SUBIECTE PSIHOLOGIA EDUCATIEI

SUBIECTUL 1: Formele de invatare dupa modelul neurofunctional cerebral care sta la baza lorDupa acest criteriu s-au distins urmatoarele forme de invatare:a) Invatare latenta, care are o baza neurofunctionala reprezentata de activitatea nervoasa din zonele periferice ale cortexului.Caracteristici: nu are un motiv al sau; nu are un scop al sau; nu se inregistreaza constient efectele sale ci, persoana doar constata la un moment dat ca stie ceva.!!ATENTIE: O parte din experienta individuala rezulta si din invatarea latenta, referitoare la factorii din ambianta imediata, la cuvinte invatate latent, la gesturilealtora, la actiunile simple observate la altii.b) Invatarea spontana, care are la baza un nivel neurofunctional caracteristic ariilor secundare ale centrilor corticali.Caracteristici: nu are un motiv propriu; nu are un scop precizat anterior dar, exista constiinta achizitiei din acel moment; nu presupune un efort special pentru invatare.Pe baza acestei invatari se achizitioneaza modele de actiune, modele de vorbire, structuri verbale, expresii emotionale, conduite emotionale, expresii ale unor atitudini, ale unor mijloace de comunicare nonverbale.c) Invatarea in somn, care are la baza activitatea neurofunctionala a unor centri corticali care raman in activitate pe fondul instalarii generale a somnului. Eficienta ei depinde de anumite conditii de stimulare a fiintei care doarme cum ar fi: stimuli sonori, verbali, de ritm, de viteza, muzicali, de intonatie, si care, fara stiinta persoanei, pot apoi influenta pozitiv insusirea acelor stimuli in stare de trezire.d) Invatarea intentionata, bazata pe intelegere si anticipare, care presupune mecanisme neurofunctionale de calitate inalta, activitate mentala crescuta, existenta unui motiv pentru a invata, a unor scopuri clare a acelor acte de invatare, o implicare personala puternica, o sustinere prin efort a unor achizitii. foarte mult implicata in fel de fel de activitati umane, foarte productiva, conducand la rezultate deosebite; invatarea scolara o cuprinde in mari proportii.

SUBIECTUL 2: Formele de invatare dupa gradul de organizare a continuturilor ce vor fi assimilateDupa acest criteriu sunt urmatoarele forme de invatare:a) Invatarea prin incercare si eroare prezenta in situatia de confruntare a subiectului cu circumstante si probleme noi, foarte noi. Ea consta in raspunsuri pe care persoana le da in mod aleator (la intamplare), unele dintre acestea nu duc la niciun rezultat, si, de obicei, sunt eliminate, altele duc intamplator la efect adaptativ si sunt retinute, si reprezinta achizitia acestei invatari. In invatarea scolara trebuie sa fie foarte rara aceasta forma de invatare.b) Invatarea algoritmica, adica invatarea de algoritmi.Definitia algoritmului: Un algoritm este o succesiune riguroasa de acte mentale si operatii care conduc cu necesitate la un anumit rezultat.Invatarea algoritmica se insereaza in invatarea scolara.Algoritmii pot fi dupa continutul lor si dupa efectul folosirii lor de urmatoarele feluri: de identificare; de rezolvare; de control.Totodata, algoritmii pot fi: generali (valabili pentru toate disciplinele scolare); speciali (valabili pentru anumite discipline scolare).Exemplu: Algoritmul compararii faptelor, problemelor este cam la toate disciplinele.c) Invatarea programata, se caracterizeaza printr-o organizare foarte riguroasa a continuturilor de invatare in unitati cognitive sau in pasi ,si apoi, urmarirea riguroasa a insusirii pasilor si a trecerii la urmatorii pasi. Totodata, fiecare pas insusit este urmat, obligatoriu, de controlul gradului de insusire printr-un mecanism de feedback. Trecerea la urmatorul pas se face numai dupa insusirea deplina a pasului care se parcurge in prezent. Daca sunt dificultati in parcurgerea unui pas se parcurge un program suplimentar. Se reparcurge acel pas si, cand se obtine insusirea deplina se trece la urmatorul (prin urmare, si continuturile sunt foarte bine organizate).d) Invatarea dupa modele, care poate fi mai simpla decat invatarea programata, presupune existenta unui model, invatarea fiecarui component al modelului cu conditia aplicarii articulatiilor dintre componente. Prezenta modelului usureaza invatarea, si compararea cu el intareste rezultatele invatarii, dar ramane un fel de invatare limitata si totodata foarte eficienta in sarcini mai simple.e) Invatarea euristica, care are ca premise deja existenta unui volum de cunostinte temeinic invatate in momentele anterioare, si care, sub stimularea succesiunii de intrebari puse de catre profesor intr-o ordine foarte buna, precisa vor fi actualizate aceste cunostinte si combinate in vederea obtinerii raspunsurilor la intrebarile succesive, iar aceste raspunsuri vor fi retinute si vor reprezenta continuturi de invatare autentica, pentru ca informatiile sunt prelucrate complex, cu participarea gandirii, deplin, corect, exact etc.f) Invatarea prin dezbatere, se aseamana cu invatarea euristica frontala, pentru ca, presupune formulare de intrebari legate intre ele, si care, de data aceasta, antreneaza un grup de elevi pentru a gasi in propriile cunostinte raspunsurile la tema propusa pentru dezbatere.g) Invatarea prin problematizare, care inseamna ca, ceea ce trebuie invatat este propus in forma unei probleme, iar invatarea propriu-zisa a acestor continuturi se transforma in veritabila rezolvare de probleme. Acest tip de invatare stimuleaza considerabil interesul si curiozitatea elevilor, activizarea mentala optima, efortul necesar pentru desfasurarea rezolvarii, reglarea si autoreglarea mersului rezolvarii. In urma invatarii prin problematizare se vor asimila atat informatii, cunostinte, cat si, modalitati de lucru, strategii de rezolvare, cai de control si autoreglare.h) Invatarea prin cercetare si descoperire folosita la elevii mari, si care, consta in formularea speciala de sarcini de cercetare si descoperire, insusire de metode speciale de cercetare, desfasurarea unui demers mental care se apropie de cercetarea stiintifica.i) Invatarea creatoare, care are drept caracteristici de baza urmatoarele: formularea unor sarcini creatoare, adica acelea care sa ceara elevilor rezultate noi si originale; realizarea unei implicari personale si a unui nivel mental denumit de efervescenta mentala, deci un nivel mental de inalta calitate; implicare atat a gandirii reproductive (necreatoare), cat si a gandirii creatoare, si mai ales, a imaginatiei; ajungerea la rezultate noi si originale intr-un anumit grad.Noutatea poate fi chiar in raport cu experienta persoanei, adica este ceva pe care copilul sau elevul mai mare nu l-a trait niciodata dar poate fi gasit in experienta altora.

SUBIECTUL 3: Formele de invatare dupa specificul psihologic al achizitiei finale (cognitiva, afectiva, psihosociala)Dupa acest criteriu sunt urmatoarele forme de invatare:a) Invatarea senzorio-motorie, care are rezultate de urmatoarele feluri: insusire de miscari simple si complexe, de actiuni, de deprinderi si formare de calitati motrice cum ar fi: ritmicitate, viteza, intensitate, coordonare fina, dar si structuri perceptive, niveluri calitative ale perceptiilor exprimate in: precizie, corectitudine, camp vizual largit, dezvoltarea observatiei ca forma superioara a perceptiei si a spiritului de observatie.b) Invatarea cognitiva, care are ca rezultate: insusire de notiuni, de principii, de teorii, de sisteme, de cunostinte; insusire de operatii si sisteme de operatii, de strategii, de algoritmi; dezvoltarea capacitatilor de intelegere si rezolvare de probleme.c) Invatarea afectiva, care se refera la insusirea situatiilor afectogene, are ca rezultate: dezvoltarea emotiilor in sensul imbogatirii acestora, a diversificarii lor, a exprimarii adecvate a lor; dezvoltarea formelor superioare ale afectivitatii- este vorba de sentimente; capacitatea de a descifra comportamente emotional-expresive ale celorlalti (capacitatea de a exprima propriile emotii si sentimente); maturizare afectiva- constand indeosebi in adaptarea trairilor afective la situatii si stapanirea lor.d) Invatarea sociala se refera la urmatoarele: dezvoltarea unor atitudini sociale care faciliteaza relatiile interumane; insusirea normelor, regulilor, modelelor de comportare; insusirea sistemului de valori al societatii; dezvoltarea comportamentelor pro-sociale cum ar fi: cele de comunicare interpersonala, de co-actiune, de colaborare si cooperare; dezvoltarea capacitatilor de intelegere a fenomenelor sociale, fiind vorba de cognitie sociala; judecarea, evaluarea comportamentelor pro-sociale proprii si ale altora; evitarea, respingerea comportamentelor anti-sociale.

