Suport de curs (Fac. Filologie, Istorie şi Etnopedagogie)

Pleşca M.

1

TEMA: Introducere evolutivă în Psihologia vârstelor

MOTTO ”Din nefericire ne rămâne un interval prea mic între timpul în care suntem prea tineri şi acela în care suntem prea bătrâni.”

Montesquieu

1. Obiectul de studiu şi sarcinile.

2. Istoria dezvoltării psihologiei vârstelor.

3. Aportul lui J. Piaget în dezvoltarea psihologiei vârstelor.

4. Vâgotsky Lev Semionovici şi rolul lui în dezvoltarea psihologiei vârstelor.

5. Imortanţa psihologiei vârstelor, legătura ei cu alte ramuri.

6. Metodele de studiu ale psihologiei vârstelor.

1. Psihologia vârstelor este una din cele mai vechi şi mai dezvoltate ramuri ale psihologiei. Psihologia vârstelor este o premisă atât pentru

cercetările teoretice cât şi pentru aplicarea pedagogică.

Psihologia vârstelor:

- Este o disciplină teoretică şi aplicativă a sistemului ştiinţelor psihologice ;

- Studiază caracteristicile dezvoltării psihice a fiinţei umane de-a lungul vieţii;

- Se preocupă de analiza, investigarea factorilor, influenţelor, condiţionărilor sub incidenţa cărora evoluează viaţa psihică a fiecărui individ

(nivel de trai, număr membrii în familie etc.);

- Studiază implicaţiile psihologice ale acestor condiţionări, influenţe asupra evenimentelor familiale, şcolare, profesionale, sociale, evenimente

care acompaniază comportamentele subiectului.

- Studiază statutele specifice diferitelor vârste, conduitele reprezentative ale omului şi cerinţele speciale faţă de acestea.

- Studiază particularităţile psihologice de vârstă ale oamenilor, dinamismul proceselor şi însuşirilor de vârstă, mecanismele dezvoltării şi

dialetica dezvoltării personalităţii la diferite etape de viaţă.

- Urmăreşte maniera în care acestea sunt solidare cu cerinţele, schimbările societăţii.

- Este o disciplină fundamentală ce studiază condiţiile de apariţie, dezvoltare şi maturizare a vieţii psihice de-a lungul întregii existenţe a omului

În psihologia americană se foloseşte sintagma „psihologia dezvoltării”, în cea franceză – „psihologia copilului”, în cea românească – „psihologia

vârstelor”.

Studiile privind vârsta adultă, vârstele înaintate, de regresie subliniază că există schimbări importante de-a lungul întregii existenţe. În

acest tablou dezvoltarea este predominantă în perioada copilăriei când au loc cele mai profunde schimbări.

Ann Birch – psihologia dezvoltării reprezintă studiul modificărilor psihologice care au loc începând de la naştere şi până în perioada

bătrâneţii („Psihologia dezvoltării”, pag. 13).

Problematica psihologiei vârstelor propune două moduri de structurare a fenomenelor:

1. Dezvoltarea psihică a fiinţei umane pornind de la ideea studierii fiecărei componente a sistemului psihic uman, analizând-o de la

momentul genezei, al cristalizării până la punctul final la care poate ajunge;

2. Ansamblul schimbărilor ce se petrec în anumite intervale ale vieţii. Această perspectivă oferă „decupaje” specifice unor anumite

caracteristici psihologice pentru anumite perioade de vârstă.

Întrucât dezvoltarea psihicului şi personalităţii sunt determinate de anumiţi factori şi se desfăşoară în anumite condiţii Psihologia vârstelor are ca

obiect de studiu forţele motrice, factorii şi condiţiile evaluării acestui proces.

Psihologia vârstelor constă din câteva despărţituri:

a)Psihologia copilului (presupune studierea psihologică a copilului de la naştere până la vârsta de 10 ani).

b)Psihologia vârstelor propriu-zisă( studiază dezvoltarea psihică a omului de la 10 ani până la vârsta a treia , 60 ani).

c) Gerontopsihologia ( psihologia bătrâneţei)

Sarcinile Psihologiei vârstelor

Psihologia vârstelor are trei obiective esenţiale :

1.Studierea şi elaborarea profilului psihologic al vârstei.

2.Studierea legităţilor şi mecanismelor dezvoltării psihologice a omului la diferite etape de viaţă.

3.Determinarea particularităţilor psihice a omului la hotarul trecerii de la o vârstă la alta.

STATUTUL PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR

1. Se încadrează în grupul ştiinţelor axate pe evoluţia fenomenelor, fiind o disciplină integratoare (nu o însumare mecanică) a datelor oferite de

celelalte ştiinţe psihologice (psihologia generală, somatică, clinică, experimentală). Propune un tablou ce surprinde continuităţile şi

transformările calitative.

2

2. Abordează procesul dezvoltării din 3 perspective:

a) genetică (răspunde la întrebări: când apare?, de ce apare o structură?);

b) funcţională (ce rol adaptativ are o transformare la nivelul vieţii psihice?);

c) diferenţială (încearcă să analizeze dacă schimbarea apărută este aceeaşi la toţi indivizii de aceeaşi vârstă sau există nuanţări,

diferenţieri).

3. Psihologia vârstelor rezolvă o serie de sarcini complexe unele cu caracter teoretic, altele practic – aplicative sau metodologice.

4. Are implicaţii aplicative extrem de numeroase:

a) Domeniul educaţional (familie, şcoală, consiliere şcolară, profesională);

b) Domeniul organizării vieţii sociale (grup, clasă, întreprindere, activitate cetăţenească);

c) În psihologia creativităţii (potenţare, stimulare, concretizare în produse);

d) În activitatea profesională;

e) În psihoterapie (identificarea Eu-lui, defulare, tratare).

2. REPERE ISTORICE ÎN STUDIEREA PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR

Delimităm 2 mari perioade:

Antichitate --------------- 1880 ------------- prezent.

În prima perioadă apar numeroase observaţii, explicaţii, idei din partea unor medici şi filozofi care au surprins apariţia unor schimbări

vizibile de la o vârstă la alta şi care, sporadic, s-au ocupat de o anumită perioadă din viaţa omului.

Aristotel în lucrările sale a vorbit despre dezvoltarea intrauterină a copilului şi despre influenţa asupra formării sufletului raţional în următoarele

faze ale vieţii. Lui Aristotel îi aparţine prima periodizare de vârstă.El afirmă că în viaţa omului se disting trei perioade mari:

1) De la naştere până la 7 ani

a) de la naştere până la 5 ani

b) de la 5 ani până la 7 ani.

2) De la 8 ani până la 15 ani- copilul este destul de dezvoltat pentru a însuşi arta declamaţiei.

3) De la 16ani până la 21 ani- educaţia cetăţenească.

Aristotel menţionează că caracterul omului se formează în activitate, când omul interacţionează cu alte persoane.

Perioada a II-a cuprinde 3 faze:

1880 -------- 1920 -------- 1980 ------- prezent.

În prima fază (1880-1920) se înregistrează cercetări mai sistematice, pe baza unor metode riguroase. Se cercetează îndeosebi

psihologia copilului, a adolescentului, apar publicaţii, se organizează întâlniri internaţionale.

Psihologia vârstelor ca ştiinţă a apărut la mijlocul secolului al XIX-lea, odată cu pătrunderea ideilor genetice în psihologie. Prima lucrare ştiinţifică

se consideră a fi cea a lui Preier ,,Sufletul copilului”. În aceeaşi perioadă, în Rusia apar lucrările lui Secenov ,, Elementele gândirii ” şi ,,Reflexele

creierului” care constituie începutul dezvoltării psihologiei vârstelor pe baza experimentală. Părintele psihologiei vârstelor este considerat W. Wund

care a studiat particularităţile şi posibilităţile psihologice ale senzaţiilor, percepţiilor la persoane de diferite vârste.

J. J. Rousseau- preia ideea lui Aristotel şi spune că psihicul copilului se dezvoltă stadial. El nu mai deosebeşte 3 etape , ci 4:

- de la naştere până la doi ani;

- de la doi ani până la doisprezece ani; se dezvoltă organele de simţ, iar raţiunea doarme;

- 12 -15 – perioada dezvoltării mintale;

- 15 – 21 – adolescenţa.

J.J Rousseau este primul care a intuit ideea dezvoltării neuniforme a funcţiilor psihice.

Cu aproximativ două secole mai târziu psihologii au confirmat ştiinţa perioadelor senzitive în dezvoltarea psihică, adică a unor perioade în care o

funcţie sau o structură psihică se dezvoltă mai intens decât celelalte.

J.J. Rousseau – metoda biografică(psihologie); metoda jurnalelor(pedagogie).

Alfred Binet (1857 – 1911) fondează scara metrică a inteligenţei, organizează şi conduce societatea Binet – Simon, dedicată psihologiei

copilului şi pedagogiei experimentale

Edouard Claparede (1873 – 1940) fondează în 1912 cunoscutul institut Jean Jacques Rousseau din Geneva, una din şcolile de

psihologie şi pedagogie infantilă de mare notorietate în lume, condusă, mult mai târziu de Jean Piaget, părintele psihologiei genetice.

Între 1920 – 1980 se perfecţionează metodologia de cercetare, apar probleme de studiu în abordare longitudinală, interes deosebit

pentru exactitate, se utilizează un număr mare de teste, de metode statistice. Este o perioadă marcată de cercetările lui Jean Piaget, H. Wallon, P.

Osterieth, Maurice Debesse.

Şcoala franceză condusă de Henry Wallon, pledează pentru o abordare dialetică a psihicului copilului, subliniază rolul activităţii în dezvoltarea

psihică şi faptul că factorul de bază al dezvoltării îl constituie contradicţiile interne care apar ca urmare a deosebirilor dinte viaţă şi relaţiile sociale

ale individului pe de o parte şi condiţiile generale a societăţii pe de altă parte.

3

La H. Wallon psihomotricitatea stă la baza „inteligenţei practice”, a „inteligenţei situaţiilor” în care fuzionează dispoziţiile afective, atitudinile şi

mişcările care rezultă din ele şi câmpul perceptiv-exterior.

O contribuţie deosebită la constituirea bazelor teoretice ale psihologiei vârstelor a adus-o

,, Teoria emoţiei”. Walon afirmă că :

a)emoţiile sunt un rezultat al dezvoltării ontogenetice şi nu filogenetice;

b)emoţiile depind de mediu şi de activitatea intelectuală a omului;

c)constituie prima formă de comunicare la copii;

d)ca şi gândirea dezvoltarea ontogenetică a emoţiilor are un caracter stadial.

ERIC ERIKSON

Dezvoltarea presupune parcurgerea unei serii de stadii a căror configuraţie şi ordonare sunt guvernate de un principiu denumit “principiul epigenetic

al maturării”. Există predispoziţii native ce determînă îndivizii umani să se confrunte cu conflicte sau crize în momentul în care aceste predispoziţii

sunt activate de condiţii specifice din mediu. Fiecare stadiu e caracterizat de: o sarcîna de dezvoltare şi un conflict exprimat întotdeauna prin doua

sîntagme polare.

Primul stadiu e identificat prin cuplul de alternative polare încredere-neîncredere, cu limite cronologice de la nastere – 1an şi jumatate. Sarcina de

dezvoltare caracteristica e edificarea ataşamentului faţă de mama sau principala sursa de îngrijire. Criza copilului e una de încredere, fiînd vorba de

încredere în persoana de care este dependent pentru satisfacerea nevoilor vitale.

Stadiul doi: “autonomie – îndoiala de sine” – 1 an şi jumatate – 3 ani. Sarcina de dezvoltare = obţinerea unui control minimal asupra propriei

persoane şi asupra mediului (prin controlul propriilor procese de eliminare a reziduurilor digestive şi explorarea activa a mediului).

Stadiul trei: identificat în cuplul “îniţiativă-culpabilitate”, 3-6 ani. Sarcina de dezvoltare: raportarea şistematica a activitatii la scopuri proprii.

Stadiul patru: “îndustry (competenta) – înferioritate”, 6-12 ani. Sarcina de dezvoltare: abilitati sociale, locomotorii şi de învatare şistematica.

Stadiul cinci: “identitate-confuzie de identitate”, 12-20 ani. Sarcina de dezvoltare: tranziţia de la statutul de adolescent către cel de adult.

Stadiul şase: “intimitate-izolare”, 20-40 ani. Sarcina de dezvoltare: edificarea unor rapoturi de prietenie, dragoste, caracterizate de intimitate.

Stadiul sapte: “generativitate-stagnare”, 40-65 ani. Sarcina de dezvoltare: formularea şi realizarea unor obiective amplasate dincolo de limitele

propriului sine şi raportate la elemente ca: familia, cariera profesională, societatea în ansamblu.

Stadiul opt: “întegritate-disperare”, 65 ani…

Realizarea cu succes a fiecăreia dintre sarcinile de dezvoltare ale celor 8 stadii va conduce la achizitionarea de om a ceea ce a numit “8 virtuţi:

1. speranţa (derivă din încredere, stadiul 1);

2. vointa (derivă din autonomie, stadiul 2):

3. orientarea spre scop (initiativă, stadiul 3);

4. competenţa (realizarea sarcini, stadiul 4);

5. fidelitatea (identitate, stadiul 5);

6. dragostea (intimitate, stadiul 6);

7. protectia şi îngrijirea altora (generativitate, stadiul 7);

8. înţelepciunea (integritate, stadiul 8).

S. Freud vede dezvoltarea personalitatii în termenii parcurgerii unei serii de stadii pe care el le denumeste psihosexuale:

1. Stadiul oral (nastere-18 luni) – Freud constată ca prima sursa de placere a individului uman este orală, în sensul ca este asociata cu buzele, cu

limba, cu gura în general, implicate în actul suptului.

2. Stadiul anal (18 luni-3 ani) – la nivelul acestui stadiu zonele care produc copilului placere sunt preponderent rectul, anusul, vezica urinară.

4

3. Stadiul falic (3-6 ani) – la ivelul acestui stadiu sunt aduse în prim plan ca zone care produc placere sexuală organele genitale. La acest nivel se

manifesta complexele Oedip, respectiv Electra – caracterizate de fixaţia obiectuală faţă de parintele de sex opus corelată cu gelozie şi ostilitate faţă

de parinţii de acelasi sex.

4. Perioada de latenţă (6-12 ani) – impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate, încep să se evidentieze inhibiţii sexuale induse social, ca

pot de asemenea să apara manifestari de sublimare ale impulsurilor sexuale.

5. Stadiul genital (12 ani- moarte) –Apare de asemenea atracţia fata de sexul opus, pregătirea pentru casatorie şi pentru întemeierea unei familii

proprii. Persoana se transformă din copilul narcisist în cautarea de placere într-un adult.

Psihologul rus Rubinstein a demonstrat că :

- educaţia/ instruirea şi dezvoltarea sunt două laturi a unui proces unic.

- forţele motrice a dezvoltării psihice a omului pe tot parcursul vieţii este contradicţia dialetică dintre nivelul atins al dezvoltării psihice şi

conţinutul nou al instruirii.

- el demonstrează unitatea conştiinţei şi activităţii.

Leontev în lucrarea sa ,,Personalitate. Conştiinţă. Activitate.” a indicat căile prin intermediul cărora individul / omul poate însuşi

diferite feluri de activitate:

1) Adaptarea la condiţiile activităţii.

2) Prin însuşire.

Pentru prima dată introduce în psihologia vârstelor noţiunea de ,, fel dominant al activităţii „- acel tip de activitate care creează condiţii optime

pentru cele mai radicale schimbări în conştiinţa umană.

În cea de a treia perioadă (din 1980) în cercetarea dezvoltării psihice au loc deplasări de interes urmărindu-se teorii ecologice ale

dezvoltării omului, teorii ale dezvoltării în context, studierea microsistemului constituit din interacţiunile cu cei din jur şi din influenţele directe asupra

copilului, relevarea factorilor interni, a mecanismelor de procesare a informaţiei. Sunt mult mai numeroase preocupările pentru psihismul prenatal

ca şi pentru perioadele de final ale vieţii umane.

3. Fondatorul psihologiei vârstelor este

considerat psihologul elveţian, conducătorul şcolii

genetice de la Geneva J. Piaget. 3.Jean Piaget s-a născut la Neuchâtel (Elveţia) pe 9

August, 1895 şi a murit in Geneva pe 16 Septembrie, 1980. Succesiv sau simultan, Piaget a ocupat câteva posturi: psihologie, sociologie şi istoria

ştiinţelor la Neuschâtel din 1925 până în 1929; istoria gândirii ştiinţifice la Geneva din 1929 până în 1939; Biroul Internaţional de Educaţie din 1949

până in 1967; psihologie si sociologie la Lausanne din 1938 până în 1951; sociologie la Geneva din 1939 până în 1952, apoi psihologie genetica si

experimentala din 1940 până în 1971. În 1955, a creat si a condus până la moarte Centrul Internaţional de Epistemologie Genetică.

Într-o perioadă de şase decenii, Jean Piaget a condus un program de cercetări naturalistice care a afectat profund inţelegerea noastră asupra

dezvoltării copilului. Piaget şi-a denumit lucrarea teoretică generală de bază „epistemologie genetică” pentru că a fost in primul rând interesat de

cum se dezvoltă cunoaşterea în organismul uman.

Teoria lui psihologică se bazează pe o concepţie proprie asupra procesului de formare şi dezvoltare psihică a omului şi pe metodele şi

procedeele proprii de investigare.

J. Piaget susţine următoarele teze:

1) Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii omului este axată şi se bazează pe particularităţile şi nivelul de dezvoltare intelectuală a omului. J.

Piaget susţine că dezvoltarea psihică a copilului şi procesul educaţional în relaţiile cu copilul trebuie să pornească de la formarea sferei intelectuale.

Dezvoltarea psihică a unui individ decurge cu mai puţine probleme şi conflicte atunci cînd de timpuriu la fiecare perioadă de vârstă copilului i se dau

acele cunoştinţe , priceperi şi deprinderi pe care el trebuie să le aibă.

2) Conţinutul şi nivelul dezvoltării intelectuale a omului depinde de nivelul dezvoltării gândirii , mai exact de nivelul dezvoltării operaţiilor logice ale

gândirii. De aceea teoria dezvoltării intelectuale a lui J. Piaget a primit denumirea, teoria operaţională( teoria intelectului operaţional).

3)J. Piaget descoperă că dezvoltarea gândirii se reduce la separarea subiectivă de către copil a eu-lui propriu de restul lumii.

5

4) J. Piaget susţine că detvoltarea intelectuală a omului corelează cu capacitatea lui de adaptare, iar adaptarea se realizează prin intermediul a

două procese: asimilarea şi acomodarea.

Asimilarea după J. Piaget include noi cunoştinţe însuşite în structura intelectuală, existentă la om.Asimilarea contribuie la îmbogăţirea memoriei.

Acomodarea este schimbarea structurilor şi mecanismelor operaţiilor de gândire sub influenţa noilor conţinuturi.

5) Există patru stadii de dezvoltare în acord cu teoria lui Piaget: senzi-motor, preoperaţii, operaţii concrete, si operaţii formale.

-Senzi-motor (0-2 ani)- etapa pe parcursul căreia omul cunoaşte realitatea, prin antrenarea proceselor senzoriale; inteligenţa ia forma acţiunilor

motoare.

- Inteligenţa în perioada de preoperaţii (3-7 ani) este intuitivă.

Structura cogniscibilă în timpul stadiului de operaţii concrete (8-11 ani) este logică dar depinde de referinţe concrete. La această etapă omul

cunoaşte realitatea prin intermediul acomodării şi asimilării; este etapa cînd omul îşi îmbogăţeşte memoria, încearcă să se adapteze la acele

obiecte, fenomene pe care le acumulează prin dezvoltarea limbajului. Succesul dezvoltării omului la această etapă depinde de particularităţile

însişiri lui şi în special de îmbogăţirea vocabularului.

În stadiul final de operaţii formale (12-15 ani), gândirea implică noţiuni abstracte.

J. Piaget încearcă să depisteze cauza ce poate duce la mărirea sau micşorarea tempoului de dezvoltare psihică a copilului. El a descoperit că

cauza constă în poziţia psihică internă a copilului vizavi de propria persoană şi lumea externă.

El menţionează două poziţii:

a)centrată- presupune concentrarea tuturor fenomenelor psihice ale omului asupra propriului său eu fără a avea posibilitatea de a privi lucrările de

pe poziţia altui om( e numită şi egocentru).

b)decentrată- presupune concentrarea fenomenelor şi energiei psihice asupra lumii externe a omului, permite de a privi şi a aprecia persoana şi

dintr-o parte din afară.

J. Piaget susţine că există două premise didactice pentru accelerarea procesului de dezvoltare intelectuală a copilului:

1. Conţinutul, formele şi metodele instruirii trebuie să pornească de la nivelul atins de către copil în dezvoltarea intelectuală.

2.Organizarea instruirii trebuie să fie efectuată pornind de la poziţia activă a copilului în însuşirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

4. Lev Semionovici Vâgotsky ( 5 (17) noiembrie 1896 – 11 iunie 1934) a fondat două teorii:

1) Teoria cultural-istorică a dezvoltării psihicului

2) Teoria zonei proxime a dezvoltării psihice

Conform primei teorii nivelul atins de om în dezvoltare se află într-o corelaţie strînsă, directă cu factorii naturali şi sociali, adică dezvoltarea psihică

depinde de interacţiunea individului cu mediul înconjurător. Mediul social nu determină în mod automat dezvoltarea psihică ci influenţează

dezvoltarea atunci când îi trezeşte individului o reacţie pozitivă.

Vâgotsky ajunge la concluzia că unul şi acelaşi micromediu social generează o dezvoltare psihică diferită a oamenilor.

Vâgotsky menţionează că în dezvoltarea psihică un rol important îi revine maturităţii biologice a personalităţii. Maturitatea biologică în

dezvoltarea fenomenelor psihice superioare a omului apare drept premisă.

În cadrul aceleiaşi teorii Vâgotsky formulează un termen nou-,,interacţiunea specifică dintre învăţare şi educaţie”.

Procesul educaţiei prin conţinutul şi formele sale de organizare trebuie să anticipeze nivelul dezvoltării psihice a omului.Ca procesul educaţional

să provoace dezvoltarea psihică pe cale ascendentă este absolut necesar ca nivelul complexităţii conţinutului său şi cerinţele înaintate faţă de om

să fie mai superioare decât nivelul dezvoltării psihice la acest om.

Un alt termen produs de către Vâgotsky este situaţia socială a dezvoltării, interacţiunea specifică dintre copil şi condiţiile mediului social ce se

manifestă în atitudinea lui afectivă faţă de aceste condiţii ce determină dinamica dezvoltării psihice şi apariţia unor formaţiuni psihice noi la sfîrşitul

acestei vârste.

