce trebuia acordat educrii intereselor i motivaiilor copilului. Elaborat de ctre Edouard Claparde (1873-1940), psiholog elveian cu multiple preocupri n domeniul educaiei, teoria educaiei funcionale se ntemeiaz pe tezele psihologiei funcionale care, conform fondatorului ei, nu se mai ntreba ce este cutare sau cutare proces psihic?, ci ncerca s afle ce funcie ndeplinete acesta i cum poate fi dezvoltat. ntemeindu-i concepia sa pe ideea c trebuina, respectiv interesul, reprezint cauza care declaneaz conduita dominant a individului la un moment dat, Claparde considera c interesul este i principiul fundamental al activitii mentale. Atunci cnd interesul este intrinsec, efortul depus de individ pentru a-l realiza este mult mai mare iar activitatea depus n acest sens este atractiv i eficient. n cazul activitilor neplcute, obositoare, apare reflexul de aprare al individului i, respectiv, un efort suplimentar pentru depirea lui. Ca atare, activitatea va fi stresant, obositoare i, n final, chiar ineficient sau cu o eficien redus. Termenul de educaie funcional a fost introdus n anul 1911 de ctre Edouard Claparde, reprezentnd un tip de educaie ce are n vedere dezvoltarea proceselor mentale, n funcie de rolul i utilitatea lor n viaa practic. E. Claparde recomanda pedagogilor s fac apel la zestrea ereditar a copilului, la tendinele nnscute ale acestuia, pentru a-i putea fundamenta, pe aceast baz, influena pe care intenioneaz s o exercite asupra copilului. Exemplificnd aceast teorie cu activitatea depus de copil pentru a-i satisface nevoia de joac, Claparde ajunge la concluzia c instruirea copilului trebuie s se desfoare ca un joc pentru a rspunde unei trebuine fundamentale a acestuia. Procesul de nvmnt, bazat n cea mai mare msur pe solicitarea ateniei voluntare a copilului, trebuia nlocuit cu unul care i crea copilului nevoia de a fi atent. Activitatea desfurat astfel va fi mai atractiv ntruct procesul de nvmnt a nlocuit procesul exterior cu unul interior. Realizarea unei educaii funcionale rspundea astfel unei nevoi stringente: aceea de a dezvolta diferite procese intelectuale din perspectiva rolului pe care acesta l putea ndeplini n viaa individului.

Dificultatea const ns n faptul c nu ntotdeauna necesitile individuale coincid cu cele sociale i, ca atare, individul este constrns uneori s desfoare activiti pentru care nu simte nici o atracie sau care, pur i simplu, nu l intereseaz. n astfel de cazuri, spune Claparde, intervine arta educatorului de a face un nvmnt atractiv care s in seama, n acelai timp, de pornirile naturale ale copilului. Alturnd la teoria jocului i teoria sa asupra inteligenei, Claparde stabilete trei etape principale ale procesului instructiv:

a) trezirea unei trebuine, a unui interes;

b) declanarea unei reacii menite s satisfac aceast trebuin;

c) stimularea cunotinelor prin care reacia respectiv poate fi controlat i condus spre scopul propus. Formulnd o asemenea concepie privind desfurarea procesului instructiv, Claparde ia poziie att mpotriva termenului de coal activ propus de A. Ferrire, ct i a sistemului de educaie propus de M. Montessori (pe care l considera mult prea artificial). La rndul su ns, nu a scpat de critica contemporanilor si care nu erau de acord cu termenul educaie atrgtoare. Rspunznd criticilor aduse, el susinea c coala pe care o avea n vedere solicita i ea un anume efort care se depunea ns n mod treptat, astfel nct trecerea de la joc la munc s nu fie simit de copil ca o frustrare. Desigur, cu toate meritele sale, o asemenea teorie nu poate constitui o baz suficient pentru ntemeierea procesului de instruire la toate nivelurile sale. Dac principiile pe care teoria se ntemeiaz sunt valabile pentru instruirea colarilor de vrst mic, ele nu pot constitui un fundament pentru educaia moral, de pild, care se realizeaz la vrste mai mari.coala pentru via, prin via (Ovide Decroly)

