Suport_curs_ Instruirea Diferentiata a Elevilor

7/21/2019 Suport_curs_ Instruirea Diferentiata a Elevilor

1/212

U N I U N E A E U R O P E A N GUVERNUL ROMNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

I PROTECIEI SOCIALEAMPOSDRU

Fondul Social EuropeanPOSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale2007-2013 OIPOSDRU Casa Corpului DidacticMure

Pag 1 din 212

SUPORTDECURSB

INSTRUIREADIFERENIATAELEVILOR

Autori: Diaconu Amalia, Aprodu Diana


2/212




Pag 2 din 212

4.8 Descrierea coninuturilor formrii (metode, mijloace, forme deorganizare, instrumtente i resurse utilizate)

MODULUL I

Unitatea de curs: Clarificri conceptuale

Nr. de ore: 11 ore si 30 minute (formare fa n fa i prin valorificareaplatformei de nvare on-line)

Cuvinte cheie: instruire difereniat, paradigm educaional, clasa difereniat,pedagogia diferenei.

Competene formate la finalul modulului I:- identificarea conceptelor fundamentale privind problematica educatiei diferentiate;- analiza si interpretarea sistemului normativ care asigur realizarea instruiriidifereniate la clas;- analiza comparativ a caracteristicilor paradigmei educaiei difereniate, n paralelcu alte paradigme educaionale;- analiza elementelor de specificitate a educatiei n clasa difereniat.

Tematica:I.1 Definirea conceptelorI.2 Filosofia educaiei difereniateI.3 Caracteristicile instruirii difereniateI.4 Clasa difereniat

Pastile teoretice i construcii practice

Bibliografie


3/212




Pag 3 din 212

PERSPECTIVE TEORETICE GENERALE

Una dintre tendinele modernizarii nvmntului vizeaz flexibilitatea instruciei i

educaiei pentru a asigura dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor fiecrui elev, n

raport cu propriile posibiliti si interese. Procesul de predare-nvare-evaluare trebuie s-l

pun pe elev ct mai devreme posibil n posesia unor mijloace proprii de nsuire a

cunotinelor, de aplicare n practic n mod constant i creator a acestora. Cadrul didactic

trebuie s adapteze ntregul demers educaional la diversitatea indivizilor i grupurilor,talentelor individuale, evitnd marginalizarea ori excluderea social. Educaia ine seama,

deci, att de disponibilitile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, ct i de

cerinele mediuluiori de tradiiile culturale ale grupurilor care compun societatea, n scopul

unei integrri sociale optime a fiecruia.

Diferenierea i individualizarea instruiriiconstituie o problem pedagogic veche,

dar mereu actual, deoarece oamenii se deosebesc unii de alii nu doar n ceea ce privete

felul lor de agndi i a fi, ci i prin capacitatea i ritmul de nvare, prin atitudinea fa de

aceasta (I. Jinga, 2005, p. 146). Diversitatea uman a pus n faa pedagogiei i a psihologieieducaiei problema complex a diferenierii i individualizrii instruirii, ca premis

indispensabil pentru asigurarea reuitei fiecrui elev i realizarea unor performane ct

mai apropiate de potenialul su intelectual maxim.

Pedagogia difereniat are la baz contribuiile unor pedagogi precum R. Cousinet, C.

Freinet, O. Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. n Frana, n 1989, n conformitate cu Legea de

orientare asupra educaiei a fost creat posibilitatea de a introduce diferena n nvmnt

pe dou ci, la nivelul proiectului instituional al colii i prin proiectul personal al

elevului(alegeri personale, mai mult sau mai puin sub ndrumarea cadrului didactic).Pedagogia difereniat poate fi definit ca o pedagogie individualizat care

recunoate elevul ca o persoan avnd reprezentrile sale proprii asupra situaiei de


4/212




Pag 4 din 212

formare; o pedagogie variat care propune un evantai de demersuri, opunndu-se astfel

mitului identitar al uniformitii, al falsei democraii conform creia toi trebuie smunceasc n acelai ritm, n aceeai durat i urmnd aceleai itinerarii. O asemenea

pedagogie se constituie ca fundament teoretic i practic al luptei cu eecul colar, cu orice

form de excludere (Halina Przesmychi, 1991, p. 10).

La nivel mondial s-au remarcat, in istoria dezvoltarii practicilor educationale, modele

diferite de difereniere a instruirii cum ar fi: sistemul Manheim, Oakland, Planul Jena sau

Planul Trinidad, organizri care angajeaz spiritul comunitar i care se adreseaz copiilor

supui riscului de insucces colar, din medii sociale marginalizate sau dezavantajate .

Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii difereniatepornete de la

teoria lui B.F. Skinner, considerat printele instruirii programate. Ideea inovatoare a lui

Skinner (tiina nvrii i arta predrii,1954) postuleaz c din orice material de nvare

se rein elementele cele mai simple, indiferent de gradul de complexitate sau dificultate al

acestuia. mprirea sarcinii de nvare n mai multe uniti, ca ntr-un lan cu mai multe

verigi, ofer elevului posibilitatea de a asimila chiar i cele mai dificile cunotine. Fiecare

verig sau pas mic" al nvrii se verific pe baza unor liste de ntrebri i de rspunsuri,

anexate fiecrei uniti de nvare. Astfel, orice elev poate nva un coninut conform

ritmului propriu de asimilare.Trecerea de la o verig la alta se face numai dup verificarea

deplinei nvri a verigii" anterioare. n acest mod se ating trei scopuri: feedback

permanent, formarea autocontrolului n cazul elevului i evaluarea formativ n cazul

profesorului. Aceast abordare conceptual a procesului de instruire explic, pe de-o parte,

existena unorelevi care nva mai rapidi mai profund dect alii, iar pe de alt parte le

oferposibilitatea de a avansapotrivit dotrii lor intelectuale.

Modelul de nvare colar elaborat de J.B. Carroll cuprinde o variabil foarte

important pentru nelegerea ritmului de nvare: timpul de nvare. Obiectivele

educaionale, arat Carroll, sunt atinse printr-un proces economic de nvare cu urmtoarele

elemente : (a) timpul permis nvrii(posibilitatea de a nva),(b) timpul pe care un elev


5/212




Pag 5 din 212

dorete s l aloce unei activiti de nvare (perseverena) i (c) timpul necesar asimilrii

unor cunotine noi, reinut pentru pragul cel mai de jos al unei categorii de vrst

(aptitudinea de a nva). Ritmul (sau rata) nvrii este condiionat detrei factori:nvarea

anterioar, determinrile genetice i ale mediului, precum i predispoziiile. O variabil

important, care influeneaz rata nvrii, o constituie abilitatea de nelegere a instruirii,

ale crei componente (inteligena general i abilitatea verbal) devin moderatorii eseniali n

nelegerea sarcinilor de nvare.

Pe baza acestor variabile i factori determinani ai nvrii, Carroll formuleaz patru

condiii n proiectarea instruirii:

(1) comunicarea obiectivelor i a procedurilor de nvare,

(2) secvenierea optim a activitilor de nvare,

(3) utilizarea de ctre profesor a unui limbaj foarte clar,

(4) asigurarea corespondenei ntre procesul de instruire i trebuinele elevului.

Prin respectarea acestor condiii, dup cum afirm Carroll, orice elev are

posibilitatea de a nva att de rapid pe ct i permite aptitudinea lui de a nva.

Recomandrile de la Dakar (1993)ale Comisiei Internaionale pentru Educaie n

sec. XXI aduc n atenie:

- diversificarea coninuturilor procesuluieducaionalpentru a evita un model

de tip monolitic, motiv de rivalitate i, adesea frustrare ;

- diversificarea tipurilor i cilor prin care se realizeaz educaia , n ceea ce

privete sistemele i structurile, dar concomitent cu pstrarea coeziunii de

ansamblu(folosirea mijloacelor de informare, apelul la educaie de tip informal,

parteneriate educaionale, organizarea mijloacelor de instruire n aa fel nct ele

s se reflecte n viaa fiecrui individ);

- diversificarea metodelor i a spaiilor de nvare, mai ales pentru activitile

practice .


6/212




Pag 6 din 212

Problema instruirii difereniate nu este nou, ci numai modul de abordare.

n acest sens, aria preocuparilor s-a extins :

n direcia conceperii unei activiti instructiv-educative maivariate, nuanate n

raport cu diferenele dintre elevi;

n sensul promovarii unei aciuni complexe de asisten a copilului (medical,

social, psihopedagogic).

ntruct natura i societatea uman progreseaz prin difereniere i nu prin

uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie s fie tocirea particulritilor individuale

pn la dispariie, ci respectarea si valorificarea lor lor, pentru ca prin educaie i instrucie,

fiecare individualitate s poat fi ransformat ntr-o personalitate uman complexa, capabil

s creeze noi valori materiale i spirituale. Premisa oricrei aciuni de tratare difereniat

o constituie depistarea i decelarea trsturilor care-i difereniazpe subieci i stabilirea

rolului fiecareian definirea comportamentului care conduce la performane maximale.