Conform celei de a II-a teorii Vâgotsky menţionează că în dezvoltarea sa psihică omul poate atinge două niveluri :

1. nivelul dezvoltării psihice pe care omul îl poate atinge de sinestătător, mergând pe cale clasică;

2. nivelul dezvoltării psihice pe care omul poate să-l atingă cu ajutorul persoanelor şi instituţiilor sociale.

Cunoştinţele de care dispune individul şi care sunt caracteristice pentru vârsta dată reprezintă zona dezvoltării actuale a individului.Însă cele mai

importante se dovedesc a fi acele forme de instruire ce după conţinut anticipează dezvoltarea psihică a omului.

Instruirea în şcoală trebuie să se orienteze spre lărgirea zonei proxime a personalităţii. Vâgotsky menţionează două condiţii principale ce trebuie

de respectat pentru ca copilul să ajungă la zona proximă : a) trebuie măsurat periodic nivelul propriu al dezvoltării fiecărui copil pentru a determina

conţinutul instruirii;b) în dependenţă de calea pe care o are de parcurs fiecare individ trebuie de organizat orarul, conţinutul, metodele şi formele de

instruire .

5. Psihologia vârstelor întreţine cele mai strînse legături cu două grupe de ştiinţe:

a) Grupul ştiinţelor naturale

b) Grupul ştiinţelor sociale

6

Din primul grup psihologia este în special strînsă cu biologia şi anatomia deoarece ele permit determinarea particularităţilor evoluţiei anatomo-

fiziologice a omului cât şi a mecanismelor de dezvoltare biologică a acestora; cu antropologia, cu neuroştiinţele, respectiv cu neurobiologia, prin

datele privind studierea activităţii creierului, a sistemului nervos periferic şi central, a corelaţiilor dintre populaţiile neuronale şi manifestările

psihocomportamentale. Creierul nu poate genera şi nici nu poate produce fenomenul psihic din interior, dar nu în baza structurii sale celulare şi a

activismului său bioelectric şi biochimic. Sursa activităţii psihice o reprezintă mediul natural şi social. Obiectele şi evenimentele acestora se reflectă

în creierul omului sub formă de procese psihice care sunt imagini ale lumii obiective.

Legătura cu ştiinţele sociale permite să definească nivelul şi formele influenţei mediului social asupra dezvoltării psihice a omului. Se află astfel în

interacţiune cu ştiinţele educaţionale (pedagogie generală, preşcolară, teoria instruirii), interesate nu numai de achiziţiile cu care se prezintă copilul

ci şi de stările, inhibiţiile, tonusul activităţii de învăţare, de stimularea şi deblocarea psihică. Unii psihologi încearcă o sudură şi mai evidentă a

psihologiei vârstelor cu cele educaţionale propunând disciplina, psihologia învăţării şi a dezvoltării (Pantelimon Golu).

Legături evidente sunt şi cu sociologia întrucât abordează sociabilitatea copilului, imitarea, zâmbetul, întregul proces al învăţării sociale

primind modelele de rol, efectele pedepselor, ale întăritoarelor.

La nivel intradisciplinar psihologia vârstelor întreţine legături cu psihologia generală, psihologia cognitivă, psihologia cibernetică, socială,

a personalităţii.

6. Metodele de studiu ale psihologiei vârstelor se împart în patru grupe mari:

I. Metodele organizatorice:

a) metoda studiului comparativ

b) metoda studiului longitudinal

c) metoda studiului complex

II. Metodele empirice:

1. observarea şi autoobservarea

2. experimentul

3. psihodiagnoza(testul , chestionarul)

4. content –analiza

5. biografică

III. Metodele de prelucrare statistică a datelor:

6. cantitativă (cifre)

7. calitativă( cuvinte)

IV. Metodele de interpretare a datelor obţinute:

8. genetică

9. structurală

Întrebări de autoevaluare:

Ce studiază PV?

Care este problematica şi statutul PV?

Denumiţi perioadele de dezvoltare a PV.

Care este aportul lui Aristotel, J.J. Rousseau în dezvoltarea PV?

Descrieţi concepţia lui H. Wallon.

Care sunt stadiile de dezvoltare după E.Ericson, S. Freud?

Enumăraţi tezele deduse din teoria lui J.Piaget.

Descrieţi teoria cultural-istorică a dezvoltării psihicului (Lev Semionovici Vâgotsky );

Teoria zonei proxime a dezvoltării psihice.

Cu ce grupe de ştiinţe Psihologia vârstelor şi întreţine cele mai strînse legături?

TEMA: Dezvoltarea psihică a personalităţii ca categorie a Psihologiei vârstelor

MOTTO ”În copilărie doreşti totul, în tinereţe şi la maturitate...ceva anume, la bătrţneţe...nimic.”

L.N.Tolstoi

1. Conceptul de dezvoltare.

2. Teorii psihologice ale conceptului de dezvoltare.

3. Factorii, cauzele, condiţiile şi legităţile dezvoltării psihice a personalitpăţii.

4. Dezvoltarea intelectuală ca parte integrală şi cardinală a dezvoltării psihice a omului.

7

1.Omul în decursul vieţii este supus unor transformări, schimbări de ordin cantitativ şi calitativ, reunite sub termenul general de dezvoltare.

În funcţie de nivelul la care se produc aceste modificări se disting trei tipuri de dezvoltare:

a) dezvoltarea biologică ( schimbările fizice, morfologice şi biochimice ale organismului).

b) dezvoltarea psihică (vizează apariţia, instalarea şi transformarea proceselor, funcţiilor şi însuşirilor psihice în conformitate cu normele şi

cerinţele de vârstă).

c) dezvotarea socială (ţine de reglarae conduitelor individului în conformitate cu regulile impuse de grupul social)

Pentru a reflecta esenţa noţiunii de dezvoltare psihică, psihologii abordează trei probleme:

1. Prima problemă este generată de locul pe care âl ocupă omul în erarhia evoluţiei.Aceasta este o problemă ce ţine de raportul dintre

ereditate şi mediul social în dezvoltarea psihică a omului.

Psihologii au ajuns la concluzia că în dezvoltarea psihică a omului la diferite etape ale vieţii pondera influienţei eredităţii sau a mediului social este

diferită.

2. Problema relaţiei dintre maturitatea fiziologică şi psihofizilogică a organelor de simţ şi centrelor nervoase pe de o parte şi nivelul

dezvoltării anumitor funcţii psihice pe de altă parte. Psihologii au demonstrat că pentru anumite funcţii psihice este esenţială dezvoltarea anumitor

organe de simţ şi anumitor centre nervoase.

3. Problema relaţiei dintre procesul educaţional şi nivelul dezvoltării intelectuale a individului.Între acestea două există o legătură

dialectică şi pur individuală.

Analiza multiplă a acestui concept( de dezvoltare) a adus la aceea că psihologii au elaborat trei accepţiuni de dezvoltare din âmbinarea cărora se

poate obţine înţelegerea deplină a acestui concept:

I accepţiune – conform ei dezvoltarea psihică este procesul ce se desfăşoară ca un lanţ continuu de transformări ascendente, exprimate în treceri

progresive de la niveluri psihice primare, slab diferenţiate şi slab specializate la niveluri psihice superioare

II accepţiune- conform acesteia dezvoltarea psihică este procesul dialectic de formare a unor seturi de procese, însuşiri, funcţii psihice noi, noi

structuri funcţionale ce diferenţiază comportamentele umane ducînd la o mai bună adaptare.

III accepţiune- dezvoltarea psihică este procesul ce semnifică devenirea continuă a structurilor psiho-comportamentale.

Sinteza: Dezvoltarea psihică este procesul de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri , procese, funcţii, şi structuri psiho-comportamentale în

vederea amplificării adaptării individului.

2. În ceea ce priveşte conceptul de dezvoltare, de-a lungul istoriei s-au conturat patru platforme ştiinţifice distincte ce tratează conceptul dat:

a) Biogenetică

b) Sociogenetică ( rolul âl deţine factorul social)

c) Teoria convergenţei factorilor dezvoltării ( începe în anii ’30 ai sec.XX)

d) Interacţionistă ( către anii ’50 ai sec. XX)

În viziunea acestor teorii rezolvarea problemei conceptului de dezvoltare depinde de faptul care factor este esenţial în dezvoltarea individului.

Psihologii consideră că dezvoltarea individului este un rezultat al influenţei interacţioniste a următorilor factori:

- ereditatea

- mediul social

- procesul educaţional

- activitatea proprie a individului: dorinţa individului, motivaţia acestuia etc.

Dezvoltarea psihică este un proces mixt, bidimensiomal. După provenienţă şi conţinut, externă. Internă prin premisă şi mod de realizare.

Ereditatea este proprietatea organismului viu de a transmite urmaşilor caracteristicile dobîndite de-a lungul filogenezei.

Pentru evoluţia vieţii este de importanţă capitală faptul ca fiecare nouă generaţie să beneficieze de achiziţiile anterioare şi să le dezvolte în

continuare.

Mediul reprezintă totalitatea influenţelor şi acţiunilor materiale şi spirituale, organizate şi spontane, naturale şi culturale, conştiente şi involuntare ce

constituie spaţiul de viaţă al fiecărei fiinţe.

Fiecare fiinţă este influenţată de mediul familial, de cel educaţional, de mediu profesional, rezidenţial şi chiar de cel continental.

Educaţia un ansamblu de acţiuni şi influenţe fundamentate ştiinţific şi utilizate conştient în procesul de formare a copilului ca personalitate.

Caracterul conştient, sistematic, în perspectiva unor finalităţi deosebeşte educaţia de ceilalţi factori.

3. Dezvoltarea psihică a omului este determinată de influenţa mai multor factori, cauze, condiţii şi legităţi. Ea se caracterizează prin următoarele

particularităţi:

1) este o formaţiune ontogenetică, ce aparţine unui singur om ,deoarece presupune caracteristici psiho-fizilogice complexe ce se manifestă pe

parcursul vieţii unui individ şi âi determină nivelul realizării lui.

8

2) Dezvoltarea psihică a omului spre deosebire de cea a animalului se deosebeşte prin faptul că reiese din specificul omului ca fiinţă vie. Acest

specific se reduce la trei caracteristici esenţiale:

a)omul este fiinţa activă, dar nu un obiect;

b)omul fiind o fiinţă socială ce există graţie schimbului de experienţă face ca una şi aceeaşi influenţă socială să provoace formarea diferitor

experienţe la diferiţi oameni;

c)omul este o fiinţă activă,vizavi de dezvoltarea sa fizică.

Pentru a surprinde mai bine esenţa conceptului de dezvoltare în psihologie se diferenţiază câteva poziţii metodologice esenţiale:

1. Premisa dezvoltării psihice

2. Condiţia dezvoltării psihice

3. Cauza dezvoltării psihice

4. Forţa motrică a dezvoltării psihice

5. Legităţile dezvoltării psihice

6. Periodizarea dezvoltării psihice

1. Premisa o constituie ereditatea sau particularităţile congenitale ale omului. Ereditatea determină normalitatea psihică a omului.

2. Condiţia dezvoltării psihice normale a omului o constituie comunicarea permanentă cu mediul social, aflarea în cadrul mediului social.

3. Cauza dezvoltării psihice o constituie activitatea proprie socială specifică a omului. Această activitate proprie presupune:

a) dorinţa omului de a se include în activitate

b) gătinţa omului de a sacrifica timp şi energie pentru această activitate

c) presupune activitatea de instruire şi autoinstruire organizată şi dirijată, aceasta depinde de stimularea individului de către

societate.

4. Forţele motrice reprezintă lupta sau contradicţia ce poate fi de trei feluri:

a) contradicţia dintre cerinţele sociale crescînde pe de o parte şi nivelul posibilităţilor psihice a omului pe de altă parte;

b) contradicţia dintre necesităţile noi apărute la om în cadrul activităţii pe de o parte şi nivelul dezvoltării funcţiilor psihice pe de altă

parte;

c) contadicţia dintre posibilităţile psihice şi fizice crescînde ale individului pe de o parte şi conţinutul , formele de activitate în care

este inclus ,pe de altă parte.

5. În cadrul psihologiei se consideră că există trei legi ce definesc conţinutul şi traiectoria dezvoltării psihice a unui individ:

1 Legea dezvoltării psihice inegale a individului— la fiecare treaptă de vârstă funcţiile psihice a unui individ se află la diferite nivele de

dezvoltare.Pentru a consemna aceste nivele în psihologie a fost introdus termenul de vârstă senzitivă – perioada de vârstă ce creează condiţii

psiho-fiziologice şi psihologice optimale pentru dezvoltarea unor anumitor funcţii psihice.

2 Legea integrării psihicului— conform acesteia înaintarea omului în vârstă duce la interacţionarea funcţiilor psihice ce provoacă formarea

omului ca un sistem unic, interdependent.Psihicul omului matur se deosebeşte prin:integritate, unitate, stabilitate, interconexiunea unei însuşiri în

totalitatea altor însuşiri.

3 Legea compensării— conform acestei legităţi sistemul psihic umanfiind unsistem plastic în cazul unei subdezvoltări unei funcţii psihice

favorizează supradezvoltarea altei funcţii psihice.

6. Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii, au fost denumite stadii ale

dezvoltării. Acestea se succed unele după altele.

Pornind de la modalitatea de manifestare psihică a omului pe parcursul vieţii psihologii au âmpărţit procesul dezvoltării în stadii.Aceste perioade au

fost elaborate pornind de la âmpărţirea vieţii omului în trei vârste( realizate în cadrul ştiinţelor bilogice):

a) 1-24 ani

b) 25-65 ani

c) 65 ...ani

Psihologii în periodizarea dezvoltării psihice au pornit de aceste trei trepte biologice, dar şi de la trei vârste ce se manifestă sub aspect psihic,

adică fiecare persoană se caracterizează prin câteva vârste:

1) cronologică;

2) biologică- reflectă gradul de uzură a organismului;

3) vârsta psihologică- reflectă imaginea proprie a individului vizava de vârsta pe care ei o au.

În evoluţia omului se deosebesc 2 etape:

Etapa I – prenatală.

Etapa II – postnatală, de la naştere pînă la moarte. Această etapă cuprinde 3 cicluri:

1. Ciclul de creştere şi dezvoltare (de la 0 – 20-24 ani) cuprinde copilăria, pubertatea şi adolescenţa, fiecare cu substadiile

corespunzătoare.

9

Copilăria reprezintă etapa cea mai importantă pentru dezvoltarea ulterioară, întrucât în această perioadă (0 – 10 ani) se formează cele

mai importante conduite ce asigură adaptarea, se elaborează structurile cele mai reprezentative de tip intelectual, afectiv, voliţional, se pun bazele

viitoarei personalităţi.

În acest ciclu se dobîndesc toate achiziţiile energetice, fizice şi psihologice ale fiinţei umane, se încheie construirea personalităţii în ceea

ce are fundamental.

Ciclul respectiv are următoarele stadii:

- stadiul sugarului (0 – 1 an) cunoscut şi sub denumirea de stadiul inteligenţei senzorio-motorii (J.Piaget);

- stadiul antepreşcolarităţii (1 – 3 ani) sau cel al primei copilării. Se pun bazele autodeplasării şi ale însuşirii mecanismelor verbale;

- stadiul preşcolarităţii (3 – 6 ani) cunoscut ca „a II-a copilărie” sau „vârsta de aur”. Încep să se contureze mecanisme conştiente şi

voluntare. Este „vârsta jocului”;

- stadiul micii şcolarităţi sau „a III-a copilărie” (6 – 10 ani). Se dobîndesc instrumentele intelectuale fundamentale (scris, citit, calcul).

Contribuie la dezvoltarea unor trebuinţe şi interese dobîndite, interiorizate;

- stadiul preadolescenţei – are specific procesul de dezvoltare a eu-lui şi a conştiinţei de sine. Este perioadă de sensibilitate, de fragilitate

psihică, aspecte care se prelungesc, adeseori şi în adolescenţă;

- stadiul adolescenţei (13-14 – 18-20 ani), orientarea expresă este spre identitatea de sine;

- stadiul postadolescenţei (18-20 – 24-25 ani) se consolidează toate achiziţiile fizice şi psihice. Este o perioadă marcată de prelungirea

adaptării şi de maturizarea personalităţii.

2. Ciclul adult sau maturizare (24-25 – 65 ani). Este denumit şi „vârsta a II-a”. Cuprinde substadiile:

- stadiul tinereţii (24-25 – 35 ani) – perioadă de maximă vitalitate, de manifestare plenară a funcţiilor şi caracteristicilor psihice;

- stadiul adult cu:

- vârsta adultă precoce (35 – 44 ani);

- vârsta adultă medie (45 – 54 ani);

- vârsta adultă prelungită (55 – 64ani).

Este stadiul de maturizare a funcţiilor complexe (critică evaluativă, de rezolvare şi creare de probleme). Este etapa de antrenare în roluri,

statute profesionale şi extraprofesionale, mediată de necesitatea „învăţării permanente”.

3. Ciclul de regresie , de involuţie (65 ani – moarte). Este „vârsta a III-a”.

Cuprinde substadiile:

- stadiul bătrîneţii timpurii (66 – 70 ani);

- stadiul bătrîneţii propriu-zise (70 – 90 ani);

- stadiul marii bătrîneţi (terminal) peste 90 ani.

Este ciclul în care productivitatea scade datorită modificării funcţiilor organice şi psihice, apar bolile de degenerescenţă.

MODALITĂŢI DE OPERARE A CRITERIILOR ÎN DEFINIREA STADIILOR

STADIUL

CRITERII

TIPUL FUNDAMENTAL DE ACTIVITATE

TIPUL DE RELAŢII (DE COMUNICARE)

TIPUL DE CONTRADICŢII (TENSIUNI)

Sugar

0 – 1 an

Satisfacerea trebuinţelor organice.

Reflexe necondiţionate (alimentar, de apărare).

Dependenţă totală faţă de adult.

Antepreşcolar

1 – 3 ani

Manipularea obiectelor dar lipseşte scopul conştient.

Începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar, igienic).

Scade gradul de dependenţă faţă de adult. Se dezvoltă capacitatea de verbalizare.

Preşcolar

3 – 6/7 ani

Jocul are caracter conştient, se desfăşoară pe bază de reguli, copilul adoptă roluri, în funcţie de care alege comportamente adecvate.

Stabileşte relaţii sociale, dobândeşte statut social, are drepturi şi obligaţii (să se trezească la numite ore, să se echipeze, are dreptul de a merge la grădiniţă etc.).

Se diminuează dependenţa faţă de adulţi datorită constituirii conştiinţei de sine.

Şcolar mic

6/7 – 10/11 ani

Învăţarea impusă, dirijată din exterior.

Relaţiile sociale se extind, drepturile şi obligaţiile se majorează.

Gradul de dependenţă este influenţat de apariţia punctului de vedere propriu.

Preadolescent

10 – 14 ani

Învăţarea impusă, învăţarea independentă (îşi permite să înveţe selectiv, să absenteze de la cursuri fără motive speciale).

Relaţiile se diversifică de-păşind pragul şcolii (grup spor-tiv, artistic etc.).

Este vârsta marilor contradicţii, se dezvoltă conştiinţa de sine, doreşte să-şi impună opiniile dat nu întotdeauna are succes pentru că argumentele abia

10

sunt în curs de formare. Contradicţia dintre generaţii nu trebuie transformată în conflict.

Adolescent

14 – 18/20 ani

Învăţare. Activitate creatoare (are posibilitatea să-şi impună originalitatea).

Treptat se integrează, cucereşte o anumită poziţie în ierarhia socială.

Treptat se temperează atribuţiunile de independenţă. Adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

PostadolescentÎnvăţare complexă, integrare iniţială.

Tânăr Integrare profesională, muncă.

Adult Munca, creaţia ating apogeul.

Bătrân Activităţi casnice, autoservire.

4. Dezvoltarea intelectuală este un sistem complex, dinamic, de acumulări cantitative şi schimbări calitative survenite în intelectul omului ce sunt

provocate de înaintarea omului în vârstă, acumularea de experienţă, cunoştinţe, precum şi de condiţiile social istorice concrete în care trăieşte şi se

dezvoltă individul.

În componenţa dezvoltării intelectuale psihologii includ trei elemente :

1) Volumul de cunoştinţe acumulat de om în diferite direcţii de cunoaştere.

2) Aptitudinile instructive ale omului.

3) Calităţile intelectuale ale omului.

Volumul de cunoştinţe este considerat o premiză a dezvoltării intelectuale a omului pe cale ascendentă.

Nu cunoştinţele ca atare determină dezvoltarea intelectuală, ci doar unele elemente ale lor. Cunoştinţele constau din două părţi constitutive:

- partea semantică

- partea operaţională( este acea parte ce include căile prin intermediul cărora omul descoperă/cunoaşte).

Partea semantică contribuie doar la âmbogăţirea memoriei. Pe cînd cea operaţională contribuie la dezvoltarea gîndirii limbajului, imaginaţiei şi la

dezvoltarea psihică generală a omului.

O persoană poate poseda două feluri de cunoştinţe:

1. formale- cele acumulate la nivelul părţii semantice şi pot fi aplicate într-un domeniu/sferă îngustă de activitate

2. neformale- se acumulează la nivelul părţii operaţionale, presupun un grad înalt de activism al omului;pe care le putem acumula pe parcursul

întregii vieţi.

Aptitudinile instructive formează sistemul de însuşiri psihice individuale ale omului ce corespund exigenţilor activităţii de învăţare şi care asigură

atingerea scopului intelectual.Aptitudinile instructive au în componenţa sa elementul ereditar şi elementul acumulat.

Aptitudinele instructive pot fi de două feluri :

a) generale

a) speciale

Cele generale cuprind ansamblul de aptitudini ce-i permit omului să însuşească relativ uşor cunoştinţe din diferite domenii, atingînd parametri

înalţi de dezvoltare intelectuală.

Cele speciale sunt acele aptitudini ce asigură succesul în însuşirea cunoştinţelor într-un anumit domeniu al cunoaşterii în timp ce către alte

domenii, omul poate să dea dovadă de lipsă de aptitudini.

Calităţile intelectuale presupun acele calităţi ale intelectului ce se formează şi se dezvoltă pe parcursul procesului de instruire. Ele reflectă

calitatea gîndirii omului.

Din cele 150 de calităţi intelectuale Ghilford consideră că câteva au rol de calităţi pilon :

- flexibilitatea

- fluiditatea

- capacitatea de redefinire

- originalitatea

- viteza gîndirii

- simţul critic

Flexibilitatea este acea calitate a gîndirii ce permite omului să modifice rapid direcţia de mişcare a gîndirii găsind soluţii agreabile la diverse

probleme.

Fluiditatea este capacitatea gîndirii de a elabora într-o singură unitate de timp, cât mai multe asociaţii de a prezenta le adresa unui cuvînt stimul

cât mai multe sinonime, antonome.Fluiditatea poate fi de două feluri :

- verbală (presupune elaborarea caracteristicilor verbale)

- bazată pe emiterea de idei (presupune elaborarea mai multor idei în cadrul unui singur siologism)

11

Capacitatea de redefinire este o capacitate a gîndirii ce permite omului să-şi reconstituie viziunile vizavi de calităţile, însuşirile unor obiecte, ce

ţin de modul de utilizare a acestora.