SUBIECTUL 4: Piramida formelor de invatareBall si Davides - au analizat formele de invatare pe care le descoperisera deja alti autori, si au constatat ca, acestea se deosebesc unele de altele prin mecanisme psiho-fiziologice, adica acelea care au, pe de o parte, componente fiziologice, si pe de alta parte, componente care rezulta din respectiva forma de invatare. Totodata, ei au constatat ca aceste forme de invatare pot fi puse intr-o anumita ordine, si au ajuns la un model piramidal al formelor de invatare, si chiar asa au numit acest model: ,,Piramida formelor de invatare.Invatarea creativa si anticipativa

Invatarea rezolvarii problemelor

Invatarea principiilor

Invatarea notiunilor

Invatarea prin discriminareInvatarea prin generalizare

Conditionarea clasicaInvatarea prin asociatieInvatarea prin imitatieConditionareainstrumentala

1) Invatarea prin conditionarea clasica - consta in administrarea aproape in acelasi timp a unui stimul care raspunde unei trebuinte innascute, sau a unui stimul care deja este semnificativ pentru subiect, cu un alt stimul, la inceput neutru , fara nicio semnificatie pentru subiect, si repetarea acestei administrari va face ca stimulul, care la inceput e neutru, sa fie cel care declanseaza raspunsul innascut sau un raspuns invatat anterior.2) Invatarea prin asociatie - consta in administrarea foarte apropiata in timp a doi stimuli, care la inceput sunt neutri, indiferenti, nu au semnificatie, dar aceasta administrare repetata permite formarea unei conexiuni nervoase cerebrale, care face ca cei doi stimuli sa fie pastrati in minte in aceasta legatura, in acest mod in care au fost administrati, si astfel, daca unul dintre acesti stimuli actioneaza si activizeaza neuronii care pastreaza informatia despre el, automat se va reaminti si celalalt stimul, pentru ca legatura nervoasa formata permite activizarea si a neuronilor care pastreaza informatia despre al doilea stimul.3) Invatarea prin imitatie presupune existenta si prezentarea unui model, fie de pronuntare, fie de actiune, care va fi urmat apoi, punct cu punct, de cel ce invata acea pronuntie, acea actiune, asa cum i s-a prezentat modelul.4) Invatarea conditionata instrumentala consta in implicarea activa a copilului, adultului sau animalului in explorarea mediului inconjurator ,si executarea din propria sa initiativa,a unor miscari, sau acte mentale, asupra a ceea ce exista in mediu, si care, sunt urmate de o recompensa ,si astfel, se formeaza o legatura nervoasa mai repede si mai buna, mai stabila intre actiunea subiectului si semnificatia rezultatului acelei actiuni.5) Invatarea prin discriminare presupune deja o complexitate a ei fata de prima treapta a piramidei, pentru ca subiectul , fie copil ,fie animal, nu numai ca da un raspuns la stimulii care se administreaza, dar incepe sa aiba reactii diferite la modificarile stimulilor administrati, si de aceea, aceasta forma de invatare asigura o adaptare mai fina la ambianta.6) Invatarea prin generalizare presupune atat sprijinul pe forma anterioara de invatare, cat si faptul ca, exista multa asemanare intre stimuli din aceeasi categorie, si subiectul respectiv poate sa dea acelasi raspuns, fie practic, fie mental, la stimuli care sunt din aceeasi specii.7) Invatarea notiunilor presupune sprijin atat pe invatarea prin diferentiere, cat si invatarea prin generalizare, dar cu dominanta generalizarii, si totodata, presupune unitatea dintre generalizare si abstractizare, pentru ca, notiunile trebuie sa cuprinda in continutul lor si sa fie stocate in mintea noastra numai insusirile esentiale, generale.8) Invatarea principiilor se bazeaza foarte mult pe rezultatele invatarii notiunilor, dar presupune centrarea pe relatiile dintre notiuni, care trebuie neaparat sa fie prelucrate complex in gandire, pentru ca ele sa fie logice, corecte, riguroase.9) Invatarea prin rezolvare de probleme se sprijina dominant pe gradul de insusire a notiunilor si a principiilor; totodata ,presupune o experienta rezolutiva, care se cumuleaza in timp, si care, implica cunostinte si strategii rezolvitoare.10) Invatarea creativa si anticipativa (amanam).

SUBIECTUL 5: Conditionarea operanta sau instrumentala si aplicarea ei la inlaturarea comportamentelor indezirabileDescoperirea conditionarii operante:Noutatile pe care le cuprindea aceasta descoperire: Participare generala activa a animalului prin explorarea mai intai a mediului inconjurator; Actiune intamplatoare a animalului, la inceput, care avea ca urmare o modificare de mediu, constand in aparitia hranei si astfel, legatura stimul-raspuns era facuta intre stimul si o anumita operatie facuta de fiinta respectiva, si de aceea, li s-a spus ,,operante acestor legaturi. Datorita faptului ca modificau mediul s-au numit si ,,instrumentale.!!S-a acordat foarte multa importanta consecintelor actiunilor fiintei, care a fost numita si ,,intarire - reprezinta introducerea unui stimul din mediu sau eliminarea unui stimul dintr-o situatie data, care mareste posibilitatea aparitiei unui nou comportament.Procesul schimbarii sau modificarii comportamentale:I. Prima faza a acestui proces este chiar stabilirea sau identificarea comportamentului indezirabil, si anume, in ce consta, cand se produce, care sunt factorii care il intaresc.II. A doua faza importanta este inceputul introducerii comportamentului dezirabil, care este concomitent cu retragerea din mediul ambiant a factorilor ce il intaresc pe cel negativ.III. A treia faza este consolidarea comportamentului dezirabil si ignorarea celui indezirabil. In acest timp poate fi utilizata si invatarea vicarianta, adica cea care consta in a observa comportamentele altora si a-si da seama care sunt efectele pozitive ale renuntarii la comportamentul indezirabil.

SUBIECTUL 6: Formele de intarire si programele de intarire cercetate de behavioristiClasificarea tipurilor de intarire dupa urmatoarele criterii:1) Dupa criteriul ,,relatia cu satisfacerea trebuintelor de bazaa) intarire primara, adica aceea care satisface o trebuinta innascuta, si care este, de regula, eficienta;b) intarire secundara, care nu satisface direct trebuinta, ci mediaza satisfacerea ei prin intermediul altui fel de stimul, care poate fi asigurat prin aceasta intarire secundara;c) intaritori generalizati -care sunt tot secundari - care pot fi procurati prin intermediul acestora.2) Dupa criteriul ,,semnificatiei favorabile sau nefavorabile a intaritoruluia) daca este favorabil pentru subiect, avem intaritor si intarire favorabila, care se sondeaza cu castig pentru subiect si cu consolidarea raspunsului operant;b) daca intarirea nu este favorabila pentru subiect, atunci avem intarire negativa si intaritor negativ.Intarirea negativa poate fi la randul ei de doua feluri:a) intarire negativa, constand in pedeapsa fizica;b) intarire negativa, constand in eliminarea unui stimul deranjant din mediu, care intareste aparitia acelui comportament. Ce urmari pot fi dupa insusirea unui comportament care a fost corect intarit? Daca acel comportament a fost bine insusit dar au incetat intaririle pentru el ,atunci, in functie de soliditatea insusirii lui, el se va stinge in timp, adica nu se va mai manifesta. Dupa stingerea acelui comportament se poate produce o recuperare spontana a lui, adica el incepe sa se manifeste din nou, aproape la parametrii la care a fost elaborat prima data. Daca se reia procesul de intarire, atunci se produce o reinvatare a acelui comportament care insa consuma mai putin timp si efort. ATENTIE !!! Toate aceste fenomene se pot petrece nuantat, in functie de programul de intarire care a fost folosit la invatarea initiala a acelui comportament.

D) Programele de invatare intarire - Skinner)Au fost diferentiate programe de intarire avandu-se in vedere mai multe criterii de diferentiere:1. Dupa relatia dintre comportament si momentul interventiei intaririi:a) Program de intarire continua, care consta in administrarea intaririi la fiecare producere a comportamentului respectiv. Acest program de intarire este foarte bun la inceputul activitatii de invatare, pentru ca asigura invatarea buna, temeinica, clara, dar nu poate fi aplicat pentru orice achizitie a oricarui comportament.b) Program de intarire intermitenta, adica nu fiecare manifestare a respectivului comportament se intareste, ci numai din cand in cand intervine intarirea. Prin urmare, acest criteriu ne va permite sa stabilim subclase ale intaririi intermitente. 2. Dupa proportia intre numarul de manifestari ale comportamentului si numarul de intariri:a) intarire in proportie fixa are avantajul de a fixa un numar mare de comportamente dar, are dezavantajul ca aceste comportamente se pot stinge mai repede in timp.b) intarire in proportie variabila se constata ca aceasta intarire are avantajul ca consolideaza si ea multe comportamente , dar mai ales, pentru ca respectivele comportamente sunt mai rezistente la stingere.3. Dupa criteriul timpului fata de intarirea primara:a) intarire in interval fix respecta un interval fix;b) intarire in interval variabil confera conditii mai mari de comportamente multe si rezistente la stingere.!!!Skinner s-a mai ocupat si de opusul intaririi pedeapsa

SUBIECTUL 7: Invatarea programata Invatarea programata lui Skinner are nite principii ce trebuie respectate. Insusi Skinner considera ca invatarea programata trebuie sa asigure conditiile de succes in invatare pentru toti elevii. Presupunnd realizarea invatarii programata, autorii behavioriti au rezolvat cateva probleme esentiale legate de metodologia activitatii lor didactice cum ar fi:1. elaborarea clara a obiectivelor invatarii2. necesitatea determinarii nivelului iniial pe care il au elevii nainte de a ncepe sa invete potent. 3. Perfecionarea tehnica de evaluare 4. Implicarea intr-o maniera foarte bine articulata a calculatorului sau manualelor de invatare din activitatea de invatare.