Pedagogia modern propune repere metodologice i de coninut ale unei educaii

pe msur, care acioneaz att la nivel de sistem, macrostructural, ct i la nivel

microstructural, al formelor de grupare a elevilor, al particularitilor fiecrei individualiti.

Sunt , astfel, organizate, clase de grupare ori clase speciale care se constituie att pentru

elevii capabili de performan superioar, ct i pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu

nevoi speciale. Ion T. Radu, pedagog romn important n fundamentarea teoretic i practic

a instruirii difereniate, consider c egalizarea anselor de succes presupune efortul

convergent al educatorilor pentru a oferi fiecruia dup capaciti, pentru a obine ct

mai mult posibil din partea tuturor.

Diagnosticul instrucional precis, ca i diagnostic pedagogic formativ, precede

actul diferenierii n sine i l abordeaz pe cel care se instruiete prin prisma aciunilor ce

trebuie ntreprinse prin raportarea la potenialul existent, la evoluiile probabile i la

structurile deficitare. Este necesar, deci, o abordare global, unitar, a personalitii elevului.

Noile orientri ale tiinelor educaiei evideniaz necesitatea valorificrii optimale a


7/212




Pag 7 din 212

potenialului fiecrui elev i reflectrii maximale a disponibilitilor lui psihofizice n

scopul atingerii parametrilor de calitate n strns legtur cu cerinele societii.nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane

(Declaraia Universal a Drepturilor Omului, art. 26), iar ,,educaia copilului trebuie s

urmreasc dezvoltarea personalitii copilului, a aptitudinilor i a capacitilor sale

mintale si fizice, la nivelul potenial maxim (Convenia Naiunilor Unite cu privire la

Drepturile copilului, art. 29).

Legea nvmntului din 1955 (art.5 (2)) prevede faptul c dreptul la educaie

difereniat, pe baza pluralismului educaional, este un drept garantat de statul romn,

care organizeaz principiile nvmntului democratic. ansele egale prin instruire nseamn

att adaptarea coninutului, metodelor ori ritmului activitii la posibilitile elevilor, ct i

simularea dezvoltrii fiecrui elev, solicitrile depind raional posibilitile actuale ale

elevului i determinnd la autodepire.

Pentru a promova unact educaional care s respecte individualitatea fiecrui

elev, ntr-o societate i un sistem educaional democratic, cadrul didactic tebuie s-i

fundamenteze interveniile didactice pe urmtoarele cerine cadru ale aciunii

educaionale:

- dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului;

-potenialul individual trebuie valorificat maximal;

- asigurarea egalitii de anse la educaie presupune recunoaterea i respectarea

diferenelor de capacitate nnscut i dobndit;

- adaptarea colii la posibilitile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de

cunoatere ale elevilor este o necesitate a educaiei pentru toi i a educaiei pentru fiecare.

Ceea ce nseamncentrarea de elevtrebuie neles/aplicat sub multiple sensuri ( MEC,

UNICEF, 2006, pag. 58):

- paradigm,cu impact major n valorificarea maximal a resursei umane i n

creterea calitii activitii;


8/212




Pag 8 din 212

- poziie etic i deontic, ca const n valorizarea elevului ca subiect al nvrii;

- opiune strategic,bazat pe capacitarea elevului n procesul educativ- modalitate de abordarea a procesului instructiv-educativ,bazat pe nevoile,

interesele, aspiraiile i potenialul elevului.

Instruirea difereniat este rspunsul pe care l ofer cadrul didactic la nevoile

elevilor. Este ghidat de principiile diferenierii: coninutul, procesul i produsul instruirii

se difereniazdup profilurile de inteligen, nevoile i interesele elevilor. Parcurgerea

materiei trebuie realizat n conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor.

n literatura pedagogic se folosesc termenii de diversificare, individualizare,

difereniere pedagogic, difereniere n nvare, pedagogia diferenei, pentru a descrie

realitatea complex aadaptrii contextului i tuturor interveniilor din spaiul educaional

la particularitile i nevoile elevilor, din perspectiva att a organizrii structurale a

sistemului de nvmnt pe grade, tipuri i profiluri, ct i a coninutului nvmntului i a

metodelor de predare-nvare-evaluare utilizate.

Printre conceptele cel mai des utilizate in abordarile teoretice contemporane din

spatial francez, canadian si american, se identific urmtoarele:

diferenierea nvrii (Perrenoud, 1977, Caron, 2003)

difereniarea pedagogic (MELS, 2001)

diferenierea n pedagogie(Aylwin, 1992)

pedagogia diferenei(Legrand, 1973; CSE, 1993)

nvare difereniat

nvare individualizat(Hunter, 1972, Legendre, 1988)

instruire diferenait (Tomlinson, 1995; Nordlund, 1995)

Individualizare(Leselbaum, 1994)

individualizarea nvrii(Bgin, 1980; Legendre, 1988)

adaptarea nvrii (St-Laurent, 2005).


9/212




Pag 9 din 212

La nivel macrostructuralprin diversificare sunt desemnate interveniile la nivelul

sistemului de nvmnt care au ca scop corelarea tipurilor si nivelurilor instituiilor colareexistente cu necesitatea de a forma n coal oameni potrivii pentru toate activitile social-

utile, n prezent i perspectiv. La nivelul practicii educaionale, conceptul de difereniere

a instruirii se refer la strategiile de predare-nvare-evaluare utilizate, astfel nct s se

asigure respectarea particularitilor individuale ale elevilor. Toate interveniile de

difereniere privind strategiile educaionale, coninuturile, rolurile actorilor educaionali se

produc la nivelul colii i al fiercrei clase, spre deosebire de diversificarea instituional,

produs la nivelul sistemului de nvmnt.Astfel, diversificarea instruirii poate fi privit ca

una din premisele structurale ale diferenierii n educaie.

Instruirea difereniat vizeaz adaptarea activitii de nvare - ndeosebi sub raportul

coninutului, al formelor de organizare i al metodologiei didactice - la posibilitile diferite

ale elevilor, la capacitatea de nelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau

chiar fiecarui elev n parte (I. T. Radu, 1969).

Unii dintre factorii care solicit realizarea unei activiti didactice difereniate

sunt: deosebirile dintre copii de aceeai vrst supui unui proces comun de instruire,

nelegerea nevoii de a nu uniformiza, ci de a oferi condiii de afirmare a celor dotai cu

nzestrri personale deosebite, ori cu ritmuri mai alerte sau mai lente n acumulri. Aceti

factori sunt strns legai de dimensionarea psihologic a personalitii umane care se

distinge printr-o sintez de dispoziii, tendine biologice, nclinaii nnscute, pe de o parte, i

nsuiri formate n cursul vieii i activitii, pe de alt parte. Deosebirile individuale sunt o

realitate, iar natura i gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uor sesizabile, astfel c nu ne

vom gsi niciodat n faa omului n general, ci ntotdeauna n faa unui om particular, a unui

individ care, de multe ori, se dovedete a fi o enigm.

n ceea ce privete conceptul de individualizare a predrii, acesta reprezint

modalitatea cea mai aprofundat a predrii difereniate, n sensul tratrii elevilor nu pe clase

i nici mcar pe grupe, ci pe fiecare individ n parte. Specific nvmntului individualizat


10/212




Pag 10 din 212

este repartizarea sarcinilor de nvare n funcie de diferenele individuale,pentru acest

spaiu de intervenie fiind utilizate la nivel teoretic concepte precum: nvmnt difereniat,instruire difereniat, nvare difereniat, nvare individualizat.

n termeni de politic educaional, strategia diferenierii curriculare presupune

trecerea de lao coal pentru toila o coal pentru fiecare,cu consecine pozitive n

planul formrii capacitilor de autoinstruire i dezvoltare a motivaiei de nvare continu.

Studiile i cercetrile din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive, teoria

inteligenelor multiple .a. ofer teoreticienilor i practicienilor din domeniul educaiei

argumente temeinice privind necesitatea cunoaterii reale a potenialului psihic al elevului n

vederea diferenierii i personalizrii curriculumului. n concepia de ansamblu a reformei

curriculare din Romnia, strategia diferenierii curriculare este recomandat att pe

considerente psihopedagogice, ct i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor

educaionale n spaiul euroatlantic (C. Creu, 1998, p. 66).

Dimensiunile de noutate ale reformei curriculare n nvmntul romnesc ofer

argumente pentru realizarea unui proces educaional difereniat i personalizat:

- plasarea nvrii n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce

profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat);

- orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin dezvoltarea

competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor

participative n activitatea didactic;

- flexibilizarea ofertei de nvare venite dinspre coal prin structurarea unui

nvmnt pentru fiecare i nu a unui nvmnt uniform i unic pentru toi;

-adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile,

interesele i aptitudinile elevului;

- introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a

coninuturilor, conform principiului nu mult, ci bine;


11/212




Pag 11 din 212

- posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru

elevi, orientate spre inovaie i spre mplinire personal; responsabilizarea tuturor ageniloreducaionali n vederea proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculumului (Noul

Curriculum Naional: apte dimensiuni ale noutii, 1998, p. 14).

