TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Def. Evaluarea este o aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale i afective care precizeaz:

1. obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate;2. scopul i perspectiva deciziei;3. momentul evalurii (la nceput, pe parcurs, la sfrit);4. cum se evalueaz;5. cum se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile;6. criteriile pe baza crora se evalueaz.

I. TIPURI DE EVALUARE:

Dup dimensiunea temporal a aciunii evaluative se disting trei forme de evaluare:1. Evaluarea Clasic sau tradiional cuprinde:Evaluarea iniial: implic operaiile de msurare-apreciere-decizie la nceputul unui program de instruire (cicluri curriculare, an colar, semestru, capitol etc); realizeaz un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltrii psihointelectuale, capacitatea de nvare, nivelul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor .a.), exprimat n termeni de performane, competene actuale i poteniale; se realizeaz prin examinri orale, probe scrise, probe practice; ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv viznd desfurarea activitii viitoare de predare-nvare (evaluarea iniial este definit i ca evaluare predictiv, iar testele docimologice utilizate n acest context teste predictive); fundamenteaz psihopedagogic activitatea didactic viitoare, programul de recuperare pentru ntreaga clas sau doar pentru unii elevi.

2. Evaluarea cumulativ (sumativ) :3. Evaluarea continu (formativ) :

realizeaz verificri pariale pe parcursul programului i printr-o estimare global, de bilan a rezultatelor pe perioade lungi (semestru, an colar ); verificri prin sondaj n rndul elevilor i materiei; realizeaz verificri sistematice pe parcursul programului, pe secvene mai mici; verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii de studiu (privind elementele eseniale ale coninutului);

vizeaz evaluarea rezultatelor, avnd efecte reduse pentru ameliorarea procesului; realizeaz aprecierea rezultatelor mai mult prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei de nvmnt; vizeaz evaluarea rezultatelor i a procesului care le-a produs, n vederea ameliorrii acestuia, scurtnd mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii; vizeaz compararea lor cu obiectivele concrete, operaionale i nregistrarea progreselor obinute pe parcursul programului

exercit funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare (ierarhizare) a elevilor la finalul programului de nvare; exercit funcia de constatare a rezultatelor i sprijinirea continu a elevilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanat;

genereaz atitudini de nelinite la elevi i chiar situaii stresante, relaii de adversitate; genereaz relaii de cooperare ntre profesor-elev i dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi;

utilizeaz o parte considerabil (circa 1/3) din timpul destinat instruirii-nvrii n clas diminueaz timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilitile de timp pentru instruire-nvare

Verificarea / examinarea oral se realizeaz mai ales, prin ntrebri rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau n scris (de cele mai multe ori la tabl). Verificarea oral se ntreptrunde cu demersurile de predare-nvare nct, adesea, funciile de instruire / nvare i cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelitii i validitii sczute, verificarea oral nu se recomand n examenele concurs (de admitere), fiind nc frecvent utilizat n examenele semestriale/anuale i n examenele de certificare (de absolvire). Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei, respectiv, volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, abilitilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele .a. Metodologia verificrilor orale impune cerine referitoare la formularea ntrebrilor, elaborarea rspunsurilor, frecvena (ritmicitatea) examinrii, extinderea verificrii de la informaia asimilat de elevi/studeni i a posibilitilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunotine, de a le transfera n noi contexte, situaii problematice etc. Ioan Nicola (1996) delimiteaz dou forme ale chestionrii orale: curent (n cadrul leciilor, desfurat frontal sau individual) i final (n ore special destinate acestui scop, la sfrit de capitol, de semestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000) menioneaz alte forme, n funcie de tehnicile utilizate: conversaia de verificare bazat pe ntrebri/rspunsuri, interviul, verificarea realizat pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizat mai mult n nvmntul precolar i primar, verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor, frecvent utilizat nc n condiii de examen n nvmntul superior, redarea (repovestirea) unui coninut, citirea unor dialoguri incomplete i completarea lor nct s dobndeasc sensul adecvat.Avantaje: flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; realizeaz o verificare operativ, punctual a pregtirii elevilor, a exprimrii acestora, a fluiditii ideatice i verbale, logica expunerii, argumentrii; permite alternarea ntrebrilor de baz cu ntrebri ajuttoare n vederea clarificrii i corectrii imediate a eventualelor erori, nenelegeri etc.; ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, prin ntririle imediate realizate; interactivitatea creat ntre evaluator i evaluat stimuleaz participarea elevilor la rspuns, ncurajeaz i manifestri ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.Limite: evalurile orale au o redus validitate deoarece realizeaz verificri prin sondaj n rndul elevilor i n materie; procesul didactic avanseaz astfel n condiiile unui feedback incomplet; diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevului / studentului (gradul diferit de dificultate al ntrebrilor, variaia comportamentului evaluatorului, starea sa afectiv, comportamentul su variat n situaia ascultrii mai multor candidai, starea emoional, timiditatea elevului .a.) genereaz varietate interindividual i intraindividual; prejudecile abloane ce erodeaz chiar incontient baremele; nivelul sczut de fidelitate determinat de numeroi factori (durata scurt a examinrii, imposibilitatea revederii rspunsurilor de ctre evaluator, efectul halo, Pygmalion; consumul mare de timp pentru evaluarea individual a elevilor / studenilor; imposibilitatea standardizrii i obiectivitate sczut.Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de nvmnt i la toate nivelurile de colaritate. Reprezint o modalitate mai economic de verificare deoarece permit ca ntr-un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mare de elevi. n nvmntul preuniversitar se utilizeaz: probele curente cu durat scurt, probele de evaluare periodic (arie de cuprindere mai mare, de obicei, dup parcurgerea unor capitole) i tezele semestriale. Muli autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu .a.) constat c probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare/nvare, ci constituie momente ale acesteia, avnd o cert valoare formativ, contribuind la reglarea i perfecionarea procesului de nvmnt. Avantaje: asigur verificarea modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctre toi elevii (acoperirea unitar ca volum i profunzime); permit verificarea unor capaciti (de analiz, sintez, rezolvarea problemelor), competene specifice ale nvrii (exprimarea n scris); ofer posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite; permit verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp dat; fac posibil verificarea tuturor subiecilor referitor la nsuirea unui anumit coninut, favoriznd compararea rezultatelor; ofer posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n mod independent i n ritm propriu; diminueaz stresul, strile tensionale care influeneaz negativ performana elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale; Dezavantajele principalele se refer la faptul c ntrirea (pozitiv/negativ) a rspunsului nu se produce imediat, ntrziindu-se corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate; nu permit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i corectarea exprimrilor echivoce, ablon.

Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor i priceperilor de ordin practic. n didactica actual accentul se pune pe trecerea progresiv de la a ti, la a ti s faci i a tii s fii. Rezultatele educaionale care evideniaz capacitile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaie fizic, practic pedagogic .a.) i pe cele care cuprind coninuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente i n disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentnd o combinaie de intenii psihomotorii (acionale) i cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale (I. T. Radu, 2000). Se evalueaz att procesul (aciunea realizat), ct i produsul (rezultatul). Practica educaional evideniaz c att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, probele practice sunt puin utilizate, dei ofer posibilitatea elevilor de a-i proba competenele generale (comunicare, nelegere, analiz, sintez, evaluare) ct i pe cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaiilor, capacitatea de a utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a nregistra i interpreta rezultatele).

Testele de cunotine, numite uneori i teste docimologice sunt considerate ca o alternativ i o cale de eficientizare a examinrii tradiionale. Ca metodologie, testarea deriv din psihologie, autorii lor inspirndu-se iniial din metodologia psihologic a testelor, cu deosebire din tehnica de construire i utilizare a testelor de inteligen.2. Metode alternative de evaluare

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului furnizeaz profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin verificarea oral sau testele standardizate. De altfel, constatm c este vorba de o preluare i adaptare a metodei observaiei psihopedagogice i a instrumentelor corespunztoare acesteia. Nou este interesul i importana acordate acestei metode i tehnicilor corespunztoare care ofer posibilitatea de a cunoate progresele nregistrate n nvare de ctre student (capacitile formate, cunotinele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa fa de formarea iniial pentru profesia didactic, fa de elevi, mentori .a. Eficiena metodei crete considerabil dac sunt respectate cteva condiii precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operaionalizarea coninutului i identificarea indicatorilor observaionali cu relevan pentru scopurile observaiei, utilizarea corect a instrumentelor de nregistrare i sistematizare a constatrilor precum: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control / verificare.Observarea curent este mai edificatoare pe linia calitii i mai puin pe linia cantitii. Chiar dac datele se nregistreaz direct de la surs, informaia observaional poate fi influenat de subiectivitatea profesorului (competena sa psihopedagogic i docimologic, stilul perceptiv, ateptrile i proieciile sale, competena de interpretare a datelor .a.m.d.). Contracararea acestor limite este posibil prin repetarea observaiei i coroborarea datelor obinute cu cele culese prin alte metode i tehnici de evaluare.