SUBIECTUL 8: Constructivismul cognitiv al lui Jean Piaget si contributia lui la teoria psihologica a invatarii Constructivismul cognitiv reprezentat de J. Piaget - contributiile la psihologia invatarii Urmarind comportamentele animalelor si ale copiilor foarte, foarte mici, Piaget a constatat ca echilibrul acestora cu mediul se poate realiza datorita proceselor de adaptare, de care aceste fiinte sunt capabile. De asemenea, a constatat ca progresele remarcabile ale adaptarii copiilor sunt strans legate de evolutia intelingentei lor. Inteligenta este o activitate psihica, care, pe de o parte, favorizeaza asimilarea a ceea ce vine din mediu in structurile mentale anterior formate (unele dintre acestea asa cum sunt cele instinctual sunt innascute); totodata, inteligenta isi modifica, adica se acomodeaza la ceea ce a asimilat din mediu, schimbandu-si aceste structuri. Adaptarea buna inseamna realizarea echilibrului intre acomodare si asimilare, dar in copilarie acest echilibru se poate realiza partial, si totodata este instabil, de aceea, copilul nu realizeaza decat o adaptare relativ limitata in timp si limitata ca eficienta, dar are o posibilitate nelimitata de a-si dezvolta inteligenta si de a-si spori totodata si adaptarea. Inteligeta umana se dezvolta de-a lungul vietii si parcurge patru mari stadii de dezvoltare, care se deosebesc unele de altele, pe de-o parte prin ansamblul asimilarilor si acomodarilor, si totodata, prin dezvoltarea treptata a unor scheme mentale de actiune mentala si apoi practica, prin interiorizarea schemelor de actiune practica si de dezvoltare a operatiilor mentale si perfectionarea acestora, astfel incat, activitatea mentala incepe sa preceada activitatea practica si sa se ridice la trepte superioare de simbolizare si operare. Cele patru stadii ale dezvoltarii inteligentei umane sunt: de la 0 la 2 ani inteligenta senzorio-motorie; in primele luni de viata se pregatesc elementele ei, in a doua parte a primului an de viata incep sa se construiasca structuri cognitive specifice ei, iar in acest interval se manifesta inteligenta senzorio-motorie sau practica. de la 2 pana la 6/7 ani inteligenta preoperatorie; de la 6/7 ani pana la 10/11 ani inteligenta operatiilor concrete; de la 10/11 ani pana la 14/15 ani (pana la finalul adolescentei) stadiul operatiilor formale.Respectivele stadii au fost demonstrate cu un numar mare de cercetari ,atat ale lui J.Piaget cat si ale colaboratorilor sai ,si au avut o mare influenta si pentru activitatea instructiv-educativa practica, reala si anume: Piaget a subliniat ca, in elaborarea programelor de invatare si a planurilor de invatamant trebuie sa se tina seama de stadiile dezvoltarii inteligentei, adica sarcinile de invatare trebuie sa corespunda prin continut si dificultate stadiului inteligentei. Dupa Piaget, dezvoltarea psihica este cea care determina felul in care se realizeaza invatarea. Invatarea este cu atat mai productiva la fiecare elev, cu cat acesta se implica mai activ si mai motivat in invatare. Copilul se manifesta fata de mediul inconjurator asemanator cu un om de stiinta, adica el exploreaza mediul sau, actioneaza asupra lucrurilor, le pune in relatii unele cu altele si cu propriile actiuni, le grupeaza in clase, le verifica practic unele caracteristici ,si apoi, odata cu dezvoltarea reprezentarilor si a limbajului, le proiecteaza la nivel mental si desfasoara actiuni mentale, care mai intai se vor modela dupa actiunile lui practice, dar apoi, prin exersare si aplicare in situatii variate, se vor transforma in operatii mentale, logice si riguroase, si vor supune prin intermediul imaginilor si simbolurilor verbale, obiectele si fenomenele reale la fel de fel de schimbari si modificari, care vor dezvalui treptat esenta lucrurilor si fenomenelor. Pentru a sustine aceste procese mentale, la varstele mici trebuie asigurata o baza intuitiva suficienta, bogata, variata. Odata cu trecerea la nivelurile superioare ale inteligentei, baza intuitiva se va restrange si se vor perfectiona structurile operatorii (combinatorica mentala).SUBIECTUL 9: Constructivismul social al lui Vigotski si contributia sa la teoria psihologica a invatariiIdei fundamentale ale lui Vigotski: Si pentru Vigotski, ca si pentru Piaget, invatarea este o activitate in care copilul sau tanarul se implica, fiind el insusi forte activ, dar aceasta activitate nu se realizeaza de unul singur, ci neaparat intr-un context social. Acest context social presupune interactiunea intre cel ce invata si cel care dirijeaza invatarea. In aceste conditii, dezvoltarea cognitiva apare ca o socio-constructie. Daca este vorba de o socio-constructie, invatarea poate dobandi calitati care sa o faca sa preceada dezvoltarea psihica. Prin urmare, spre deosebire de Piaget, care considera ca dezvoltarea psihica si mai cu seama cognitiva precede invatarea, Vigotski considera inversul, ca invatarea precede dezvoltarea psihica. In contextul relatiilor sociale care asigura o orientare, o dirijare, un ajutor din partea unei alte persoane care stapaneste deja continuturile de invatare care pot fi insusite (de copil) si acesta este expertul, in timp ce, cel care invata este novicele (stie putin despre ce urmeaza). Vigotski a deschis o tema noua de cercetare, aceea a felului de ajutor pe care il pot primi copiii (novicii) in activitatea de invatare, si care a fost apoi dezvoltata de Bruner, Wood si Ross. In contextul social, in interaciunea cu altii, cel ca invata poate sa desfasoare o activitate mentala mai bogata, care este stimulata de expert si este bine valorizata de acesta. Sub aceasta dirijare, procesele cognitive a celui ce invata se desfasoara la un nivel mai inalt in situatia anterioara (cand gandeste singur), si astfel, se pregateste terenul pentru ca invatarea sa duca la o dezvoltare noua, psihica. Intr-un moment imediat urmator, copilul va fi capabil se desfasoare singur in planul intern proprietati, procese psihice cognitive, la cel mai inalt nivel, mai complexe. De aceea, Vigotski spunea ca: ,,procesele psihice au o dubla stimulare ca sa se manifeste atunci cand se realizeaza in context social (interrelatie cu expertul) si un dublu plan de manifestare. Vigotski face deosebire intre nivelul cognitiv actual al copilului, care se mainfesta inainte de a desfasura activitatea cu expertul, si potentialul cognitival copilului de a se dezvolta, si care se manifesta in timpul activitatii cu expertul. Acest interval in care se manifesta acest potential este numit : ,,zona de proxima dezvoltare (ZPD). In acest interval, copilul poate indeplini cu expertul sarcini mai complexe decat inainte de aceasta zona. Potentialul cognitiv se va constata si mai bun prin rezultatele obtinute dupa zona de proxima dezvoltare, cand copilul va fi capabil sa indeplineasca acelasi tip de sarcini fara ajutorul expertului. Relatia dintre invatare si dezvoltare, asa cum a gandit-o Vigotski, poate sa fie in atentia tuturor educatorilor si sa se schimbe rolurile acestuia, adica sa amplifice rolurile lui de stimulari a capacitatii de invatare, sa-l faca sa descopere cai potrivite de ajutorare a copiilor, care sunt diferiti din punct de vedere al potentialului cognitiv.

SUBIECTUL 10: Constructivismul socio-cultural al lui BrunerIdei introductive: Bruner, pe langa faptul ca recunoste importanta interactiunii cu altul in realizarea invatarii, el a subliniat in acelasi timp, ca adevarata dezvoltare cognitiva nu se poate face in afara dezvoltarii generale, culturale ale societatii. In actul invatarii, se transfera de la socio-cultural catre individ, rezultatele cele mai importante ale cunoasterii si practicii sociale. Aceste rezultate se transmit in 3 modalitati principale, si fiecare dintre ele ofera avantaje si limite. Aceste modalitati sunt urmatoarele:1. modalitatea activa prin intermediul modelului de actiune practica care domina la varste mici, asigura continutul de invatare care se poate pastra multa vreme (rezistente la uitare);2. modalitate iconica prin folosirea de imagini si sisteme care se intalnesc fregvent la varste mici, este mai putin bogata de un anumit context concret, de anumite obiecte concrete si reale, de aceea, ce se invata prin aceasta modaliatate poate fi extins, imbogatit si cu valori reglatorii mai ample privind comportamentul;3. modalitatea simbolica presupune inlocuirea situatiilor si a stimulilor concreti cu simboluri verbale sau alte feluri de simboluri, care permit insusire de cunostinte ample din diverse domenii ale cunoasterii, care pastraza si pot pastra timp indelungat, comportamente corecte adaptate la cerinte. Bruner si colaboratorii sai, Wood si Ross, au experimentat si au elaborat principiile esafodarii in invatare (ajutorului de invatare).Esafodarea are particularitati speciale, care o deosebesc de alte feluri de ajutor: - acest ajutor este dat elevului care este deja motivat de invatarea unei teme intr-o anumita masura; - ajutorul este modelat pe nevoile copilului intervin acolo unde copilul se confrunta cu dificultati, si astfel, el se deosebeste de obiceiul unor parinti de a se substitui copilului care invata; - atunci cand copilul reuseste sa achizitioneze cunostinta, ajutorul acesta scade si este dat doar din cand in cand; - atunci cand copilul a atins invatarea in parametrii ceruti, ajutorul trebuie sa dispara in mod obligatoriu.