Educaia difereniatn funcie de nevoile specifice ofer o alternativ strategic

pentru mbuntirea performanelor colare. Cunoaterea trsturilor specifice ale

fiecrui copil, precum i nelegerea unor asemnri eseniale derivate din structurile de baz

ale dezvoltrii copilului faciliteaz stabilirea obiectivelor educaionale n acord cu aceast

cunoatere i selectarea strategiilor educaionale eficiente pentru ntreaga clas, dar i pentru

fiecare copil.


12/212




Pag 12 din 212

PARTEA APLICATIV

I.1 Definirea conceptelor

LISTA DE INVENTARIERE(apud E. Joia, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor fi invitate s propun cuvinte care

reflect cel mai bine educaia difereniat, dup parcurgerea definiiilor i a unor filme

educaionale.

Caseta practic I.1.1

Pedagogia difereniateste o pedagogie individualizat care recunoate elevul

ca persoan avnd reprezentrile sale proprii despre situaia de formare; o pedagogie

variat care propune un evantai de demersuri, opunndu-se astfel mitului identitar al

uniformitii, al falsei democraii, conform crora toi trebuie s munceasc n acelai

ritm, n aceeai durat i urmnd aceleai itinerarii. (H. Przesmycki, 1991, p. 10)

Instruirea difereniatconst n desfurarea procesului de predare-nvare pe

baza unor strategii didactice adaptate la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitile

lor de nelegere i de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte.

(I.T. Radu, 1981)

Educaia difereniat i personalizat presupune o abordare complet, din

perspectiva curriculum-ului n sens larg, cu toate componentele i interaciunile dintreacestea. (C. Creu, 1998, p. 64)

Pastila teoretic


13/212




Pag 13 din 212

2. Activitate individual: Cuvintele selectate, funcie de gradul de generalitate i relevana n

raport de problematica educaiei difereniate sunt trecute n lista de inventariere mai josprezentat, ntr-o construcie ideatic unitar.

3. Activitate frontal: Sunt prezentate la nivelul ntregului grup de formabili conceptele

propuse, se analizeaz asocierile posibile la nivelul contruciilor conceptuale propuse de

grupele de lucru.

HARTA CONCEPTUAL(apud E. Joia, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupe de lucru de cte 4-5 cursanti i se va

formula cerina ca fiecare s realizeze harta conceptual a educaiei difereniate, pe baza

cuvintelor completate n lista de inventariere.

2. Activitate pe grupe: Grupele vor completa harta cu termenii reprezentativi.

3. Activitate frontal: Fiecare grup va prezenta rezultatele i se va realiza o hartconceptual comun, cu valorificarea experienei fiecrui cursant i corelarea acesteia cu

noile propuneri teoretice din cadrul cursului.

EDIFICIUL NORMATIV (apud E. Joia, 2007)Caseta practic I.2.1

Educa i diferen iat



14/212




Pag 14 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Utiliznd un text explicativ cu privire la filosofia educaiei

difereniate i personalizate, profesorii vor deduce cel puin cte o norm care trebuierespectat n coal pentru a putea fi realizat educaia difereniat.

2. Activitate individual: Se va completa edificiul normativ propus schematic n caset.

3. Activitate pe grupe: Sunt analizate asocierile oferite de profesori i cuvintele cheie propuse

pentru problematica educaiei difereniate.

4. Activitate frontal: Sunt dezbtute principalele reguli identificate de ctre profesori i

modalitiel concrete de aplciare a lor la clas.

AFIUL PUBLICITAR(apud M.E. Dulam, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza un afi pentru a face reclam uneia

dintre regulile descoperite. Afiul va avea titlul prezentat sub forma regulii caracteristice educaiei

difereniate.

2.Activitate pe grupe: Se lucreaz pe grupe la afiele publicitare.

3.Activitate frontal: Se prezint afiele i argumentele care au stat la baza realizrii lor. Pot fi

supuse la vot cele mai reuite afie.

a) ____________________________________________________b) ____________________________________________________c) ____________________________________________________d) ____________________________________________________e) ____________________________________________________

NORME, REGULI



15/212




Pag 15 din 212

PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENIATE

Inteligene multiplePuzzle

Material nregistratActivitate ancor

Texte variateMateriale suplimentareCercuri literare

Succesiune de leciiSuccesiune de centre

Succesiune de produseContracte de nvare

Instruire n grup micStudiu asociatStudiu individual

Strategii variate de investigareRezolvare de probleme

Centre de interesGrupe de interes

Teme variateNotri succinte variateInstruire complex

Figura 1. Paradigma instruirii difereniate (Instruire difereniat, Aplicaiiale teorieiinteligenelor multiple, Ghid pentru formatori i cadre didactice, 2001, p.34)

Pastil teoreti 2

Coninutul Procesul Produsul

este un rspuns al profesoruluila nevoile celor care nva

INSTRUIREA DIFERENIAT

ghidat de principii generale ale diferenierii,cum ar fi:

sarcini obligatorii grupri flexibile evaluare formativ i reglare

PROFESORII POT DIFEREN IA

n acord cu

disponibilitile elevilor interesele elevilor profilul de nvare al elevilor

printr-o gam de strategii manageriale i educa ionale care valorific:


16/212




Pag 16 din 212

TEHNICA FOTOLIMBAJULUI(apud M.E. Dulam, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor alege una din fotografiile aezate pe mas

reprezentnd o clas n care se valorific strategiile de realizare a educaiei difereniate.

2. Activitate individual: Fiecare participant observ fotografiile i alege doar una. Dac o

fotografie este aleas de mai muli cursani, ea va trece din mn n mn pe la acetia.

3. Activitate pe grupe: Grupul formeaz un cerc i fiecare prezint fotografia aleas. Ceilali

participani comunic impresiile, formuleaz ntrebri referitoare la motivele alegerii. Nu sunt

acceptate criticile i interpretrile.

4.Activitate frontal: Sunt formulate concluzii despre paradigma educaiei difereniate.

TABELUL COMPARATIV (apud M.E. Dulam, 2002)

1.Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezint participanilor un tabel cu notele caracteristice

ale paradigmelor normativ i interpretativ (apud E. Stan, 2004), dup care se formuleaz

cerina de a identifica asemnrile i deosebirile dintre cele paradigme.

2.Activitate pe grupe: Profesorii stabilesc cel puin 5 criterii de analiz i identific

asemnri i deosebiri.

3.Activitate frontal: La final, vor fi preluate idei de la toi participanii pentru completarea

tabelului de sintez.




17/212




Pag 17 din 212

Criterii de

analiz

Paradigma educaiei

difereniate

Paradigma

normativ

Paradigma

interpretativoptimismul soluiilor tehnologice sprijinirea autoorganizriisocietatea informaional societatea de nvare i

comunicaretransmiterea de cunotine nvarea autonomadevrurile absolute pluralitatea construciilor

realitiiconcepia inductivist despre lume concepia holistic despre lumefurnizarea de rspunsuri stimularea ntrebrilorconsensul/ unitatea diferena/ diversitateasoluiile perfecte probabilitatea eroriicunoaterea ca reprezentare cunoaterea ca o construcie

I.3 Caracteristicile instruirii difereniate

Instruirea difereniat ...

ine de un anumit mod de gndire al educatorului i de o atitudine a lui n realizarea

activitilor cu elevii;

relaia dintre profesor i elev este marcat de capacitatea profesorului de a folosi acele

strategii didactice prin care se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru cunoatere

prin recunoaterea valorii fiecrui individ;

rezultatele reale pot s apar doar dac angajarea fiecrui elev n procesul de nvare are

semnificaie personal;

Acesta este motorul micrii ctre clasa difereniat i acest mod de abordare al instruirii d

semnificaie Teoriei Inteligenelor Multiple precum i altor teorii moderne ale inteligenei

care au impact n educaie

(O. Pcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 38)

Pastila teoretic


18/212




Pag 18 din 212

ORGANIZATORUL GRAFIC DE TIP DESCRIERE

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Dup parcurgerea textului propus n pastila teoretic,participanii vor stabili, lucrnd pe grupe de cite 6, caracteristicile eseniale aleeducaiei difereniate i vor completa schema de mai jos.

2.Activitate frontal: n final,se va propune o clasificare general a caracteristiciloreducaiei difereniate,prin valorificarea propunerilor tuturor grupelor de lucru.