Spiritul educaiei noi, prin toate contribuiile aduse pn atunci, nu reuise pe deplin s soluioneze presupusa contradicie care ar exista ntre copil i mediul n care el se formeaz. Aa cum s-a putut vedea pna acum, n plan teoretic se confruntau dou teorii opuse: una care ntemeia educaia pe satisfacerea trebuinelor copilului, i alta care subordona educaia exigenelor i cerinelor sociale. Ambele teorii au avut i susintori, dar i oponeni, ns unul dintre psihologii i pedagogii vremii, care, opunndu-se acestor teorii, dorea s depeasc limitele lor, a fost psihologul i medicul belgian O. Decroly (1871-1932). ntruct omul este o fiin bio-social, el aparine att mediului natural, ct i celui social. Ce atare, este dificil s constai ce aparine individului din comportamentul su i ce se datoreaz mediului extern, influenelor pe care acesta le exercit asupra individului. n acest caz, coala trebuie s creeze un mediu adecvat n care copilul s gseasc condiii de via autentice, similare celor cu care se confrunt n mediul social. Numai n acest mod educaia poate deveni un proces de pregtire a copilului pentru via. Din aceast concepie decurge i deviza sa: coal pentru via, prin via.

Un loc precis delimitat n concepia sa pedagogic l ocupa i teoria cu privire la procesul cunoaterii. n practica terapeutic pe care o desfoar, el ajunge la concluzia c psihicul copilului se caracterizeaz prin globalism (capacitatea de a sesiza mai nti ntregul i abia apoi prile constitutive ale acestuia). Aceast concluzie a influenat ntr-o mare msur concepia sa pedagogic. n coala pe care a fondat-o la Bruxelles (1907), coala pentru via, prin via, Decroly construiete o serie de tehnici de instruire adaptate teoriei pe care o susine. Acestea porneau de la ideea c ceea ce este simplu, poate s nu fie concret i invers, ceea ce este concret poate s nu fie simplu. Metoda sa de nvmnt a fost aplicat, ncepnd cu anul 1922, n Belgia. Avnd ca punct de plecare teoria globalismului, Decroly critica sistemul de instruire pe obiecte de nvmnt, ntruct acestea prezint copilului o realitate fragmentat i nu aa cum este ea n viaa de zi cu zi. n plus, el considera c aceste discipline nici nu corespund ntru totul trebuinelor copilului i de aceea propune gruparea acestor discipline pe centre de interes. Acestea erau unitile didactice constituite pe baza disciplinelor de nvmnt, adecvate diferitelor interese ale copiilor. Totalitatea cunotinelor ce trebuia s fie asimilate de ctre copil este structurat de ctre Decroly pe patru centre de interes, corespunztoare celor patru trebuine fundamentale ale copilului (de hrnire, de lupt mpotriva intemperiilor, de a lucra i de a se odihni, de aprare mpotriva unor pericole). Din ele se puteau desprinde centre fragmentare sau chiar centre specializate. Aceast ultim categorie era avut n vedere dup ce copiii depeau vrsta de 14 ani i erau selectate din toate cele patru mari grupe. Dup aceast vrst, n mod treptat, gruparea pe centre de interese ceda locul diferitelor obiecte de nvmnt.Centrele de interes reprezint o grupare a coninutului nvmntului din ciclul primar nu pe obiecte de nvmnt, ci pe urmtoarele 4 mari teme: 1. nevoia de hran;

2. necesitatea de a lupta mpotriva intemperiilor;

3. nevoia de aprare contra primejdiilor;

4. trebuina de activitate i de munc n comun.

Cele 4 mari teme, care polarizeaz ntregul material de nvmnt, corespund cu trebuinele, interesele fundamentale ale copilului. n sprijul acestei orientri ar veni i caracteristica gndirii copilului, nclinat spre sincretism. Metoda utilizat pentru dobndirea cunotinelor n cadrul centrelor de interes era constituit din trei genuri de activitate: observaia, asociaia i expresia. Dac pentru observaie era important ca fiecare copil s fie pus n contact nemijlocit cu obiectele pentru care manifest interes, iar pentru asociaie extinderea n timp i spaiu a cunotinelor dobndite prin observaie, pentru cel de-al treilea gen de activitate era hotrtoare creaia. Ca modalitate de expresie utilizat de Decroly n acest sens amintim: cnt, teatru, excursii, grdinrit, ngrijirea animalelor etc.