Autorii au diferentiat urmatoarele faze ale esafodarii in invatare: a) intensificarea angajarii in invatare a copilului prin activizare unor motive suplimentare, prin dezvaluirea aspectelor pozitive in invatare; b) reducerea libertatilor cautarii solutiilor problemelor; c) mentinerea orientarii spre rezolvarea sarcinii in ciuda diverselor piedici; d) semnalarea caracteristicilor importante pentru dezvoltarea problemei; e) controlul frustrarilor(in cursul rezolvarii copilul intampina dificultati si isi pierde curajul); f) cand problema se rezolva greu si copilul si-a piedut curajul, adultul trebuie sa-i arate modelul corect de rezolvare. Bruner a pus mare accent pe nivelul activizarii copiilor in sarcini de invatare si pe mobilizarea lor, si a considerat ca formele de invatare, care permit activizarea inalta si punerea in lucru a acestora, se pune in evidenta prin invatarea prin descoperire, dar pentru aceasta trebuie sa sa asigure urmatoarele conditii: sa existe la cel ce invata o rezerva de cunostinte specifice domeniului de cunoastere de care tine problema; cunostintele respective sa fie foarte bine organizate in mod sistematic; cel care desfasoara aceasta forma de invatare trebuie sa stapaneasca foarte bine conceptele si principiile de baza a acelui domeniu de cunoastere, care trebuie sa fie insusite anticipat, sa fie consolidate prin revenirea la ele si prin folosirea lor. Si Bruner a elaborat o idee, care a rascolit cercetarile in domeniul psihologiei. El a considerat ca orice tema poate fi predata oricarei persoane, cu conditia sa fie transmisa intr-o forma accesibila acelei persoane; formularea de sarcini. SUBIECTUL 11: Conceptia cognitivistilor cu privire la intelegerea relatiei dintre memorie si invatare Constructivistii au descoperit, la randul lor, o serie de fenomene mentale, asa cum s-a intamplat in teoria lui Piaget, privind organizarea structurii inteligentei.A) Conceptia despre invatare a cognitivistilor: preocuparea centrala a cognitivistilor a fost cea a cercetarii, procesarii informatiilor in sisteme naturale si artificiale; insa si invatarea este pentru cognitivisti, in esenta ei, o prelucrare complexa informationala si cu deosebire, cea mai mare parte a invatarii umane este complexa si presupune fornulare de ipoteze, stabilire de reguli, culegeri, de elaborari de informatie; presupune de decizii si folosire de cunostinte in situatii noi; pentru a ajuta invatarea umana, pentru a o optimiza, trebuie sa se raspunda la cateva intrebari cantrale, esentiale: ce invatam?, cat invatam?, cum invatam? . In viziunea lor, invatarea umana este si trebuie sa devina: cat mai activa constructiva cumulativa forte bine orientata catre scop Continutul invatarii umane este, in general, constituit din: cunostinte strategii cognitive metacognitie.

SUBIECTUL 12: Relatia dintre cunostintele anterioare si noile achizitii si cea dintre cunostintele declarative si cele procedural Cognitivistii au avut in vedere, particularitatile lor psihologice si mecanismele lor de integrare in structurile mentale. Au prelevat urmatoarele feluri de cunostinte:1. Cunostinte declarative, care constau in concepte, idei, judecati, clasificari cu privire la toate fenomenele care exista in univers ,inclusiv omul.Particularitatile lor:a) Prezinta un nivel mare de abstractizare si generalizare nuantat pe varste;b) Se insusesc in mod constient, si daca sunt bine consolidate, se actualizeaza usor si trec usor din nou in constiinta; c) Sunt organizate in categorii, nu au implicatii afective, nu sunt legate de un context anume (acontextuale), nu sunt legate de intervale speciale de timp (sunt atemporale);d) Sunt reprezentate la nivel mental, verbal si reprezentativ.2. Cunostinte procedurale, care in continut sunt de urmatoarele feluri:a) Cuprind moduri de desfasurare a unor actiuni repetitive;b) b)Cuprind deprinderi, reguli implicit manifestate in actiunile persoanei;c) c)Cuprind acte de scriere, de citire;d) d)Pot sa fie insusite fara un control constient permanent, si de asemenea, se pot automatiza, si de aceea, se desfasoara relativ cu putin efort.3. Cunostinte conditionale, care se refera la informatiile despre situatiile, contextele in care putem aplica cunostintele declarative, dar si pe cele procedurale. Cunostintele conditionale se refera chiar la motivatia noastra, la gradul de activizare si de efort care se cere in situatia respectiva.4. Cunostinte factuale, adica despre obiecte, despre evenimente, despre componente concrete ale mediului nostru ambiant.ATENTIE: In activitatea cu elevii, profesorul trebuie sa tina cont de felul de a fi al acestor cunostinte si sa creeze conditiile cele mai bune ca ele sa poata fi invatate, insusite. De exemplu: Cunostintele procedurale au nevoie de a se exercita in conditii de reguli, norme constante, si de a se repeta de mai multe ori , in timp ce ,cunostintele declarative au mare nevoie de organizare, de sistematizare, de consolidare.

SUBIECTUL 13: Cognitivistii despre modalitatile de organizare a cunostintelor in invatarea scolaraCognitivistii au constatat ca aceasta prelucrare complexa are ,de fapt, loc la mai multe niveluri, si, ea trebuie realizata ca o analiza stiintifica a cercetatorilor care sa permita apoi optimizarea invatarii.a) Primul nivel este cel al cunostintelor care urmeaza sa fie invatate de catre elev. Prin urmare, chiar profesorul trebuie sa analizeze respectivele cunostinte descifrand natura lor, daca sunt declarative sau procedurale, intelegand unele dificultati care pot apare in insusirea lor.b) Modalitatile de prelucrare a informatiilor in invatare - computational, pentru ca, cognitivistii s-au sprijinit foarte mult pe experientele facute in acest domeniu- domeniul inteligentei artificiale). Sunt mai multe categorii de moduri de a prelucra informatia, ca sa o poti codifica si recodifica, sa o poti organiza, stoca, receptiona.c) La nivel reprezentational, adica avand in vedere cum acea tema de invatare se mentalizeaza, adica se poate realiza un fel de evaluare a amplorii ei.Cognitivistii fac urmatoarea diferenta: in procesul de mentalizare a cunostintelor ce vor fi insusite, se folosesc reprezentari cu grad inalt de simbolizare, dar si cuvinte (simboluri verbale).d) Un urmator nivel de analiza este cel al prelucrarii complexe in campul cunoasterii, ce presupune toate felurile de proceduri de transformare a informatiilor.e) Nivelul implementational, adica la nivelul creierului, reprezentand unitati neurofunctionale cerebrale angajate in prelucrarea informationala complexa. (facultativ) Cercetarea in profunzime a implicarii memoriei si gandirii in activitatea de invatare (cognitivistii s-au ocupat cel mai mult de implicarea memoriei si gandirii).

SUBIECTUL 14: Definirea si caracterizarea generala a invatarii in sens restrans. Componentele structurale si factorii cognitivi si non-cognitiviI. Definirea si caracteristicile invatarii in sens restransDefinire: ,,In sens restrans, prin invatare intelegem activitatea pe care individul uman o n desfasoara sistematic in cadrul socialmente organizat, in vederea asimilarii de informatii in forma cunostintelor, a elaborarii unor ansambluri de operatii si deprinderi, precum si a unor capacitati de intelegere, interpretare si explicare a fenomenelor din natura si societate. (prof. Mihai Golu)Caracteristicile invatarii in sens restrans:1. Continutul invatarii in sens restrans este stabilit de urmatorii factori: nivelul dezvoltarii stiintelor; cerintele societatii privind dezvoltarea noilor generatii; nivelul dezvoltarii psihice a copiilor, care permit sa asimileze respectivele continuturi.2. Invatarea in sens restrans presupune utilizarea de metode si strategii descoperite si fundamentate stiintific, si sunt selectate in functie de tema de invatare si de particularitatile cognitive a elevilor;3. Este obligatorie unitatea dintre predare-invatare-evaluare;4. Invatarea in sens restrans este un act social, presupunand relatii interpersonale, caracteristice grupurilor educationale (relatia profesor-elevi; elevi-elevi);5. Invatarea in sens restrans este intentionat desfasurata si organizata pe lungi perioade de timp, si condusa de cadre special calificate;6. Desfasurarea invatarii, ca activitate fundamental umana, este guvernata de legi principale, cum ar fi: legea motivatiei; legea finalitatii; legea organizarii eficiente; legea controlului si autocontrolului; legea autoreglabilitatii.7. Implicarea in arsenalul de mijloace ale invatarii scolare, a acelor recente descoperiri in stiinta si tehnica, si care duc la unele modificari, care duc la desfasurarea actiunii anterioare (modificari care se produc in invatarea individuala si de grup, modificari ale posibilitatilor de comunicare);8. In invatarea scolara actuala, are o noua sarcina de indeplinit, si cea de a pregati noile generatii pentru invatarea independenta, si pentru autoinvatare.II. Invatarea este o forma fundamentala de activitate umana (alaturi de joc, invatare, autoservire, munca, divertismant, creatie), care are urmatoarele componente fundamentale, care pot ghida analiza dintr-un punct de vedere sistemic al invatarii: componenta motivationala incepe prima sa functioneze, si duce la initierea acestei acivitati si implicare personala in desfasurarea ei; scopuri (finalitati), activitate de invatare, care se exprima in scopurile si obiectivele tuturor formelor de invatare scolara, si concentreaza spre ele respectiva activitate de invatare. mijloace spirituale si naturale; organizarea si proiectarea; desfasurarea, conducerea, controlul si reglarea invatarii. 1. Factorii cognitivi asupra invatarii: - starea de atentie; - capacitati perceptive de observare si reprezentare; - memoria de scurta durata si cea de lunga durata; - nivelul de dezvoltare al gandirii si intelegerii generale; - forme voluntare si active ale imaginatiei; - mecanismele verbale;; - aptitudinile cognitive sociale - nivelul creativitatii; - stilul cognitiv al fiecarui elev; - stilul de invatare al fiecarui elev ; - stratigii de invatare preferate; - metacognitia. 2. Factorii necognitivi ai invatarii: - trairile si atitudinile afective; - motivatia si activizarea ei optima; - dezvoltarea reglajelor voluntare; - insusirile temperamentale (favorabile invatarii) si ajustarea acelor mai putin favorabile; - insisirile caracteriale favorabile si ajustarea celor nefavorabile; - nivelul dezvoltarii eului (a imaginii de sine, a stimei de sine, a increderii in sine, a sentimentului autoeficacitatii).