UNPROCES DE DIFERENIERE N NVMNT

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Dup analiza i discutarea schemei circulare deabordare a evenimentelor ntr-o intervenie educativ difereniat ( diagnosticulevalurii, definirea situaiei dorite, planificarea aciunii, realizarea aciunii, evaluareaaciunii) participanii , lucrnd pe grupe de cte 4 , vor completa schema a doua

propus, cu elemente n oglind: situaia actual / situaia dezirabil.

2. Activitate frontal: n final,se completeaz o schem comun, pentru ntregul grupde formabili.




19/212




Pag 19 din 212

1Definirea situatuaiei actuale sau a problemei(Diagnostic de evaluare)

2

Definireasituaiei dorite

3

Planificarea aciunii4 Ac iune

5

Evaluareaaciunii

NVARE


20/212

U N I U N E A E U R O P E A N GUVERNUL ROMNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE


Fondul Social EuropeanPOSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale2007-2013

OIPOSDRU Casa Corpului DidacticMure

Pag 20 din 212

Fa de competenele mai jos enumerate, caresunt problemele specifice ale elevilor?* Atitudinile lor i percepii?* Cunotinele lor?* Demersuri de nvare? * Activitatea lormetacognitiv?

Fa de competenele mai jos enumerate aveiateptri de progress al elevilor prin raportare lacare dintre domeniile:* Atitudinile lor i percepii?* Cunotinele lor?* Demersuri denvare?* Activitatea lor

metacognitiv?

B. B.

Ce nu este optim n intervenianoastr actual i n abordrileutilizate pentru a ne ajuta elevii s-idezvolte competenele respective?

Ce intervenii iabordri dorims aplicm n continuare?

C. C.

Care sunt competenele(disciplinare, transversale)

pe care elevii nostrii audificulti n a i le

dezvolta?

A

Care sunt competeneledisciplinare sau tzransversale pe

care dorim s le dezvoltm laelevii nostrii?

A.

Ce nu este optim n mediuleducaional (orar, managementulclasei, echipamente, resurse umane imateriale, etc) pentru a ajuta eleviinotri s-i dezvolte acestecompetene?

Care sunt elementele mediuedcuaional care trebuieschimbate / puse la dispozi

D. D.


21/212




Pag 21 din 212

I.4 Clasa difereniat

S i ajutm pe profesori s dezvolte o nelegere a responsabilitii profesionale pecare o au pentru a angaja fiecare elev ntr-un procesde nvare cu semnificaie personaleste motorul micrii pentru clasa difereniat. (Charlotte Danielson)

Principii cheie ale clasei difereniate

Profesorul tie clar ce este maxim relevant i important din materia pe care o pred.

Profesorul nelege, apreciaz diferenele dintre elevi.

Evaluarea i nvarea sunt inseparabile. Profesorul adapteaz coninutul, procesul i produsul n funcie de disponibilitatea,

interesele i profilul de nvare ale elevului.

Toi elevii particip la nvare.

Elevii i profesorii sunt colaboratori n nvare.

Scopurile clasei difereniate sunt dezvoltarea maxim i succesul individual.

Flexibilitatea este caracteristica marcant a clasei difereniate.

(Curs de formare regional - Materiale didactice pentru nvarea centrat pe elev, 2001)

Pe baza unei solide cunoateri a caracteristicilor individuale ale elevilor, a strategiilor

pedagogice de intervenie difereniat, a programelor de nvare ( plan de nvmnt,

program colar), a caracteristicilor mediului de nvare, profesorii armonizeaz aceste

diferene, la nivelul componentelor unei situaii pedagogice, n scopul favorizrii

nvrii.

(Lynda St-Onge, conseillre pdagogique, Commission scolaire Valle-des-Tisserands Document

adapt de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-09)

Pastil teoreti 1


22/212




Pag 22 din 212

HEXAGONUL CLASEI DIFERENIATE(apud M.E. Dulam, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezint modul de completare a triunghiurilor din

interiorul hexagonului conform celor ase ntrebri:

Cum?(analizarea fenomenului) Cum adaptai coninutul, procesul i produsul?

Unde? (spaiul n care se produce fenomenul) Unde desfoar profesorul

demersurile de adaptare/difereniere?

Cnd?(timpul) Cnd realizeaz profesorul acest proces de adaptare?

De ce? (stabilirea cauzei) De ce este necesar organizarea clasei difereniate? Care? (precizarea condiiilor) Care sunt caracteristicile definitorii ale clasei

difereniate?

Ce? (evidenierea efectelor, rezultatelor sau urmrilor) Ce efecte produce un astfel

de demers?

2.Activitate individual: Fiecare participant completeaz hexagonul.

3.Activitate pe grupe: Dup aceasta vor prezenta hexagonul unui alt participant pentru a

completa fiecare triunghi.

4.Activitate frontal: Se va completa hexagonul clasei difereniate cu idei de la fiecare

participant.

Cum? Unde?

Cnd? De ce?

Care? Ce?



23/212




Pag 23 din 212

Tabelul 1. Analiza comparativ a caracteristicilor clasei tradiionale i ale celei difereniate (Instruireadifereniat, Ghid pentru formatori i cadre didactice, 2001)

CLASA TRADIIONAL CLASA DIFERENIATDiferenele dintre elevi sunt mascate, seacioneaz asupra lor cnd devin problematice.

Diferenele dintre elevi sunt studiate ca o bazpentru proiectare.

Evaluarea se face, de regul, la sfritul nvrii,pentru a constata cine a neles coninuturilepredate.

Evaluarea este continu i diagnostic, pentru anelege cum s adaptm predarea la nevoileelevilor.

Predomin o nelegere ngust a inteligenei

umane.

Este evident concentrarea pe tipuri diferite de

inteligen. Exist o singur definiie a excelenei cognitiv-intelectuale.

Excelena este n mare msur definit n termenide dezvoltare individual fa de nceput.

Interesele elevilor sunt apelate rar. Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazatepe interese personale n nvare.

Sunt luate n calcul puine profile de nvare. Exist oferte pentru mai multe profile de nvare.Domin instruirea cu toat clasa. Se valorific forme de organizare variate a elevilor

clasei.Predarea este condus de ideea de a acoperimanualul sau ghidul curricular.

Disponibilitatea, interesele i profilul de nvare alelevilor contureaz predarea.

nvarea se concentreaz pe coninuturi iexerciii rupte de context.

nvarea se concentreaz pe folosirea capacitiloreseniale pentru a valoriza i nelege concepte i

principii de baz.Sarcinile ofer o singur opiune. Sefolosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni.

Timpul e relativ inflexibil. Timpul e folosit flexibil n funcie de nevoileelevilor.

Domin un singur text., de obicei propus demanual.

Sunt furnizate materiale multiple.

Se caut interpretri unice ale ideilor ievenimentelor.

Obinuit se caut perspective multiple asupraideilor i evenimentelor.

Profesorul direcioneaz comportamentul elevilor. Profesorul faciliteaz formarea capacitilor denvare independent.

Profesorul rezolv probleme. Elevii ajut pe colegi i pe profesori s rezolveproblemele.

Profesorul furnizeaz standarde unice pentrunotare.

Elevii lucreaz mpreun cu profesorul pentrustabilirea obiectivelor de nvare individual i

pentru ntreaga clas.Se folosete preponderent o singur form deevaluare.

Se valorific strategiii de evaluare multiple.

Pastila teoretic


24/212




Pag 24 din 212

CVINTETUL (apud M.E. Dulam, 2002)

Participanii vor scrie un cvintet despre Clasa difereniat, respectnd urmtoarele reguli:

1.Primul vers este un cuvnt (cuvntul-cheie) care denumete subiectul care va fi descris (de

obicei un substantiv).

2.Al doilea vers este format din dou cuvinte (adjective) care descriu subiectul.

3. Al treilea vers cuprinde trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la modul

gerunziu).

4. Al patrulea vers este reprezentat din patru cuvinte care exprim sentimentele fa de

subiect.

5.Ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprim esena subiectului.

POSTERUL(apud M.E. Dulam, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de cte patru participani, care vor avea

ca sarcin s realizeze un poster, reprezentnd fie clasa tradiional fie clasa difereniat.

2.Activitate pe grupe: Fiecare grup realizeaz posterul.

3.Activitate frontal: La final, se prezint posterul realizat, cu explicarea motivelor pentru cares-a adoptat structura respectiv, iarposterele vor fi afiate pentru a fi vizualizate de ctre toi

participanii.

Caseta practic I.4.2.



25/212




Pag 25 din 212

Bibliografie

1.Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.

2.Dulam, M. E. (2002),Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii

n geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca

3. Jinga, I. (2005),Educaia i viaa cotidian, E.D.P., Bucureti.

4. Joia, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de

nvare cognitiv-constructivist, E.D.P., R.A., Bucureti

5. Lynda St-Onge, conseillre pdagogique, Commission scolaire Valle-des-Tisserands, Document adapt de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-

09

6.MEC, UNICEF (2006), Strategii edcuaionale centrate pe elev, Bucureti

7.Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), S ne cunoatem

elevii,Educaia 2000+, Bucureti.