Originalitatea este capacitatea omului de a produce idei noi, utile într-un anumit mediu de activitate.

Întrebări de autoevaluare

Ce este dezvoltarea?

Care sunt factorii, cauzele, condiţiile şi legităţile dezvoltării?

Ce este dezvoltarea intelectuală?

Care sunt componentele structurale ale dezvoltării intelectuale?

TEMA: DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA NAŞTERE PÂNĂ LA INTRAREA ÎN ŞCOALĂ

1. PSIHISMUL PRENATAL

2. VÂRSTA SUGARULUI

3. VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ

4. VÂRSTA PREŞCOLARĂ

PSIHISMUL PRENATAL

1. ETAPE DE EVOLUŢIE

Viaţa nu începe la naştere ci cu 270-284 zile mai înainte, adică odată cu debutul perioadei prenatale, perioadă în care aşa cum arată P.Osterrieth

are loc o dezvoltare miraculoasă.

Cercetătorii au identificat 3 mari etape ale dezvoltării prenatale: etapa embrionară, etapa fetală precoce şi etapa fetală tardivă.

Etapa embrionară corespunde primelor trei luni de evoluţie şi cuprinde 2 faze:

- faza preembrionară (primele 5-6 zile după fecundaţie) când se formează cele 3 foiţe germinative (ectoderm, mezoderm şi

endoderm) din care se vor dezvolta organele şi sistemele funcţionale (sistemul glandular, păr, unghii, organe senzoriale, sistem nervos,

muşchii, sistem circulator, sistem respirator, plămâni, ficat etc.);

- faza embrionară – are loc o creştere impresionantă a volumului embrionului, diviziunea şi diferenţierea celulară, mai ales la

nivelul sistemului nervos. Se structurează componentele sistemului osos, care este cartilaginos, apar puncte de osificaţie separate în

zona craniului, a coastelor, a membrelor, a maxilarelor.

Etapa fetală precoce durează din luna a IV-a până la sfârşitul lunii a VI-a, perioadă în care se încheie procesul de organogeneză. Musculatura se

dezvoltă foarte mult, ca şi sistemul nervos.

Ţesutul subcutanat devine neted, are loc trecerea de la agitaţia difuză la mişcări diferenţiate (ale tractului digestiv, de schimbare a poziţiei).

Mielinizarea sistemului nervos va contribui la realizarea unor asociaţii corespunzătoare între diferite segmente ale acestuia.

Etapa fetală tardivă cuprinde ultimele 3 luni de evoluţie caracterizată prin diferenţiere neuronală, mielinizare accentuată, încheierea procesului de

dezvoltare anatomică şi funcţională.

Ordinea de apariţie şi dezvoltare ca şi ritmul nu sunt aceleaşi pentru toate organele şi sistemele funcţionale ale organismului.

Primele care se dezvoltă sunt organele care asigură funcţiile biologice (vegetative) fundamentale, respectiv inima, plămânii, tubul digestiv, urmate

de apariţia nervilor mai întâi, a celor care sunt implicaţi în asigurarea echilibrului, apoi ai organelor senzoriale şi ulterior a mecanismelor nervoase

ale mimicii şi expresiilor afective.

Totodată, coincidenţa apariţiei şi maturizării unor organe şi funcţii reprezintă momente cruciale pentru dezvoltare (ex. numai coincidenţa formării

ţesutului muscular cu începutul osificării şi dezvoltării sistemului nervos face posibilă mobilitatea fătului în mediul intrauterin).

2. TIPURI DE REACŢII

12

Deşi dependent de mamă, în această perioadă, copilul are o relativă independenţă manifestată prin diferite tipuri de reacţii.

Principalele tipuri de reacţii sunt:

- pe plan senzorial, acuitatea tactilă se manifestă foarte devreme, fapt pentru care orice încercare de atingere a abdomenului

matern, declanşează la copil reacţii;

- după 3 luni fetusul încearcă discriminări gustative, prin preferinţa pentru dulce şi respingere a gustului amar;

- încă din săptămâna a 6-a devine sensibil la lumină şi la universul sonor. Atunci când asupra abdomenului matern s-a proiectat

un fascicul de lumină puternică, s-a înregistrat o accelerare a ritmului cardiac şi o schimbare rapidă a poziţiei;

- la 12 săptămâni apar mişcări respiratorii;

- la 16-20 săptămâni, apar mişcări ale pleoapelor, buzelor şi membrelor superioare;

- la 24 săptămâni, o serie de reacţii vocale sub formă de ţipete înfundate.

Se semnalizează în viaţa prenatală existenţa unor preferinţe şi aversiuni muzicale. În timp ce Vivaldi, Mozart sunt ascultaţi cu plăcere, Beetoven,

Brahms, muzica rock, provoacă stări de agitaţie.

Relativa independenţă a fetusului este prezentă şi la nivelul comunicării fiziologice. Aceasta are loc în dublu sens: mama furnizează hrana, în afara

căreia copilul nu ar putea trăi iar la rândul său, acesta, prin placentă eliberează anumiţi hormoni care asigură echilibrul funcţional al sarcinii.

Aceste tipuri de reacţii reprezintă indicatori ce pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal.

3. FACTORI FAVORABILI ŞI FACTORI NOCIVI CE INFLUENŢEAZĂ DEZVOLTAREA INTRAUTERINĂ

Pentru mulţi psihologi, psihismul prenatal reprezintă baza de neşters în care se inserează toate impresiile de mai târziu (P.Osterrieth).

Dezvoltarea intrauterină este legată de acţiunea factorilor interni şi externi care pot deveni favorabili sau nocivi.

Factori favorabili:

- ereditatea normală a părinţilor;

- starea de sănătate a părinţilor şi a predecesorilor acestora;

- starea organică şi psihică din momentul procreării;

- regimul de activitate şi odihnă al mamei;

- climat familial bazat pe înţelegere, cooperare;

- regim alimentar substanţial în proteine, vitamine, săruri minerale;

- securizarea afectivă a mamei;

- detensionarea mamei pentru momentul naşterii.

Factori nocivi:

- malnutriţia (regim alimentar carenţial), toxoplasmozele (infecţii) care încetinesc creşterea numerică a celulelor nervoase, pot

cauza debilitate mentală;

- radiaţiile produc malformaţii;

- gripele degenerează ţesutul nervos;

- regimul de viaţă suprasolicitant, încărcat de efort, de tensiuni emoţionale modifică chimismul sanguin;

- căzăturile, loviturile pot afecta normalitatea dezvoltării sarcinii;

- tarele genetice în unele cazuri sunt transmisibile.

Din punct de vedere psihopedagogic trebuie respectată următoarea idee cu caracter de lege:

Cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare, cu atât

consecinţele sunt mai grave pentru dezvoltarea psihică a celui în cauză.

5. NAŞTEREA

Naşterea, deşi este un proces fiziologic normal, provoacă mamei dar mai ales copilului un adevărat şoc, o zdruncinare a echilibrului de până atunci.

Important la naştere este primul ţipăt care a primit numeroase interpretări. Cei mai mulţi specialişti sunt de acord că acesta este expresia trecerii

bruşte de la mediul lichid la cel aerian.

Pentru nou născut efortul de adaptare este foarte mare, efort justificat de: trecerea la o respiraţie proprie, la un circuit sanguin propriu, de intrarea în

funcţiune a aparatului digestiv şi a suportului imunitar, de termoreglare, de echilibrul hormonal (ceea ce determină apariţia icterului fiziologic), de

stimularea senzorială, de noua poziţie a corpului şi a membrelor, de intrarea în funcţie a scoarţei cerebrale, care permite relaţionarea cu ambianţa.

13

6. CARACTERISTICI ALE NOU NĂSCUTULUI

- pielea este roşiatică iar când apare icterul fiziologic tinde spre culoarea galbenă;

- tendinţa de a păstra poziţia embrionară;

- 4/5 din timp doarme;

- apar reacţii negative (scâncetul);

- debutul suptului însoţit de unele mişcări.

Copii care constituie excepţii:

prematurii: se nasc, de regulă, la 7 luni;

- au sub greutatea de 250 g;

- au sub lungimea medie;

- trăiesc iniţial în incubator.

- maturii:

- născuţi la termen dar sunt sub greutate;

- pot avea reflexe foarte bune;

- necesită îngrijiri speciale.

- post maturii:

- născuţi peste termenul normal de 267-280 zile;

- au greutate şi înălţime obişnuite.

- gemenii:

- un caz la 85 de sarcini;

- dezvoltarea lor se realizează relativ asemănător deşi pot apare diferenţe de reactivitate, de adaptare, de

tonus.

VÂRSTA SUGARULUI

1. ACHIZIŢII DOMINANTE

- evoluţia şi activarea funcţională a structurilor organice;

- dezvoltarea motricităţii în special a celei manuale şi a mersului;

- evoluţia spectaculoasă a sensibilităţii şi debutul personalităţii;

- începutul elaborării mecanismelor verbale;

- dezvoltarea inteligenţei senzoriomotorii.

2. DEZVOLTAREA ANATOMO-MORFOLOGICĂ

Pentru aprecierea creşterii normale a organismului se apelează la datele etalon care sunt următoarele. Sunt luate în considerare şi circumferinţa

craniană şi toracică:

La naştere La 12 luni

BĂIEŢI

Greutate 3.200 g 9.400 g

Înălţime 50 cm 79 cm

Perimetru cranian 34,5 cm 45 cm

Perimetru toracic 32 cm 45 cm

FETE

Greutate 3.000 g 9.200 g

Înălţime 49 cm 74 cm

Perimetru cranian 34,5 cm 45 cm

Perimetru toracic 32 cm 45 cm

Toate aceste date atestă că în primul an creşterea somatică a nou născutului este deosebit de intensă.

Pentru aprecierea normalităţii se apelează la formule de calcul privind greutatea şi înălţimea.

Pentru greutate:

14

Până la 6 luni: G = numărul lunilor x 600 + greutatea la naştere

După 6 luni: G = numărul lunilor x 500 + greutatea la naştere

Pentru înălţime:

Până la 6 luni: h = numărul de luni x 2,5 + înălţimea la naştere

După 6 luni: h = numărul de luni x 2 + înălţimea la naştere

Valorile obţinute se raportează la tabele etalon, care sunt tabele de referinţă.

Capul reprezintă un sfert din lungimea corpului.

Dezvoltarea sistemului osos, muscular şi a sistemului nervos

După naştere osificarea continuă într-un ritm susţinut: în zona craniană are loc închiderea fontanelei posterioare iar către sfârşitul primului an şi

a fontanelei anterioare; la nivelul coloanei vertebrale, al coastelor şi al membrelor. În jurul vârstei de 7 luni apar primii dinţi.

În privinţa sistemului muscular, până la 2-2½ luni, copilul are o hipotonie musculară, dovadă că nu îşi poate menţine capul în poziţie verticală.

După 3 luni creşterea tonusului muscular este accelerată, în special la nivelul muşchilor flexori. La nivelul sistemului nervos au loc mielinizări

importante în legătură cu activitatea analizatorilor.

În primele luni activitatea corticală este de durată relativ scurtă, întrucât se epuizează substanţele funcţionale din neuron şi se instalează

inhibiţia necondiţionată (somnul).

Treptat creşte starea de veghe şi apare tendinţa de iradiere a unor focare de excitaţie datorită stimulărilor senzoriale.

Pe lângă formele necondiţionate de inhibiţie apar şi cele condiţionate care fac posibile diferenţieri senzoriale şi perceptive iar acestea vor

permite condiţionarea răspunsurilor faţă de stimulii externi.

3. REGIMUL DE VIAŢĂ AL NOU NĂSCUTULUI

Este dominat de satisfacerea trebuinţelor care reprezintă forţa motrice a dezvoltării psihice.

Trebuinţele, procese pulsionale fundamentale care semnalizează perturbările, fie de tipul diminuării, scăderii sau al exceselor survenite la

nivelul organismului activează întregul potenţial psihic al nou născutului.

Mai mult, trebuinţele determină începutul organizării vieţii psihice, susţin dezvoltarea acesteia, contribuind la apariţia unor noi structuri

psihocomportamentale.

Distingem 2 mari categorii de trebuinţe la sugar:

- fiziologice, cu caracter ciclic (aer, hrană, somn, apă, căldură);

- psihologice, cu caracter permanent (orientare, investigare, vocalizare, comunicare).

Satisfacerea lor impune un anume program în care se repetă frecvent mai multe situaţii (ex. trebuinţa de hrană se asociază cu emiterea unor

semnale de către copil: scâncet, ţipăt, plâns; cu comportamente din partea mamei: luarea copilului în braţe, apropierea de sân; cu

comportamente tactile: pregătirea copilului, aşezare, mângâiere; auditive: zgomote, cuvintele mamei; vizuale: a mamei, a biberonului).

Concomitenţa şi respectarea acestor senzaţii cu ocazia celor 5-6 mese zilnice vor duce la formarea unor complexe polisenzoriale, ceea ce

permite o primă organizare a vieţii psihice. Acestea, complexele polisenzoriale, vor constitui baza apariţiei percepţiilor şi reprezentărilor.

Şi alte momente din viaţa copilului (îmbăierea, plecatul la plimbare, pregătirea pentru culcat) generează alte categorii de complexe

polisenzoriale, iar prin repetare duc la formarea primelor habitudini (reacţii tipice de solicitare a adultului sau plăcere la prezenţa lor).

Orice schimbare în dezvoltarea ansamblului polisenzorial, orice absenţă a uneia sau alteia din componente este trăită de sugar ca o lipsă, ca o

„dezorganizare” pe care nu are cum să o recunoască.

Unii autori consideră că senzaţiile neplăcute, prin trăirile pe care le induc (nelinişte, agitaţie) reprezintă începutul diferenţierii eu-lui de lumea

externă, între eu-non-eu, ca şi începuturile fundamentalei legături afective copil-mamă.

4. PARTICULARITĂŢILE SENSIBILITĂŢII

Încă din primele zile ale vieţii, copilul este capabil a avea senzaţii.

15

Sensibilitatea gustativă

Zona receptorie este mult mai extinsă şi nediferenţiată decât la adult. Aceasta cuprinde: întreaga suprafaţă a limbii, mucoasa internă a

obrajilor, vălul palatin şi o parte din esofag. Este mai dezvoltată sensibilitatea faţă de dulce şi acru şi mai puţin faţă de amar şi sărat. Faţă de

diferite substanţe reacţionează prin mimică, iar spre sfârşitul primului an poate exprima verbal şi sesiza intensitatea lor.

Sensibilitatea olfactivă

Zona receptorie se află în cavitatea nazală dar aceasta până la vârsta de 6-7 luni, nu conţine pigmenţi. Copilul nu detectează decât mirosuri foarte

puternice legate în special de satisfacerea trebuinţelor biologice.

Modalităţile de reacţie ale copilului sunt mult mai încărcate decât ale adultului; alături de grimase apar modificări ale ritmului respirator şi chiar a

pulsului fontanelelor.

Sensibilitatea tactilă

Celulele senzoriale sunt inegal răspândite în diferite zone ale corpului, de aici reacţii diferite (ex. atingerea copilului cu un obiect în jurul ochilor

declanşează reflexul de apărare oculo-motorie iar dacă aceasta are loc la nivelul palmelor, apare reflexul de prehensiune (de apucare)).

Dezvoltarea sensibilităţii este inegală: mai accentuată în zona ochilor, a cavităţii bucale, mai redusă la nivelul palmelor, al tălpilor şi cel mai puţin

dezvoltată în zona spatelui.

Sensibilitatea vizuală

Imediat după naştere, copilul are senzaţia de lumină şi întuneric sub forma unor pete de lumină şi întunecate, deoarece muşchii globului

ocular nu sunt încă pe deplin exersaţi pentru a avea o vedere bioculară.Copilul încă nu distinge forma obiectelor ci numai aceste pete şi nici nu

văd la distanţă.

Spre sfârşitul primului an de viaţă reuşeşte să distingă obiectele care se află la aproximativ 5m distanţă de el.

În jurul vârstei de 3-4 luni începe să distingă într-o ordine determinată de intensitatea, de strălucirea stimulilor, culorile. Mai întâi galben, oranj, apoi

roşu, albastru, verde.

Cristalinul are slabă putere de acomodare.

În primele luni există posibilitatea apariţiei strabismului.

Sensibilitatea auditivă

Zona receptoare este urechea medie inundată de lichid amniotic din care cauză la naştere se instalează o surditate uşoară dar la:

- 1-2 luni devine sensibil la vocea umană;

- 4 luni devine sensibil la muzică;

- 6 luni apare o oarecare intenţionalitate în urmărirea muzicii.

Sensibilitatea auditivă este direct implicată în dezvoltarea auzului fonematic.

Sensibilitatea internă

Este legată mai ales de satisfacerea trebuinţelor primare, este foarte dezvoltată în primele 3 luni. Poate lua forma unor colici care îi creează

nelinişte, stări de agitaţie şi plâns.

5. SPECIFICUL PERCEPŢIEI

După vârsta de 4 luni devine forma de bază a informaţiei senzoriale.

Este pregătită de:

- perfecţionarea mecanismelor funcţionale şi a mecanismelor asociative ale analizatorilor;

- legăturile între mişcările mâinii şi mecanismele de asociere de la nivelul cortexului;

- diferite tipuri de coordonare anume:

- între spaţiul senzorial al gurii şi cel al mâinii;

- între spaţiul văzului şi cel al mâinii;

- între văz, tact şi kinestezic.

Se dezvoltă simţitor după vârsta de 6 luni, când copilul trece de la poziţia orizontală la poziţia şezând, ceea ce favorizează lărgirea spaţiului

vizual.

16

Tot după această vârstă apare percepţia constanţei formei (a biberonului, a jucăriei preferate).

La 9 luni se conturează schema obiectului permanent. Înainte de această vârstă, dacă un obiect iese din câmpul vizual, pentru copil înseamnă că a

dispărut definitiv, dar după 9 luni copilul începe să caute obiectul ascuns. Aceasta înseamnă că obiectul începe să aibă o existenţă de sine

stătătoare.

Se dobândeşte cea mai importantă achiziţie, desprinderea copilului de obiecte. Aceasta va contribui la cucerirea unei experienţe senzorial-

perceptive şi la constituirea universului primar obiectual.

În acest univers se vor dezvolta relaţii concrete şi potenţiale cu obiecte, relaţii marcate de soluţii, de obstacole, bază dar şi expresie a inteligenţei

senzorio-motorii.

6. DEZVOLTAREA MOTRICITĂŢII

Echivalează de la mişcări globale, haotice, spasmodice, necoordonate, ce pot fi activate sau întrerupte la apariţia unui stimul, spre

combinare şi diferenţiere.

Evoluţia mobilităţii se face treptat, fiind mai pronunţată la nivelul anumitor regiuni ale corpului şi cuprinde 4 etape, fiecare de câte 3 luni.

În prima etapă, mişcările se perfecţionează în special în jurul gurii şi al ochilor:

- 3-6 luni, regiunea capului, gâtului şi a umerilor (ex. la vârsta de aproximativ 4 săptămâni, mâinile nu au nici o funcţie, ele sunt în

general strânse, nu caută să apuce. Intră în acţiune doar dacă sunt atinse. Abia pe la 5 luni copilul prinde obiectul între degete şi podul

palmei şi la 6 luni şi cu degetul cel mare);

- 6-9 luni, regiunea trunchiului, braţelor şi mâinilor;

- 9-12 luni, limba, degetele, gambele, extremităţile picioarelor.

Principalele achiziţii ale vârstei sunt:

- prehensiunea – apucarea, manevrarea, palparea obiectelor, trecerea lor dintr-o mână în alta;

- posibilitatea de a sta în şezut şi apoi în picioare, ceea ce va extinde câmpul vizual şi sfera cunoaşterii (permite să vadă ce este

pe masă, pe fereastră etc.);

- mersul – sprijină coordonarea mişcărilor antrenate în echilibru; îi va permite să-şi dezvolte autonomia şi iniţiativa personală,

posibilităţi de acţiune.

Până la 6 luni motricitatea se caracterizează prin reflexe necondiţionate pentru ca pe la 12 luni să apară primele mişcări învăţate care se

bazează pe reflexe condiţionate. Mai întâi întoarce capul spre sursa de hrană, apoi se condiţionează manipularea obiectelor, iar spre sfârşitul

anului mişcările sunt integrate în conduite ce pun în evidenţă inteligenţa senzoriomotorie.

Funcţii ale achiziţiilor:

Specific pentru sugar este să ducă la gură tot ceea ce apucă, ceea ce prinde cu mâna. Acesta este felul său de „a cunoaşte” obiectele.

Prehensiunea permite astfel o dominare a mediului înconjurător şi contribuie la descoperirea obiectelor.

Datorită mersului, învaţă să vină atunci când este strigat, poate să-şi ia o jucărie să se joace etc.

Datorită achiziţiilor amintite are loc o trecere de la mişcări dezordonate la mişcări adaptate fie particularităţii obiectelor, fie particularităţilor

suprafeţelor atunci când începe să meargă.

Evoluţia motricităţii pune în evidenţă şi un început de reglare a mişcărilor, iniţial prin sensibilitate kinestezică, asociată mai târziu cu sensibilitate

vizuală, auditivă, olfactivă, pentru ca în final acest reglaj să ajungă la unul de tip perceptiv.

Dezvoltarea treptată a grupelor musculare va susţine kinestezia manuală şi cea de automişcare.

7. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Reprezintă o dimensiune esenţială a adaptării, fiind implicat în întreaga viaţă psihică a copilului.

Prin dobândirea limbajului, copilul devine o concretizare pentru ceea ce este specific fiinţei umane.

Limbajul se construieşte având următoarele surse:

a) sursa generală – în genomul speciei umane se află coduri genetice care încă din etapa prenatală sprijină

dezvoltarea aparatului fonator, a zonelor corticale, asigurând semnificaţia cuvintelor şi a structurilor verbale;

b) sursa socială – după naştere este puternic influenţat de comunicarea cu cei din jur, de specificul limbii vorbite. În

primele săptămâni de viaţă copilul (chiar şi cel entrofic, care doarme şi suge normal) nu se manifestă prea mult. Apar stări de agitaţie şi

un ţipăt anume.

La 3-4 săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale (CNV) care are un conţinut întărit de „legătură vizuală” stabilită cu cei din

jur.

Aproximativ la 2 luni copilul începe să emită sunete care sunt foarte apropiate de sunetele limbii.

17

Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare sau de gângurit, care apar către sfârşitul lunii a II-a. Gânguritul constă în emisia unor

vocale, consoane cu încercări foarte simple de articulare, după 4 luni.

Aceste sunete reprezintă un exerciţiu reflex, dovadă că toţi copiii gânguresc la fel. Gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii, asigură baza

organică pentru asimilarea limbajului.