SUBIECTUL 15: Implicarea atentiei in invatarea scolara si modalitatile de stimulare a acesteiaI. Definire si caracteristici:Definire: Atentia nu este un proces psihic, ci o functie psihica care genereaza o stare functionala s sistemului psihic, cu precadere favorabila activitatii cognitive. Atentia este un fenomen psihic de activare selectiva, concentrare si orientare a energiei psiho-nervoase, in vederea desfasurarii optime a activitatii. La nivelul dezvoltarii optime a atentiei functioneaza mai multe submecanisme functionale ale ei:a) Mecanismele de concentrare a atentiei sunt insotite si de selectarea stimulilor importanti si inhibarea receptarii celorlalti, si deci, de efectuare a selectiei stimulilor;b) Mecanismele de sustinere a aceluiasi nivel, a aceluiasi grad de concentrare, daca activitatea o cere;c) Mecanismele de persistenta a starii de atentie, pana se incheie sarcina de indeplinit;d) Mecanismele de atentie, care sunt aferente cu cele de codare din memorie sau perceptie;e) Mecanisme de restabilizare a atentiei;f) Mecanisme de comutare. Modalitati mai generale si mai larg folosite de stimulare a atentie:a) cale de stimulare recomandata intens, este aceea a comunicarii catre clasa a obiectivelor lectiei pe care o sa o desfasoare, cu conditia ca din cand in cand, pe parcursul lectiei, sa le amintim aceste obiective, pe rand.b) Pe o cale sau alta, invatatoarea, educatoarea poate creste semnificatia generala sau chiar personala a lectiei care urmeaza sa se desfasoare.c) Atragerea speciala a atentiei copiilor, a unor momente foarte importante ale lectiei, cand se comunica notiuni si idei cheie.d) Crearea conditiilor de climat optim in clasa, insemnand:spatiu suficient, lumina, caldura, liniste;e) Organizarea si desfasurarea foarte buna si coerenta a lectiei, coerenta presupunad legaturi intre cunostinte, rigoare logica, sustinere reciproca a acestor cunostinte.f) Pentru activitatile mai dificile pe care invatatoarea, educatoarea le stie dinainte, este important sa se intensifice atentia copiilor prin diverse procedee pentru momentele sau lectiile mai dificile.g) Trebuie sa se tina seama de particularitatile de varsta in ceea ce priveste volumul atentiei si timpul de stabilitate a atentiei, adica sa se stie ca la clasele I-II, campul atentiei este mai restrans 3-4 elemente intr-un moment dat.h) Sa se puna de acord gradul de dificultate a sarcinilor de invatare cu timpul acordat elevului, pentru a-si mentine atentia si a pastra nivelul optim al acesteia, ca activitatea sa se desfasoare cu succes, si astfel, sa se elimine presiunea asupra elevilor.i) Uneori, cand temele sunt grele, sa se dea minimul suplimentar;j) Sa se puna de acord gradul de complexitate a sarcinilor cu timpul de atentie, eliminandu-se presiunile(timpul cat le dam sa lucreze). Modalitati mai speciale de stimulare a atentiei1. Variatia sarcinilor de invatare constatandu-se ca, atunci cand sarcinile sunt asemanatoare unele cu altele, se petrece o obisnuire a copilului cu sarcinile respective si atentia lui tinde sa scada. Din cauza aceasta, se cere cadrelor didactice sa prezinte sarcini variate de invatare, dar aceasta varietate nu trebuie sa fie prea mare la clasele primare, ci sa aiba un nivel mediu. La fel se intampla si cu gradul de dificultate, adica daca sarcinile sunt totdeauna usoare scade si atentia si interesul copiilor pentru ele, de aceea, sarcinile dificile trebuie sa alterneze cu cele usoare, ca sa nu ii demobilizeze pe elevi, sa ii ambitioneze sa mentina tonusul si sa se evite inhibitia laterala. 2. Variatia comunicarii verbale care se refera atat la structurile verbale care sunt comunicate, cat si la alte caracteristici nonverbale cum ar fi: trecerea de la tonalitati inalte la cele joase si invers, ritm diferit de vorbire, adica pentru ceea ce este important trebuie sa fie un ritm mai putin alert. 3. Lungimea sau scurtimea frazelor la cei mici sa folosim fraze mai scurte; sa fie folosite cuvinte cunoscute, daca principiul, sarcina este mai noua si relativ dificila; sa existe chiar momente de tacere, care permit elevilor sa reformuleze in plan intern, prin limbaj interior, sarcina data si, in felul acesta, sa li se usureze rezolvarea; accentuarea unor cuvinte, sintagme care sunt considerate cheie pentru intelegerea a ceva; invatatoarea, educatoarea sa foloseasca cuvinte cu incarcatura emotionala;Exemplu: in loc de ,,rezultate bune sa folosim termenul ,,succes; Folosirea unor situatii sau chiar stimulari impredictibile, ambigui, contrastante, frapante; educatoarea greseste intentionat si asteapta reactiile copiilor; harta oarba, si copiii sa arate pe unde e Bucurestiul, Oradea etc. Trebuie folositi stimuli imperativi, pentru a stimula puternic atentia,corelate cu varsta si climatul clasei. 4. Folosirea umorului - are efecte asupra climatului general din clasa, atractivitatii fata de materie, crearea unei atmosfere de usoara destindere, stimularea atentiei.La elevii mici acest gen de stimul trebuie sa fie folosit cu moderatie. Entuziasmul profesorului pentru tema pe care o are de predat; Folosirea intrebarilor; Comunicarea rezultatelor initiale si finale pentru a face elevii concentrati si atenti; Un bun stimulent, care sa corespunda intereselor generale de a cunoaste si de a avea preocupari scolare