8.Przesmycki, H. (1991), Pdagogie difrencie, Hachette, Paris.

9.Radu, I.T. (1981),nvmntul difereniat, E.D.P., Bucureti.

10. Stan, E. (2004),Pedagogie postmodern, Institutul European, Iai.11. *** (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de

referin, Bucureti.

12. *** (2001),Instruire difereniat, Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, Ghid

pentru formatori i cadre didactice, MEC, Seria calitate n formare, Bucureti.

13. *** (2001), Curs de formare regional - Materiale didactice pentru nvarea

centrat pe elev, Program PHARE RO 0108 01.


26/212




Pag 26 din 212

MODULUL II

PERSPECTIVE TEORETICE GENERALE

Unitatea de curs: Demersuri de proiectare a educaiei difereniate

Nr. de ore: 18 ore (formare fa n fa i prin valorificarea

platformei de nvare on-line)

Cuvinte cheie: proiectare didactic, strategie educaional

Competen

e formate la finalul modulului II:

- identificarea elementelor de specficitate n proiectarea didactic n

contextul instruirii difereniate;

- diferenierea conceptelor i a practicilor de proiectare pedagogic din

perspectiva particularitilor de microgrup i individuale;

- anticiparea situaiilor de instruire i proiectarea activitii didactice prin

valorizarea experienelor personale, a elementelor specifice mediului din

care provin elevii, a particulatirilor psihoindividuale ale elevilor i stilurilor

de nvare adoptate de acetia.

Tematica:II.1 Principiile care fundamenteaz proiectarea educaiei difereniateII.2 Algoritmul de proiectare a instruirii difereniate, cu aplicaii ladisciplinele din aria curricular Educaie tehnologicII.3 Rolurile profesorului n proiectarea educaiei difereniate

Pastile teoretice i construcii practice

Bibliografie


27/212




Pag 27 din 212

Educatorul se afl astzi, mai mult ca oricnd, n faa unei decizii privind diferenierea

i personalizarea proiectrii interveniei sale formative, ceea ce l oblig la dezvoltareacompetenelor de cunoatere i valorizare a elevului pentru reuita sa social. Permanenta

provocare a clasei nu este nimic altceva dect o ans de exprimare a miestriei sale

didactice (MEC, UNICEF, 2006, pag 7).

Instruirea difereniat nu se identific cu strategiile folosite i nici cu un model de

predare. Este mai mult dect att, este un mod de gndire despre predare i nvare care

pleac de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de nvare.

Proiectarea i planificarea leciilor au ca punct de plecare elevul, stadiul n care se afl el

n diferite momente.

Programul de educaie difereniat se caracterizeaz prin aspecte specifice:

planificarea i organizarea direct i indirect a activitilor care s corespund nevoilor de

dezvoltare ale copiilor; plasarea accentului pe individualitatea copiilor; construirea ocaziilor

de nvare i adaptarea lor la nevoile beneficiarilor; folosirea metodelor de predare i

nvare individualizate i n perechi sau n grupuri mici; ndeplinirea unor roluri noi de ctre

cadrele didactice; cunoaterea fiecrui copil i a caracteristicilor clasei de elevi;

individualizarea activitii fiecrui copil n funcie de nevoile sale; varietatea i flexibilitatea

materialelor didactice; evaluarea permanent a programului de individualizare; atitudinea

flexibil din partea profesorilor; parteneriatul educativ etc.

Dintre principiile care stau la baza programului de educaie difereniatamintim:

fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice i particulare;

n centrul actului educativ se afl elevul cu cerinele sale individuale;

educaia nu se adreseaz elevilor, ci fiecrui elev n parte;

stimularea independenei de alegere i aciune va fi mpletit cuactivitatea de grup

i cu sprijinirea relaiilor interpersonale; obiectivul central al activitii din coal l reprezint stimularea dezvoltrii

copiilor prin modaliti care s asigure bazele unei personaliti independente i

creatoare;


28/212




Pag 28 din 212

coninuturile activitilor sunt importante, dar ele nu vor pune n umbr nevoia de

individualizare a educaiei, specific la fiecare nivel de nvmnt;

este necesar a se pstra un echilibru permanent ntre activitile intelectuale, cele

socioafective, cele de dezvoltare psiho-motorie i a limbajului; toate sunt la fel de

importante i constituie premisa dezvoltrii nucleului de individualitate i expresie

personal, creativ a copilului;

evaluarea procesului instructiv-educativ este realizat prin numeroase instrumente

i folosete observaiile profesorului etc.

Proiectarea i organizarea activitilor instructive-educative se realizeaz n

funcie de decizia strategic a profesorului. Demersul su va urma un anumit plan

prestabilit i va plasa elevul n situaia de nvare cea mai propice, ntr-un context de

solicitri, condiii i resurse care s permit dobndirea competenelor prefigurate prin

obiective. Conceput ca un scenariu didactic cu structur complex, strategia elimin n mare

msur hazardul, erorile, riscurile i evenimentele nedorite din practica pedagogic. Pentru a

se realiza, ns, o interaciune flexibil ntre aciunile profesorului i aciunile elevului, este

necesar s se in seama de potenialul acestuia din urm: motivaie, capacitate de a aciona

ntr-un anumit mod i de a opera cu anumite categorii de cunotine, nivel de pregtire, stil de

nvare etc. ( MEC, UNESCO, 2006, pag 99).

nceputurile unei teorii a curriculum-ului difereniat au fost create de Harold Rugg i

de Comitetul pentru Curriculum (1924), n urma analizei problemelor centrale ale

curriculum-ului i a ntrebrilor stabilite (apud Creu, C., 1998):

n ce etap din via ar trebui s se termine coala obligatorie?

Cum poate pregti curriculum-ul pentru o participare eficient n viaa adult?

Sunt consilierii colari curriculari obligai s formuleze un punct de vedere cuprivire la meritele sau deficienele societii actuale?

coala ar trebui vzut ca o instituie responsabil pentru optimizarea societii?

Cum ar trebui s fie concepute i predate coninuturile curriculare?


29/212




Pag 29 din 212

Care este locul i rolul disciplinelor n procesul educaional?

Care parte a educaiei ar trebui clasificat ca fiind general i care parte ar trebui

clasificat ca fiind de specializare sau vocaional sau pur i simplu opional?

Currriculum-ul trebuie s fie elaborat n avans?

n ce msur organizarea coninuturilor se face din perspectiva gndirii elevului i

dezvoltrii acesteia i n ce msur se face din perspectiva opiniilor consilierilor

specializai n curriculum, opinii argumentate prin rezultatele experimentrii?

n ce msur curriculum-ul ar trebui s fie adaptat diferenelor aptitudinale

individuale?

Care ar trebui s fie forma de organizare a curriculum-ului?

- serii flexibilgradate de activiti didactice cu referine la subiectele disciplinelor

din planurile de nvmnt?

-serii rigid gradate de activiti didactice n care fiecrui subiect s-i fie precizat

activitatea didactic prin care s fie asimilat?

- secvene gradate de subiecte de studiu cu sugerarea activitilor didactice de

desfurat?

-precizarea achiziiilor ateptate de la elevi pentru fiecare nivel de studiu (clas), o

list cu sugestii de activiti i un inventar de subiecte de studiat?

Cum poate fi relaionat elaborarea curriculum-ul cu interesele spontane ale

elevilor?

Educaia difereniat i personalizat presupune o abordare complet, din

perspectiva curriculum-ului n sens larg, cu toate componentele i interaciunile dintre

acestea. Rezult o nou paradigm, ca rspuns la interesele i ritmul de nvare al elevilor, n

funcie de care cadrele didactice pot diferenia coninutul, procesul i produsul printr-o gam

de strategii manageriale i educaionale (Instruirea difereniat, Ghid pentru formatori icadre didactice, 2001, pag.34).

Argumente pentru susinerea proiectrii unei nvri centrate pe subiectar putea

fi decantate ca urmare a unei analize comparative a principiilor paradigmei educaionale


30/212




Pag 30 din 212

clasice, fa de principiile paradigmei educaionale moderne ( dup B. Wurtz, cf. C.