O fază superioară a gânguritului este lalatuirea (repetarea de silabe). Începe în jurul vârstei de 5 luni. Cam la aceeaşi vârstă apare fenomenul de

autoascultare (emisie de sunete ascultate de copil). Este un fenomen care consolidează feed-back-ul dintre aparatul fonator şi auz.

În jurul vârstei de 6 luni emisia sunetelor este declanşată şi chiar întărită de contextul social.

Spre sfârşitul lunii a 10-a apar primele cuvinte care sunt cuvinte-propoziţii sau holofraze.Particularităţile holofrazelor:

- au funcţii gramaticale difuze;

- au rol de nucleu pentru alte combinaţii verbale care creează contextul;

- cuprind imitări de sunete (ham-ham, tic-tac etc.);

- exprimă funcţia pragmatică a comunicării. Spre sfârşitul anului copilul pronunţă 3-5 cuvinte;

- ajută copilul să-şi exprime dorinţe, preferinţe, neplăceri.

Dacă în familie comunicarea verbală este redusă, se îmbogăţeşte comunicarea nonverbală şi scade competenţa (capacitatea copilului de

decodificare a limbajului adult).

După vârsta de 6 luni comunicarea parcurge următoarele etape:

- direct-direct (ex. adultul îi întinde copilului un obiect şi acesta îl apucă cu mâna);

- verbal-direct (ex. adultul emite o anume stimulare verbală iar copilul întoarce capul, îl priveşte );

- direct-verbal (ex. adultul îi prezintă un obiect şi copilul îl „denumeşte” în limbajul său);

- verbal-verbal (schimb de mesaje verbale între adult şi copil).

8. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII

Afectivitatea este puternic polarizată.

Trăirile negative, neplăcute generate de satisfacerea trebuinţelor fundamentale (foame, somn) sunt mai numeroase în primele 3 luni în raport cu

cele pozitive.

Începând cu vârsta de 3 luni când se consolidează apucarea obiectelor, apar răspunsuri afective (bucurie la apropierea mamei).

Pe la 5 luni apar reacţii emoţionale de frică, furie, se încruntă, ţipă, începe să gesticuleze.

Reacţiile emotive de bucurie, plăcere se manifestă prin mişcarea mâinilor, a picioarelor, prin strigăte scurte, prin gângurit. Râsul apare ceva mai

târziu şi este mai rar.

Bucuria de sine sau mânia apare în jurul vârstei de 8 luni, este legată de activitatea copilului, de succesul său.

Spre sfârşitul primelor 9 luni apar manifestări de tandreţe, de afecţiune faţă de adulţi.

Pedagogic trebuie să se reţină că dragostea care ăl înconjoară îl învaţă pe copil să iubească pe alţii. Chiar mai mult, dragostea îi face să se

simtă că sunt cineva, le va dezvolta o atitudine faţă de sine, componentă esenţială a sentimentului de siguranţă, de încredere.

Afectivitatea stă la baza sociabilităţii exprimată în diferite manifestări.

John Bowlby a dezvoltat încă din 1969 o teorie a ataşamentului, larg răspândită.

Influenţat de teoria psihanalitică şi de conceptele etologice susţinute de Lorenz (1903-1989), Bowlby afirmă că ataşamentul în fazele timpurii

ale dezvoltării psihice este un comportament de adaptare (de supravieţuire). Pe măsură ce copilul se dezvoltă, formează mai multe ataşamente

care diferă calitativ unele de altele.

Atenţia copilului se îndreaptă, de obicei, către o singură persoană iar de cele mai mult ori aceasta este mama.

Teoria lui Bowlby subliniază că monotropia – ataşamentul faţă de o singură persoană, de obicei de sex feminin – este sursa de siguranţă şi de

formare a altor tipuri de comportamente. Dacă monotropia suferă, se întrerupe, dacă este despărţit de mamă, copilul va avea afectivitatea

zdruncinată serios.

Astfel, teoria privării materne a lui John Bowlby subliniază că este esenţială legătura mamă-copil în primii 5 ani de viaţă.

Cu privire la anxietate, fenomen prezent în viaţa sugarului, studiile lui John Bowlby (1973,1980) identifică mai multe stadii:

- stadiul protestului – generat de despărţirea de părinţi, care va produce suferinţă iar aceasta se transformă în revoltă;

- stadiul dispersării – dacă se prelungeşte despărţirea, revolta atrage depresie, iar aceasta îl descurajează;

- stadiul detaşării – copilul încearcă să se împace cu ofertele afective, sociale care i se oferă.

18

9. DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI

Psihologia genetică delimitează 3 momente şi anume:

1. repetarea actelor şi mişcărilor pentru a obţine efectul dorit (loveşte jucăria pentru a auzi sunetele, plânge pentru a primi

biberonul sau pentru a fi luat în braţe);

2. folosirea unor mişcări, ca mijloc, în raport cu un scop (se ascunde pentru a produce plăcere celor din jur);

3. spre sfârşitul perioadei poate executa o mişcare, adăugând unele modificări la ceea ce ştia pentru a soluţiona ceva.

Copilul stabileşte noi relaţii cu obiectul, cu obstacolele, ceea ce exprimă inteligenţa senzorio-motorie.

Jean Piaget descrie conduitele:

a) conduita „suportului” (9 luni) – dacă se flutură o batistă deasupra feţei copilului, după ce el încearcă să apuce batista

de câteva ori, se opreşte la un moment dat şi apucă mâna care mişcă batista. Mâna este „suportul”;

b) conduita „sforii” (11 luni) – constă în ridicarea jucăriei ce atârnă de o sfoară pe mânerul unui fotoliu, după ce încearcă

să ajungă la jucărie prin apucare, nereuşind, va apuca sfoara;

c) conduita „bastonului” – se foloseşte de baston pentru a-şi apropia o jucărie aflată la distanţă de el.

- rezolvă anumite probleme printr-o inteligenţă practică;

- apar şi unele intenţionalităţi (îşi pune fularul, se încalţă să plece, „deschide” uşa);

- este necesar ca copilul să se implice în acţiuni directe cu obiectele (apucare, mânuire etc.) întrucât astfel se vor forma

schemele senzorio-motorii, un fel de reprezentări a căror „secvenţă acţională” nu e prezentă.

Schemele senzorio-motorii prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme vor sta la baza formării acţiunilor mintale.

VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ

1. ACHIZIŢII DOMINANTE

1. Dezvoltarea capacităţii de autodeplasare. Este şi motivul pentru care unii psihologi apreciază că este stadiul fiinţei

tropăitoare;

2. Achiziţia limbajului şi plăcerea comunicării;

3. Dezvoltarea inteligenţei simbolice sau preconceptuale;

4. Debutul conştiinţei de sine.

2. REGIMUL DE VIAŢĂ

Se diminuează numărul orelor de somn, copilului fiindu-i suficiente aproximativ 12 ore. Organismul are nevoie şi de somnul de după-amiază (1

–1 ½ h). La 1 an 14/15 ore iar la 3 ani 11/12 ore.

Alimentaţia suportă modificări pentru că la începutul vârstei se întrerupe hrana cu lapte matern. Este necesar să se asigure produse lactate, fructe,

legume.

Învăţarea mersului şi a comunicării verbale constituie baza experienţei de viaţă a copilului care are următoarele particularităţi:

- este dominată de trebuinţa de acţiune (fac eu, face băiatu’ etc.).

Peste planul acţiunii efectuate se va suprapune treptat acela al acţiunii vorbite, povestite. Fiinţa ce „tropăieşte” (în limba engleză to toddle = a

merge cu paşi mărunţi) devine treptat fiinţa ce „trăncăneşte” (Paul Osterrieth).

- are un pronunţat rol formativ prin implicarea şi autoimplicarea copilului în mânuirea obiectelor (se dezvoltă spiritul de

observaţie);

- un începute de independenţă în autoservire (igiena personală);

- începe să se familiarizeze cu permitivităţi şi interdicţii în familie, în viaţa de leagăn;

- organismul traversează bolile specifice primei copilării (pojar, rujeolă etc.), care îi vor asigura imunitatea;

- creşte nervozitatea dacă este neglijat de adult, dacă îi apar dinţii sau dacă traversează anumite momente maladive.

Substadiile antepreşcolarităţii (primei copilării)

I. de la 12-18 luni – consolidarea mersului, este pronunţată tendinţa de explorare prin văz şi acţiune a

mediului (caută, trage faţa de masă);

II. de la 18-28 luni – pronunţată dezvoltare a comunicării verbale; diminuarea nervozităţii mersului şi acţiunii

cu încercări de subordonare a acestora, împlinirii unor dorinţe;

III. de la 28-36 luni – devine preocupat de joc, de aprecierea celorlalţi.

19

3. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA FIZICĂ

Ritmul de creştere este foarte intens, puţin încetinit spre finalul etapei.

Dacă la 1 an greutatea copilului este în medie de 9.300g, la 3 ani ajunge la 14.000g, iar talia creşte de la 74cm la 92cm.

Ritmul de creştere al diferitelor părţi, organe este inegal. Copilul, disproporţionat dezvoltat în raport cu corpul, în perioada anterioară, începe să se

proporţioneze. Dacă la 1 an capul reprezintă 1/3 din statura corpului, la 3 ani este a ¼ -a parte din corp şi abia la 8 ani va deveni mai proporţionat,

ajungând la 1/6. este o adevărată explozie a mişcărilor (deschide sertare, răsfoieşte cărţi etc.).

Se intensifică procesul de osificaţie la nivelul coloanei vertebrale, al cutiei craniene, al oaselor membrelor.

Până la 3 ani se completează dentiţia. Masticaţia devine curentă.

Sistemul nervos îşi îmbogăţeşte ramificaţiile dendritelor iar circumvoluţiunile se adâncesc. Se intensifică funcţia analitico-sintetică, integrativă şi de

stereotipizare a scoarţei cerebrale.

Predomină excitaţia în raport cu inhibiţia.

Se constată posibilităţi crescute de organizare şi ierarhizare a conexiunilor nervoase; se dezvoltă forme de inhibiţie condiţionată (oprire, amânare a

unui comportament).

Oboseala se instalează uşor. Este evidentă în jurul orei 11:30 şi după amiază după ora 17:00.

Aceste caracteristici duc pe de o parte la creşterea rezistenţei organismului, iar pe de altă parte la epuizarea fizică, nervoasă, de unde şi nevoia de

sprijin (cer să fie luaţi în braţe).

4. PERCEPŢIA ŞI REPREZENTAREA

Implicarea văzului contribuie la claritatea şi discriminarea imaginii perceptive, mai ales faţă de lucrurile din mediul familial.

Se dezvoltă mecanismele constanţei de mărime, de identificare a sunetelor.

Copilul trăieşte anumite reuşite privind localizarea sursei sonore şi identificarea vocii.

Apare un început al dezvoltării auzului fonematic sprijinit de comunicarea cu cei din jur.

Creşte receptivitatea faţă de sunetele muzicale, preferă liniile melodice ritmate. Pe la 18 luni se semnalează chiar o conduită de căutare a unui

mediu stimulativ sonor.

„Câştigul de mobilitate” susţine îmbogăţirea repertoriului de cunoaştere senzorială exprimat în conduita de explorare a mediului prin implicarea

mâinilor în manipularea obiectelor, conduită coordonată de văz.

Reprezentarea debutează în jurul vârstei de 1 ½ - 1 an şi 8 luni când are loc o trecere de la tatonări bazate pe fel de fel de combinaţii de mişcări

concrete la găsirea unor soluţii care apar inventate înaintea acţiunii ca atare.

Trecerea de la planul motor şi gestual la cel al reprezentării este şi mai evidentă în imitaţie, care este de fapt „o reprezentare prin acţiune” pentru că

imaginea este jucată concret înainte de a fi gândită. Prin acestea copilul dezvoltă jocul simbolic dominat de caracteristica de „a face ca şi cum”

(simulează că doarme pe un ziar care ţine loc de pernă etc). e un început de învăţare socială (imită că citeşte ziarul).

Reprezentarea îl ajută să adapteze prin gest, realitatea la persoana sa, practic o transformă, face din ea ceva ce nu există, de aceea lumea în care

trăieşte este pentru antepreşcolar o lume imaginară în care totul este posibil (animalele gândesc, râd etc.).

Copilul îşi reprezintă situaţiile jucându-le, sau retrăieşte evenimentele deja trăite (culcat pe masă şi luând o ţinută nemişcată imită raţa moartă, imită

zgomotul motorului mişcând pe covor o cutie de carton aşa cum tatăl conduce maşina).

Reprezentările, deşi au un grad scăzut de generalitate, au un rol important în construirea planului mintal intern.

Urmărind reprezentările în desenul copiilor identificăm 2 momente:

1. Al realismului fortuit (copilul trasează cu creionul mai multe linii, haotic, dar pretinde că a desenat ceva;

2. Un moment al realismului neizbutit când face fel de fel d mâzgăleli, doreşte să deseneze o anume imagine, nu reuşeşte,

încearcă să descrie intenţia.

5. EXPANSIUNEA MOTRICITĂŢII

Evoluţia motricităţii se concretizează în progresul locomoţiei şi al manipulării obiectelor.

Dacă la 1 an mersul este nesigur, cu picioarele foarte depărtate unul de altul, la vârsta de 20 de luni paşii devin mai echilibraţi, mersul mai stabil,

începe să fugă. Apar unele reîntoarceri la mersul de-a buşilea dar spre un an şi jumătate îl va părăsi.

Este insuficient dezvoltată coordonarea între mişcările mersului şi tendinţa de a fugi, ceea ce generează unele accidente. După 2 ani mersul devine

o plăcere. Pe distanţe mai lungi oboseşte.

Mişcările de apucare, de manipulare a obiectelor se specializează şi se îmbogăţesc. După 2 ani se diversifică atât mişcările ample (se caţără pe

scaune, coboară scări) cât şi cele mici (înşiră bile, mărgele).

Se întrezăresc unele coordonări ale celor două mâini în acţiunea cu obiectele.

Există o tendinţă de „reluare a mişcării” (reacţie circulară) care constituie o formă de învăţare bazată pe curiozitate, prin care se fixează experienţa

perceptiv-reprezentativă chiar în cursul fixării mişcărilor. Astfel principala funcţie a motricităţii este de a oferi începutul învăţării senzorio-motorii.

Alte funcţii:

- conduce la formarea propriului Eu, se descoperă pe sine ca agent al mişcării – încrederea în sine;

20

- sprijină autonomia copilului, îl ajută nu numai să se afirme că să se şi confirme pe sine, ceea ce reprezintă o trăsătură

dominantă a copilăriei pentru că prin această afirmare şi confirmare dobândeşte sentimentul propriei valori.

6. EVOLUŢIA VORBIRII

În procesul însuşirii limbajului participă 3 componente:

1. componenta senzorio-motorie – pe la 3 luni începe să repete sunete pe care la va modifica, le va modula. Copilul se joacă cu vocea,

aşa cum se joacă cu mâinile. Pe la luna a 8-a începe să imite modele sonore, apar onomatopeele.

2. componenta intelectuală – cuvintele emise de adult, pe măsura repetării se integrează în situaţii, devin evocatoare, reprezentante

pentru situaţiile în care au fost emise de adult. Aceasta se întâmplă începând cu sfârşitul primului an, când apare un fel de înţelegere globală a

realităţii, care precede capacitatea copilului de a vorbi;

3. componenta afectivă – este dată de sentimentul de dragoste al mamei faţă de copil pe de o parte şi de tonalitatea emoţională a

reacţiilor vocale ale copilului. Este o contopire afectivă a mamei şi copilului, într-un „joc” în care „îşi vorbesc” şi se imită unul pe celălalt.

În evoluţia limbajului se conturează mai multe etape:

1. etapa „cuvântului frază” (1 - 1 ½ ani) – cuvintele exprimă o mare încărcătură afectivă şi informaţională. Acelaşi cuvânt este folosit

pentru situaţii diferite şi nu are întotdeauna aceeaşi valoare;

2. etapa „pre-frază” – reprezentată prin 2 şi apoi 3 cuvinte, ordonate mai ales după importanţa lor afectivă; începe pe la 18 luni; se

conturează vârsta întrebărilor. Când întreabă „asta ce este?” numele şi obiectul sunt totuna pentru copil, este expresia nevoii de orientare. Indică

mai mult acţiuni posibile decât obiecte.

3. etapa „preconceptelor” (2-4 ani) – „Cuvântul se situează la jumătatea drumului între simbolul personal şi conceptul generic la care

va ajunge mai târziu. Văzând în diferite rânduri mere diferite, el va spune de fiecare dată „mărul” ca şi cum întotdeauna este acelaşi măr şi nu de

fiecare dată „un măr” pentru că este un articol diferit din aceeaşi clasă de obiecte.” 1 Preconceptul este un fel de prototip care nu are încă valoarea

generală a unei clase dar nici nu este individualizat pe deplin.

4. etapa „frazei gramaticale” – în care exprimă judecăţi, relaţii, noţiuni. Apare la începutul celui de al 3-lea an. „Pa-pa” înseamnă – îmi

este foame, „tai-tai” înseamnă – vreau să mergem. Apoi ea se apropie de poveste. Copilul se identifică pe sine la persoana a III-a. Pe sine se

priveşte din exterior.

5. etapa „diferenţierii formelor gramaticale” – îndeosebi a pronumelui personal, persoana I – dovadă a apariţiei conştiinţei de sine.

În jurul vârstei de 3 ani debutează cea de a II-a vârstă a întrebărilor. Copilul nu urmăreşte să cunoască atât numele obiectelor cât raţiunea lor de a

fi. Este vârsta lui „pentru ce?”, „de ce?”, „la ce e bun?”. Apare şi o perspectivă finalistă cu funcţii intelectuale şi afective.

Cuvântul exprimă acţiunea. Este un fel de umbră a ei, pe copil nu-l interesează dacă este ascultat, el vorbeşte chiar şi atunci când este singur.

Treptat acest monolog se interiorizează, se desprinde de acţiune, pe care o va putea precede şi chiar conduce, astfel el contribuie la structurarea

gândirii.

Limbajul este, totodată şi un element esenţial de socializare prin noţiunile vehiculate şi prin schimburile de intenţii, gânduri, expresii.

7. DEZVOLTAREA GÂNDIRII

Cuprinde mai multe momente:

- 1 – 1,6 ani – conduitele inteligente achiziţionate (a suportului, a bastonului etc.) se consolidează, se diversifică, ceea ce denotă

un început de separare dintre mijloc şi scop; Conduita de tatonare, fără participarea reprezentării;

- 1 ½ - 1,8 ani – apare funcţia semiotică pe baza începuturilor reprezentării, ceea ce asigură trecerea spre gândirea simbolică.

Funcţia semiotică se manifestă prin 3 conduite acţionale: imitaţia amânată, jocul simbolic, desen.

Prin conduitele acţionale copilul caută noul, mijloace noi, soluţii noi, căutare care în plan mintal se realizează cu ajutorul reprezentării.

Acţiunile, obiectele precum şi modul în care acestea pot fi manevrate ajung treptat să fie interiorizate.Indiciile unor acţiuni mentale sunt situate

foarte aproape de cele ale acţiunii practice, dar odată asimilate în plan mintal, conduc la asimilări care vor avea un caracter structurant.Acţionând

pe baza asimilărilor structurante, acestea îl vor ajuta să găsească un răspuns inteligent printr-o combinare mentală. Din exterior soluţia pare că s-

a realizat brusc, dintr-o dată.Reprezentările devin elemente ale acestor asimilări structurante cu rolul unor simboluri figurative şi ajung să

dobândească statutul de elemente ale gândirii. Această activitate mentală este vehiculată cu ajutorul semnelor verbale, sub formă de

preconcepte, care semnifică o experienţă de cunoaştere a copilului, reprezentând un fel de generalizare care va pregăti trecerea de la unu la

câţiva.

Schemele mentale la 2 ani sunt încă rigide, nu au caracter reversibil.Un copil este întrebat: „Ai un frate?” „Da.” „Cum îl cheamă?”

„Laurenţiu.” „Dar Laurenţiu are un frate?” „Nu.”

Combinarea schemelor mentale se realizează într-un mod asemănător acţiunilor practice fiind legate de plăcerile, dorinţele copilului,

întrucât acesta este centrat pe sine.

1

21

Principalele caracteristici ale gândirii

- La 2 ani surprinde caracterul magic – constă în asimilarea lumii la puterea magică a propriilor ţipete, cuvinte. Prin acestea vrea

să obţină totul.

- Caracterul egocentric – copilul se află în centrul mediului. Totul se învârte în jurul său. Reduce totul la Eu. Este firesc pentru că

nu are altă experienţă decât a sa. Nu concepe decât punctul său de vedere;

- Caracterul precauzal – întrebările „de ce?” sau „la ce foloseşte?” (de tip finalist) şi jocul simbolic;

- Caracterul animist – exprimat în tendinţa de a atribui obiectelor din jur ceea ce îi este lui specific ca fiinţă vie (să vorbească, să

simtă etc.); După Jean Piaget precauzalitatea, alături de jocul simbolic îl descrie pe copil în stadiul inteligenţei preoperatorii ce continuă

până în jurul vârstei de 7-8 ani.

- Caracter operativ – (după H, Wallon) primează satisfacţia, nu raţiunea, adică ceea ce satisface dorinţele sale.

Întâlnim la această vârstă:

- raţionamentul transductiv (STERN) – de la particular la particular, pe baza analogiilor. Leagă preconceptele între ele (ex. un

copil de 2,10 ani doreşte portocale. Cum nu se găsesc, i se spune că portocalele sunt încă verzi. Bând ceaiul de muşeţel, copilul spune:

„Muşeţelul nu e verde, s-a făcut galben. Dă-mi portocale.). deci, copilul leagă, justapune lucrurile între ele după logica lui.

- raţionamentul pe bază de analogie este imperfect, copilul este impresionat doar de unele asemănări pe baza cărora atribuie şi

altor obiecte însuşirile respective.

8. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII

„Starea de confort psihic” este cel mai important suport pentru dezvoltarea afectivităţii care este prezentă în maturizarea motorie, în

apariţia reprezentării, simbolismului, în evoluţia limbajului.

La 1 ½ ani îşi exprimă puternic impresionabilitatea, intuieşte bucuria sau tristeţea mamei. Reacţionează la o melodie veselă prin gestică.

La 2 ani ataşamentul faţă de mamă este foarte puternic, gesticulează bogat, atât la apropierea cât şi la depărtarea de mamă. Este mult mai

temperat faţă de tată.

Se îmbogăţeşte gama emoţiilor pozitive şi negative. Începe o oarecare organizare a lor, adică să aibă o numită cauză, o orientare anume spre

peroane, jucării, alte obiecte.

Încep trăirile afective să se desprindă de momentan şi să capete un caracter generalizat.

Apare o nevoie evidentă de a fi iubit de cei di jur, încearcă să se alinte şi să se facă plăcut, mai ales prin imitaţie.