SUBIECTUL 16: Implicarea proceselor cognitive senzoriale in invatare (perceptie si reprezentari)Definitia - M.Golu: ,,Perceptia este forma fundamentala si cotidiana de relationare adaptativa cu lumea, neexistand o alta cale de a lua act de ceea ce se afla in afara noastra. Rolurile perceptiilor in invatarea scolara:a) Perceptia permite identificarea contextului reprezentat de clasa, in care elevul isi va desfasura activitatea de invatare;b) Inregistrarea sau receptionarea tuturor felurilor de mesaje care se schimba in contextual clasei: intre copil si invatatoare, intre copii;c) A receptiona mesajele scrise, textele scrise;d) A explora perceptiv obiectele cu care urmeaza sa lucreze;e) Reglarea perceptiva a actiunilor lui cu toate aceste obiecte, instrumente, aparate;f) Coordonarea si conducerea miscarilor de scris, modelaj;g) Controlul general al tuturor comportamentelor copilului. Sarcinile scolii privind dezvoltarea perceptiilor implicate in invatarea scolaraa) Porneste de la aceasta constatare: copiii pot sa faca constatari perceptive in campul lor vizual sau auditiv, dar fara sa se poata trece de la detectie (care inseamna constatare) la identificare si interpretare; aceste perceptii nu pot servi decat prea putin invatarea scolara. Identificarea si interpretarea presupune existenta unor paternuri perceptive (structuri mentale), care se formeaza prin generalizarea experientei perceptive repetate a copilului cu acele obiecte construite in mod constient, sub conducerea invatatoarelorb) Perceptia oricarui obiect, aparat, instrument nu se realizeaza in mod singular, ca si cum s-ar produce in mintea noastra imaginile izolate ale acestora, ci ea este in mod logic legata de cunostintele anterioare pe care le are elevul, de bogatia experientei perceptive proprii si de motivatie, care la radul lor, contribuie la trecerea de la detectare la identificarea si interpretarea stimulilor, si de aceea, in mod intentionat, cadrul didactic trebuie sa stimuleze aceasta legatura, pentru ca, in felul acesta, perceptia se realizeaza la nivel calitativ superior si serveste pe deplin invatarea. c) Perceptia are, de asemenea, relatii stranse cu procesele cognitive complexe, si astfel, procesul perceptiv implica doua feluri de procesari ale informatiilor: o procesare ascendenta, care porneste de la impresiile directe ce vin de la obiecte; o procesare descendenta, datorita legaturilor stranse dintre perceptie si gandire.Astfel, cele doua feluri de procesare contribuie considerabil la calitatea perceptiilor.d) Procesarea perceptiva poate fi favorizata de cresterea semnificatiei acelui obiect explorat perceptiv pentru elevul respectiv si datorita legaturii foarte puternice cu semnificantii verbali, care confera superioritate chiar procesarii perceptive. La aceasta se adauga si semnificatia particulara pe care o are un obiect, un instrument, un aparat pentru persoana copilului si pentru intentiile pe care el le are cu acel obiect perceput.e) Perceptia castiga din optima ghidare a atentiei copilului spre acel obiect, instrument, aparat, si aceasta presupune asigurarea conditiilor generale care optimizeaza atentia, relevarea de catre cadrul didactic a obiectelor care au mare valoare pentru identificarea lor. Aceste caracteristici ar putea fi forma, culoarea, marimea. O imagine complexa ar trebui descompusa in imagini mai simple, si ele vor fi mai bine explorate perceptiv. La clasele mici, imaginile complexe nu sunt productive pentru invatare, si de aceea, ele trebuie simplificate. Atunci cand intentionam sa il orientam pe copil spre realizarea unitatii mai multor parti intr-un intreg, este indicat sa exersam aceasta asamblare (ex.: jocul puzzle).!!Se atrage atentia asupra acordarii de timp, pentru ca explorarea perceptiva sa se realizeze pe deplin. f) Calitatea perceptiei unui obiect creste daca acesta va fi integrat in contexte diferite, si copilul va trebui sa il identifice.g) Respectarea legilor perceptiei si evitarea conflictelor cognitive dintre sarcina de invatare si actiunea respectivei legi. Demonstratie:1. Legea integralitatii perceptive ar putea sa impiedice relevarea de catre copil a unor insusiri percepute care sunt foarte importante pentru identificarea acelui obiect, dar care, in mod natural apar impreuna cu toate celelalte insusiri care le mascheaza pe cele relevante. Experimentul cu imagini care prezentau fiecare cate cinci animale din aceeasi specie, dar fiecare animal avea alt comportament. Prezentate si elevilor si studentilor, acestia in numar foarte mic, au reusit sa releve perceptii ca in fiecare imagine sunt cate cinci animale. Aceleasi imagini, tot cate cinci, dar animalele erau in aceeasi pozitie, au facut ca dintr-o data foarte multi subiecti sa constate ca sunt cinci animale.2. Legea structuralitatii perceptive, care arata ca,desi perceptia reda dintr-o data toate felurile de insusiri, cele mai importante insa, sunt in prim plan al structurii imaginii perceptive, si cele mai putin importante, in plan secund.Daca din anumite cauze cele din plan secund sunt mai intense, ele impiedica perceperea celor importante, si acea perceptie devine neproductiva pentru invatare. De exemplu: daca imaginile sunt prea complexe sau prea viu colorate, si culoarea este o insusire secundara pentru acel obiect, si contrazice astfel sarcina de invatare, aceasta situatie poate impiedica invatarea.3. Legea constantei perceptive trebuie sa fie aplicata cu atentie atunci cand nu putem prezenta obiecte, fiinte (plante, animale)in realitate si le prezentam in imagini care sunt departe de a reda caracteristici precum marimea acelor plante, si de aceea, trebuie sa folosim intotdeauna un comparator, adica in aceeasi plansa sa fie imaginea unui om adult.4. Legea selectivitatii perceptive ea trebuie sa fie si mai mult sustinuta prin procedee precum: ingrosarea contururilor, desprinderea a ceea ce trebuie perceput din context si prezentarea separata, contrast cromatic,etc.

h) Imbogatirea experientei perceptive a copiilor, si chiar a trecerii catre forma superioara de manifestare a perceptiei, si anume, observarea sau observatia.

Definire: Observatia este perceptia intentionata, orientata spre scop, reglata prin cunostinte generale, organizata si condusa sistematic, constient, voluntar.

Cele mai importante conditii care trebuie respectate, si astfel vor duce la dezvoltarea capacitatilor observative sunt urmatoarele: Perceptia sa nu se faca la voia intamplarii, ci sa se propuna un scop clar, formulat verbal; Sa se realizeze, in mod intentionat, reamintirea acelor cunostinte care sunt legate de categoria de obiecte care va fi observata; Stabilirea unui fel de plan a realizarii observatiei; Verbalizarea rezultatelor celor observate; Dirijarea diferentiata a observatiei in functie de varsta elevilor.La prescolari si scolarii mici, observatia trebuie ghidata din aproape in aproape, si reamintit de fiecare data, ce anume trebuie observat.La elevii de gimnaziu, trebuie formulat clar scopul, si apoi comunicati indicatorii perceptivi, pe care ii vor urmari in observatie, iar observarea ca atare, se realizeaza in mod independent.La elevii de liceu, se stabileste scopul, si vor fi desfasurate activitati observabile, avand sarcina de a fixa repere.

i) Dezvoltarea unei aptitudini generale care este numita spiritul de observatie.Definire: Spiritul de observatie este aptitudinea generala de a sesiza cu usurinta, rapiditate si precizie ceea ce este redat slab, ascuns, nerelevant, dar important pentru activitatile omului.Factorii care contribuie la dezvoltarea spiritului de observatie sunt: experienta perceptiva bogata, bine organizata; atitudine pozitiva a elevilor fata de a-si forma o asemenea abilitate; exercitiul special, care presupune folosire de jocuri de perspicacitate, sau imagini in care este mascat ceea ce trebuie observat, sau dezvaluirea unor situatii reale proprii anumitor profesii, in care se releva si conditiile manifestarii spiritului de observatie si marea insemnatate a acestuia pentru reusita in acea activitate.A. Reprezentarile au o contributie majora la formarea notiunilor pentru ca: ca proces, reprezentarea presupune o procesare speciala a informatiilor dominata de comparare, accentuare, condensare,care permite deja, si selectia informatiilor importante pentru notiunea care se va forma; reprezentarea permite ca in campul cognitiv al gandirii sa poata fi aduse reprezentari ale multor obiecte, care fac parte din sfera notiunii care se va forma, si astfel, procesarea informationala prin gandire sa fie bogata; prin natura ei, reprezentarea pastreaza in continut insusiri concrete dar commune si caracteristice pentru categoria respectiva de obiecte, si in felul acesta, pregateste generalizarea si chiar abstractizarea din procesul de conceptualizare; odata formate notiunile, ele continua sa pastreze legatura cu reprezentarile, si astfel, sa se consolideze ca entitati cognitive de baza ale gandirii.

B. Reprezentarile contribuie la formarea si functionarea operatiilor mentale pentru ca: aceste operatii mentale rezulta din interiorizarea actiunilor reale, practice cu obiectele, adica aceste actiuni pot fi realizate in minte numai daca obiectele respective sunt reprezentate in minte, si astfel, apar ca actiuni mentale, dar se vor transforma in operatii cand se vor departa de reprezentari, se vor generaliza, prescurta, automatiza. Dar, atunci cand aplicarea acestor operatii se va face in conditi neobisnuite, necunoscute se va face, din nou, apel la reprezentare.C. Reprezentarile sunt implicate in rezolvarea multor categorii de probleme, cu deosebire in cele de la fizica si geometrie pentru ca: se pot reprezenta grafic relatiile dintre datele problemelor; facand imaginea ceruta intr-o problema de geometrie, se intelege foarte bine enuntul acelei probleme, si se spune ca problema, in cazul acesta, este pe jumatate rezolvata; uneori, reprezentarile permit control mental al unor secvente ale procesului de rezolvare a problemelor, un fel de control anticipativ,care va fi, apoi, confirmat in mod logic; reprezentarile sunt componente esentiale ale metodei grafice de rezolvare a problemelor. D. Reprezentarile contribuie la aplicarea cunostintelor asimilate in situatii noi, create in plan mental cu ajutorul lor;E. Reprezentarile sunt elemente cognitive de baza in realizarea imaginatiei si in rezolvare sarcinilor creative;F. Reprezentarile sunt implicate, odata cu imaginatia reproductiva, in lecturile beletristice, dar si in cele istorice, geografice; G. Reprezentarile sunt implicate in procesul de planificare si apoi de desfasurare ale tuturor felurilor de activitati ale omului.

