Ssi Metodologia Cercetarii Sas Cecilia

COORDONATOR DISCIPLIN:

SAS Cecilia

- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I NVMNT CU FRECVEN REDUS -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:

Universitatea din Oradea

- 2012 -

METODOLOGIA

CERCETRII

PSIHOPEDAGOGICE

COORDONATOR DISCIPLIN:

SAS Cecilia

AUTOR:

SAS Cecilia

- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I

NVMNT CU FRECVEN REDUS -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:

Universitatea din Oradea

- 2012 -

METODOLOGIA

CERCETRII

PSIHOPEDAGOGICE

CUPRINS

Pagina

Modulul 1: Cunoaterea tiinific a realitii i cercetarea

fenomenelor educaionale 17

Obiective educaionale 17

Cuvinte-cheie 17

Cuprinsul modulului 18

1.1. Introducere n teoria cunoaterii 19

Subiecte pentru autoevaluare 22

1.2. Cunoaterea i cercetarea fenomenelor educaionale 24


Rezumatul acestui modul 29

Bibliografie obligatorie 30

Bibliografie suplimentar 30

Modulul 2: Cercetarea psihopedagogic. Definire, specific,

caracteristici 31


Cuvinte-cheie 31


2.1. Definirea cercetrii psihopedagogice 33


2.2. Specificul cercetrii psihopedagogice 39


2.3. Caracteristici ale cercetrii psihopedagogice 43


2.4. Funciile cercetrii psihopedagogice 47

2.5. Tipuri de cercetare psihopedagogic 48


Subiecte pentru evaluare 54



Modulul 3: Orientri contemporane n cercetarea tiinific a

realitii 61


Cuvinte-cheie 61


3.1. Cercetarea tiinific. Perspectiv istoric 64

3.2. Cunoaterea tiinific n tiinele educaiei 67





Modulul 4: Specificul metodelor de cercetare

psihopedagogic 80


Cuvinte-cheie 80


4.1. Metode de cercetare psihopedagogic. Prezentare general 82

4.2. Metoda observaiei 85

4.2.1. Definirea i caracterizarea general a observaiei 85

4.2.2. Tipuri de observaie 87

4.2.3. Coninutul observaiei 90


4.3. Metoda studiului de caz 96


4.4. Metoda anchetei pe baz de chestionar 100

4.4.1. Definirea chestionarului 100

4.4.2. Clasificarea chestionarelor 101

4.4.3. Structura chestionarului 102



ntrebri de autoevaluare 107



Modulul 5: Experimentul psihopedagogic 110


Cuvinte-cheie 110


5.1. Definirea experimentului 113


5.2. Forme ale experimentului i categorii de variabile implicate 116

5.2.1. Formele experimentului 116

5.2.2. Categorii de variabile implicate 117


5.3. Tipuri de design-uri experimentale 120


5.4. Etapele experimentului psihopedagogic 125

5.4.1. Etapa preexperimental 125

5.4.2. Etapa experimental 126

5.4.3. Etapa postexperimental 126

5.4.4. Etapa verificrii la distan 128





Modulul 6: Etapele cercetrii psihopedagogice 132


Cuvinte-cheie 132


6.1. Schema general a etapelor cercetrii psihopedagogice 134

6.2. Delimitarea temei de cercetat 135

6.3. Realizarea designu-lui cercetrii 136

6.4. Organizarea i desfurarea cercetrii 138

6.5. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor 141

6.6. Elaborarea concluziilor cercetrii 143

6.7. Valorificarea cercetrii 144

6.8. Introducerea noului n practica educaional 145





Modulul 7: Delimitarea problemei de cercetat 151


Cuvinte - cheie 151


7.1. Identificarea temei de cercetare 153

7.2. Formularea operaional a temei de cercetat 155





Modulul 8: Informarea i documentarea asupra problemei de

cercetat. Specificul documentrii bibliografice 161


Cuvinte - cheie 161


8.1. Informarea i documentarea bibliografic 163

8.2. Valorificarea facilitilor oferite de computer 164

8.3. Studiul documentelor curriculare oficiale 165