Cuco, 2006):

Principiile paradigmei educaionale

clasice

Principiile paradigmei educaionale

moderne

Accentual este pus pe coninut, pe nsuirea de

informaii punctuale, n mod definitiv

Accentual este pus pe conexiunile dintre

informaii, pe receptivitatea fa de conceptele

noi, subliniindu-se necesitatea nvrii

permanente

A nva este un rezultat A nva este un process

Exist o structur ierarhic i autoritar, undeconformismul esrte recompensat , iar rebeliunea

gndirii diferite este descurajat

Exist principia antiierarhice, profesorii i eleviiprivindu-se reciproc mai ales ca oameni i nu ca

roluri

Structur a nvmntului rigid, programe

analitice obligatorii

Structur flexibil a derulrii procesului

instructive-edcuativ, discipline opionale i

metode alternative de lucru

Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriu

pentru toi

Acceptarea faptului c, din punct de vedere al

potenialitilor, elevii sunt diferii, ceea ce

reclam admiterea unor ritmuri diferite de

naintare n materie

Accentual cade pe randament, pe reuit Accentual este pus pe dezvoltarea personalitii

celui care nva

Accentual este pus pe dezvoltarea gndirii

lineare, analitice

Este vizat mbinarea strategiilor strict raionale

cu cele nelineare, bazate pe intuiie

Preocuparea fa de norme i standard care, de

cele mai multe ori, sunt exterioare elevului

Raportarea performanelor elevului la

disponibilitile i nivelul de asiraie ale acestuia

Slile de clas sunt concepute i proiectate dup

criteria strict funcionale

Slile de clas respectz criteriile de ordin

economicnvarea se realizeaz pentru momentul

prezent, reciclarea informaional fiind

consecutiv prgresului tiinific

Educaia are un character prospective, aceasta

realizndu-se pentru viitor, reciclarea

informaional anticipnd progresul tiinific.


31/212




Pag 31 din 212

Finalitatea general a programelor educaionale difereniate i personalizate esteadaptarea curriculum-ului la posibilitile i nevoile specifice elevilor int (C. Creu,

1998, pag. 64).

Diferenierea experienei de nvare se realizeaz nc din etapa de proiectare, la nivel

de: coninuturi, metodologia predrii nvrii, atmosfera psihosocial, standarde de

performan. La nivelul elevului, diferenierea se exprim prin extensiunea cunotinelor,

profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare creativ, reproductiv, investigativ (C. Creu,

1998, p. 66).

n practica colar a diverselor sisteme de nvmnt sunt menionate diverse exemple

de diferenieri de coninutprecum:

sistemul unitilor capitalizate (credite): coninutul este divizat n uniti

corespunztoarea unui semestru, an sau unui ciclu. Unele uniti de coninut au

caracter obligatoriu, altele nu, elevul avnd posibilitatea s aleag. Astfel sunt

prevzute uniti indispensabile formrii de baz (planul general), uniti specifice

coninutului (planul special) i uniti care mbogesc universul cultural al elevului

(planul cultural) (Instruirea difereniat, 2001, p. 29-30). La finele perioadei de timp

destinate nsuirii coninutului respectiv, elevul susine un examen care i confer un

numr de credite.

sistemul modularprezentat mai sus reprezint de asemenea o modalitate eficient de

organizare difereniat i personalizat a coninuturilor nvmntului.

.

Din perspectiva strategiilor didactice proiectate, diferenierea, ca abordare global

de instruire, implic utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar:

conversaia, n special cea euristic, demonstraia, explicaia, exerciiul, tehnica utilizrii

fielor de munc independent (fie de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare,

de creaie), utilizarea fielor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fielor de

eviden a greelilor tipice al nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fie de


32/212




Pag 32 din 212

caracterizare). Se poate proeicta o organizare individual si n grup diadic, grup mic, grupul

omogen fiind constituit pe baza aplicrii unor teste. Strategiile didactice pot fi difereniate ipersonalizate pentru c toate componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaiile

acestora pot avea valene n dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalitii elevilor.

Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite n jurul metodelor problematizrii,

studiului de caz, proiectului, metodelor i tehnicilor specifice stimulrii creativitii,

organizrii pe grupe mici i omogene, pe grupuri de antrenament.

Opiunea pentru proiectarea unei strategii tradiionale sau centrat pe elev poate fi

fcut doar n urma unei analize a contextului educaional i doar cu respectarea i

recunoatera corespondenelor dintre fianlitile educaionale, caracterisiticile personale,

procesele cognitive i tipurile de nvare.

n proiectarea unei strategii educaionale pot fi urmrii urmtorii pai ( MEC,

UNICEF, 2006, pag. 150):

1. Ce urmresc s obin n urma predrii? Doresc s transmit un set de cunotine

sau doresc ca elevul s experimenteze o situaie inedit, care s permit insight-

uri personale? Ce obiective mi propun s ating?

2. Este informaia transmis necesar? Este experiena util?

3. Care sunt abilitile personale i educaionale disponibile? Sunt capabil s

trnsmit informaia n mod coerent? Am abilitile de mediere a nvrii suficient

dezvoltate?

4. Ce metode, tehnici i instrumente am la ndemn? Ce pot s aplic n situaia

actual, dup care plan?

5. Care sunt criteriile de performan poe care le voi utiliza n evaluare? Ce este

important s evaluez: cunotinele sau experiena subiectiv a elevului?

Proiectarea activitii educaionale trebuie s ia n considerare activitile

specifice pe care elevul le realizeazn cadrul activitii difereniate independente:

parcurge materia n ritm auto-determinat, potrivit propriei structure;


33/212




Pag 33 din 212

lucreaz n momentele care i convin personal, recomandabil pentru orele

facultative;

abordeaz un subiect ntr-o anume faz, n funcie de cunotinele acumulate

anterior (posibil la disciplinele liniare);

poate alege din mai multe mijloace de instruire.

Argumentele utilizrii strategiilor de educaie difereniatar putea fi:

-implic utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizai cu tehnici de

munc independent;

-stimuleaz originalitatea i creativitatea elevilor;

-valorific experiena anterioar;

-sunt adaptate la stilurile proprii de nvare;

-respect ritmul individual al copilului;

-stimuleaz spiritul de echip;

-asigur corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;

-fiecrui copil i se acord ncredere n forele proprii;

-profesorul permite copiilor s participe la evaluarea propriei lor munci;

-copilul este evaluat i comparat cu el nsui.

-criteriile de evaluare vor fi specifice fiecrui program instructiv-educativ, n

contextul determinat de finalitile generice.

Printre nevoile academice ale elevilorcrora profesorul clasei difereniate trebuie

s le rspund, n etapa de proiectare a demersurilor educaionale, se numr ( Jones,

Jones, 1998):

s neleag i s valorizeze scopurile edcuaionale s neleag procesul de nvare

s fie implicat n mod activ n procesul nvrii i s coreleze materia cu

experienele sale de via


34/212




Pag 34 din 212

s i asume responsabilitatea pentru propria nvare prin stabilirea propriilor

obiective i urmrirea intereselor proprii s aib experiena succesului

s primeasc feedback realist i prompt , care s i mreasc autoeficiena

s primeasc recompense utile pentru performanele sale

s perceap nvarea orientat de ctre adult ca o activitate recompensatorie

s aib experiena unui mediu de nvare sigur i bine organizat

s aib suficient timp pentru a integra nvarea

s aib contacte pozitive cu colegii

s primeasc o instrucie potrivit cu stilul de nvare propriu

s fie implicat n autoevaluarea nvrii i a eformtului propriu.

Din rezultatele obinute n urma unor studii se contureaz domeniile de competen

necesaren scopul diferenierii instruirii:

- competene de realizare a complementaritii teorie-practic, de metodologie, de

adaptare la situaiilor de instruire i de anticipare a acestora, astfel nct s devin

controlabile;

- competene de transfer al cunotinelor i operaiilor achiziionate de viitorii profesori

i institutori n situaii noi de instruire;

- competene de relaionare (nvare-formare interactiv) i de decizie (conducerea

autonom a situaiilor de instruire de ctre viitorul profesor sau institutor);

- competene de reglare, prin punerea permanent n discuie a proiectelor i prin

valorizarea reuitei la nivelul unei nvri din experien, activ (formare prin

cercetare, investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice colare actuale, la

nivelul unui proiect profesional al studentului viitor profesor sau institutor). Punerea

i descoperirea de probleme devine o cale de acces la competen.

S-a dovedit c este necesar ca profesorii s fie familiarizai cu:


35/212




Pag 35 din 212

a) instrumente de tipul probelor psihologice, pe care le-ar putea utiliza sub

ndrumarea psihologului sau consilierului colar;b) variante de fie colare care i-ar putea ghida n activitatea de abordare a

personalitii elevului;

c) diverse chestionare standardizate pentru prinii elevilor cu probleme;

d) grile de observare a comportamentului n situaii dificile (copii care cumuleaz

eecuri n planul nvrii colare, copii i tineri cu devieri de comportament, care

perturb activitatea didactic, copii i tineri n situaie de risc educaional, cu

dificulti de nvare etc.)

Instuirea difereniat se poate realiza cu un profesor singur sau n echipe cu ali

parteneri (de exemplu, consilieri, directori, membri de servicii complementare, psihologului

colar, psiholog, etc). Aciunea de instruire difereniat poate fi asociat cu abordarea de tip

cluster, conform creia predarea este realizat de ctre o echip multidisciplinar (profesor,

psiholog etc.). Acest tip de instruire difereniat necesit dezvoltarea unui plan special,

utilizarea formulelor de predare i adaptri specifice, n plus fa de cele de obicei invocate de

ctre un profesor ntr-o clas.