Îşi face loc fenomenul de compensare afectivă (în loc să ţipe, se poate descărca lovind cu furie scaunul, sau se ceartă cu păpuşa preferată

spunându-i necazul său, adresându-i epitete care în alte ocazii le-a primit el).

După unii autori anxietatea este un fenomen dominant, resimţită din cauza acţiunii stimulilor externi, de teama de a pierde sprijinul matern, de

interdicţii, obligaţii, de unele aprecieri sau experienţe devalorizate, de unele contradicţii care apar în comportamentul adultului.

La sfârşitul perioadei, anxietatea poate lua forma unei crize afective în faţa constrângerilor adultului.

Se manifestă prin plâns violent, ţipăt, bătut din picioare. Este şi expresia dorinţei de a face ceva, de a se autoafirma.

Adultul, faţă de asemenea reacţii nu trebuie să insiste impunându-şi punctul de vedere ci să-i distragă atenţia şi să-l orienteze spre altceva. Altfel

degenerează în „care pe care” dominator pentru amândoi, adult şi copil.

Stările afective tensionate pot îmbolnăvi copilul, îi creează vomă, insomnie.

Opus negativismului, apare cooperarea cu adultul, bazată pe o oarecare înţelegere, disciplinare şi chiar interiorizare a unor reacţii ( dacă se apropie

de aragaz, de priză, spune singur „nu, nu”).

Afectivitatea este implicată şi în dezvoltarea încrederii în sine.

Pentru a dobândi încredere în el sunt periculoase 2 tipuri de atitudini ale acestuia faţă de copil:

- retragerea iubirii („dacă nu taci, mama nu te mai iubeşte”);

- toleranţa excesivă sau lipsa de interes.

9. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI

Dacă în primul an copilul şi realitatea formează un tot nediferenţiat, odată cu intrarea în antepreşcolaritate, treptat începe o desprindere de obiecte,

verbalizarea acţiunilor, folosirea pronumelui personal „Eu”, ceea ce înseamnă un început de generalizare relativ la propria fiinţă.

Treptat îşi dă seama că de fapt, el, copilul, este cauză a acţiunii, este subiect al activităţii.

Are loc, astfel, intuirea propriei persoane, reprezentarea de sine. Apariţia identităţii de sine a fost legată de momentul recunoaşterii în oglindă

(Gessel o situează la 2 ani, Rene Zazze la 3 ani).

Apariţia identităţii de sine cunoaşte 2 etape:

- identificarea primară (bucurie, teamă, mirare);

22

- identitatea autentică – atunci când îşi dă seama că ce din oglindă este el însuşi.Se formează şi imaginea de sine care la

această vârstă este o copie fidelă a imaginii propuse de adult. Chiar cele mai ascunse nuanţe ale atitudinii propuse de adult „copilul le

percepe cu o uimitoare sensibilitate” (ex. „Eşti o fetiţă frumoasă? „Da, aşa zice mama”).

Pe fondul identităţii şi al imaginii de sine încep să s contureze primele trăsături ale personalităţii. Copiii foarte alintaţi, dependenţi de adulţi

devin capricioşi, geloşi, iar cei care trăiesc într-un regim prea restrictiv pot deveni inhibaţi, timizi.

Personalitatea copiilor evoluează în mare măsură în funcţie de orientarea şi controlul ărinţilor.

VÂRSTA PREŞCOLARĂ

1. Dezvoltarea deosebită a capacităţilor senzoriale şi motrice;

2. Îmbogăţirea proceselor cognitiv-logice susţinute de utilizarea integratorilor verbali (păsări, flori, fructe etc.);

3. Exprimarea capacităţilor creative în plan verbal, artistic şi prin roluri comportamentale;

4. Dezvoltarea conştiinţei de sine, a autonomiei şi a capacităţii adaptative.

SCHIMBĂRI ANATOMO-MORFOLOGICE

Între 3-6/7 ani copilul creşte în înălţime de la aproximativ 92cm la 116cm iar în greutate de la 14kg la 22kg, fără ca ritmul să fie uniform.

Evoluţia este dependentă atât de programul ereditar cât şi de alimentaţie, starea de sănătate, condiţii stimulative de mediu.

Creşterea şi dezvoltarea sunt inegale pentru diferite părţi al corpului, de unde o oarecare disproporţie între mărimea capului, care

reprezintă 1/6 din corp la sfârşitul perioadei şi membrele inferioare, relativ scurte, din are cauză copilul îşi pierde uşor echilibrul, cade adeseori.

Continuă procesul de osificare îndeosebi la nivelul vertebrelor. Creşte rezistenţa generală a coloanei vertebrale deşi se poate deforma

relativ uşor.

Şi la nivelul sistemului muscular dezvoltarea este inegală, muşchii lungi ai membrelor superioare şi inferioare cunosc un ritm mai intens

de evoluţie decât muşchii rotunzi, scurţi, ceea ce explică preferinţa pentru alergare, lovire, aruncare, în raport cu desenul, scrisul, legatul şireturilor

etc. cu toate acestea tonusul muscular este mai ridicat şi unele mişcări pot fi coordonate cu plăcere. Este şi motivul pentru care preşcolaritatea a

fost numită „vârsta graţiei”.

În plan endocrin glandele tiroidă şi hipofiză îşi intensifică funcţiile iar cea a timusului devine mai lentă.

În privinţa sistemului nervos, celulele se diferenţiază, îşi perfecţionează funcţiile, se diferenţiază zona motrică de cea verbală, se schimbă

raportul de forţe dintre sistemul nervos periferic şi sistemul nervos central, ultimul dobândind un rol tot mai mare.

Urmare acestui fapt creşte posibilitatea de formare a reflexelor condiţionate, de control a activităţii.

De asemenea devin posibile anumite forme ale inhibiţiei condiţionate, anume inhibiţia de diferenţiere şi, respectiv cea de a doua, de

întârziere, implicate în percepţie şi în apariţia voinţei

REGIMUL DE VIAŢĂ

Alimentaţia se înscrie într-un program în care trebuie să se asigure 3 mese principale şi 2 gustări, creşte consistenţa micului dejun şi a

cinei.

Are loc un început de culturalizare a alimentaţiei dar şi a altor conduite legate de igienă, îmbrăcat, de folosirea tacâmurilor, etc.

Timpul de somn este de 10+11 ore la care se adaugă 1 – 1 ½ ore după amiaza. Unii acceptă greu să se culce , preferă comunicarea cu cei din jur.

Începe să interacţioneze cu vecinii, cu alţi copii, cu educatoarea şi să preia de la aceştia anumite experienţe, mai ales în planul deprinderilor de

autoservire.

Toate acestea angajează capacităţile sale de adaptare.

Jocul îl acaparează, reprezintă activitatea dominantă şi treptat începe să se coreleze, mai ales în grădiniţă, cu unele sarcini instructiv-educative.

23

STADIILE PREŞCOLARITĂŢII

Substadiul preşcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează prin:

- dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei, datorită faptului că este încă în mare măsură dependent de adult;

- preşcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de prestigiu;

- principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva forme de activitate sistematică, scurte ca durată şi

relaţii simple prin conţinut.

Substadiul preşcolarului mijlociu (4-5 ani):

- dificultăţile de adaptare la programul grădiniţei se diminuează, de la 9-10săptămâni în substadiul anterior la 3-4 săptămâni;

- mişcarea şi manipularea obiectelor îmbogăţesc percepţia şi suportul intuitiv al operaţiilor gândirii;

- preşcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realităţii externe;

- apar modalităţi psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al majorităţii proceselor psihice, deci un început

de organizare a voinţei;

- jocurile încep să aibă un caracter colectiv;

- apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte („sala mea de grupă”, „grădiniţa mea”).

Substadiul preşcolarului mare (5-6/7 ani):

- creşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor şi cauzelor acestora;

- apar conduite bazate pe reţinerea reacţiilor imediate;

- pe lângă activitatea de joc care continuă să deţină ponderea în program creşte numărul activităţilor cu rol pregătitor pentru viaţa

de şcolar;

- viaţa psihică este îndreptată spre perceperea intenţionată, pe procedee de reţinere, de asociere a datelor. Apar forme evoluate

de simbolizare în care intervin integratori verbali. Este o simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât

intelectuală.

MOTRICITATEA

Mişcările au o mare încărcătură afectivă, semantică.

Preşcolarul imită, gesticulează, ajută, pentru a se pune în valoare.

În unele situaţii mişcările sunt libere, imprevizibile, lipsite de o anumită ordine, în altele, dimpotrivă, sunt stăpânite, stereotipizate, chiar exprimă un

anume grad de organizare privind formarea deprinderilor (mâncat, tăiat cu foarfeca, desenat etc.).

Implicarea copilului în acţiune prin executarea anumitor mişcări constituie baza dezvoltării psihice a acestuia.

Mânuirea obiectelor nu este un simplu joc, ci, totodată o afirmare a personalităţii.

„Eu fac” sau „singur” expresii frecvente ce însoţesc acţiuni când încearcă să deschidă uşa, să deschidă televizorul, să mănânce, să facă ceaiul etc.

dezvăluie dorinţa copilului de a egala adultul, „amorul propriu” al acestuia, care prin fiecare reuşită vrea să semene mai mult cu cei mari.

Dacă vom arăta multă înţelegere pentru acest „eu fac” vom evita apariţia „crizei de încăpăţânare” la copil.

Imaginea corectă a obiectului se formează chiar în procesul acţiunii iar manevrarea acestuia precizează forma, mărimea, natura materialului din

care este alcătuit etc.

Pe măsură ce copilul achiziţionează diferite conduite motorii (alimentare, vestimentare, igienice, ludice) dobândeşte autonomie, îşi extinde

posibilităţile de cunoaştere şi socializare.

Mâna, „acest creier exterior al omului” (Kant) reprezintă pentru preşcolar organul privilegiat de investigaţie, de cunoaştere a realităţii.

PARTICULARITĂŢILE SENZORIALITĂŢII

Preşcolaritatea aduce cu sine o extensie a spaţiului de cunoaştere, prin trecerea de la cel familial la grădiniţă, la locurile din faţa casei, a

cartierului, a magazinelor etc, spaţiu ce îi va oferi şi posibilitatea cunoaşterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care capătă un statut

similar cu cel al jocului.

Sensibilitatea tactilă devine o sursă frecventă de informaţii care susţine şi completează văzul şi auzul. Sub aspect verbal preşcolarii îşi însuşesc

cuvinte care exprimă calităţi ale obiectelor (e moale, e pufos, zgârie etc.).

Preşcolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor activităţi (librărie, poştă, dispensar etc.), de identificarea

unor persoane cu care comunică.

Experienţa se îmbogăţeşte cu primele generalizări de cantitate (mult, puţin, deloc), de mărime (lung, lat), spaţiale (deasupra, dedesubt, aproape,

departe), cu relaţii parte-întreg (mai mult, mai puţin, tot) etc. Toate acestea vor susţine dezvoltarea constantelor perceptive de formă, de mărime, de

culoare, care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stânga, în faţă, în spate, mai uşor, mai greu etc.).

24

Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul anterior. Dezvoltarea auzului fonematic ca bază pentru însuşirea limbii vorbite

necesită exerciţii speciale care trebuie să angajeze structurile analitico-sintetice ale scoarţei ca şi resursele articulatorii.

Auzul muzical trebuie stimulat, preşcolarii fiind capabili nu numai să asculte ci să şi interpreteze.

Încep să înveţe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, să se orienteze după ceas.

Percepţia mărimii obiectelor rămâne încă imprecisă. Două cutii de aceeaşi formă, aceeaşi culoare dar de mărimi diferite vor fi mai uşor reţinute

după aşezarea lor spaţială decât după mărime (dacă în cutia mare aflată în dreapta a găsit o jucărie, la o nouă reluare el se va orienta tot către

dreapta, deşi acolo, de această dată se află cutia mai mică).

Acţiunea cu obiectele ajută la elaborarea reprezentărilor reproductiv-statice. S-a făcut următorul experiment cu 2 grupuri de preşcolari: un grup a

avut ca sarcină doar să privească o configuraţie de cuburi, celălalt grup a trebuit să şi reproducă aranjamentul cu alte culori primite. După o

săptămână li s-a cerut ambelor grupe să recunoască aranjamentul. Al II-lea grup a avut performanţe superioare faţă de cel care doar a privit.

Imaginile reproductive cinetice sunt încă imprecise, rigide, neadecvate chiar. Aceasta pentru că redarea mişcării este dificilă, antrenează şi

operativitatea gândirii.

Imaginile de transformare sunt şi mai complexe. Rămân încărcate de ceea ce îl fascinează pe copil (ex. un arc de cerc pe care copiii trebuie să îl

destindă, majoritatea îl subestimează afirmând că devine mai mic).

Reprezentările fotografice evidenţiază inabilitate în poziţionarea elementelor, în urmărirea succesiunii, a proporţiilor. Experimentele realizate cu

machete ce propun elemente specifice unui spaţiu familiar copilului faţă de care acesta primeşte sarcina de a plasa alte elemente, arată că apar

multe dificultăţi în reconstruirea unui ansamblu spaţial. Copilul operează pe secvenţe, nu respectă proporţiile.

La 3 ani, preşcolarul distinge: spaţiul casei, spaţiul străzii, chiar poate raporta unul la celălalt, dar distinge greu spaţiul de obiectele care îl

populează. De aceea psihologii vorbesc despre un spaţiu obiectiv.

Dar există şi spaţii goale în grădiniţă: curtea şi foaia de hârtie, de desen.

Şi desenul copiilor reprezintă o abatere de la model. Copilul desenează ceea ce ştie, nu ceea ce vede. În schimb, desenul lasă o impresie sinceră,

expresivă, redă o percepţie vie („realismul intelectual”).

Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau pentru a îl transpune pe suprafaţă plană reprezintă o modalitate deosebit de

eficientă în aprofundarea percepţiei, a imaginii înregistrate de amintire.

Rezultatul uneori este de un realism mult mai expresiv decât un desen sau o pictură.

DEZVOLTAREA GÂNDIRII

„Copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a perceput”. Această afirmaţie este dependentă de reprezentarea elementului perceput.

Este o „gândire intuitivă” ce reuşeşte să se desprindă de „predominanţa afectivă şi activă” ce o frânau în antepreşcolaritate, datorită limbii vorbite

care contribuie la claritatea, coerenţa, comunicabilitatea ei (ex. dacă prezentăm preşcolarului mai multe (6-8) jetoane albastre aşezate în linie

dreaptă cu mici intervale între ele şi îi cerem să aşeze el, dedesubt, tot atâtea jetoane roşii dintr-o grămadă alăturată, realizează echivalenţa numai

atât cât există corespondenţă vizuală (unele roşii sub cele albastre, aşezate de el, piesă cu piesă) dar egalitatea „nu se menţine şi în

corespondenţa logică, pentru că dacă încercăm să le distanţăm pe cele din rândul 2, deşi vede că nu se ia sau nu se adaugă nici una, spune că

acolo sunt mai multe pentru că şirul este mai lung). Deci este o gândire articulată, intuitivă, adică supusă primatului percepţiei.

„Gândirea preşcolarului se desfăşoară în contexte concrete răspunzând atât trebuinţelor sale de adaptare, de depăşire a obstacolelor, dar şi

dorinţei de a afla ceea ce îl atrage. Astfel gândirea îşi menţine caracterul situativ.

Gândirea este preconceptuală sau cvasiconceptuală întrucât operează cu noţiuni care nu sunt absolut individualizate dar nici noţiuni generale

(ex. când pronunţă cuvântul „maşină” nu se limitează numai la maşina familiei sale dar nici la noţiunea absolută prin care desemnează o

anumită categorie de obiecte).

Odată cu concepţiile empirice, sau cu antrenarea acestor „structuri insulare”, sau a „zonelor de asimilare de maxim interes” progresează şi

operativitatea gândirii numai că operaţiile sunt puternic impregnate de conţinut concret, legate de percepţie şi de acţiune reală, slab

schematizate, care încă nu pot surprinde invarianţa sau reversibilitatea.

Este o gândire preoperaţională pe baza căreia preşcolarul reuşeşte să realizeze scrieri, clasificări (în sarcini simple) pe suportul unor criterii

practice (formă, culoare, funcţionalitate).

Astfel, spre sfârşitul preşcolarităţii gândirea dobândeşte o operativitate generală nespecifică punând în evidenţă în cazul figurilor logice

vehicularea unor operatori de bază.

Dorinţa de a sesiza relaţiile este desprinsă şi din frecvenţa întrebărilor „de ce?”, alături de care apar întrebări referitoare la însuşirile social-

funcţionale ale obiectelor de tipul „la ce folosesc?”, sau „ce fac oamenii cu…?”.

„De ce” -urile ilustrează existenţa unei gândiri precauzale, aflată între cauza eficientă şi cauza propriu-zisă. Este un nod de mediere a copilului

care pentru el reprezintă o explicaţie finalistă iar pentru adult doar una întâmplătoare.

Trecerea de la precauzalitate la cauzalitate se va face treptat prin asimilarea operaţiilor, acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor.

25

Confuzia dintre Eu-lume transpune în caracterul animist, atribuind lucrurilor propriile însuşiri. Aproape totul este însufleţit, înzestrat cu

inteligenţă (soarele, luna, norii, radioul etc.).

Adultul este văzut ca un magician care poate rezolva orice pentru că al doar vede că apasă pe buton şi se face lumină, întuneric, curge apa la

robinet, îl vindecă dacă îi este rău. Caracterul magic se reflectă în stabilirea de către copil a unor legături care nu sunt reale dar prin care crede

că poate obţine tot ceea ce doreşte (ex. un copil de 4 ani şi jumătate „dacă dau din picioare, supa este bună”2).

Principalele tipuri de raţionament utilizate sunt:

- raţionamentul transductiv (particular-particular);

- raţionamentul prin analogie;

- raţionamentul inductiv.

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Deşi preşcolarul poate susţine o conversaţie, totuşi limbajul acestuia se deosebeşte de cel al adultului prin:

a) structură gramaticală – în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent care se extinde şi asupra

celorlalte timpuri;

b) structura limbajului – este legată de situaţii particulare, are caracter situativ. Treptat se face trecerea spre limbajul

contextual, când trece la monolog şi începe să povestească ce a văzut, ce a auzit. Cele 2 forme iniţial coexistă, pentru ca la 6 ani să se

diminueze caracterul situativ;

c) pronunţie imperfectă – mai ales la începutul preşcolarităţii. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete

(ş şi j înlocuite cu s şi z – zoc în loc de joc, r cu l – lâde în loc de râde).

Principalele funcţii ele limbajului:îmbogăţeşte şi fixează experienţa cognitivă;organizează activitatea (ex. când desenează, exprimă

intenţii, exclamaţii, face aprecieri).

Semnificative progrese sunt semnalate şi în privinţa volumului vocabularului. Principalele valori extensive sunt:

- la 3 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;

- la 6 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.

Se menţin diferenţe între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanţă) şi cel pasiv (doar înţeles şi implicat în competenţă

lingvistică).

Se îmbogăţeşte competenţa lingvistică (înţelege ceea ce i se comunică) şi performanţa lingvistică (exprimă capacitatea de a comunica efectiv).

Limbajul dobândeşte capacitate generativă, copiii reuşind să integreze un cuvânt nou însuşit în numeroase alte combinaţii verbale (ex. „am fulgilit”,

„am împungit cu acul” în loc de „am cusut”, „eu sunteam”, „urlăreţ” pentru cel ce plânge).

Referitor la structurile verbale construite de copil se remarcă:

- în comunicarea cu mama apare forma cea mai liberă şi expresivă ca topică, sunt prezente construcţii eliptice;

- în comunicarea cu ceilalţi copii apar diferenţe, preşcolarul mare impunându-se prin propoziţii bogate, cu unele adjective;

- comunicarea cu educatoarea evoluează de la reticenţă la articularea unor propoziţii complete, cu tendinţa de a se înscrie în

unele scheme, sau în clişeele verbale.

MEMORIA

Alături de memorarea involuntară se dezvoltă cea voluntară, intenţionată chiar dacă înţelesul nu este dobândit în totalitate şi acţionează pe baza

memorării mecanice. Memorarea inteligibilă apare când informaţiile au o anume semnificaţie pentru copil.

Conţinutul memoriei este divers: experienţa explorărilor perceptive, dialogul, mişcările, trăirile afective dar şi poveşti, poezii, reguli de conduită. Este

o memorie concretă prin excelenţă. Conţinutul îl atrage prin tonalitate, ritm, caracter, morală.

Apar şi unele procedee specifice memorării precum repetarea.

Cu privire la însuşirile memoriei: volumul creşte sesizabil iar în privinţa păstrării, la 4–5 ani anumite evenimente sunt redate după câteva luni.

Începe să apară memoria de lungă durată şi se fundamentează amintirile, legate de momente deosebite, cu încărcătură afectivă.

La preşcolarii mici şi mijlocii, un fenomen specific este reminiscenţa. Dacă participă la un eveniment deosebit şi imediat după ce a avut loc sunt

întrebaţi ce au reţinut, nu pot relata nimic, în schimb, în zilele următoare pot oferi chiar amănunte.

2

26

IMAGINAŢIA

Impresionează amploarea, bogăţia vieţii imaginative dar şi rapiditatea, uşurinţa cu care trece din planul realităţii în cel al ficţiunii.

Se apreciază că dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este mijlocul, calea, metoda de realizare a ei.

Imaginaţia reproductivă este antrenată în ascultarea povestirilor şi în reproducerea lor. La preşcolarul mare mecanismele sunt mai elaborate,

reconstituie mintal, relativ uşor, cele ascultate şi tinde să adapteze conţinutul povestirilor şi la alte coordonate spaţio-temporale.

Imaginaţia creatoare se exprimă în desen, modelaj, construcţii.

Abia pe la 4 ani desenul se organizează în jurul unei teme, coloritul este sincer, apar unele preocupări privind proporţiile.

Încep să abordeze desenul figurii umane, a casei, florilor. Apar şi unele clişee de redare.

Nu pot desprinde încă elementele caracteristice. Poveştile, povestirile pe care le inventează dovedesc cea mai liberă putere de combinare

imaginativă.

ATENŢIA

Se manifestă foarte activ atenţia involuntară datorită activităţii sale de orientare, explorare (fiinţă scotocitoare). Această formă va activa

complementar cu atenţia voluntară, cea din urmă fiind susţinută mai întâi de joc, care creează condiţii propice pentru realizarea legăturii conştiente

între motiv şi scop.

La începutul stadiului, atenţia voluntară se orientează asupra obiectelor din spaţiul imediat iar mai târziu asupra a ceea ce face adultul (ex. le

studiază ticurile şi apoi îi imită).

Se măreşte volumul atenţiei, preşcolarul fiind capabil să cuprindă 4 obiecte.

Concentrarea şi stabilitatea dacă la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la preşcolarul mare ajung la 20-25 minute (ex. desen, activităţi grafice).