8.4. Cerinele documentrii bibliografice 166





Modulul 9: Proiectarea activitii de cercetare 173


Cuvinte - cheie 173


9.1. Importana proiectrii activitii de cercetare 175

9.2. Stabilirea obiectivelor cercetrii 176

Sbiecte pentru autoevaluare 178

9.3. Formularea ipotezelor cercetrii 179

9.4. Elaborarea proiectului cercetrii 183






Modulul 10: Proiectul de cercetare instrument fundamental

n realizarea demersurilor investigative 189


Cuvinte - cheie 189


10.1. Ce este proiectul cercetrii? 191

10.2. Structura proiectului de cercetare 192





Modulul 11: Organizarea i desfurarea cercetrii 205


Cuvinte cheie 205


11.1. Organizarea cercetrii 207

11.2. Desfurarea cercetrii 208





Modulul 12: Modaliti de valorificare a cercetrii

psihopedagogice 213


Cuvinte cheie 213


12.1. Valorificarea cercetrii 215

12.2. Difuziunea rezultatelor cercetrii n practica educaional 218





Modulul 13: Elaborarea lucrrii de licen. Specific, cerine,

structur 223


Cuvinte cheie 223


13.1. Specificul lucrrii de licen 225

13.2. Structura lucrrii de licen 229

13.2.1. Structura general a lucrrii de licen 229

13.2.2. Prezentarea problemei cercetate 230

13.2.3. Prezentarea stadiului actual al cercetrii n

problematica abordat 232

13.2.4. Analiza datelor colectate i interpretarea acestora 234

13.2.5. Precizarea concluziilor i a implicaiilor

psihopedagogice a rezultatelor obinute 236





Modulul 14: Susinerea lucrrilor tiinifice. Specific, cerine 241 Obiective educaionale 241

Cuvinte cheie 241


14.1. Specificul lucrrilor tiinifice 243

14.2. Cerine ale susinerii lucrrilor de licen 244

Rezumatul modulului 245




BIBLIOGRAFIE GENERAL 251

LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE N TEXT

Suportul pentru studiu individual (SSI) de fa conine pictograme care au o semnificaie specific, dup cum urmeaz:

Obiective educaionale se prezint obiectivele Modulului

Cuvinte cheie - se prezint cuvintele cheie principale din coninutul modulului

Cuprinsul modulului - se prezint cuprinsul modulului

Important! - atrage atenia asupra unei poriuni de text care conine noiuni sau informaii importante pentru tine.

Subiecte pentru autoevaluare - se prezint subiectele destinate autoevalurii din cadrul unui Modul.

ntrebri de autoevaluare - se prezint ntrebrile destinate autoevalurii cunotinelor teoretice asimilate din cadrul Modulului

Subiecte pentru evaluare i control propuse pentru un Modul.

Teste gril propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunotinelor propuse pentru un Modul.

ntrebri de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaii propuse pentru un Modul.

Probleme/exerciii propuse pentru un Modul.

Referate / lucrri de reacie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unitii de nvare inclus ntr-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibil on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentar (facultativ) pentru un Modul. Este destinat celor care doresc s aprofundeze tematica abordat ntr-un Modul.

INTRODUCERE

Stimai studeni,

Cursul Metodologia cercetrii psihopedagogice are n planul pregtirii voastre de

specialitate att o relevan teoretic, ct i una practic-aplicativ.

n perspectiv teoretic, informaiile prezentate n cadrul acestui curs contribuie la

formarea a ceea ce numim cultur de specialitate a absolventului. Orice absolvent de studii

la nivel de licen trebuie s aib tiina cercetrii fenemenelor specifice domeniului su

de studii.