Investigaia este considerat att o modalitate de nvare ct i una de evaluare. Ea ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activiti practice prin ntreprinderea unei investigaii (documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumulare de cunotine, exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum i de evaluare a capacitilor, competenelor de a ntreprinde asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000). Investigaia contribuie la restructurarea continu a sistemului noional propriu, la realizarea transferului intern i extern, la accentuarea caracterului operaional al cunotinelor, la nelegerea profund a fenomenelor studiate. n funcie de abilitile, capacitile i competenele pe care le solicit, investigaia poate avea grade diferite de deschidere i complexitate. Demersul investigaiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi i de studeni. Gradul de libertate pe care l ofer, caracterul mai mult sau mai puin structurat depind de nevoile, interesele elevilor, dar i de experiena lor cognitiv, social, de sarcinile de lucru repartizate, fiind variate sub raportul volumului i al complexitii cunotinelor, abilitilor, competenelor implicate.Ca metod de evaluare, investigaia pune n valoare potenialul creativ al elevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea ideatic, capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor etc. Atunci cnd lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta devine element important n sprijinirea demersului de nvare prin descoperire. ntruct predarea, nvarea i evaluarea sunt interdependente n contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia reprezint prin valenele sale formative indiscutabile o metod care desvrete toate cele trei activiti menionate anterior (I. T. Radu, 2000, p. 58).

Proiectul reprezint un demers evaluativ mult mai amplu dect investigaia. Proiectul ncepe n clas (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar nceperea rezolvrii acesteia. Demersul se continu acas pe parcursul ctorva zile/sptmni (n aceast perioad elevul se consult frecvent cu profesorul) i se finalizeaz sub forma unui raport asupra rezultatelor obinute. Poate fi realizat individual sau n grup i parcurge mai multe etape viznd colectarea datelor i realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica i Mustea, 1997). Proiectul trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: de ce ? (motivaia), ce ? (obiective), cum ? (strategii, ci de realizare, planuri i aciuni), cine ? (responsabiliti), cu ce ? (resurse), cnd ? (termene), cu ce rezultate ? (produse i efecte). Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea ctorva pai (Idem, p. 60): stabilirea domeniului de interes;stabilirea premiselor iniiale cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei; identificarea i selectarea resurselor materiale; precizarea elementelor de coninut ale proiectelor.Acestea din urm pot fi organizate dup urmtoarea structur: pagina de titlu, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de coninut, concluziile, bibliografia, seciunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fie de observaie .a.).n evaluarea proiectului se au n vedere criterii generale de evaluare: criterii care vizeaz calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea proiectului, completitudinea sa, elaborarea i structurarea, calitatea materialului utilizat, creativitatea); criterii care vizeaz calitatea activitii studentului, sub aspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului, nivelul de performan atins, documentarea, nivelul de elaborare i comunicare, tipul greelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificrii i utilizrii proiectului n sfera practic a activitii) (apud Stoica A., 2001).