Posibilitatea de a orienta atenţia şi de a deveni voluntară se face prin cuvânt (funcţia reglatoare a limbajului extern). Totuşi predomină atenţia

involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi.

Se pun 2 probleme: trezirea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare.

AFECTIVITATEA

Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:

- pătrunderea copilului într-un nou mediu, grădiniţa;

- contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iubeşte, de restricţiile impuse şi de tendinţa spre

autonomie.

Stadiul are specific o imensă nevoie de afecţiune a copilului, prin preferinţe constante sau variabile faţă de anumite persoane (ex. într-o zi, un copil,

în urma unei împrejurări neplăcute s-a refugiat în braţele mamei, manifestând ostilitate faţă de ceilalţi membri ai familiei; în ziua următoare preferă

alt protector).

Îndată cu dragostea apare şi gelozia (se agită dacă mama îşi manifestă simpatia faţă de alt copil sau de adulţi).

Apar fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare, cu care se şi

identifică, fiind pentru el un înlocuitor al mamei.

Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate, prin adoptarea unor

conduite, gesturi, urmărind modelul.

Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani).

Apar stări afective de mândrie (la 4 ani).

Apar crize de prestigiu, mai ales dacă este mustrat în public (la 6 ani).

Cercetările au descris sindromul bomboanei amare, starea afectivă de ruşine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoţită

de nelinişte, agitaţie, sindromul de spitalizare, reacţia afectivă violentă când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, datorită despărţirii

de cei dragi.

Apar şi unele sentimente morale (ruşine, ataşament, prietenie), sentimente intelectuale (mirare, curiozitate, satisfacţie după ce a aflat ceea ce l-a

interesat).

În privinţa ordinii obiectelor care provoacă sentimente estetice, s-au stabilit următoarele:

- obiectele propriu-zise;

- culorile;

- animalele;

- omul;

27

- natura (pe la 6-7 ani).

Este un debut al învăţării afective prin: învăţarea pericolelor şi a posibilităţilor de a le depăşi, a modului de a reacţiona în împrejurări curente dar şi

festive (bucuria de a revedea o persoană cunoscută, de a participa la manifestări, de a fi apreciat de public).

Sunt prezente şi unele încercări de reglare a conduitelor emoţionale ( îşi stăpânesc durerile, expresiile „dau lacrimile în mine”, îşi intensifică

drăgălăşeniile dacă vor să obţină ceva „maaamă, ce te mai iubesc, bunico Smaranda”).

FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ŞCOLARULUI

Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel de organizare a

vieţii psihice.

Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice.

a) Cele mai semnificative modificări sunt în planul motivelor care încă nu au ajuns să fie conştientizate şi ierarhizate în motive

esenţiale şi motive neesenţiale, mai ales la vârsta de 3 ani. Treptat se stabilizează.

Interesele se diferenţiază: interesul pentru joc, pentru mediu înconjurător (observă plante, animale) , pentru activităţi artistice, pentru

învăţare (jocul „de-a şcoala”, rolurile de elev, de învăţătoare, dorinţa de a i se citi, de a răspunde).

b) Începutul construirii unei morale primare trecând prin mai multe faze:

- imitarea adulţilor în respectarea cerinţelor, cu tendinţa de a le încălca, mai ales în absenţa lor;

- apoi respectare oarecum interiorizată (pentru că se conformează chiar şi atunci când părinţii lipsesc);

- iar mai târziu, apar şi generalizări şi verbalizări privind dorinţele părinţilor („aşa spune mama”).

Dacă relaţiile dintre copil şi adult sunt deficitare, apar conflicte (iau forma încăpăţânării, negativism ca refuz al participării, minciuna care

iniţial este un amestec între realitate şi intenţiile copilului, apoi devine intenţionată ca evitare a pedepsei sau ca soluţie pentru a primi o

recompensă.Este debutul conştiinţei morale, care include elemente simple (reprezentări, noţiuni) şi unele ceva mai complexe (sentimente

obişnuite). Este un acceptor faţă de ceea ce este bine şi ceea ce este rău.Modificări în privinţa conştiinţei de sine şi a identităţii de sine.

Imaginea eu-lui fizic devine mai analitică şi mai importantă. După 3 ani îşi dau seama că aparţin unui anume sex ( „Ea este fetiţă”). Dorinţa de

extensie a eu-lui (patul meu, grădiniţa mea).Eu-l social în curs de fundamentare sprijină mult eu-l spiritual („Ei zic că sunt frumos”).

c) Îmbogăţirea aptitudinilor în special a celor cu componente senzoriale: muzică, desen, coregrafie, limbi străine, modelaj.

d) Începutul formării unor componente de orientare, reglare şi deci, a unor trăsături de caracter. Formarea trăsăturilor de caracter

este asigurată de următorii factori:

- mecanismele reglatorii;

- conturarea sentimentelor;

- formarea deprinderilor de a reacţiona faţă de norme;

- calitatea climatului familial şi din grădiniţă (baze pentru hărnicie, responsabilitate, punctualitate).

Se disting 2 etape:

I. Reprezintă etapa componentei instrumentale (specifică perioadei de început). Se formează deprinderi şi moduri de comportare

pe baza cerinţelor din afară (adulţilor), orientare şi reglare externă.

II. Componente de orientare pe baza debutului conştiinţei morale, primare. Specifică vârstelor 4-6/7 ani.

e) Socializarea – trăieşte noi experienţe sociale, interrelaţionale. Este pusă în evidenţă prin modul în care preşcolarii realizează

percepţia altora.

La 3 ani, altul este perceput ca o ameninţare, de unde şi conflictele între ei.

La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul doreşte să fie şi să acţioneze aşa cum este partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca

persoană care trebuie depăşită.

La 5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorinţele îi sunt respectate, ascultate.

Pe acest fond se dezvoltă sociabilitatea (adaptarea socială) care se referă la posibilităţile generale ale copiilor de a face faţă cerinţelor

mediului social. Este oarecum pasivă.

28

Se dezvoltă capacitatea socială concretizată în autonomie, putere de a face ceva (comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii mai

mici).Pot apare unele întârzieri sau tulburări ale sociabilităţii prin instabilitate comportamentală, agresivitate, izolare.

Educarea sociabilităţii se poate face prin antrenarea copiilor în jocuri, activităţi, solicitarea lor în îndeplinirea unor sarcini.

Tema: Psihologia elevilor de vârstă şcolară mică MOTTO “Copilăria este inima tuturor vârstelor.”

L. Blaga

1. Caracterizarea generală a vârstei şcolare mici.

2. Dezvoltarea proceselor cognitive la elevii de vârstă şcolară mică.

3. Dezvoltarea personalităţii elevului de vârstă şcolară mică.

1. Vârsta şcolară cuprinde vârsta de la 6/7-10/11 ani. Este prima vârstă în care începe procesul de socializare intensă. Situaţia socială a dezvoltării

se caracterizează prin următoarele proprietăţi:

a) se schimbă felul dominant al activităţii;

b) este prima vârstă pe parcursul căreia copilului i se înaintează un set de cerinţe şi obligaţii;

c) copilul se integrează într-un grup social nou în cadrul căruia relaţiile dintre membri sunt determinate de nivelul şi calitatea îndeplinirii

obligaţiilor.Se schimbă radical relaţiile cu adulţii . Factorul determinant al dezvoltării la această vârstă începe să-l îndeplinească calitatea învăţării.

Această situaţie socială a dezvoltării modifică şi forţa motrică a dezvoltării psihice.

Forţele motrice a elevului de vârstă şcolară mică a dezvoltării este contradicţia dintre cerinţele sociale, brusc crescînde, înaintate faţă de om pe

de o parte, şi al dezvoltării psihice pe de altă parte.Copilul nu posedă cunoştinţe ce ar satisface aceste cerinţe.

Particularităţile dezvoltării psiho-fiziologice

1) Are loc o formare intensă a sistemului osos.

2) Are loc dezvoltarea intensă a sistemului muscular, în special se dezvoltă grupul de muşchi ai aparatului locomotor, muşchii

inimii şi a vaselor sangvine, muşchii mici însă sunt dezvoltaţi insuficient.

3) Se dezvoltă intens aparatul digestiv .

Particularităţile sistemului nervos :

- creşte numărul fibrelor asociative

- se modifică relaţia sau corelaţia dintre procesele de excitaţie şi inhibiţie . Se dezvoltă funcţia inhibatoare ( stă la baza

reţinerii şi autocontrolului).

- se dezvoltă intens creierul cerebral şi sistemul nervos central: se dezvoltă considerabil lobii frontali, se schimbă

corelaţia dintre procesele de excitaţie şi inhibiţie.

Vârsta şcolară mică este vârsta pe parcursul căreia dezvoltarea fizică şi psihică depinde de doi factori sociali:

- regimul de viaţă şi alimentar;

- fonul psihic al relaţiilor cu mediul.

2. Vârsta şcolară mică este vârsta pe parcursul căreia dezvoltarea proceselor cognitive este determinată de apariţia intereselor cognitive şi a

necesităţilor cognitive.

Formarea intereselor cognitive parcurge următoarele etape:

1. Cuprinde primul an de şcoală şi este etapa de însuşire a activităţii de învăţare. Interesul cognitiv la această etapă este stimulat de nota

ce i-o dă profesorul copilului.

2. A doua etapă începe către finele clasei a II-a , ea se sondează cu apariţia interesului cognitiv faţă de conşinutul cunoştinţelor.

3. A treia etapă se manifestă aproximativ în primele 2-3 luni din clasa a treia prin dezvoltarea necesităţilor cognitive.

Conţinutul procesului de învăţare la vârsta şcolară mică

a) Are loc perceperea elementelor instructive; elevul de vârstă şcolară mică realizează diferite acţiuni de învăţămînt ce se bazează pe un şir

de operaţii.

b) Cuprinde forme de învăţare ce conţin elemente de muncă individuală, de joc, de competiţie .

c) Dezvoltarea proceselor cognitive este determinată şi de specificul influienţei personalităţii învăţătorului asupra copilului.

Particularităţile dezvoltării proceselor psihice

1) Senzaţiile, percepţiile:

- au un caracter nediferenţiat( copiii definesc cu greu obiectele ce se aseamănă);

29

- au un caracter emoţional ( copilul observă şi percepe doar ceea ce îl atrage , îi trezeşte emoţii pozitive);

- elevul de vârstă şcolară mică sesizează şi percepe doar acele obiecte pe care le poate manipula;

- sunt insuficient dezvoltate percepţiile de timp şi de spaţiu.

2) Atenţia :

- particularitatea principală constă în faptul că este insuficient dezvoltată atenţia voluntară. La această vârstă predomină

atenţia involuntară;

- atenţia are un volum şi o stabilitate redusă. Stabilitatea atenţiei la vârsta şcolară mică este de aproximativ 30 minute;

volumul atenţiei este foarte mic , copilul poate să ţină în cîmpul atenţiei nu mai mult de două obiecte;

- constă în faptul că este insuficient dezvoltată distibuţia , copilul nu poate să treacă uşor de la o activitate la alta, de la

un subiect la altul.

3) Memoria – pe parcursul vârstei şcolare mici memoria se dezvoltăpe două direcţii:

a) se măreşte considerabil memoria verbal-logică;

b) se ridică capacitatea copilului de a dirija volitiv cu procesele memoriei.

Particularităţi:

a) copilul de vârstă şcolară mică are înclinaţie spre memoria mecanică;

b) se modifică cantitativ şi calitativ memoria voluntară şi de lungă durată;

c) se dezvoltă intens reproducerea;

d) elevul de vârstă şcolară mică poate să posede procedee raţionale de memorare.

4) Gândirea- la vârsta şcolară mică are loc o dezvoltare intensă a funcţiei analitice a gândirii , ce favorizează dezvoltarea generală agândirii.

Funcţia analitică se bazează pe primul sistem de semnalizare . Efectuînd analiza copilul începe să sintetizeze trăsăturile distinctive nu doar a

obiectelor, dar şi a categoriilor ştiinţifice.

Elevul de vârstă şcolară mică poate să raţionalizeze vizavi de obiectele ce se află nemijlocit în cîmpul perceptiv , şi este mult mai greu atunci

cînd trebuie să extragă fenomene şi obiecte din memorie. Cauza unei astfel de gândiri este limitarea experienţei de cunoaştere şi predominarea I

sistem de semnalizare asupra celui de-al II-lea.

Gândirea se dezvoltă în două direcţii opuse:

~ se dezvoltă gândirea concret acţională( se schimbă viteza, devine mai profundă, detaliată);

~ se dezvoltă gândirea abstractă.

5). Imaginaţia- vârsta şcolară mică mai este numită şi vârsta creativă, deoarece copiiiau o imaginaţie bogată, cauza este limitarea experienţei de

cunoaştere.

Particularităţi:

Pe parcursul primului an de şcoală se dezvoltă imaginaţia reproductivă, care duce la îngustarea imaginaţiei creatoare. Imaginaţia la vârsta

şcolară mică are trei particularităţi esenţiale :

- devine mult mai realistă;

- se eliberează treptat de expresia senzorială nemijlocită;

- scăderea imaginaţiei creative provoacă scăderea nivelului general al fanteziei.

Pe parcursul vârstei şcolare mici se formează un şir de formaţiuni psihologice noi: comportarea voluntară, reflexia, autocontrolul şi planul interior

al acţiunilor.

3. Dezvoltarea personalităţii.

Vârsta şcolară mică este vârsta unor schimbări radicale şi în personalitatea copilului. Cauza este dublă:

- are loc criza şcolarizării;

- copilul este tot mai mult influenţat de diferite norme morale.

Criza şcolarizării/ şocul şcolar presupune ansamblul de trăiri psihice interne şi acte comportamentale externe care se manifestă la copil în

rezultatul confruntărilor cu noua situaţie socială a dezvoltării psihice . Aceste confruntări ale copilului provoacă şi schimbarea afectivităţii interioare.

La elevul de vârstă şcolară mică apare aşa numita „ foame afectivă ” ( după primul an de şcoală). Şocul şcolarizării se manifestă prin acte

comportamentale externe :

- prin acţiuni de linguşire;

- acte diplomatice.

Însuşirea normelor morale. Vârsta şcolară mică este prima vârstă a obligaţiilor morale deoarece existenţa în cadrul societăţii umane presupune

respectarea anumitor norme morale. Acei copii care în cadrul familiei au fost deprinşi să respecte anumite norme şi care au avut responsabilităţi

proprii, trec mai uşor peste şocul şcolarizării. În primii ani de şcoală formarea personalităţii decurge cel mai intens sub aspect social.

Particularităţile dezvoltării personalităţii

1) Vârsta şcolară mică este vârsta formării intense a trăsăturilor de caracter.

2) La elevul de vărstă şcolară mică predomină trăsăturile emotive de caracter care generează emotivitatea înaltă a copilului.

3) Copilul de vârstă şcolară mică este încă foarte sincer şi foarte empatic în relaţiile cu oamenii.l

30

4) Insuficienţa dezvoltării voinţei este provocată de insuficienţa dezvoltării inhibiţiei. Aceasta determină lipsa trăsăturilor volitive ale

personalităţii.

5) Specificul formării sferei afective:

a) se dezvoltă intens sentimentele superioare;

b) dispoziţia fluctuează ( se schimbă frecvent);

c) copilul este înclinat spre încăpăţînare, iar capriciul este o trăsătură esnţială a stării lui afective.

Întrebări de autoevaluare:

Prin ce se caracterizează situaţia socială a dezvoltării elevului mic?

Care sunt forţele motrice de dezvoltare a elevului mic?

Care este portretul anatomofiziologic al elevului mic?

Prin ce se caracterizează dezvoltarea intelectuală a elevului mic?

Care sunt oarticularităţile dezvoltării personalităţii elevului mic?

Tema: Psihologia pubertăţii ( preadolescenţei)

1. Caracterizarea generală.

2. Particularităţile formării personalităţii puberului.

3. Specificul activităţii de învăţare şi dezvoltarea intelectuală a puberului.

Pubertatea este percepută ca sfârşitul copilăriei, remarcându-se prin procesul de creştere accentuată, maturizare intensă (mai ales sexuală) şi

printr-o structurare complexă a personalităţii. Primele semne ale pubertăţii sunt aproape invizibile, cu timpul transformările pe care le suportă copilul

devenind uşor observabile. Aspectul fizic general, comportamentul puberului devin din ce în ce mai evidente.

Primele semne ale pubertăţii sunt legate de concentraţia din sânge a hormonilor masculini testosteronul) şi feminini (estrogenul). Aceştia sunt

responsabili în mare parte de transformările pe plan biologic.

Pubertatea constituie vîrsta de la 10/11-14/15 ani . Ţinînd cont de evoluţia psihică şi mai cu seamă a proceselor de creştere şi maturizare

intensă, mai ales sexuală , perioada pubertăţii este împărţită în trei perioade:

- subperioada pubertăţii (10/11- 12 ani)

- subperioada pubertăţii propriu- zisă ( 12 ani – 14 ani)

- postpuberală ( de la 14 ani)

Psihologii consideră vîrsta pubertăţii ca vîrsta ce creează cele mai mari probleme , este una din puţinile vîrste în care criza ia proporţii foarte

mari. În cadrul acestei vîrste au loc cele mai rapide, cele mai complicate şi numeroase schimbări de ordin fizic, fiziologic şi psihofiziologic. 1.

Dezvoltare fizică generală

În acest interval de vârstă are loc o creştere în înălţime şi greutate. Astfel fetele câştigă în jur de 24 cm şi 17 kg, iar băieţii în jur de 24 cm şi 19kg.

Creşterea se realizează în pusee, devenind impetuoasă şi antrenând stări de oboseală, dureri de cap, agitaţie. Mai intensă este creşterea în

lungime a oaselor lungi ale membrelor superioare şi inferioare, ceea ce conferă puberului un aspect caricatural. Îmbrăcămintea devine repede mică

şi neîncăpătoare. Prin creşterea trunchiului şi a masei musculare se măreşte forţa fizică. În acelaşi timp se dezvoltă şi organele interne, iar la băieţi

dispare grăsimea ca urmare a extinderii

articulaţiilor şi a masei musculare. La fete ţesutul adipos se menţine, se subţiază talia. Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă,

oasele mici ale mâinii. Se produce maturizarea sexuală care se evidenţiază prin semnele primare şi secundare (părul pubian şi axilar, dezvoltarea

sânilor la fete, apariţia ciclului şi menarhei; la băieţi au loc primele ejaculări spontane, se modifică vocea şi comportamentul în

general).

În plan psihologic aceste fenomene dau naştere unor trăiri tensionale, confuze şi de disconfort. Trăirile sunt intensificate şi de prezenţa

acneelor, a transpiraţiei abundente şi mirositoare, a sensibilităţii pielii în situaţiile emoţionale. Spre sfârşitul perioadei puberale, datorită faptului că

organele sexuale devin funcţionale, sexualitatea îşi pune amprenta asupra relaţiilor cu sexul opus (apar primele manifestări ale erotismului).

Ţinând cont de transformările biologice ale acestei perioade, de creşterea semnificativă în înălţime şi greutate, alimentaţia puberului trebuie să

fie adecvată acestei dezvoltări rapide, să conţină necesarul de proteine, calorii şi vitamine (în această perioadă nevoia de zinc, fier, calciu şi

vitamina D este cu 50% mai mare). Conduita generală a puberului alternează între momente de vioiciune, conduite exuberante de tip infantil cu

momente de oboseală, apatie şi lene. În anumite condiţii puberul poate deveni chiar conflictual.

Activitatea şcolară se complică devenind mai complexă şi mai solicitantă. Se modifică statutul de elev mic prin antrenarea puberului în activităţi

responsabile, competiţionale (concursuri tematice, jocuri competiţionale).

Acestea determină puberul să-şi evalueze propria valoare şi să devină conştient de aptitudinile sau talentele pe care le are.

Acum începe formarea conştiinţei de sine, puberul încadrându-se în categoria elevilor buni, mediocri sau slabi. Preocupări şcolare intense îl

determină pe puber să nu mai fie stăpânit atât de frecvent de agitaţia motorie şi labilitatea din primele clase. Un semn distinct al puberului -

31

comportamentul contradictoriu este determinat şi de modul inegal în care este el perceput de către adulţi. Câteodată este considerat încă copil, iar

altădată „mare”.

Puberul începe să fie neliniştit, stângaci, nesigur de sine, încercând să găsească soluţii de ieşire din situaţiile în care este pus. Treptat începe

să fie tot mai independent şi să se simtă tot mai bine în grup, alături de copiii de vârsta sa. Comportamentul puberului capătă nuanţe diferite la

băieţi şi fete. Acestea din

urmă, dezvoltându-se mai repede din punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă adaptarea la noua etapă de viaţă fiind mai stabile, mai

sârguincioase, mai comunicative.

Comportamentul faţă de părinţi se schimbă, dorinţa de independenţă, de a-şi petrece timpul liber cu cei de vârsta lor dând naştere uneori la

relaţionări conflictuale.

O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi şi modul cum s-a produs această maturizare. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziţia

puberului în colectiv şi relaţionarea lui cu ceilalţi. Respingerea, marginalizarea determină izolarea şi formarea unei imagini de sine

necorespunzătoare a celui în cauză.

Pentru a descoperi esnţa vîrstei date în psihologie sunt utilizaţi trei termeni ştiinţifici:

a) vîrsta de trecere - are loc trecerea omului de la copil la adult ;

b) vîrsta dificilă - acest proces de transformare a omului în matur este foarte complicat şi dureros pentru copil , dar şi pentru maturi, deoarece

ridică mari probleme de comunicare;

c) vîrsta de criză - pentru prima dată în viaţa omului apare criza relaţiei dintre maturi şi copii. În exterior această criză se manifestă prin

creşterea reacţiilor de încăpăţînare , capricii la adresa adulţilor, creşterea agresivităţii copiilor. Criza se manifestă prin formarea unei

închideri în sine. În psihologie există două platforme ce încearcă să explice criza pubertăţii :

1) Biologică- susţine că la baza crizei maturităţii stau schimbările majore ce se produc în organism şi mai ales maturizarea sexuală; ei susţin

că maturizarea organelor şi cea sexuală rapidă ridică nivelul de excitabilitate a scoarţei cerebrale , de aceea la ei predomină iritabilitatea

nervoasă.

2) Sociologică- susţine că la baza crizei stau cauze de ordin psiho- social şi anume conservatismul adulţilor ce se manifestă în incapacitatea

lor sau nedorinţa lor de a vedea transformările copilului în adult. Adepţii consideră că părinţii nu doresc sau nu ştiu cum să schimbe

conţinutul şi formele de comunicare cu puberii.

Particularităţile generale ale puberului

1. Specificul dezvoltării anatomo- fiziologice.

Particularitatea principală constă în faptul că se modifică şi se transformă toate sistemele funcţionale şi organele fiziologice ale acestora.