Din perspectiv practic, reamintim c la sfritul ciclului de studii va trebui s

ntocmii teza de licen, mai trziu, dac vei continua la nivel de studii masterale, vei

elabora o disertaie, acestea trebuind s fie fundamentate pe demersuri investigative ale

fenomenelor educaionale. De asemenea, sarcinile profesionale viitoare v vor pune

frecvent n situaia de a apela la acest bagaj de teorii i practici specifice acestei discipline.

Trebuie s precizm c aceast disciplin valorific cunotinele, abilitile i

competenele pe care vi le-ai format la nivelul altor discipline pe care le-ai parcurs pn

n prezent. Fr o imagine corect i ct mai complet asupra specificului activitii

educaionale, este dificil, dac nu imposibil, s-i propui s investighezi tiinific

interdependenele dintre multitudinea de variabile implicate.

Competenele programului de studii: C

om

pet

ene

pro

fesi

on

ale

Identificarea i asimilarea principalelor teorii ale nvrii, a principalelor orientri metodologice specifice nvrii la vrstele precolar i colar mic; (C1.1.)

Utilizarea, interpretarea, prelucrarea i aplicarea cunotinelor asimilate n cadrul demersurilor de proiectare i realizare a activitilor educatice; (C1.2.)

Operarea cu conceptele specifice psihologiei educaiei n situaii educaionale speifice nvmntului precolar/primar; (C4.2.)

Susinerea dezvoltrii individuale a precolarilor/colarilor mici, a competenelor lor psiho-sociale; (C5.1)

Identificarea i analiza problemelor/dificultilor de nvare, a altor probleme ale precolarilor/colari mici aprute n context colar (D3.5.)

Co

mp

eten

e

tra

nsv

ersa

le Aplicarea principiilor i a normelor deontologice profesionale, fundamentarea acestora pe opiuni

valorice explicite, specifice specialistului n tiinele educaiei; (CT1) Cooperarea eficient n echipe de lucru profesionale, interdisciplinare specifice realizrii programelor

din domeniul tiinelor educaiei; (CT2) Utilizarea metodelor i tehnicilor eficiente de nvare pe tot parcursul vieii, n vederea formrii i

dezvoltrii profesionale continue. (CT3)

Competene generale ale disciplinei:

1. Cunoaterea i operarea cu conceptele i teoriile specifice disciplinelor studiate n

descrierea, explicarea i interpretarea diferitelor situaii educative, n rezolvarea

situaiilor problem n context educaional;

2. Utilizarea limbajului de specialitate n comunicarea cu diferite medii profesionale,

cu ceilali actori ai actului educaional, cu specialiti din domenii conexe;

3. Aplicarea teoriilor i practicilor asimilate n elaborarea de proiecte educaionale i

de cercetare utiliznd un spectru variat de metode cantitative i calitative;

4. Valorificarea teoriilor, metodologiilor i practicilor asimilate n rezolvarea unor

situaii teoretice i practice din domeniul educaional prin abordri

interdisciplinare;

5. Aplicarea tehnicilor de cunoatere a problemelor socio-educaionale ale

copiilor/elevilor, familiilor acestora n consilierea, orientarea i integrarea socio-

psiho-pedagogic a elevilor.

Parcurgerea disciplinei Metodologia cercetrii psihopedagogice are n vedere

dezvoltarea urmtoarelor competene specifice:

1. Cunoatere i nelegere (cunoaterea i utilizarea adecvat a noiunilor specifice

disciplinei):

Cunoaterea (definire, exemplificare, clasificare) specificului cunoaterii

tiinifice a fenomenelor educaionale;

Operarea cu conceptele asimilate n cercetarea - explicarea i

interpretarea fenomenelor educaionale;

Cunoaterea modului de realizare a documentrii tiinifice, a modului de

consemnare a trimiterilor bibliografice;

Cunoaterea etapelor i fazelor cercetrii psihopedagogice;

2. Explicare i interpretare (explicarea i interpretarea unor idei, proiecte, procese,

precum i a coninuturilor teoretice i practice ale disciplinei):