De reinut c expresia n concepia sa nu este o simpl aplicare n practic a cunotinelor dobndite pe parcurs, ci este o modalitate specific de manifestare a potenelor creatoare ale copilului. Teoria globalismului elaborat de O. Decroly i confer acestuia posibilitatea de a propune o nou metod i n domeniul scris-cititului. Metoda respectiv a cptat denumirea de metoda idiovizual (metoda global) i se bazeaz pe faptul c o anumit propoziie trebuie s exprime o anumit idee strns legat de activitatea care l-a interesat, l-a emoionat pe copil. n acest mod nu se mai pornea, ca n cazurile clasice, de la nvarea literelor sau silabelor unite n cuvinte, ci direct de la propoziii care exprimau ceva interesant pentru copil, n concordan deci cu interesele i dorinele sale. Nici teoriile lui Decroly nu au scpat de critici. I se reproa, de pild, faptul c organizarea instruirii pe baza centrelor de interes i lipsete pe muli elevi de prilejul de a dobndi mai multe cunotine sau, ceea ce este i mai grav, faptul c elevii rmn mult timp la nivelul concretului, lipsindu-le deprinderea de a accede ctre generalizri tot mai nalte. Cu toate aceste limite, concepia pedagogic a lui Decroly a oferit i valoroase sugestii i soluii pentru perfecionarea actului pedagogic care au fost dezvoltate ulterior de cei care i-au acceptat modul de gndire i spiritul practic.Principalul neajuns al acestei metode l constituie posibilitatea mai redus de a se asigura un nvmnt complet i sistematic.

coala activ (Adolphe Ferrire)

Ideea c educaia i instruirea trebuie astfel exercitate nct s permit copilului s i

satisfac nevoia de a cuta, a compara i a nva singur prin dezvoltarea intereselor, a fost dezvoltat i dincolo de deceniul al III-lea al secolului XX. Iniiat de ceilali reprezentani ai educaiei noi nc de la sfritul secolului al XIX-lea, ea a cptat consisten mai ales n cadrul colii active a crei fundamentare teoretic a fost realizat de A. Ferrire (1879-1960). Pornind de la critica nvmntului tradiional, centrat pe nzestrarea de cunotine, pe

autoritatea profesorului care l menine pe elev ntr-o stare de receptivitate pasiv, Ferrire dorete un nvmnt care s fie astfel organizat i desfurat nct s porneasc de la nclinaiile i interesele elevilor, avnd deci baza psihologic, i s ajung la dezvoltarea forelor lor spirituale, punndu-se, n esen, accentul pe latura formativ a nvmntului. Criticnd caracterul livresc, intelectualist al nvmntului herbartian, Ferrire pledeaz pentru un nvmnt bazat pe activitatea elevilor. El evideniaz valoarea unui asemenea nvmnt legat de munc, de via, care le ofer copiilor cel mai eficient mijloc de pregtire a lor pentru o integrare rapid i eficient n profesiune i n viaa social conform principiului omul potrivit la locul potrivit.

Rolul profesorului se limiteaz la a crea mediul favorabil din care elevii i vor extrage fora de care au nevoie i de a-i orienta spre ceea ce concord cu interesele i aspiraiile lor. ncepnd de la vrsta de 10-12 ani, copiii vor culege informaiile necesare pregtirii lor, dup care vor ncerca s clarifice aceste date pe teme i subteme pentru a se obinui cu ordonarea i

sistematizarea informaiilor obinute la un moment dat. Ordonarea logic a acestor informaii,

formularea de ipoteze, completarea eventualelor lipsuri vor avea menirea s ofere rspunsuri acelor probleme rmase neelucidate. n acest proces, profesorul are, desigur, misiunea lui: el va face o prezentare sintetic a subiectului respectiv i va rspunde la ntrebarea care, eventual, nu i-a gsit un rspuns adecvat.A. Ferrire este unul dintre reprezentanii de seam ai educaiei noi care n lucrrile sale i n practica educaional desfurat a ncercat s dea via acestor principii. Dei a fcut parte din prima generaie a reprezentanilor educaiei noi, activitatea sa teoretic a fost pus n eviden abia n deceniul trei al secolului XX. Lucrarea sa coala activ ca i Educaia n familie (1920) avea s cunoasc rapid popularitatea. Ferrire aprecia mult activitatea manual a copiilor ntruct considera c aceasta ar asigura un progres al dezvoltrii copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, socio-moral (desfurat n grup, munca cultiv simul social, caracterul, solidaritatea; lucrnd de la o vrst fraged, spunea Ferrire, copiii dobndesc stim fa de cei ce muncesc). Munca trebuie s fie ns liber, n sensul c fiecare copil i poate alege un domeniu sau altul de munc. La nceput, pe prim plan se va pune nu nsuirea tehnicii muncii, ci valoarea ei educativ. Adresndu-se educatorului, Ferrire aprecia c acesta va trebui s porneasc de la ceea ce este copilul i nu de la ceea ce ar putea fi i, cu att mai puin, de la ceea ce ar trebui s fie.