Aceste modificări se exprimă prin :

- creşterea considerabilă a organismuluiîn înălţime;

- rămînerea în urmă a dezvoltării sistemului muscular;

- apare complexul dismorfobiei asupra corpului ;

- se modifică sistemul respirator (de la 30 mişcări la 20 de mişcări);

- se trece de la respiraţia cu diafragma la respiraţia proprie sexului;

- începînd cu vîrsta de 12-13 ani se schimbă şi vocea ( mai ales la băieţi);

- au loc scimbări şi în circulaţia sangvină ce devine neuniformă, în anumite momente inima depăşeşte ăn dezvoltarea

sa vasele sangvine sau rămîne în urmă. Iar ţesutul muscular, din interiorul inimii, depăşeşte dezvoltarea ţesutului

nervos.

2. Specificul situaţiei sociale generale a dezvoltării puberului constă în schimbarea radicală a conţinutului şi formei procesuluide învăţare . Se

utilizează metodele de predare ce necesită activitatea proprie a copilului.

Semodifică relaţiile cu sămaşii/semenii.

Se modifică radical şi comunicarea cu adulţii. Particularitatea principală în relaţiile cu adulţii constă în faptul că apar barierile de semnificaţie

între puberi şi restul oamenilor. La exterior bariera se manifestă sub forma capacităţii puberului de a asculta ce spun maturii, de a auzi dar de nu a

acceptaceea ce i s-a adresat lui . Cauza acestei barieri constă în faptul că sistemul de valori a adulţilor nu întotdeauna coincide cu cel al copiilor.

La această vîrstă este necesar de a intensifica comunicarea dintre părinţi şi copii vizavi de problema ce e3 bine şi ce e rău. Barierile de

semnificaţie mai pot avea la bază şi protestul copilului faţă de dublicitatea adulţilor.

3. Are loc o dezvoltare sexuală specifică. Vîrsta pubertăţii este vîrsta unei maturizări sexuale rapide . Spre sfîrşitul vîrstei ( adică ~ 15 ani ) în faţa

noastră se află un individ gata să îndeplinească funcţii sexuale esenţiale. Particularitatea esenţială se reduce la următoarea caracteristică

contradictorie:

- pe de o parte are loc maturizarea tuturor organelor ;

- iar pe de altă parte încă nu există necesitatea sexuală la copil.

La puber apar semnele sexuale secundare:

- încep să funcţioneze glandele sexuale;

- apare pilozitatea ;

- se modifică vocea;

32

- la fete se instalează menarha şi ciclul;

- iar la băieţi au loc primele ejaculări spontane.

În plan psihologic aceste fenomene determină nişte trăiri tensionale, confuze şi stări de discomfort. Trăirile respective sunt i8ntensificate şi de

prezenţa acneilor, a transpiraţiilor abundente şi mirositoare, a sensibilităţii pielii în emoţii.

Dezvoltarea sexuală îl face pe copil să rămînă debusolat faţă de schimbările ce se produc în organismul său. Schimbările însă îi trezesc un

interes deosebit . Şi pe această bază , pentru prima dată apare interesul faţă de sexul opus ( nu un interes sexual , ci unul cognitiv).

2. Pubertatea este vîrsta unei dezvoltări intense a personalităţii. În această perioadă datorită numeroaselor contacte cu situaţii de viaţă noi şi

complexe viaţa afectivă se diversifică, se dezvoltă viaţa interioară a puberului, se maturizează modul în care se relaţionează cu ceilalţi. Diversitatea

trăirilor afective se exprimă prin dezvoltarea mobilităţii mimice, expresivitatea privirii, amplificarea funcţiilor de comunicare. Amprenta acestei

diversificări afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin forme protestatare, de opoziţie şi trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de

respingere a unor cerinţe de politeţe considerate absurde. Din confruntarea cu situaţiile de viaţă se nasc sentimente negative (ură, dispreţ) sau

pozitive (dragoste, admiraţie). În ambele cazuri se produce proiecţia personalităţii şi se elaborează comportamente ce pun în evidenţă relaţia dintre

dorinţă-aspiraţie-trebuinţă

şi realitatea lumii înconjurătoare. În literatura de specialitate se desprind două tendinţe în ceea ce priveşte comportamentul şi atitudinea la puberi:

• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat

• negativă – pesimistă care presupune apariţia tulburărilor emoţionale (impulsivi-

tate, lipsă de armonie, potenţial delincvent)

Aceste aspecte se cristalizeză şi devin tot mai evidente, pe măsură ce puberul înaintează în vârstă, ele fiind prezente şi în adolescenţă. Spre

sfârşitul perioadei trăirile emoţionale devin extrem de complexe. Spiritul competiţional determină comportamente şi stări emoţionale legate de

trăirea succesului sau eşecului. Apar astfel, sentimente de admiraţie, invidie, suspiciune, teamă şi frustrare. În relaţiile cu părinţii stările afective

devin mai tensionate ca urmare a manifestării opoziţiei şi culpabilităţii. Cu toate că în această perioadă tendinţa spre independenţă a puberului

devine din ce în ce mai evidentă, paralel cu aceasta se manifestă şi dorinţa, nevoia de ocrotire şi afecţiune din partea părinţilor. În acest context,

părinţilor le revine un rol dificil, ei trebuie să găsească calea educaţională optimă pentru a armoniza aceste tendinţe contradictorii ale personalităţii

puberului. Aceste metode trebuie să fie bazate pe înţelegerea specificului acestei vârste,

pe toleranţa eventualelor comportamente neadecvate. Nerezolvarea pe această cale a problemelor puberului sau, din contră, accentuarea lor duc

la tulburări care pot căpăta uneori forme patologice (ticuri, depresie, abandon şcolar etc).

În planul personalităţii se conturează tot mai evident stări de acceptanţă sau de respingere în raport cu adulţii în care judecata morală şi valorică se

supune exigenţelor superioare şi a atitudinilor negative faţă de compromisuri. La aceasta se adaugă diferenţele culturale dintre părinţi şi copii,

diferenţe ce se datorează schimbării de statut cultural al tineretului şi evoluţia contemporană a unor noi domenii care implică activităţi inedite de

mare încărcătură socială. Puberul, încercând să se adapteze cerinţelor sociale, îşi asumă în mod conştient un anumit rol social. Aceasta determină

instalarea identităţii ca persoană care aparţine unei anumite societăţi. Aceste roluri pot fi naturale (de vârstă, de sex, de naţionalitate, cetăţenie)

sau roluri de adeziune, legate de responsabilităţile sociale ale puberului (rolul de elev, de membru al

unei asociaţii) şi roluri potenţiale, care se nasc prin apariţia dorinţelor, aspiraţiilor, idealurilor. Aceste roluri sunt în continuă mişcare ele

transformându-se sub influenţa experienţei şi achiziţiei psihice.

Jean Piaget afirmă că la această vârstă evoluţia personalităţii este marcată de nivelul conştiinţei şi judecăţii morale. După 13 ani copilul dobândeşte

capacitatea de a se transpune imaginativ, virtual în locul altei persoane.

Conform opiniei lui L. Kohleberg, între 13 şi 17 ani are loc acceptarea regulilor sociale, dar şi a responsabilităţii morale, iar morala proprie devine

element de satisfacţie, sursă a respectului faţă de sine. Tot acest proces complex de maturizare fizică şi de dezvoltare a trăsăturilor de

personalitate formează spre sfârşitul perioadei comportamente stabile.

Dezvoltarea relaţiilor cu ceilalţi tineri este concretizată prin comportamentul puberului în grup. În această perioadă, mai mult decât în oricare alta,

viaţa socială se trăieşte cu o intensitate maximă. Grupurile constituite pentru joc, pentru învăţare sau pentru alte tipuri de acţiuni au o mare

stabilitate şi devin omogene pe criterii relativ constante (mai ales al sexului şi vârstei). De exemplu, între 10 şi 12 ani băieţii ignoră fetele care sunt

mai evoluate biologic decât ei. Grupuri mixte de băieţi şi fete apar după această vârstă. Ceea ce îi încadrează pe tineri într-un grup sau altul sunt

interesele comune, personalitatea.

Copiii care nu sunt integraţi în grupuri, aşa-numiţii „nepopulari”, sunt aceia care manifestă o inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o

prelungire a relaţiilor de disconfort din familie. Aceştia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retraşi, interiorizaţi) sau din contră certăreţi,

zgomotoşi, egoişti.

Puberul are impresia că în grup („gaşcă”, „bandă”) se poate realiza mai bine şi că în această formă se pot opune mai ferm adulţilor. Grupul îşi

formează coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel spiritul de camaraderie. Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în

discordanţă cu normele morale, sociale aceasta poate avea influenţe negative asupra puberului. De multe ori în grup se dezvoltă spiritul pentru

aventură (legat şi de curiozitatea specifică acestei vârste), spiritul de explorare (investigaţia caselor părăsite, a locurilor necunoscute, nepopulate

etc).

Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimbărilor impetuoase din planul fizic şi al eforturilor de adaptare la solicitări din ce în ce mai

ample. Această perioadă trebuie percepută de părinţi şi educatori cu tot ceea ce are ea specific în efortul de a găsi o metodă educaţională optimă.

Personalitatea puberului se modifică pe baza unor formaţiuni psihice noi:

33

- simţul maturităţii;

- formarea conştiinţei de sine şi autoaprecierii;

- specificul formării stării morale;

- apariţia primelor accentuări de caracter.

1) Simţul maturităţii este formaţiunea psihică esenţială ce provoacă conflicte în comunicarea cu adulţii. Simţul maturităţii este totalitatea de

intenţii, dorinţe şi acţiuni întreprinse de puber pentru a fi tratat ca o personalitate şi recunoscut ca un om matur. Este dorinţa , voinţa şi efortul pentru

a se asocia cu lumea celor maturi. Simţul maturităţii se manifestă atît în exterior, în activitatea de învăţare a puberului, în comunicarea lui cu cei din

jur , în aspectul trăirilor interne. În cadrul activităţii de învăţare puberul începe să impună rezistenţă metodelor autoritare aplicate de profesori ,

deasemenea încep să critice profesorii, protestează înaintea notei ce i se pune . El refuză învăţarea pe de rost a diferitor noţiuni ,definiţii.

În comunicare apar primele reacţii de proest a puberului împotriva controlului aplicat de către adulţi. Simţul maturităţii în comunicare cu adulţii

se manifestă împotriva acelor părinţice aplică metode autoritare.

În sfera intimă simţul maturităţii se manifestă prin sporirea intresului faţă de propria persoană şi dezvoltarea autoobservaţiei.

Puberul meditează foarte mult.

2) Vîrsta pubertăţii este vîrsta de finisare a procesului de formare a conştiinţei de sine . Conştiinţa de sine se formează prin prisma căutării

răspunsului la întrebarea „ cine sunt eu? ”; aplică metoda comparării cu lumea adulţilor.

Conştiinţa de sine se formează în trei etape:

a) de la 10- 12 ani – etapa formării conştiinţei de sine în ceea ce priveşte calităţile puberului ca elev.

b) De la 12- 14 ani – etapa cînd se formează conştiinţa de sine ca partener de comunicare; comunicarea cu colegii, formarea cercului

de prieteni este o premisă importantă în formarea conştiinţei de sine adecvate , deoarece începe să conştientizeze cît de plăcut

este el ca partener în comunicare.

c) De la 14- 15 ani- etapa cînd se formează în linii generale conştiinţa de sine ca persoană integră, adică atît ca prezenţă psihică cît şi

fizică, şi socială. J. Rousselet menţionează trecerea puberului din obiect al educaţiei în subiect al educaţiei.

3) Specificul formării stării morale . Vîrsta pubertăţii este vîrsta formării intense a sferei morale a personalităţii. Sfera morală se divizează în două

direcţii:

- însuşirea a normelor morale , a comportamentelor şi a normelor de conveţuire;

- se formează stilul propriu de comportare morală.

Între 10-15 ani copilului trebuie să i se aducă la cunoştinţă normele morale şi să i se descopere poziţia lui egocentrică.

4) Una dintre cele mai mari formaţiuni psihice noi ce trezeşte cele mai mari probleme în comunicare sunt accentuările de caracter ce sunt nişte

devieri în formarea trăsăturilor de cacter şi a actelor de comportament ce le corespund. Ele dezechilibrează psihic persoana şi duc la apariţia

fenomenului de neadaptare socială.

Accentuarea de caracter este acea limită a vieţii psihice ce se află la hotarul de la anormal la normal . Dacă accentuările de caracter nu sunt

înlăturate apar boli psihice. În cadrul acestei vîrste se manifestă cinci tipuri de accentuări:

a) Puberului agresiv – cuprinde puberii ce dau dovadă de reacţii negative la orice observaţie, sunt înclinaţi spre bruscarea a celor din jur, joacă

rolul complotului.

Cauza formării acestui tip de accentuări apare în urma a două cauze:

- nesatisfacerea necesităţilor copilului în dragoste şi ataşament;

- atitudinea supratotalitară a unora dintre părinţi sau a ambilor.

b) Sinucidal- cuprinde puberii ce negăsind spaţiul şi timpul necesar pentru manifestarea eului său propriu care confruntîndu-se cu anumite

obstacole ce i se par de neobişnuit , recurge la acţiunea de victimizare a vieţii. Ei cred că sinuciderea este unica cale de rezolvare a problemelor.

Cauzele apariţiei acestui tip de accentuări:

- conflictele repetate în familie;

- perturbarea comunicării copilului la şcoală.

c) Tipul alcoolizat- generat de către utilizarea de către puberi a băuturilor alcoolice şi a elementelor stupefiante.

Cauzele:

- prezenţa la puber a unor judecăţi primitive despre viaţă;

- lipsa intereselor intelectuale;

- imitarea.

d) Pelegrin- preferă să evadeze de acasă , terminînd cu evadarea propriu-zisă. Îşi motivează evadarea prin dorinţa de a călători , în realitate însă

cauza este de ase elibera de tutela excesivă a părinţilor sau evadarea de la conflictele acute cu adulţii. Unii puberi fug de monotonia vieţii, caută

senzaţii tari.

e) Neurotic- cuprinde acei copii ce graţie sensibilităţii sistemului nervos , de la vîrsta de 11-12 ani încep să manifeste reacţii neurotice: surmenaj,

capacitatea redusă de muncă, dureri frecvente de cap, iritabilitate.

Cauza este incapacitatea copilului de a se adapta unui ritm crescut de viaţă şi muncă în societate.

34

Particularităţile dezvoltării intelectuale Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de dezvoltarea psihică generală şi de

procesul de maturizare biologică, de activitatea şcolară diferită de cea a micii şcolarităţi. Senzorialitatea se restructurează prin erotizarea funcţiilor

sale. Fenomenul este mai evident la nivelul sensibilităţii vizuale, auditive şi tactile. Sensibilitatea auditivă evoluează pe direcţia dezvoltării câmpului

vizual şi a pragurilor absolute şi diferenţiale.

Sensibilitatea vizuală creşte de 2-3 ori la 13 ani faţă de parametrii înregistraţi la 10 ani. Se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informaţiei vizuale

concomitent cu diferenţierea evaluării vizuale a mărimii, distanţei şi formei. Puşi să descrie anumite tablouri după vizionarea unor modele puberii se

pierd în detalii, dar în acelaşi timp se dezvoltă şi tendinţa de a da un anumit sens, semnificaţie celor relatate (încărcătură proiectivă, copilul

exprimându-şi prin aceasta dorinţe, sentimente, temeri).

Sensibilitatea auditivă se manifestă sub aspectul creşterii capacităţii de discrimi- nare pe plan verbal. Fenomenul este facilitat de dezvoltarea

auzului fonematic care se exersează şi prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. Tot în această perioadă se dezvoltă şi sensibilitatea sudorifică

care trece printr-un proces de erotizare (atenţi la relaţia cu sexul opus dar mai ales fetele folosesc deodorantul, parfumul, săpunuri frumos

mirositoare). Investigaţia tactilă capătă sensuri noi şi se subordonează aceloraşi tendinţe

de erotizare menţionate.

Experienţa perceptivă este influenţată de organizarea observaţiei directe, care prin dezvoltarea atenţiei voluntare capătă valenţe noi. Această

dezvoltare a abilităţilor observatorii este susţinută şi prin dezvoltarea interesului puberului pentru ceea ce îl înconjoară.

În această perioadă se dezvoltă structurile logico-formale şi volumul de concepte. Ca urmare se dezvoltă operaţiile gândirii, care începe să opereze

cu informaţii din ce în ce mai abstracte şi mai complexe.

Jean Piaget afirmă că ceea ce caracterizează aspectul formal al gândirii este extinderea operaţiilor concrete şi creşterea capacităţii de a face

raţionamente. De asemenea, structurile operatorii superioare constau „în a organiza realul în activităţi sau în gândire şi nu în a-l copia pur şi

simplu”. A. Gasell susţine că la această vârstă apar modalităţi de gândire ce prefigurează gândirea adultului, dezvoltând astfel potenţialul intelectiv

al puberului.

Cunoştinţele puberilor devin din ce în ce mai diverse şi mai complexe. Se creează obişnuinţa de utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri şi

concepte din care transpare capacitatea de a înţelege situaţii complicate şi strategii de exprimare. Cunoştinţele lor sunt structurate pe concepte de

mare complexitate în care operarea cu probabilitatea este tot mai activă. Aceasta face posibilă o alternanţă pe planul gândirii şi elaborarea de

judecăţi şi raţionamente în care se valorifică abilităţile intelectuale.

Ele devin evidente spre 13-14 ani. Conduitele inteligente de la această vârstă se caracterizează prin:

• răspunsuri complexe şi nuanţate la cerinţe

• se diferenţiază elementele semnificative şi se raportează efectele posibile la cauzele implicate

• se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat

• creşte capacitatea de analiză abstractă şi de sesizare a ficţiunii

• se dezvoltă capacitatea de a emite predicţii valide bazate pe real

Piaget afirmă că în această perioadă puberul utilizează forme ale reversibilităţii simple (care se exprimă prin inversiune şi negaţie) şi complexă (prin

simetrie şi reciprocitate).

3. Dezvoltarea limbajului

Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ şi calitativ. Vocabularul înregistrează o evoluţie esenţială, iar posibilitatea

puberului de al folosi creşte evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut faţă de 60-90 de cuvinte la şcolarul mic. Se dezvoltă

capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu semnificaţii multiple şi de a exprima idei ample. Însuşirea regulilor gramaticale, studiul literaturii, lectura

particulară duc la îmbunătăţirea modului de exprimare a puberului. Mediul socio-cultural în care trăieşte copilul, familia, grupul de prieteni pot

influenţa comunicarea verbală a puberului. Se remarcă la această vârstă limbajul de grup, tânărul folosind anumite expresii alături de îmbrăcăminte

şi alte obiceiuri specifice grupului din care face parte.

1. Apar interesele cognitive , adică puberul este interesat de anumite discipline fiind conştient că acestea vor contribui la orientarea

profesională adecvată.

2. Evoluţia senzorial- perceptivă parcurge o cale semnificativă pentru planul dezvoltării psihice şi al adaptării puberului la activitate:

- se dezvoltă cîmpul vizual;

- cresc pragurile diferenţiale şi absolute;

- creşte sensibilitatea auditivă.

3. Creşte atenţia puberilor faţă de comunicare şi de actualizare a cunoştinţelor

4. Sunt în proces de constitualizare operaţiile şi capacităţile gîndirii:

a) se dezvoltă operaţiile concrete ;

b) creşte capacitatea de a efectua raţionamente , fapt ce favorizează gîndirea formală;

c) cunoştinţele puberilor devin din ce în ce mai diverse şi mai complexe , de aceea el utilizează tot mai frecvent scheme, imagini,

simboluri şi concepte ce reflectă înţelegerea acestora. Învăţarea implică informaţii bazate pe algoritm şi intelegenţă.

35

d) Puberii tot mai des operează cu probabilitatea , aceasta presupune elaborarea de judecăţişi raţionamente.Fetele manifestă mai

multă abilitate în exprimarea raţionamentelor, dar băieţii au o organizare mai pregnantă a gîndirii convergente. Şi băieţii şi fetele

manifestă conduite intelegente ce se exprimă în următoarele aspecte :

- formularea de răspunsuri mai complexe şi mai nuanţate;

- evidenţiază elementele semnificative şi raportează efectele posibile la cauzele implicate;

- se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat;

- creşte capacitatea de analiză abstractă şi de a sesiza ficţiunea;

- se dezvoltă capacitatea de analiza situaţii şi de a emite predicţii valide bazate pe real;

5. Se îmbogăţeşte vocabularul , creşte interesul faţă de creaţia literară, muzicală , de pictură, dar şi de consumurile culturale în aceste

direcţii.

ÎNTREBĂRI

1. Care este specificul acestei perioade de vârstă?

1. Care sunt principalele transformări din planul dezvoltării fizice?

2. Care sunt consecinţele pe plan comportamental ale maturizării sexuale?

3. Care este specificul gândirii în această perioadă?

4. Ce semnifică grupul pentru puber?

5. Cum se realizează adaptarea socială la acest nivel de vârstă?

ADOLESCENŢA

MOTTO ’’Adolescenţa singură are un viitor şi este ea însăşi un viitor.’’

O. Spengler

1.Caracterizarea generală a stadiului.

2. Dezvoltarea intelectuală a adolescentului.

3. Structurarea şi devenirea personalităţii.

Adolescenţa (Latin adolescentia, de la adolescere) este perioada de tranziţie biologică, psihologică şi socială de la pubertate la maturitate. Este

subiectul privelegiat şi controversat al psihopedagogilor, generator de opinii şi discuţii. O perioadă tumultoasă, plină de contradicţii, fiind descrisă de

unii asemeni unei "furtuni", ca "vârsta crizelor", "vârstă ingrată", iar de alţii "vârsta marilor elanuri", "vârsta de aur". Unii – este o problemă moral-

psihologică, alţii- în exclusivitate problemă socială. Locul lui în sistemul relaţiilor sociale este mai bine conturat decât cel al puberului. Oscilează din

punct de vedere a comportamentului între copilărie şi maturitate (Un fel de ianus cu 2 feţe). Adolescentul este un nonconformist şi un luptător activ

pentru îndeplinirea dorinţelor sale, un original în adaptarea la lumea înconjurătoare. În încercarea de a redefini relaţiile lor cu lumea, adolescenţii

sunt preocupaţi să găsească răspunsul la câteva întrebări majore: • Cine sunt eu? Sunt o persoană normală? Sunt o persoană competentă?

Sunt iubit? Şi, mai ales, Sunt demn de a fi iubit?