Relaionarea informaiilor asimilate cu cele specifice altor discipline

psihopedagogice;

Identificarea i utilizarea surselor moderne de acces la bibliografia

tiinific;

Valorificarea informaiilor asimilate la alte discipline n conceperea i

realizarea cercetrii fenomenelor educaionale;

3. Instrumental - aplicative (proiectarea, conducerea i evaluarea activitilor

practice specifice; utilizarea unor metode, tehnici i instrumente de investigare i de

aplicare):

Aplicarea teoriei asimilate n elaborarea unui proiect de cercetare

psihopedagogic;

Valorificarea informaiilor asimilate n elaborarea unor proiecte de

cercetare a fenomenelor educaionale;

Analiza i interpretarea cantitativ i calitativ a datelor unei cercetri

psihopedagogice;

4. Atitudinale:

Abordarea creativ a fenomenelor educaionale;

Promovarea unei atitudini reflexive asupra fenomenelor educaionale;

Promovarea i valorificarea noului n practicile educaionale.

Suportul destinat studiului individual la disciplina Metodologia cercetrii

psihopedagogice este structurat aa cum am mai menionat n 14 module, n

conformitate cu tematica stabilit prin Programa analitic a disciplnei. n cadrul fiecrui

modul vei identifica mai multe subteme care au rolul de a detalia i explicita, de a

sistematiza informaiile pe care trebuie s le asimilai.

Parcurgerea fiecrei uniti de nvare este acompaniat de marcaje n text care au

rolul de a evidenia paragrafe/idei cu semnificaie major n ansamblul pregtirii. n finalul

fiecrui modul vei gsi ntrebri de verificare, exerciii i teme de reflecie pe care vi le

propun spre rezolvare.

Evaluarea se va realiza prin teme practice i teste de contrul cu o pondere total de

40% n ansamblul notei finale (40% ponderea activitilor i lucrrilor practice, 10% tema

de control) i prin examen, cu o pondere de 60% n nota final.

Tema de control al crei calendar este afiat pe platforma de nvare este

urmtoarea:

TC.1 Rolul documentrii tiinifice n realizarea cercetrii psihopedagogice

V urez succes!

Conf.univ.dr. Cecilia Sas

Modulul 1 -Cunoaterea t iin i fic a real it i i i

cercetarea fenomenelor educa ionale

15

MODULUL 1: CUNOATEREA

TIINIFIC A REALITII I

CERCETAREA FENOMENELOR

EDUCAIONALE

Obiective educaionale

n urma studierii acestui modul, vei fi capabili:

S identificai caracteristicile cunoaterii tiinifice a realitii;

S identificai criteriile n funcie de care se apreciaz statutul

unei tiine;

S argumentai rolul cunoaterii tiinifice n progresul tiinelor;

S analizai specificul cercetrii tiinifice a fenomenelor

educaionale

Cuvinte cheie:

Cunoatere, epistemologie, tiin, informaie, obiect al cunoaterii

1

Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.



16

Cuprinsul Modulului:

Modulul 1 - Cunoaterea tiinific a realitii i cercetarea fenomenelor educaionale..........................................................................17

Obiective educaionale .......................................................................... 17 Cuvinte cheie ........................................................................................ 17 Cuprinsul Modulului ............................................................................. 18

1.1 Introducere n teoria cunoaterii..................... .................................. 19

Subiecte pentru autoevaluare........................................................................22

1.2 Cunoaterea i cercetarea fenomenelor educaionale.......................24

Subiecte pentru autoevaluare....................................................................28

Rezumatul acestui modul...........................................................................29

Bibliografie obligatorie ........................................................................... 30

Bibliografie suplimentarError! Bookmark not defined.....................................................................30



17

UNITATEA DE NVARE NR. 1

Unitatea de nvare nr. 1 este destinat clarificrii unor informaii

referitoare la cunoaterea tiinific a realitii. Teoria cunoaterii tiinifice

sau epitemologia, cu principiile i ipotezele sale se aplic i

cercetrii/cunoaterii fenomenelor educaionale. Vom descoperi c orice

tiin este, printre altele, rezultatul cunoaterii tiinifice a domeniului

propriu de studiu, c nu este posibil evoluia unei tiine dect n msura n

care are loc un progres n cunoaterea domeniului specific.