Portofoliuln evaluare, portofoliul este un concept polisemantic i polifuncional, cercettorii i cadrele didactice avnd despre acesta reprezentri i accepiuni diferite.Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evalurii pentru a le pune n concordan cu noutile vizate de ctre un nvmnt orientat spre dezvoltarea competenelor complexe, insesizabile prin testele obinuite, standardizate larg rspndite n S.U.A. i Canada. n Europa, pe de alt parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat nvmntului centrat pe implicarea / angajarea elevilor n nvare i propice pentru dezvoltarea evalurii formative, pe situarea acesteia ntr-un context semnificativ de comunicare, cercetare, rezolvare de probleme.n ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de nvare, de evaluare, de prezentare, de calificare, de carier, jurnal de formare, istorie de via, portofoliu de competene .a. Chiar dac termenul este relativ nou n terminologia tiinelor educaiei ideea exprimat de concept n sine nu este n mod necesar inovativ n sfera practicilor evaluative (Stoica, A., 2001, p. 63). Ca alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare, portofoliul face posibil trecerea de la validarea cunotinelor (prin teste) la evaluarea competenelor complexe, dovedindu-se o metod de evaluare flexibil, integratoare. Portofoliul include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematic a activitii i comportamentului elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc.), precum i prin sarcini specifice fiecrei discipline. Studiile realizate asupra utilizrii portofoliului ca procedur alternativ de evaluare, precum i practica educaional evideniaz o serie de cerine/condiii ce trebuie ndeplinite n acest demers: stabilirea obiectivelor, adecvarea coninutului cu scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare i a standardelor de performan, implicarea elevilor, a prinilor n organizarea propriu-zis a portofoliilor, crearea de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor.Portofoliul implic participarea elevilor la selecia coninuturilor, definirea criteriilor de selecie i de apreciere a lucrrilor, precum i manifestrile de reflecie personal ale acestora. Reunind ntr-un coninut material unic un anumit numr de trasee ale activitii unui elev/student, portofoliul este polifuncional; se pot identifica unele funcii de esen formativ, n timp ce altele sunt funcii de atestare.Printre funciile formative ale portofoliului, reinem urmtoarele:de a ncuraja / stimula evaluarea centrat pe progresul nvrii;de a favoriza autoevaluarea i nvarea autonom;de a exersa capacitatea metacognitiv;de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile cu prinii, responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii).Funciile formative se exercit, n primul rnd, n situaia colar, de nvare bazat pe nelegere, reflecie i vizeaz dobndirea de ctre elev / student a competenelor necesare elaborrii unor portofolii, de-a lungul vieii, cu funcie de atestare. Enumerm cteva dintre aceste funcii atestative (Weiss, J., 2000):de a constitui un bilan al competenelor colare i / sau extracolare, sociale, profesionale;de a valida achiziiile colare i extracolare i de a furniza probele pentru aceasta;de a asigura urmrirea formrii de la coal la viitorul loc de munc;de a certifica competenele complexe;de a susine i legitima reconversia profesional .a.Pornind de la funciile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc portofoliul ca un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiz i de sintez a experienelor personale, sociale, profesionale n vederea evidenierii competenelor pe care le-au generat, de a codifica aceste competene ntr-un limbaj care s permit memorarea coninutului pentru sine i pentru altul i de a gsi probele care pot atesta realitatea lor pentru altul n negocierea social (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune n eviden i n valoare inteligenele multiple(Gardner) ale autorului i poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri.n definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, i modul de proiectare (Stoica, A. coord., 2001).Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul c ceea ce este cuprins n obiectivele nvrii reprezint, n fapt i ceea ce tiu elevii / studenii i sunt capabili s fac (savoir faire). Astfel, n funcie de destinaie sau destinatarul su (persoan, instituie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare i va cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dac este destinat prinilor sau comunitii, portofoliul va include produsele reprezentnd cele mai bine realizate activiti sau produse ale activitii elevului.Contextul vizeaz vrsta cursanilor, specificul disciplinei, interesele, abilitile, aspiraiile elevilor etc. Proiectarea portofoliului include att scopul i contextul, ct i proiectarea propriu-zis a coninutului. n acest sens, trebuie identificate elementele reprezentative pentru activitile desfurate de elev: selecii din temele pentru acas ale elevului, notiele din clas, lucrri cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio / video cu prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup, expuneri libere, creaii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori / opere literare etc. Aceste mostre / dovezi ale activitii elevului i studentului evideniaz dezvoltarea lor n timp i pot fi folosite ca i colecii sistematice ale muncii acestora.Alte aspecte importante n cadrul proiectrii portofoliului vizeaz numrul acestor produse (eantioane) ale activitii elevului ce trebuie cuprinse n portofoliu, cum trebuie ele organizate, cine decide selecia lor. n practica educaional, adesea, profesorul descrie cerinele de coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider reprezentative.De asemenea, nainte de realizarea efectiv a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate cerinele standard la care se va raporta ntregul coninut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcin a profesorului (el stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor) sau poate implica i contribuia elevilor (alegerea anumitor eantioane din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calitii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, motivaia intrinsec etc. Totodat, profesorul primete date eseniale despre structura personalitii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizeaz n cadrul grupului (Stoica, A. coord., 2001).Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv, de ctre profesor (evaluare formativ) sau se poate realiza o apreciere global, holistic a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor naintea alctuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de ctre profesor sau pot fi dezvoltate n cooperare cu elevii, stimulndu-le astfel motivaia participrii la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistic a unui portofoliu se bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor, asupra produselor realizate, lund n considerare elementele individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde calificative (foarte bine, bine, suficient / acceptabil, insuficient / inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).

IV. NotareaTehnici de notare:Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se face fie prin apel la anumite expresii verbale(aprecierea verbal sau propoziional), fie prin folosirea unor simboluri (aprecierea prin simboluri) Aprecierea verbal are rol dinamizator, orientnd activitatea de nvare a elevilor.Aprecierea rezultatelor colare se concretizeaz de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de notare amintim: notarea numeric prin folosirea cifrelor,notarea literalnotarea prin calificative, notarea prin culori.Notarea numeric face apel la cifre, fiecare exprimnd un anumit grad de reuit sau nereuit. Scala de notare difer de la un sistem educaional la altul- 5 Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana , 10 Romnia, etc.Nota este definit ca aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului(G. De Landsheere) Nota ndeplinete mai multe funcii:rol de informare pentru elevi, prini i profesori;rol de reglare a procesului de nvare;rol educativ, datorit interiorizrii aprecierii;catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului;rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte n plus dar i rol patogen, ntruct nota induce stres i disconfort psihic la elev, mai ales n situaiile de insucces.Teoria i practica evalurii prezint unele modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat.

Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectane. Acest nivel de exigene ateptate poate fi dinainte stabilit sau structurat n chip conjunctural, n chiar practica evaluativ, realizat la o anumit clas.Modelul notrii prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor operaionale ale leciei ca sistem fundamental de referin.Modelul notrii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiai elevi, n timp. Nota va msura achiziii educaionale prin raportarea lor la alte achiziii anterioare. Modalitatea individualizat de notare servete concretizrii unor achiziii anterioare. Norma de referin este unic, iar profesorului i revine sarcina s-o structureze i s o actualizeze ori de cte ori este nevoie. Concretizarea faptic a notrii se realizeaz i n funcie de specificul disciplinelor evaluate (la disciplinele exacte prezint un randament mai ridicat notarea dup bareme, pe cnd la disciplinele umaniste un mai mare randament l d notarea analitic).Notarea dup bareme standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii; ea se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. (se folosete des la examene i concursuri)Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate (de pild, n cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma i factorul personal). Rmn ca probleme delimitarea palierelor achizitive i atribuirea unor mrimi valorice pentru fiecare dintre acestea.Descriptorii de performan:n nvmntul primar s-au produs unele schimbri : nlocuirea sistemului de notare cifric prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performan i renunarea la mediile semestriale sau anuale. La celelalte niveluri ale nvmntului se vor pune la dispoziia profesorilor o serie de criterii unitare de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenei i compatibilitii acestor note la nivelul ntreegului sistem de nvmnt.Descriptorii de performan apar explicitai ca o suit de enunuri normativ- valorice care circumscriu activiti i performane probate de elevi; acestea sunt dimensionate n corcondan cu capacitile sau subcapacitile eseniale (mai exact corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin) pe care elevii trebuie s le dimensioneze dup anumite secvene de nvare. Dac capacitatea este mai complex, ea se poate ntinde pe parcursul mai multor lecii, msurarea acesteia putndu-se realiza prin intermediul mai multor activiti docimologice (verificri orale, probe scrise, teste docomologice etc)Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional; descriptorii sunt repere de evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performan, anticipri ale rezultatelor nvrii care orienteaz traseul de predare-nvare.

Subiectivitatea si obiectivitatea evalurii- Printre cele mai frecvente situaii ce genereaz variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare la aciunea profesorului examinator: efectul halo constnd n supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena impresiei generale bune despre acetia. n jurul elevului cu reputaie bun apare acest fenomen psihologic de halo datorit cruia i sunt trecute cu vederea unele greeli. efectul de anticipaie sau Pygmalion exprim faptul c aprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influenat de prerea nefavorabil pe care educatorul i-a format-o despre inteligena, capacitile acestora. efectul de contrast/de ordine const n accentuarea diferenelor dintre performanele unor elevi. De ex., un rspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dac cele dinainte au fost mai slabe i invers; produsul elevului poate primi o not mediocr dac urmeaz imediat dup un candidat cu rspunsuri foarte bune.obiectivelor relevante i a parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare ca: forma i acurateea paginii, sistematica expunerii, gradul de contiinciozitate i perseverena elevului . a. Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul apreciaz C. Cuco (1998, p. 185). ecuaia personal a examinatorului exprim faptul c unii profesori sunt mai generoi, utiliznd notele mari, alii sunt mai exigeni. Unii folosesc nota pentru ncurajarea elevilor, motivarea lor pentru nvare, alii pentru a-i constrnge de a depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciaz originalitatea, imaginaia, creativitatea, alii dimpotriv- reproducerea, rutina, recunoaterea exact.Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de nvmnt la care se realizeaz evaluarea, prin implicarea factorilor de personalitate ( profesori, elevi, studeni), sau din cauza oboselii fizice i psihice, strii afectiv-emoionale, altor factori accidentali. Corectarea i eliminarea acestor erori o metodologie de evaluare adaptat complexitii procesului de nvmnt:creterea ponderii evalurii formative;corelarea evalurii formative cu cea sumativ;asigurarea anonimatului probelor scrise;introducerea unor bareme de notare;utilizarea probelor standardizate i testelor docimologice;prelucrarea statistico-matematic a rezultatelor, reprezentarea grafic i interpretarea lor adecvat, decelarea cauzelor;dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare, prezentarea criteriilor i a grilelor de corectare;verificarea ritmic a elevilor i informarea operativ asupra lacunelor sau progreselor nregistrate