Adolescenţa cuprinde două perioade distincte:

1. adolescenţa propriu-zisă (15-18 ani)

- din punct de vedere biologic se constată o anumită fragilitate, atât nervoasă, cât şi somatică

- intelectualizare intensă

- atitudini de independenţă

- acceptă responsabilităţi multiple

- tânărul trece printr-un proces intens de socializare a aspiraţiilor, manifestărilor

vocaţionale şi profesionale

3. adolescenţa prelungită (18-20/25 de ani)

- tânărul îşi câştigă total independenţa

- predomină activităţile intelectuale

- se dezvoltă stilul personal şi conduita definitorie personalităţii

- tânărul luptă pentru statutul profesional, dar şi pentru cel social (el fiind capabil în

această perioadă să îşi întemeieze o familie)

Vârsta adolescenţei este considerată în psihologie ca vârsta de susţinere a testului de individualitate proprie. Ea corespunde cu una din cele mai

îndelungate crize în dezvoltarea psihică a omului- criza identităţii. A avea o identitate înseamnă a fi cineva, a ocupa o anumită poziţie într-un

context social dat, a juca un anumit rol, a dispune de un anumit statut. Practic, identitatea unei persoane reprezintă un răspuns explicit sau implicit

la întrebarea Cine sunt eu?.Identitatea este „dimensiunea centrală a conceptului despre sine a individului, reprezentând poziţia sa generalizată în

36

societate, derivând din apartenenţa sa la grupuri şi categorii sociale, din statutele şi rolurile sale” (P.Popescu-Neveanu, 1978). Sentimentul

identităţii se construieşte în jurul a două dimensiuni majore

• Imaginea de sine: setul de credinţe despre propria persoană, inclusive roluri, scopuri, interese, valori, credinţe religioase sau politice.

• Stima de sine: ceea ce crede şi simte persoana cu privire la propria sa imagine.

Spre deosebire de puber adolescentul tinde să se separe de comunitate, să fie recunoscut ca o persoană individuală, deosebită ce nu se

aseamănă cu ceilalţi. El dă dovadă de originalitate. La el se dezvoltă simţul individualităţii, apare imaginea difuză şi contradictorie a eului, are loc o

conturare slabă a rolurilor sociale.

Aceste modificări au la bază două cauze:

a) de ordin social

b) de ordin psiho-fiziologic

Din primul grup fac parte cauzele ce reiese din noua situaţie socială de dezvoltare:

Elevul trece la o nouă treaptă de învăţare – treapta liceală.

În această perioadă începe studiul ştiinţelor ca atare; se complică atât volumul cît şi complexitatea informaţiilor ce trebuie să fie însuşite.

Sub aspect social se lărgeşte sfera de independenţă, scade din tutela părinţilor, se micşoraeză ajutorul profesorilor, cresc considerabil

exigenţile.

Cele de ordin psiho-fiziologic sunt cauzele ce reies din particularităţile dezvoltării anatomo-fiziologice. Pe parcursul primei subperioade a

adolescenţei, toate sistemele funcţionale şi toate organele se dezvoltă armonios.

Vârsta adolescenţei este vârsta stabilizării, maturizării biologice a organismului. Această stabilizare se dezvoltă în două direcţii:

1) Maturizarea biologică a funcţiilor organelor principale ale organismului ce asigură pe această cale o stare psiho-somatică benefică.

2) Maturizarea funcţiilor sistemului nervos. Între 12-14 ani creierul atinge aproximativ greutatea maximă, se finalizează osificarea diferitor părţi

ale craniului. De aceea maturizarea funcţiilor sistemului nervos se desfăşoară în două direcţii:

- are loc dezvoltarea şi intensificarea funcţiei de inhibiţie a creierului, datorită acestui fapt sistemul nervos capătă un

caracter echilibrat;

- se măreşte numărul de fibre asociative ( fibrele nervoase ce asigură legătura dintre formaţiunile neuronale). Această

particularitate, în primul rând, ridică calitatea posibilităţilor analitico-sintetice ale creierului şi, în al dolea rând, nu

permite să scadă excitaţia cortexului, fapt ce măreşte posibilităţile de concentrare nervoasă. Această particularitate la

finele vîrstei se soldează cu atingerea parametrilor biologici şi psiho-sociali ai maturizării sexuale, adică către finele

vîrstei, la adolescent apar necesităţile sexuale.

În adolescenţă procesul de osificare a scheletului se realizează progresiv şi se încheie între 20-25 ani.

Concomitent se dezvoltă volumul muşchilor şi se creşte forţa musculară. La începutul adolescenţei se accentuează dezvoltarea

musculară, în special la nivelul muşchilor mari. Cu timpul se extinde şi la nivelul altor grupe de muşchi, ceea ce determină perfecţionarea

şi coordonarea mişcărilor fine.

La mijlocul acestei perioade se constată o stabilizare a creşterii în greutate şi înălţime (acest fenomen se corelează cu alimentaţia şi

condiţiile de activitate). Înfăţişarea adolescenţilor diferă în funcţie de sex. Fetele prezintă proeminenţe ale bustului, o configuraţie aparte a

bazinului, şolduri mai dezvoltate, au craniul mai mic, faţa mai scurtă, depuneri de grăsime pe partea superioară a coapsei.

Comportamentul capătă şi el aspecte specifice, erotizante (fetele încep să îşi îngrijească părul, să fie atente la deodorante, parfumuri

etc.) Băieţii manifestă şi ei trăsături specifice de comportament, începând să prezinte interes pentru fete.

Dezvoltarea biologică tinde spre echilibru în această perioadă, în timp ce evoluţia psihică se realizează prin tensiuni, conflicte. După pubertate

tânărul trăieşte mai intens ieşirea din societatea de tip tutelar a familie şi intrarea în viaţa cultural-socială sau într-o viaţă şcolară mai complexă.

Adolescenţa se caracterizează prin:

dezvoltarea fizică şi neuropsihică pronunţată, explicabilă prin faptul că sistemul neurovegetativ şi cel endocrin ajung în faza lor finală de

dezvoltare;

dezvoltare intensă în plan psihic şi stabilizarea structurilor de personalitate;

este vârsta rebelă, când adolescentul iese din universul copilăriei şi se îndreaptă către lumea adultă;

începe ruperea de autoritatea familiară şi integrarea în grupul celor asemenea lui;

apar atitudini opozante, de refuz, repulsie de învăţătură, de cunoaştere, acte de rebeliune, uneori gratuită motivată doar de dorinţa de a fi

altcumva, de a fi împotriva a tot ce înseamnă autoritate, constrângere;

apar şi primele creaţii cu adevărat valoroase, se trece de la stadiul de consumator la cel de creator;

apare conflictul între generaţii din punct de vedere al valorilor morale şi al comportamentelor;

adolescentul îşi descoperă identitatea vocaţională ca urmare a procesului de autocunoaştere.

Particularităţile esenţiale ale dezvoltării psihice

1. Individualizarea proceselor psihice ale adolescentului, fapt care face ca tempoul dezvoltării psihice şi particularităţilor psihice

exteriorizate să difere de la adolescent la adolescent. Cauza acestei individualizări reiese din particularitatea dezvoltării sistemului nervos

şi mai ales a sistemului nervos central. Această particularitate vizează tipul activităţii nervoase superioare a personalităţii.

37

2. Dezvoltarea psihică a adolescentului se bazează pe particularităţile conştiinţei de sine, în special pe tipul de autoapreciere. Psihologii

recomandă ca în această vârstă să se realizeze două condiţii esenţiale pentru dezvoltarea intelectuală:

a. de a oferi o gamă largă de posibilităţi practice ce i-ar permite adolescentului să-şi testeze posibilităţile, talentele sale,

aptitudinile, activitate practică cît mai vastă;

b. crearea unui anturaj psiho-social stimulativ vizavi de talentele copilului.

3. Vârsta adolescenţei este vârsta în care predomină dorinţa de afirmare personală. Adolescentul tinde să-şi demonstreze eul său personal cu

orice preţ şi dacă mediul social nu-l informează cum trebuie de făcut acest lucru şi nu-i asigură domeniul de afirmare atunci această dorinţă se

poate materializa în acţiuni antisociale.

4. Vârsta adolescenţei este vârsta unei tendinţe acute spre independenţă, nu socială, ci psihică care însă nu este susţinută nici de dorinţă şi

nici de posibilităţile social economice ale adolescentului.

Dezvoltarea inteligenţei permite adolescentului să conştientizeze situaţii care sunt mai puţin plăcute, conflictuale, tensionale. În acest mod se nasc

sentimentele de tristeţe, melancolie. Fiind perioada intrării în viaţă a examenelor, a responsabilităţilor evident exprimate, pot apărea în urma unor

eşecuri, insuccese crize intense pe plan emoţional, adevărate drame. În general aceste trăiri negative, stări conflictuale ale adolescentului sunt

trecătoare şi depăşite cu uşurinţă. În anumite condiţii însă (familii dezorganizate, relaţii violente între părinţi, ruperea comunicării între părinţi şi copii)

aceste stări se pot agrava şi complica, ducând la modificări negative în comportamentul adolescentului.

2. Dezvoltarea intelectuală reflectă orientarea spre achiziţii de cunoştinţe şi disponibilitatea pentru confruntarea de idei ( se apelează la forme

verbale precise şi relevante).

Particularităţile dezvoltării intelectuale

o Se dezvoltă gîndirea discursivă, (apare caracterist ica ipotet ico-deduct ivă (J. Piaget)) se produce consol idarea

structuri lor gândir i i logico - formale.

o Se produce consolidarea capacităţii de interpretare şi evaluare, de planificare, de anticipare, de predicţie.

o Se dezvoltă spir i tul cr i t ic şi autocri t ic. Apare gustul pentru raţ ionament şi at i tudinea cr i t ică pentru valor i .

o Se constituie concepţia despre lume şi viaţă.

o Cunoştinţele se acumulează pe baza memoriei logice ( aceasta atinge o dezvoltare complexă). Se organizează mecanismele mnezice şi

se adoptă un stil propriu de memorare cu efecte deosebite în învăţare.

o Intelegenţa se manifestă astfel încît la 16-18 ani atinge nivelul maxim de operativitate. Se manifestă „ criza de originalitate ”.

o Se dezvoltă în aceeaşi măsură şi imaginaţia, dar şi limbajul.

o Dezvoltarea l imbajului este evidentă şi devine din ce în ce mai mult un instrument, un mod de exprimare a

propriei personal i tăţ i . Apar exigenţe tot mai mari în exprimare, în discursuri le coerente şi contradictor i i în

si tuaţ i i le de informare. Se nuanţează l imbajul ( devine mai melodios, are mai multe cuvinte abstracte, cuprinde un

cîmp mai larg de evenimente). La această vârstă se dezvoltă debitul verbal, f luenţa dar şi f lexibi l i tatea verbală.

Se elaborează algori tmi şi stereot ipi i verbale, dar tot acum pătrund şi cuvinte parazite, excesele de exclamaţi i ,

superlat ivele, vulgarismele, agramatismele (de care uni i nu vor scăpa toată viaţa), negl i jenţa în st i lul comunicări i

f ie ca insuf icienţă cognit ivă, f ie din ter ibi l ism (e valabi lă şi aici observaţ ia anterioară).

o Concomitent creşte şi capacitatea de verbalizare a percepţiilor şi imaginilor, a evenimentelor şi situaţiilor, a emoţiilor şi cunoştinţelor.

o Se extinde cercul de comunicare, adolescentul deja ţine cont cu cine să discute şi cu cine nu.

o Interesele adolescentului sunt stabile spre deosebire de pubertate, de aceea are loc o orientare a personalităţii conform aptitudinilor.

J. Rousselet în lucrarea sa "Adolescentul acest necunoscut" relevă trei forme mai importante de conduită ce se produc prin prisma dorinţei

adolescentului de a fi unic:

1. conduita revoltei: - adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ceea ce învăţat sau a fost obligat să înveţe; el adoptă atitudini negativiste,

contrazice fără temei, ironizează, utilizează un limbaj ieşit din comun, de multe ori agresiv

2. conduita închiderii în sine - se interiorizează, se izolează, aspecte care determină îndepărtarea de societate

3. conduita exaltării şi a afirmării - adolescentul caută confruntarea cu alţii pentru a-şi verifica calităţile fizice şi intelectuale, adoptă atitudini extreme

faţă de tot ceea ce dispreţuieşte sau concordă cu atitudinile sale.

devine astfel capabil să analizeze situaţiile logic, în termii de cauză şi efect; să aprecieze situaţii ipotetice; să anticipeze, sa planifice, să

imagineze cum va arăta viitorul, să evalueze alternative, să îşi fixeze obiective personale; devine capabil de introspecţie, poate să abordeze cu

maturitate sarcini de luare de decizie.

Particularităţile de învăţare

a. În adolescenţă învăţarea capătă un anume specific, deoarece în loc sunt antrenate formele intelegenţei, ale afectivităţii şi ale

motivaţiei. Ea capătă un caracter selectiv şi o încărcătură de investiţii psihice complexe.

b. Învăţarea se produce sub presiunea exploziei informaţionale.

c. În adolescenţă se deosebesc variate forme de învăţare. Psihologul Gagne deosebeşte următoarele forme:

38

c. prin ghidaj emoţional;

d. cu ajutorul stimulilor relevanţi;

e. învăţarea cu algoritmi aplicativi;

f. învăţarea de cunoştinţe prin intermediul potenţialului verbal;

g. învăţarea cu algoritmi ce conţin paradigmele domeniului.

Particularităţile formării personalităţii

1. Adolescenţa este vîrsta pe parcursul căreia dezvoltarea psihică a omului depinde de particularităţile rolurilor sociale îndeplinite de

adolescent. Aceste roluri sociale duc la dezvoltarea formaţiunii psihice centrale ale vîrstei — simţul identificării, autodeterminării; această formaţiune

psihică presupune :

- simţul autodeterminării este un ansamblu de trăiri psihice ale omului, generate de căutarea răspunsului la întrebarea omului „cine sunt eu ca

persoană? ”

2. Vîrsta formării intense a sistemului de valori personale, iar pe baza acestuia spre finele primei etape a vîrstei apare poziţia proprie de

viaţă.

3. În adolescenţă se formează intens şi experienţa afectivă. Noţiunea de prietenie se încarcă cu alt un conţinut, în prieten adolescentul

vede un alt eu. Apare un sentiment nou, cel de dragoste.

4. Se formează noţiunile de demnitate şi onoare ca criterii de apreciere a oamenilor.

5. Se formează o palitră largă a intereselor. Apare interesul profesional şi planurile de viitor. Autodeterminarea profesională a

adolescentului presupune luarea deciziei privitoare la trei aspecte ale personalităţii:

- profesie

- specialitate

- modul şi căile de pregătire profesională

6. Se constituie imaginea de sine şi imaginea stabilă a eului.

7. Începe să îşi dezvolte o conştiinţă socială proprie: devine tot mai preocupat de probleme sociale şi existenţiale majore precum sărăcia,

războiul, încălzirea globală etc.

• Îşi dezvoltă un sentiment al valorilor şi comportamentul etic: este capabil să recunoască şi să aprecieze valoarea unor trăsături precum cinstea,

grija pentru ceilalţi, ajutorul oferit celorlalţi.

Apar toate elementele imaginii eului:

a) are loc constituirea integralităţii eului;

b) diferenţierea elementelor imaginii eului;

c) stabilizarea acestor elemente ;

d) lărgirea conţinutului şi criteriilor de apreciere a eului.

Toate acestea însă se produc neuniform cu varietăţi şi diferenţe individuale şi de sex.

8. Se dezvoltă toate elementele conştiinţei de sine:

- elementul cognitiv

- elementul emoţional

- elementul comportamental

- identificarea psiho-sexuală.

9. Motivaţia.

Comportamentele adolescentului sunt amplificate de varietatea trebuinţelor ce se activizează mai mult sau mai puţin în raport de situaţia dată

şi de aspiraţiile pe care le are fiecare în parte .

În plan afect iv el va dovedi reciprocitate deoarece sensibi l i tatea afect ivă se îmbogăţeşte foarte mult , se

erot izează, apar sent imente superioare precum prietenia şi dragostea.

Din piramida trebuinţelor liu Maslou toate trebuinţele sunt active cu excepţia trebuinţelor de sine (nivelul 5)- este în stare critică. Autorealizarea

(nivelul 6) este în stare tensională.

ÎNTREBĂRI de autoevaluare:

1. Care este specificul acestei perioade de vârstă?

1. Care sunt principalele transformări din planul dezvoltării fizice?

2. Care sunt consecinţele pe plan comportamental ale maturizării sexuale?

3. Care este specificul gândirii în această perioadă?

4. Ce semnifică grupul pentru puber?

5. Cum se realizează adaptarea socială la acest nivel de vârstă?

39

Literatura recomandată:

1. Atkinson, R.L. ş.a., Dezvoltarea psihologică, in Introducere în psihologie, Ed. Tehnică, 2002.

2. Bates, E., Elman, J., Johnson, M., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., Plunkett, K., Înnăscut si dobândit - despre caracterul înnăscut, Parallaxis,

nr. 5, 2000.

3. Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 2000.

4. Bogdan T., Stănculescu L., Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, Bucureşti., E.D.P., 1979.

5. Claparade Ed., Psihologia copilului şi psihologia experimentală, Bucureşti, E.D.P., 1975.

6. Debesse M., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Bucureşti, E.D.P., 1970.

7. Dincă, M., Adolescenţii într-o societate în schimbare, Paideea, Bucureşti, 2004.

8. Golu P., Zlate M., Verza E., Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P., 1994.

9. Hayes, N., Orrell, S., Psihologia dezvoltării în Introducere în psihologie, Ed. All, 2003.

10. Osterrieth P., Introducere în psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P., 1976.

11. Modrea, M., Imagine de sine şi personalitate în adolescenţă. Studii teoretice şi experimentale, Ed. Aliter, Focsani, 2006.

12. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P., 1968.

13. Radu, I. (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti, 1983.

14. Rose V., Cunoaşterea copilului, Bucureşti, E.D.P., 1972.

15. Rousselet J., Adolescentul, acel necunoscut, Bucureşti, ed. politică, 1969.

16. Şchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor, Bucureşti, E.D.P., 1995.

17. Teodorescu S., Psihologia copilului, Iaşi, 1974.

18. Tucicov – Bogdan A., (red.), Personalitatea copilului, Bucureşti, Ed. politică, 1973.

19. Verza E., Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion, 1993.

20. Vlas V., (red.), Psihologia vârstelor şi pedagogică, Chişinău, Lumina, 1992.

21. Wallon H., Evoluţia psihologică a copilului, Bucureşti, E.D.P., 1978.

Pentru portofoliu

Elaborarea de fişe cu date biografice şi contribuţii ştiinţifice ale unor psihologi români şi străini care şi-au adus aport în evoluţia psihologiei vîrstelor (exemple: J.Piaget, L. Vîgotsky, H. Wallon, M. Debesse, P. Osterrieth, V. Pavelcu, P. Golu, U. Şchiopu, E. Verza).

De a selecta descrieri din opere literare care reflectă aspecte psihologice ale copiilor, preadolescenţilor, adolescenţilor ( cîte 6).

Elaborarea unei programe de influienţe psihopedagogice asupra preadolescenţilor „dezadaptivi”. Descrierea modalităţilor de ameliorare a comportamentelor dezadaptive.

Studiu de caz. Fiecare student prezintă concluziile în legătură cu cinci situaţii psihopedagogice propuse de profesor. (Acestea sînt diferite de la student la student)

Realizarea şi prezentarea publică a unui referat (conform tematicii elaborate de profesor). Realizarea unui studiu comparativ (teoretic) al elevului de vîrstă şcolară mică, preadolescentului şi

adolescentului conform următoarei scheme:

Elevul mic Preadolescentul Adolescentul

Dezvoltarea anatomofiziologicăSituaţia socială a dezvoltătiiParticularităţile intelectualeFormaţiunile psihice noiParticularităţi de personalitate

40

Subiecte pentru examenul la

Psihologia vârstelor

1. Obiectul de studiu, sarcinile şi sistemul conceptual al psihologiei vârstelor.2. Istoria dezvoltării psihologiei vârstelor.3. Şcoala franceză a psihologiei genetice.4. Problemele psihologiei dezvoltării în lucrările psihologilor sovietici.5. Teoria lui J.Piaget despre dezvoltarea psihică.6. Concepţia lui L.S.Vâgotsky despre dezvoltarea psihică.7. Psihologia vîrstelor contemporană: perspective de dezvoltare.8. Metodele de studiere şi etapele cercetării în psihologia vârstelor.9. Problema dezvoltării şi rezolvarea ei în psihologia vârstelor.10. Teoriile fundamentale cu privire la dezvoltarea psihică a omului.11. Premisele, condiţiile, cauzele şi forţele motrice ale dezvoltării psihice a omului.12. Legităţile dezvoltării psihice. Probleme senzitivităţii vârstei.13. Periodizarea dezvoltării psihice a personalităţii. Accelerarea procesului dezvoltării psihice.14. Psihismul prenatal. Factorii favorabili şi factorii nocivi ce influenţează dezvoltarea intrauterină.15. Achiziţiile dominante ale sugarului. Premisele şi particularităţile dezvoltării fizice şi psihice..16. Dezvoltarea psihică a antepreşcolarului.17. Particularităţile dezvoltării psihice a preşcolarului.18. Caracterizarea stadiilor preşcolarităţii.19. Psihologia jocului.20. Pregătirea psihologică a copilului pentru activitatea şcolară.21. Caracteristica psihologică generală a vârstei şcolare mici ( locul şi rolul vârstei; situaţia socială a dezvoltării; particularităţile anatomo-

fiziologice; direcţiile fundamentale ale dezvoltării).22. Particularităţile dezvoltării intelectuale a copilului de vârstă şcolară mică.23. Caracteristica activităţii de învământ a elevului de vârstă şcolară mică.24. Particularităţile formării personalităţii copilului de vârstă şcolară mică.25. Caracteristica psihologică generală a pubertăţii ( locul şi rolul vârstei; situaţia socială a dezvoltării; particularităţile anatomo-fiziologice;

direcţiile fundamentale ale dezvoltării).26. Platforme teoretice de tratare a problemei „crizei” de vârstă în preadolescenţă.27. Etapele dezvoltării psihice a puberului. Formaţiunile psihice noi ale vârstei.28. Formarea personalităţii puberului.29. Particularităţile activităţii de învământ şi dezvoltării intelectuale a preadolescentului. Felul dominant de activitate în pubertate.30. Comportamentul deviant al preadolescentului: cause, caracteristici şi modalităţi de influenţă educaţională.31. Comunicarea puberului cu semenii şi adulţii: semnificaţia ei şi dezvoltarea.32. Caracteristica psihologică generală a adolescenţei ( locul şi rolul vârstei; situaţia socială a dezvoltării; particularităţile anatomo-fiziologice;

direcţiile fundamentale ale dezvoltării).33. Particularităţile activităţii de învământ a adolescentului; formarea intereselor cognitive şi a motivelor învăţării.34. Particularităţile dezvoltării intelectuale a adolescentului.35. Formaţiunile psihice noi ale adolescentului.36. Interesele profesionale şi dezvoltarea aptitudinilor adolescentului.37. Structurarea şi devenirea personalităţii adolescentului.38. Noţiunea „dezvoltare intelectuală”; conţinut şi structură. Etapele dezvoltării intelectuale a copiilor.

M.Pleşca – dr., conf. univ..

41