Un obiectiv principal al colii active este pregtirea copilului pentru via. Fcnd apel la o maxim binecunoscut (atribuit lui Seneca) conform creia Nu pentru coal, ci pentru via nvm, Ferrire ncearc s ne conving c n fapt coala desconsidera acest lucru. Profesorii nu i nva pe copii cum s se descurce n via: Numai viaa te nva despre via, obinuia s spun Ferrire. n consecin, el reia teza formulat la nceputul secolului XX de J. Dewey i de E. Claparde a educaiei ca proces de autodezvoltare afirmnd c: Nu noi cretem copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei i vor extrage fora prin care devin mari. Cu privire la modul n care concepe organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, Ferrire considera c activitatea didactic trebuie s parcurg cteva momente fundamentale. Primul moment era cel n care copiii, sub ndrumarea educatorului, vor culege datele documentare din natur, ateliere, magazine etc., sub forma unor eantioane, extrase, desene etc. Cercul informaiilor se va lrgi apoi prin studiul unor cri, reviste s.a.

Al doilea moment al activitii didactice l va constitui clasarea datelor; n plicuri sau dosare speciale, datele sunt ordonate pe teme i subteme. Astfel, elevii nva cum s clasifice, s ordoneze i s sistematizeze informaiile pe care le obin. Accentul se pune acum pe dezvoltarea unor operaii logice (o idee pe care o vom ntlni mai trziu la J. Piaget, susinut de data aceasta cu argumente psihologice).

Al treilea moment al activitii de nvare l constituie elaborarea documentelor, adic ordonarea logic a lor, completarea eventualelor lacune pe baza consultrii unor dicionare, enciclopedii etc. Din analiza acestora iau natere problemele i, n consecin, se construiesc ipotezele de lucru de ctre elevi. Unul sau altul dintre elevi poate avea rspunsul gata formulat; dac nu, unul dintre ei este solicitat s caute acel rspuns. Urmeaz apoi un schimb de documente, de informaii, iar la final, concluziile rezultate se trec ntr-un caiet al vieii, un document n care sunt nscrise cuceririle spirituale ale elevului.Observaia, asociaia de idei, reflecia, exprimarea oral i n scris sunt modaliti diverse prin care elevii, n mod autonom, dar sub atenta ndrumare a educatorilor, le exerseaz formndu-i abilitile specifice. Acest sistem de educare bazat pe autonomia elevilor pune pe fiecare copil n contact cu viaa. Educatorului i revine doar misiunea de sftuitor, de ndrumtor al elevilor. n concluzie, aprecierile sale cu privire la educarea i formarea tinerilor pentru via i prin via sunt optimiste n sensul c, dac un copil nu se poate forma pe deplin n condiiile unui regim educaional de constrngere, el nu se poate forma nici dac l-am plasa n liberatate total, fr ndrumarea i coordonarea necesar.

Teme de reflecie:

1. Analizai comparativ concepiile lui E. Key i J. J. Rousseau privind limitarea interveniei educatorului n ndrumarea i formarea copilului pentru via.

2. Identificai premisele pe baza crora dezvoltarea cercetrii tiinifice la nceput de secol XX au impulsionat dezvoltarea gndirii i practicii pedagogice.

3. Pornind de la concepia pedagogic a lui E. Durkheim, artai n ce msur i n ce condiii educaia impune un anumit gen de coerciie, mai mult sau mai puin riguroas, exercitat de ctre educator asupra educatului.

4. Analizai implicaiile n plan educaional ale studiilor experimentale asupra inteligenei efectuate de ctre A. Binet.

5. Explicai modul n care J. Dewey a pus la baza pragmatismului su pedagogic teoria

cunoaterii prin experien.

6. Realizai acelai lucru pornind de la teoria interesului.

7. Enumerai cel puin trei argumente n sprijinul afirmaiei Mariei Montessori conform creia (...) copilul nu este format de educator, nu este modelat de acesta, ci se formeaz singur.

8. Enumerai cel puin trei note definitorii ale educaiei funcionale n concepia lui E.

Claparde i evideniai implicaiile pe care aceasta le are asupra nvmntului contemporan.