SUBIECTUL 17: Implicarea proceselor cognitive complexe in invatareI. Implicarea gandirii in invatarea scolara1. Rolurile principale ale gandirii in invatarea scolara sunt urmatoarele:a) implicarea in insusirea notiunilor stiintifice;b) intelegerea fenomenelor si a cunostintelor scolare;c) rezolvarea problemelor de orice fel;d) luarea deciziilor si selectarea celor mai potrivite;e) optimizarea desfasurarii celorlalte procese psihice.2. Sarcinile generale ale scolii privind implicarea in invatare:a) scoala trebuie sa respecte particularitatile gandirii din fiecare stadiu de dezvoltare psihica ;b) invatarea nu implica doar gandirea, ci este un factor important al dezvoltarii ei;c) in mod special, scoala trebuie sa dezvolte operativitatea generala si pe cea specifica;d) scoala trebuie sa adapteze gandirea elevilor la specificul sacinilor de invatare scolara, si deci, sa dezvolte latura logica a acesteia si rationaliatatea ei;e) scoala trebuie sa dezvolte calitati importante ale gandirii, cum ar fi: largimea in gandire, profunzimea gandirii, corectitudinea, independenta, flexibilitatea in functie de posibilitatea pe care sistemul cognitiv al copilului din fiecare stadiu le ofera.II. Implicarea imaginatiei in invatarea scolara1. Cele mai importante implicatii in invatarea scolara:a) Atunci cand se insusesc cunostinte despre obiectele si fenomenele aflate la distanta mare spatiu-timp, este necesar mecanismul imaginatiei pentru a rezolva o reprezentare mentala concreta a acestora.b) Daca cunostintele se refera la fenomene care se produc in interiorul organismelor sau structurilor, atunci imaginea reconstituie mental aspecte esentiale ale acestor fenomene si usureaza procesul intelegerii lor.c) Insusirea cunostintelor despre evolutia fenomenelor in timp (ce efecte au defrisarile masive?).d) Insusirea cunostintelor in fizica, chimie, care se sprijina pe imaginarea in schite si desene a legaturilor care se ocupa cu aceste stiinte (ex:datele problemei).e) Imaginatia este cea care sprijina parcurgerea lucrarilor beletristice si intelegerea semnificativa a operelor de arta.f) Imaginatia este componenta principala a creativitatii; scoala trebuie sa dezvolate creativitatea, dar si imaginatia.2. Sarcinile scolii in ceea ce priveste dezvoltarea imaginatiei:a) Asigurarea unor conditii noi, in care sa poata fi aplicate procedeele imaginatiei insusite incepand cu copilaria;b) Dezvoltarea unor procese ale imaginatiei noi: empatia (se manifesta in copilaria timpurie si in scoala trebuie sa poata fi folosita in relatii interpersonale complexe);c) Dezvoltarea speciala a motivatiei pentru activitatile imaginative, invingadu-se efectul de blocare a imaginatiei odata cu intrarea in scoala;d) Asigurarea unui climat de relaxare in clasa care sustine initiativele imaginative in activitati;e) Ocazionarea frecventa a invatarii creative in clasa, care inseamna si climat favorabil si sarcini propriu-zise creative date elevilor, si stimulare, impulsionare catre raspunsuri noi si evaluare speciala a eforturilor creative;f) Antrenarea speciala a imaginatiei reproductive, importanta in lectura, presupune trecerea de la exprimarea verbala a caracteristicilor la desenarea acestora si invers: de la desene deja terminate la verbalizarea lor.III. Implicarea memoriei in invatarea scolara: Idei introductive: Memoria de scurta durata(MSD)se caracterizeaza printr-un volum mic si o retentie (pastrare) scurta a informatiilor, dar fara ea, nu se poate trece in memoria de lucru (ML) si apoi in memo- ria de lunga durata (MLD). Intre invatare si memorare exista o legatura puternica, pentru ca, daca nu ar exista invatare nu ar avea niciun rezultat. Cele doua concepte (memorarea si invatarea) reprezinta fenomene psihice diferite: Invatarea este activitatea psihica umana care implica toate felurile de fenomene psihice, si care are o organizare si o desfasurare ampla, in timp ce memoria este doar o componenta a invatarii; Invatarea cuprinde si memorare, dar este si un factor de dezvoltare a memoriei, cu conditia ca, calitatea memoriei sa fie de nivel superior; aceasta inseamna ca, daca invatarea s-ar sprijini pe memoria mecanica, rezultatul scolar ar fi foarte slab si s-ar conserva pe scurta durata. Sarcinile scolare in legatura cu optimizarea implicarii memoriei in invatarea scolaraa) S-a dezvoltat, de-a lungul anilor de scoala, formele calitative si complexe ale memorarii voluntare si logice.b) Folosirea avantajelor memorarii involuntare: ea nu implica efort special; contribuie la dezvoltarea experientei personale; este avantajata de interesele pe care le are persoana; este avantajata cu scopul unui activ; este avantajata de manevrarea instrumentelor, dar si de informatii memorate. Folosirea factorilor care favorizeaza memorarea calitativa: a) sprijin pe material intuitiv ,la clasele mici ;b) organizarea materialului de memorat, de catre invatatoare la clasele mici, si apoi, cresterea initiativelor personale ale elevilor in eleborarea acelui material; c) administrarea unui volum optim de cunostinte, in raport cu varsta elevului si gradul de dificultate a acelei teme. Stiind ca volumul materialului de invatare creste in progresie aritmetica, timpul de in timpul de invatare creste in progresie geometrica;d) de cate ori este posibil, sa se asigure o prezentare a temei de invatare intr-o forma familiara pentru copii, pentru ca, se asigura usoara conectare la cunostinte anterioare;e) manevrarea activa in minte a cunostintelor insusite;f) fragmentarea materialelor lungi si invatarea globala a celor scurte;g) folosirea unui numar adecvat de repetitii pentru consolidarea insusirilor insusite; acest numar trebuie sa fie 50% din numarul repetarilor necesare invatarii initiale ;h) sa ii facem pe elevi sa-si propuna sa memoreze pentru timp indelungat;i) sa realizam un raport optim intre repetitii;j) precizarea clara a scopurilor in invatare, care creste de 5-6 ori randamentul ei ;k) folosirea materialelor cu sens, si chiar acordarea unui sens materialelor care nu au un sens propriu-zis, si acesta creste productivitate memorarii lor (un material fara sens poate fi reprodus in 25 de zile, decat in 36 de zile 3%, in schimb, unul cu sens, in proportie de 60%, iar dupa 63 de zile, in proportie de 70%); l) trebuie sa se propuna elevilor sa retina in memorie idei generale (sa pastreze in proportie de 60%), unitati logice (in proportie de 30%) , sa ii stimulam pe elevi sa gaseasca un sens personal la cunostintele insusite, chiar si in faptul ca nu va usura desfasurarea profesionala;m) sa ii stimulam pe elevi sa foloseasca frecvent integrarea cunostintelor in cele anterioare, repetarea lor din cand in cand, verbalizare. Sa favorizam trecerea din memoria de scurta durata in memoria de lucru, apoi de lunga durata;n) sa dezvoltam calitatile memoriei: volumul, rapiditatea intiparirii, trainicia pastrarii promptitudinea pastrarii.