PARTEA APLICATIVPastila teoretic 1


36/212




Pag 36 din 212

PLRIA REFLEXIV(R. Mogonea, apud E. Joia,

2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor formula ntrebri despre principiilecare fundamenteaz proiectarea educaiei difereniate pe baza unor cuvinte nscrise ninteriorul plriei reflexive.

De ce? Cine?

Cu ce?

n ce condiii?

Cum? Care?

De ce? Cine?

Cu ce?

n ce condiii?

Cum? Care?

II.1 Principiile care fundamenteaz proiectarea educaiei difereniate

Curriculum-ul trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilitile i s le valorificela maximum n folosul lor i al societii. Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite. Profesorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor. Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la mbuntireacontinu a performanelor.(Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin, 1998, pg. 15, 16)

Instruirea difereniat invit la un nou mod de a gndi predarea ca rspuns la diferenele pecare le au elevii n profilul de nvare.


Caseta practic II.1.1


37/212




Pag 37 din 212

2.Activitate frontal:Formabilii analizeaz ntrebrile despre principiile proiectrii instruirii

difereniate i ofer rspunsuri proprii.

II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii difereniate la Educaie tehnologic

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor analiza elementele componente ale

curriculumului i vor rspunde la ntrebrile date pe baza instrumentului prezentat ma i jos,

stabilind astfel importana fiecrui element component pentru realizarea proiectrii instruirii

difereniate. Se vor forma patru grupe de lucru.

2.Activitate pe grupe:Fiecare grup completeaz cartea deschis a elementelor structurale ale

proiectrii instruirii difereniate.

3.Activitate frontal: Sunt prezentate elementele componente ale curriculumului pe baza

rspunsurilor completate n fiecare rubric.

Educaia difereniat i personalizat presupune o abordare complet, din perspectiva

curriculum-uluin sens larg, cu toate componentele i interaciuniledintre acestea (Anexa

3).

(C. Creu, 1998, p. 64)

1.

Finaliti

Ceurmrim?

2.Resurse

Cu cerealizm

finalitile?

4.Strategii

deevaluare

Ct?

3.Strategii

depredare

Cum?

Pasti teoreti

Caseta practicII.2.a CARTEA DESCHIS A ELEMENTELORSTRUCTURALE

(M. tefan, apud E. Joia, 2007)


38/212




Pag 38 din 212

II.2.1 Obiectivele curriculum-ului difereniat i personalizat

Tabelul 3.1 Taxonomiile obiectivelor educaionale (V. i G. de Landsheere, 1979)

Taxonomia obiectivelor cognitive(Bloom)

Taxonomia obiectivelor afective(Krathwhol)

Taxonomia obiectivelor psihomotrice(Harrow)

NIVELURI COMPORTAMENTE NIVELURI COMPORTAMENTE

NIVELURICOMPORTAMENTE

definire contientizarea flexiunea,

Finalitatea general a programelor educaionale difereniate i personalizate este

adaptarea curriculum-ului la posibilitile i nevoile specifice elevilor.

n formularea obiectivelor educaionale se va respecta principiul echilibrului dintre

obiectivele cognitive, afective i psihomotrice.

n proiectarea situaiilor de nvare se va aplica principiul individualizrii sau al

personalizrii, n vederea respectrii stilurilor personale de lucru.

Obiectivele curriculum-ului difereniat i personalizat decurg din idealul educaional

i finalitile sistemului de nvmnt. (C. Creu, 1998)

Statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la

educaie difereniat, pe baza pluralismului educaional.

(Legea nvmntului, 1995, art. 5 (2)


39/212




Pag 39 din 212

recunoatere mesajului extensiunea,identificare reaciile de sprijinire

enumerare

Receptare

voina de a recepta

Micrilereflexe

reaciile de deplasarerelatare asentiment micri locomotorii

Cunoatere

descriere voina de a rspundeMicrile debaz micri de manipulare

redefinire discriminare kinestezicexplicare

Reaciesatisfacia de arspunde discriminare vizual

reformulare acceptarea unei valoriAptitudinileperceptive discriminare auditiv

rezumare vitezaidentificarea cauzelor

preferina pentru ovaloare ndemnarea

identificarea consecinelor

Valorizare

angajare rezistenaidentificarea asemnrilor

Calitilefizice

foranelegere

identificarea deosebirilorconceptualizarea uneivalori micri adaptative simple

demonstrarea unorafirmaii

micri adaptativecompuse

Aplicare rezolvarea de situaii -problem

Organizareorganizarea unuisistem de valori

Micrile dedexteritate micri adaptative

complexeidentificarea elementelor ordonarea generalizat micri expresiveidentificarea

caracteristicilor

Comunicareanonverbal

micri interpretativeclasificareaordonarea

Caracte-

rizare caracterizarea global-autocaracterizareaAnaliz

difereniereaformularea ipotezelor,soluiilorcombinarea ideilor nforme noiSintezorganizarea schematic aideilorformularea judecilor devaloare

Evaluare exprimarea opiniilorpersonale

ARBORELE DE DERIVARE(apud E. Joia, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru:Se vor forma grupe de lucru de cte doi participani. Cu

ajutorul documentelor curriculare, profesorii de Educaie tehnologic vorformula obiective

operaionale, prin transformarea competenelor generale n comportamente observabile.

Caseta practic II.2.2.1


40/212




Pag 40 din 212

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup formuleaz obiective operaionale pentru o lecie

difereniat de Educaie tehnologic, la alegere.

competen obiectivgeneral cadru

competen obiectivspecific de referin

Obiectiv cognitiv

OC:

Obiectiv afectiv

OA:

Obiectiv cognitiv

OC:

Obiectiv psihomotric

OPM:

Obiectiv afectiv

OA:

Obiectiv psihomotric

OP :

3.Activitate frontal:Se analizeaz modul n care obiectivele operaionale sunt formulaten

concordan cu posibilitile i nevoile elevilor.

II.2.2 Proiectarea difereniat a coninuturilor

PNZA DE PIANJEN A ARGUMENTELOR(apud E. Joia, 2007)


Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor vizeaz

adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul

intereselor cognitive, la ritmul i stilul de nvare al elevului.

(C. Creu, 1998, p. 66)

Pasti teoreti 1


41/212




Pag 41 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru:Se formeaz grupe de cte 2 participani i se completeaz

fia cu argumente referitoare la organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor.2. Activitate pe grupe:Fiecare grup colaboreaz pentru a gsi ct mai multe argumente

.

3.Activitate frontal: Formatorul realizeaz o list cu toate argumentele preluate de la

grupurile de lucru.

Cum difereniem coninutul atunci cnd predm?

Pentru a preda coninutul n mod difereniat trebuie s tim ct are de nvat fiecare elev

din fiecare unitate de coninut. Este obligatorie testarea elevilor la nceputul predrii

oricrei teme noi.

Alt strategie de difereniere a coninuturilor este de a facilita nvarea unei teme n mod

integrat, pluridisciplinar astfel nct grupuri de elevi cu interese, abiliti i cunotine

diferite s poat s aprofundeze tema respectiv din perspective diferite.

Un alt mod de a lucra difereniat cu coninuturile este de a alege puncte diferite de intrare

pe text. Accesarea unei teme noi este mai uoar n momentul n care fiecare elev poate

interveni n mod activ cu ceea ce tie despre tema respectiv .

Pentru a trata difereniat coninutul, elevilor li se poate permite s accelereze sau s

ncetineasc ritmulprogresului personal prin diferite procedee.



ARGUMENTE

Pastil teoreti 2


42/212




Pag 42 din 212

METODA CELOR APTE SCHIMBRI

(apud M. E. Dulam, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formeaz dou grupe de lucru. Formatorul solicit

participanii s formuleze n scris apte schimbri care sunt oportune pentru diferenierea

coninuturilor la disciplina Educaie tehnologic. Dup identificarea schimbrilor, ei vor

stabili strategiile care determin aplicarea schimbrilor.

2. Activitate pe grupe: Grupele identific cele apte schimbri n mod creativ, apoi enumer

msurile cele mai potrivite pentru ca schimbrile descoperite s devin realitate.

3.Activitate frontal:Cele dou liste de la participani sunt centralizate de ctre formator, pentru ase realiza un tablou de ansamblu al schimbrilorpropuse. Pe baza dezbaterii corelate a listelor, se

ierarhizeaz schimbrile i msurile de aplicare ale acestora.

JOCUL DE ROL

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formeaz dou grupe de lucru i se precizeaz ca

acestea vor lucra diferit: o grup va recurge la organizarea clasic a coninuturilor, iar cealalt

grup va propune o modalitate original de organizare difereniat a coninuturilor la o lecie

de Educaie tehnologic. Ca suport de lucru, se va oferi copia unui proeict de lecie de la

clasa a VIII-a la disciplina Educaie tehnologic. Dup stabilirea modului de organizare a

coninuturilor, fiecare grup va crea o mic scenet de maximum 10 minute din care s reias

modalitatea de organizare a coninuturilor. Membrii echipei pot avea roluri diverse: elevi,

profesor, prini, director, inspector, parteneri etc.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup de lucru va colabora pentru a stabili modalitatea de

organizare a coninuturilor pentru lecia dat i pentru a crea o scenet original.