9. Analizai comparativ concepiile pedagogice ale celor doi mari pedagogi ce au marcat spiritul educaiei noi: O. Decroly i A. Ferrire. DOCTRINE PEDAGOGICE N ROMNIACOALA I PEDAGOGIA ROMNEASC N PERIOADA INTERBELIC

Organizarea unitar a colii romneti (D. Gusti, N. Iorga, P. Andrei)Crearea statului naional unitar a constituit un fundament favorabil pentru dezvoltarea

economic, social i cultural a Romniei i, implicit, pentru perfecionarea ntregului sistem de nvmnt. Reorganizarea unitar a colii romneti a reprezentat una din principalele teme supuse ateniei odat cu deceniul al treilea al secolului XX. Dup anul 1920 apar o serie de reglementri juridice care aveau menirea de a oferi o baz legal noilor necesiti de organizare a sistemului de nvmnt. Enumerm doar: legile cu privire la nvmntul primar (1924, 1939), legile pentru nvmntul secundar teoretic (1928 i 1939), legea pentru nvmntul secundar industrial i comercial (1936) i legile pentru organizarea nvmntului superior (1931, 1932, 1942). Toate acestea ncercau s ofere un temei legal pentru organizarea unui sistem de nvmnt unitar i, totodat, urmreau diminuarea efectelor crizei economice care se resimea, ntr-o mare msur, i n domeniul nvmntului.

Msurile organizatorice i de alt natur adoptate n deceniile trei i patru ale secolului XX i puse n practic prin contribuia unor mari oameni de cultur ce au ndeplinit i funcii importante n conducerea culturii i colii romneti n acele vremuri (Dimitrie Gusti, Nicolae Iorga, Petre Andrei s.a.), au avut menirea de a scoate din criz nvmntul romnesc, de a-i conferi calitile unui nvmnt competitiv i eficient. n acest sens s-a acionat pentru organizarea nvmntului primar unitar, acelai pentru orae i pentru mediul rural. Totodat, s-a acordat o atenie sporit nvmntului liceal (e drept, cu prioritate, a celui teoretic) i nvmntului rural.

Se viza, de asemenea, prelungirea duratei nvmntului obligatoriu, nfiintarea unor noi uniti de nvmnt superior i tehnico-profesional, reglementarea nvmntului particular. Prelungirea duratei nvmntului de la patru la apte ani a constituit un moment important n efortul general depus pentru ridicarea nivelului de cultur al ntregii populaii. Modernizarea procesului instructiv-educativ n spiritul principiilor colii active reprezint o tendin general puternic reliefat n proiectul de lege al lui Dimitrie Gusti (1933) n legea cu

privire la nvmntul primar i primar-normal din 1939 (Petre Andrei) i n alte asemenea prescripiuni de ordin legal. Prin intermediul acestora se legifera sau se propunea spre experimentare gruparea cunotinelor pe centre de interes, utilizarea unor metode active, conducerea autonom a elevilor, crearea comunitilor de munc s.a.

De asemenea, pentru sprijinirea activitii de orientare colar i profesional s-a luat hotrrea ca ntocmirea fielor individuale s devin obligatorie. nvmntul profesional i secundar sunt supuse i ele perfecionrii odat cu adoptarea legii nvmntului din anul 1928. La nceputul deceniului patru se adopt noi legi care veneau n sprijinul noilor cerine socioeconomice manifeste n acel timp. Este vorba despre legea privind autonomia universitar din anul 1931. Concluzionnd, putem afirma c, n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale, s-a realizat o extindere a nvmntului de toate gradele, iar nvmntul secundar i cel superior au beneficiat de reglementri juridice i condiii economice care le-au permis o bun organizare i dezvoltare.Schimbrile produse n societatea romneasc n perioada interbelic au determinat mutaii calitative i n domeniul nvmntului. Organizarea i desfurarea acestuia avea acum la baz o temeinic cercetare pedagogic impulsionat de cerinele tot mai diverse ale colii, dar i de diversificarea problematicii pedagogice. Prin contribuia unor teoreticieni de mare valoare n domeniul educaiei i nvmntului (G. G. Antonescu, C. Narly, N. Iorga, . Brsnescu, S. Stoian s.a.) se constituie adevrate sisteme pedagogice orientate spre domenii specifice: pedagogie general, pedagogie colar, istoria pedagogiei, pedagogia culturii s.a.

Aceti teoreticieni ai educaiei au ncercat s ntemeieze propriile sisteme pedagogice pornind de la diversele teorii filosofice, sociologice sau psihologice care fundamentau deja sisteme teoretice n domeniul educaiei din celelalte ri ale Europei. Influena filosofic n pedagogia romneasc s-a dezvoltat, la rndul ei, n trei direcii formnd trei coli diferite:

a) coala formativ-organicist, reprezentat n principal de G.G. Antonescu (1882-1955);

b) Pedagogia culturii, reprezentat de tefan Brsnescu;

c) Pedagogia personalitii, reprezentat prin Constantin Narly (1896-1956).

GEORG