1.1 INTRODUCERE N TEORIA CUNOATERII

A cunoate, n sensul cel mai larg al termenului, nseamn a ti, a

investiga, a cuta, a cerceta, a descoperi, a elabora informaii.

Ca idee general, cunoaterea reprezint o categorie

filosofic ce exprim relaiile dintre subiect (fiina uman cunosctoare) i

obiect1 (realitatea nconjurtoare), precum i modelul general, de principiu,

al asimilrii i reconstruciei informaionale a lumii obiective de ctre

subiect.

Cunoaterea tiinific a realitii este studiat de epistemologie (gr.

episteme = tiin i logos = studiu), teorie a cunoaterii tiinifice,

disciplin filosofic orientat spre studiul critic al principiilor, ipotezelor i

rezultatelor cunoaterii tiinifice n vederea stabilirii structurii logice,

specificului i valorii de adevr al acestora. Ea este obiectivat n informaii

1 Din perspectiv gnoseologic, obiectul nu exist fr subiectul care-l cunoate, l

transform i l valorizeaz. Din perspectiv ontologic, obiectul este o realitate primordial

i autonom ce exist natural sau cultural, independent de subiectul individual.



18

despre diferitele aspecte ale acesteia care conduc la constituirea tiinelor

(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 166).

Astfel, tiina poate fi definit ca ansamblu de cunotine abstracte

i generale despre un anumit aspect al realitii, fixate ntr-un sistem

teoretic coerent, obinut prin metode adecvate i avnd menirea de a

explica, a prevedea i a controla un domeniu determinat al realitii (I.

Nicola, 1996) este, n egal msur, cunoatere (n sensul de rezultate ale

acesteia i de proces prin care ajungem la anumite descoperiri, rezultate ale

cunoaterii) adunat ntr-un sistem descriptiv-explicativ-interpretativ.

Claude Bernard (1878, dup C. Enchescu, 2007, p. 20) vorbete

despre trei etape n evoluia cunoaterii tiinifice:

etapa sentimental, care a produs credina;

etapa raional, care a produs filosofia;

etapa experimental, care a produs tiina.

n procesul cunoaterii se mbin senzorialul cu raionalul/logicul,

empiricul i teoreticul, interaciunile subiect-obiect desfurndu-se

continuu, n virtutea interaciunilor dintre subiect i lumea sa. Cunoaterea

presupune o interaciune, real sau virtual, de tip comunicaional, stabilit

ntre o surs emitoare de informaie i un destinatar receptor.

Cunoaterea const n construcia sau reconstrucia obiectului

cunoaterii, astfel nct s se sesizeze mecanismul acestei construcii. A

cunoate nseamn a produce n gndire pentru a reconstitui modul de

producere a fenomenelor (J. Piaget, 1973).

Dezvoltarea tiinelor s-a produs n salturi, iar etapele dezvoltrii

tiinifice au fost dominate de personaliti i idei care s-au impus. ntre

diferitele etape istorice ale evoluiei tiinei, care s-au construit i s-au

dezvoltat n jurul unor momente fecunde de descoperire a adevrului

tiinific, s-au constituit teorii i sisteme de gndire care au revoluionat

lumea, societatea, fiinele umane (Enchescu, 2007, p. 25).



19

Ca teorie a cunoaterii tiinifice, epistemologia2 realizeaz

studiul critic al principiilor, ipotezelor i rezultatelor cunoaterii tiinifice n

vederea stabilirii structurii logice, a specificului i valorii de adevr al

acesteia.