Disciplina: Educaie tehnologicClasa: a VIII-aTema leciei: Familii ocupaionale din diverse domenii de activitate


43/212




Pag 43 din 212

3.Activitate frontal:Grupele vor interpreta rolurile create ct mai creativ pentru a trasmite

celeilalte grupe modalitatea de organizare a coninuturilor. La final, vor avea loc discuii

despre diferenele dintre cele dou modaliti de organizare. Se va evidenia c aceeai lecie

poate fi abordat diferit de profesorii de Educaie tehnologic. De asemenea, vor fi analizate

efectele determinate asupra elevilor de ctre cele dou modaliti de organizare a

coninuturilor.

II.2.3 Posibiliti de difereniere a strategiilor didactice

Cum difereniem procesul de instruire?

n timpul procesului de desfurare al activitilor se poate aprofunda

nelegerea subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.

Diferenierea procesului nseamn diversificarea metodelor i tehnicilor de

instruire pentru a oferi elevilor o mai mare bogie de oportuniti de explorare a

conceptelor.

Tipurile de interaciuni se diversific dup nevoile, interesele sau profilurile de

inteligen ale elevilor. (O. Pcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,

2005, p. 98)

Pastil teoreti 1


44/212




Pag 44 din 212

Tabelul 3.2 Analiza comparativ a caracteristicilor strategiilor de instruire tradiionale

centrate pe procesul de predare i a celor centrate pe procesul de nvare al elevilor n

conformitate cu principiile diferenierii (O. Pcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T.

Constantin, 2005, p. 99)

Criterii Strategii de instruire centrate peprocesul de predare

Strategii de instruire centrate peprocesul de nvare

Este de a urmri prelegerea,

expunerea, explicaia profesorului.

De a exprima puncte de vedere proprii.

De a reine i reproduce coninutulleciilor.

De a schimba idei i opinii pe bazasuportului informaional.

De a memora informaii n modpasiv.

De a formula ntrebri, de a argumentacu scopul de a realiza sensul unor idei.

Rolul elevului

De a lucra individual pe sarcini delucru identice: de a intra n competiiecu ceilali participani la procesul denvare.

De a coopera n rezolvarea problemelori a sarcinilor de lucru diferite, adecvatenivelului de disponibilitate, interesuluii nevoilor elevilor.

De a ine prelegeri, expuneri idemonstraii.

De a facilita i modera, consilia ighida nvarea.

De a impune puncte de vedere, de adicta reete de conduit i tipare demanifestare, de a controla.

De a ajuta elevii s neleag, s explicepuncte de vedere proprii, s formulezeopiuni.Rolul

profesorului Se consider i se manifest npermanen ca un personajatottiutor.

De a-i asuma rolul de partener nprocesul de nvare.

nvarea are loc prin memorare ireproducere pasiv de cunotine,fcndu-se apel la exemple cusemnificaie istoric.

nvarea este vzut ca un procescontinuu realizat pe baza principiilordiferenierii pentru dezvoltarea decompetene i atitudini individuale.

Modul derealizare

a nvrii nvarea conduce la competiie,

pentru c se practic ierarhizarea ntreelevi.

Se faciliteaz nvarea pe baz de

cooperare.

EvaluareaVizeaz msurarea a ceea ce cunoateelevul.

Vizeaz msurarea i apreciereacompetenelor (ce poate s fac elevulcu ceea ce tie).


45/212




Pag 45 din 212

Pune accent pe aspectul cantitativ al

informaiilor acumulate.

Pune accent pe elementele de ordin

calitativ n termenii valorilor iatitudinilor dezvoltate.Vizeaz clasificri i statistici. Vizeaz progresul realizat de ctre

fiecare elev n procesul de dezvoltareindividual.

ORGANIZATORUL GRAFIC COMPARATIVCONCEPTUAL

(R. Mogonea, apud E. Joia,2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanii vor identifica elementele caracteristice ale

strategiilor de instruire tradiionale centrate pe procesul de predare i a celor centrate p e

procesul de nvare al elevilordin cele 4 perspective descrise n tabelul 3.2. (rolul elevului,

rolul profesorului, modul de realizare a activitii, evaluarea).Se vor forma grupe de lucru de

cte 4 membri conform celor 4 criterii. De asemenea, vor no ta propriile reflecii cu privire la

acest subiect.

2. Activitate pe grupe:Participanii completeaz caracteristicile strategiilor n cadrul grupei

de lucru.

Caseta practic II.2.3.a

Strategiile didactice pot fi difereniate i personalizate pentru c toate

componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaiile acestora pot avea valene

n dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalitii elevilor.

Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite n jurul metodelorproblematizrii, studiului de caz, proiectului, metodelor i tehnicilor specifice

stimulrii creativitii, organizrii pe grupe mici i omogene, pe grupuri de

antrenament. (C. Creu, 1998)


46/212




Pag 46 din 212

REFLECII

3.Activitate frontal: Sunt prezentate elementele caracteristice ale celor dou categorii de

strategii.

Strategia didacticreprezint un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelorde nvmnt prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene deinstruire. Metodele i proceele didactice

Metoda didactic se refer la o cale de urmat n vederea ndeplinirii obiectivelorinstructiv-educative dinainte stabilite;

Procedeul didactic este o tehnic mai limitat de aciune, o component sau oparticularizare a metodei, un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare ametodei;

Mijloacele didactice vizeaz ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice,selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru areui atingerea finalitilor procesului instructiv-educativ; Forma de organizare constituie cadrul organizatoric de desfurare a activitii

educaionale. (C. Moise, 1996, S. Cristea, S., 1998, I. Cerghit, 2006)

CATEGORIA POTRIVIT

Strategii de instruiretradiionale centrate

pe procesul depredare

Strategii de instruiretradiionale centrate

peprocesul denvare al elevilor

Caseta practic II.2.3.b

Pasti teoreti 2


47/212




Pag 47 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant primete cte un bilet pe care este

scris o component a strategiei didactice.2. Activitate individual: n funcie de ceea ce au scris pe bilet, participanii vor ncadraexemplul primit n categoria corespunztoare: metod, mijloc didactic sau form deorganizare.

problematizare colajevizit

didactictabl

magnetic brainstorming

centre de interes iexpoziii

sesiune decomunicri colocvii dezbateri

lucrripractice

fotografii demonstraie conversaienvare prindescoperire

instrumentetehnice

calculatorexcursiede studiu

instruireindividualizat

postere joc de rol

predare reciproc texteimprimate

studiu de cazobservaii pe

terennvare n

echip

3.Activitate frontal: Se va realiza un tabel centralizor cu 3 coloane n care vor fi scrise

exemplele de pe biletele participanilor.

I.2.3.1 Aplicarea difereniat a metodelor i procedeelor didactice

Tabelul 3.3 Clasificarea metodelor i procedeelor didactice (C. Cuco, 2002)

Criterii declasificare

Metode i procedee didactice

dup criteriulistoric

- tradiionale: pun accent pe predare, sunt centrate pe coninut, pe nsuireamateriei (expunerea, conversaia, demonstraia, observarea, exerciiul);- moderne: trec nvarea naintea predrii, sunt axate pe participarea i peactivitatea elevului, sunt centrate pe elev, pe exersarea i dezvoltareacapacitilor i aptitudinilor (algoritmizarea, modelarea, problematizarea,studiul de caz, metodele de simulare, instruirea programat)

dup gradul deangajare al elevilor

- expozitive sau pasive: sunt centrate pe memoria reproductiv i peascultarea pasiv (expunerea, observarea);- activ-participative: stimuleaz activitatea de explorare personal a realitii(exerciiul, problematizarea)

dup modul de - algoritmice: sunt bazate pe secvene operaionale, stabile, construite

Pastil teoreti 3


48/212




Pag 48 din 212

administrare a

experienei

dinainte (algoritmizarea, exerciiul);

- euristice: sunt focalizate pe descoperirea proprie i rezolvarea de probleme(problematizarea, nvarea prin descoperire)

n funcie de axanvare mecanic -nvare contient

- de nvarea prin receptare: pun accent pe nvarea mecanic(expunerea);- de descoperire dirijat: elevul descoper treptat coninuturile nvrii(conversaia euristic);- de descoperire propriu-zis: favorizeaz nvarea contient i logic acunotinelor (exerciiul euristic, observarea independent)

SOARELE

CARACTERISTICIL

Suport_curs_ Instruirea Diferentiata a Elevilor

Documents

Transcript of Suport_curs_ Instruirea Diferentiata a Elevilor