SUBIECTUL 18: Problemele psihologice ale insusirii scris-citituluiI. Consecinele nensuirii scris-cititului asupra dezvoltrii psihice generale. Nensuirea scris-cititului are consecin pe termen lung, constnd n scderea randamentului general mentala) Apariia de dificulti de nvare pentru toat viaa. b) Blocaje n legtur cu ceea ce este cultura i toate beneficiile ei.c) Dificulti penru toat viaa pentru adaptarea la tot felul de nouti (tehnice, etc.)d) Efecte asupra structurrii unor componente ale personalitii, cum ar fi: Intensificarea complexelor de inferioritate; Stim de sine sczut; Evitarea implicrii active n activiti i aciuni profesionale i sociale; Dificulti de adaptare afectiv; Rmneri n urm legate de dezvoltarea abilitilor sociale.II. Factori care contribuie la nsuirea scris-cititului:1. Factori genetici transmiterea ereditar a mecanismelor comunicrii verbale referitoare att la aparatul fonator, ct i la ariile cerebrale ale limbajului; 2. Maturizare general neurofuncioal, care cuprinde att ariile limbajului, ct i pe cele ale sistemului cognitiv uman;3. Maturizare psihic de ansamblu:a) maturizare psihic pentru integrarea n coal;b) interes, care s apar nainte de intrarea n coal, pentru scris i citit;c) auz fonematic, care s permit analiza i sinteza materialului verbal;d) dezvoltarea capacitilor vizuale;e) dezvoltarea, n jurul a 5-6 ani, a capacitilor de stabilire a identitii sau neidentitii diferiilor stimuli;f) dezvoltarea paternurilor, sau structurilor perceptive, pentru cunoaterea mediului nconjurtor, care s pemit funcionarea bun i rapid a percepiilor acestora;g) dezvoltarea normal a inteligenei; h) dezvoltarea percepiilor spaiale, n mod special, i a noiunilor elementare, despre relaiile spaiale;i) dezvoltarea reprezentrilor spaiale, i neaprat a celor geometrice elementare, cum ar fi: reprezentarea liniilor de diferite feluri, a poligoanelor simple etc.;j) parcurgerea normal a fazelor abilitilor grafice de pn la intrarea n coal: la anteprecolari: faza mzglelii; la precolari: copierea satisfctoare a formelor; la colari: copierea modelelor grafice i a cuvintelor, frazelor etc. Dezvoltarea unor factori noncognitivi favorabili scris-cititului:a) dezvoltarea capacitilor de autoreglare; de fixare a obiectivelor ntr-o activitate; de alegere a unei strategii; de reglare a pronuniei, n situaia de comunicare verbal; de reglare fin a motricitii manuale, n situaia de comunicare n scris cu ceilali; b) nivelul satisfctor al sentimentului autoeficacitii (al ncrederii copilului n capacitile sale de a fi n stare s ndeplineasc sarcinile);c) stabilitate emoional (copiii care nu au stabilitate emoional au un scris foarte prost: inegal, coluros, nenchegat);d) prezena sentimentului acceptrii de sine;e) efectele primului contact cu coala, ale primei zile de coal. III.Contribuia grdiniei i a clasei pregtitoare la pregtirea pentru nsuirea scris-cititului.a) Aceast pregtire este numit de Diana Papalia ,,dezvoltarea abilitilor prealabile pentru scris-citit. b) prim categorie de abiliti prealabile sunt cele de folosire efectiv a limbii n comunicarea cu ceilalti;c) Abiliti fonologice - se refer la receptarea i diferenierea sunetelor limbii i a cuvintelor;d) Dezvoltarea abilitilor de vocabular, adic de nelegere corect a sensurilor de baz ale cuvintelor folosite, dar i nelegerea faptului c cuvintele pot s aib i alte sensuri ntr-un anumit context de comunicare; e) Formarea unor abiliti prealabile gramaticale, aa cum ar fi acorduri simple ntre subiect i predicat, ntre substantiv i adjectiv;f) Abiliti prealabile de conversaie. Copilul este n stare s poarte un dialog cu cei din jur, chiar i atunci cnd acest dialog se ntrerupe din varii motive, iar el reuete s continue dialogul nceput anterior;g) Abiliti prealabile cu privire la povestire;h) Dezvoltarea unor comportamente care faciliteaz integrarea iniial n urmtoarele clase colare: copilul s poat fi atent la ceea ce se petrece n clas; copilul s fie linitit i s-i pstreze locul; copilul s neleag i s ndeplineasc sarcinile care i se propun; copilul s se manifeste activ n activitile clasei.IV. Contribuia urmtoarelor clase din ciclul primar la nsuirea scris-cititului (n aceste clase se desfoar pe durat lung, sistematic i perseverent, activiti care se vor finaliza cu nsuirea scris-cititului). Pentru citire:a) Intrarea n coal, ncepnd cu clasa pregatitoare, este marcat de efecte ale dezvoltrii psihice caracteristice nceputului acestui nou stadiu, al colaritii mici, i care se refer la: Sensibilitatea vizual general crete acum cu 45% fa de stadiul anterior; Se mrete cmpul visual; Crete mobilitatea ocular pn la 1-3 sutimi de secund; Se realizeaz din ce n ce mai bine urmtoarele tipuri de micri oculare: de fixare a axelor ochiului spre stimulul vizual; micri de anticipare, de cuprindere n cmpul vizual mpreun cu stimulul cel mai important din prezent i a altui stimul ce urmeaz acestora (Obs.: la copiii cu dificulti de citire aceste micri de anticipare cuprind doar 4-5 litere n avans, iar la copiii care citesc bine cuprind n avans 10-11 litere, i astfel se favorizeaz creterea vitezei de citire i nelegere a ceea ce copilul citete). micri regresive, adic privirea se comut scurt timp asupra a ceea ce a fost perceput puin mai nainte. Efectele sunt aceleai: viteza mai mare a citirii i nelegerea a ceea ce citete; micri de trecere de pe un rnd pe altul, care, nainte de a se fixa aa cum trebuie, sunt reglate prin intermediul micrii de urmrire cu degetul a rndului.b) coala dezvolt paternuri/structuri perceptive numeroase, corecte i prompte, pe msur ce se parcurge programa analitic. Aceste structuri permind identificarea rapid i corect a grafemelor, cnd copilul citete, sau structuri perceptive de pronunie. c) Dezvoltarea mai fin a auzului fonematic, i aceasta se refer la urmtoarele: Discriminarea fin a diferenelor dintre foneme; Stabilirea legturilor ct mai exacte i mai operative, rapide, ntre grafeme i foneme; Asigurarea manifestrii la timp a fuziunii silabice (a capacitii de a pronuna mpreun, ca o silab, consoane i vocale); Asigurarea realizrii la timp a sintezei silabice n cuvinte; Dezvoltarea capacitii de a percepe grafemele. i apoi, fr s mai fie medierea prin pronunia acestora, copilul s neleag sensul respectivului cuvnt. Pentru scrierea) De-a lungul anilor de coal primar trebuie s se dezvolte un mecanism unitar, care s sudeze, pe de-o parte, mecanismele percepiei vizuale i auditive legate de scris-citit, mecanismele de pronunie i cu cele de nelegere. b) Eliminarea unor modaliti neadecvate de scriere, cum ar fi apsarea prea puternic asupra instrumentului de scriere, care tulbur cursivitatea scrisului sau duce la ruperea hrtiei. Eliminarea strii generale de ncordare a muchilor minii (ncordarea), ce duce la un scris abrupt, coluros, inegal. c) coala ofer modele de scriere i trebuie s asigure ndeplinirea acestora cu ct mai mult acuratee, pentru a se stabiliza deprindererile de scriere. Dar, atunci cnd se ofer modelele de scriere a literelor, nvtoarea trebuie s spun ce micri face, n ce ordine, n ce poziie. d) Atunci cnd se trece de la scrierea separat a literelor la scrierea separat a cuvintelor trebuie s existe un moment special, cnd se contientizeaz cum se face legtura ntre litere., pentru c copiii au tendina s le scrie ca atunci cnd erau separate. (ex.: va sau na)e) Exist alte probleme mai complexe de grafiere i pronunie a sunetelor complexe (ce, ci, ghe, ghi, che, chi).f) Exist recomandarea treptat, astfel nct, elevii s ndeplineasc sarcini din ce n ce mai complexe de scriere (s nceap de la simplu la complicat): copierea modelelor de scriere din carte pn la automatizarea scrisului; scrierea dup dictare doar dup automatizarea scrierii cuvintelor textului ce va fi dictat. Se recomand ca la dictare s se foloseasc cuvinte cunoscute, pentru a fi uor scrise i cmpul cunoaterii s poat cuprinde exigenele ortografice. n mod progresiv se trece de la scrierea cuvintelor la scrierea propoziiilor simple, apoi la texte scurte i, n fine, la texte lungi de tipul compunerilor. d) S-a demonstrat c un factor de favorizare a scrierii este chiar numrul optim de elevi ntr-o clas, care s permit, pe de o parte, o supraveghere din aproape n aproape a modului cum scriu elevii, i pe de alt parte, s poat oferi un ajutor imediat.e) S se creeze un climat afectiv pozitiv, eliberat de stres i de presiuni, privind viteza de scriere nainte de vreme.f) Atunci cnd se constat dificulti de scriere i citire se recomand ca, ntr-un timp proxim ,fa de activitatea din clas, s se acorde sprijin acelor elevi, s se realizeze un numr suficient de exerciii i s se aib rbdare s se ajung la automatizarea deprinderii de scriere. g) Remedierea la timp a acestor dificulti asigur un traseu colar bun, n timp ce aglomerarea dificultilor duce la crearea premiselor pentru insucces colar. h) Tot aa de operativ trebuie s se acioneze i s se elaboreze strategii bune pn cnd se remediaz i dificultile de citire. Asemenea strategii ar putea fi: citirea mai lent, la cererea nvtoarei, a unor cuvinte mai dificile i chiar repetarea acestei citiri lente n secvena prezent a leciei i apoi folosirea ei i dincolo de lecie. recitirea special a unor pasaje mai dificile pn cnd toi copiii reuesc s le neleag. cerina, din partea nvtoarei, ca elevul s fac un efort de a-i reprezenta mental ce citete. Diana Papalia recomand ca nvtoarea s caute cu grij exemple ct mai potrivite, care s susin cel mai bine nelegerea de ctre copii a semnificaiei unor cuvinte noi, acest procedeu fiind preferat celui de explicare a sensului cuvintelor prin intermediul a numeroase cuvinte. V. Contribuii ce se pot atepta din partea familiei n sprijinul nsuirii scris-cititului. Interes general al familiei fa de activitatea desfurat de copil n cadrul colii i n legtur cu care se discut acas cu copilul, astfel nct, treptat, acesta s poat comunica familiei toate evenimentele i situaiile de la coal, la care prinii pot face comentarii, atenionri, exemplificri care s ntreasc atitudinea pozitiv a copilului fa de sarcinile colare. n cadrul familiei, de dinainte de intrarea n coal, copilului trebuie s i se transmit iubirea necondiionat a prinilor fa de el, chiar i atunci cnd nu va ndeplini anumite sarcini colare ,i c are ncredere n personalitatea lui i c l apreciaz. Printele s manifeste disponibilitate pentru a da ajutor copilului n cursul claselor primare. Prin comportamente i atitudini, prinii trebuie s comunice copilului c nvarea, cultura, coala sunt valori foarte importante. Prinii trebuie s manifeste mereu atitudini pozitive fa de coal i cadrele didactice: ncredere, respect, apreciere pozitiv, considerarea lor ca nite modele. Se cere ca familia s fie contient de necesitatea existenei unui climat afectiv pozitiv n familie, astfel nct, copilul s ndeplineasc cu succes sarcinile de acas. Familia trebuie s ndeplineasc i s satisfac cerinele afective ma generale ale copilului , pentru ca acesta s se poat concentra suficient asupra realizrii temelor de acas. Printre aceste nevoi: 1. prezen i ntlnire zilnic cu prinii;1. protecie din partea lor;1. rspuns afectiv imediat la nevoile copilului si echilibru al prinilor.