Rezultatul cunoaterii este exprimat sub forma informaiilor. n

esen, informaia presupune o interaciune de tip comunicaional care are

loc ntre o surs emitoare i un destinatar receptor.

n general, se admite c orice obiect sau fenomen poate fi emitor

de informaie, dispunnd de informaie potenial, de informaie care s

poat fi descoperit, cunoscut. Cunosctor, detector de informaie ns nu

poate fi dect un sistem biologic, uman (sau, prin extensie, social ori

tehnic), dotat cu nsuiri care fac posibil extragerea, semnalizarea,

codificarea informaiei (N. Wiener, dup P. Popescu-Neveanu, 1978, p.

351).

Sistemele vii (biosistemele) au capacitatea de autoprogramare prin

chiar activitile pe care le desfoar, achiziionndu-se informaii, operaii

i funciuni din mers.

2 Epistemologie (gr.). episteme tiin i logos studiu



20

Subiecte pentru autoevaluare:

1. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog

s explici ce este cunoaterea?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:

Cunoaterea reprezint o categorie filozofic ce exprim

relaiile dintre subiect (fiina uman cunosctoare) i obiect

(realitatea nconjurtoare), precum i modelul general, de

principiu, al asimilrii i reconstruciei informaionale a lumii

obiective de ctre subiect.

Cunoateint o

Dac ai rspuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda.

2. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci

te rog s precizezi cum putem defini tiina?


..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................



21



tiina poate fi definit ca ansamblu de cunotine abstracte

i generale despre un anumit aspect al realitii, fixate ntr-un

sistem teoretic coerent, obinut prin metode adecvate i

avnd menirea de a explica, a prevedea i a controla un

domeniu determinat al realitii.


3. Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci

te rog s precizezi care sunt etapele evolutive parcurse de

cunoaterea tiinific?


..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos!

Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este:

Claude Bernard vorbete despre trei etape n evoluia

cunoaterii tiinifice:

etapa sentimental, care a produs credina;

etapa raional, care a produs filosofia;

etapa experimental, care a produs tiina.




22


s menionezi cum este exprimat rezultatul cunoaterii

tiinifice a realitii?


..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................

..................................................................................................



Rezultatul cunoaterii este exprimat sub forma

informaiilor. n esen, informaia presupune o

interaciune de tip comunicaional care are loc ntre o

surs emitoare i un destinatar receptor.


1.2. CUNOATEREA I CERCETAREA

FENOMENELOR EDUCAIONALE

Cunoaterea psihopedagogic dobndete particulariti specifice

generate de specificul obiectului su de studiu, de complexitatea i

statutul aparte al acestuia: obiectul de studiu este, n acelai timp, un

subiect, o realitate vie, n micare, n schimbare i evoluie. Desigur c

orice proces de cunoatere i are specificul su, datele sale, determinate de

notele definitorii ale realitii examinate, supuse investigaiei.



23

Domeniul din realitate asupra cruia se ndreapt

cunoaterea psihopedagogic l constituie viaa i activitatea psihic a

copiilor i elevilor, a personalitii cadrului didactic, pe de o parte, dar i a

celorlalte variabile implicate n realizarea actului educaional: curriculum,

forme de organizare, resurse etc., iar elul investigaiilor ntreprinse const

n stabilirea, riguros tiinific, a relaiilor, a interdependenelor dintre aceste

variabile.

n egal msur, dac n tiinele naturii cercettorul constat,

explic, prevede evoluia proceselor, a fenomenelor, manifestnd, n acelai

timp, o relativ detaare i indiferen fa de aspectele studiate, n

cercetarea psihopedagogic cercettorul se implic i chiar se identific cu

destinul obiectului, fiind interesat de relevarea sensului valoric al

prefacerilor pe care le suport obiectul (P. Golu, 1989, p. 150).

n lucrrile consacrate acestui subiect (Kaplan, 1964,

Bunge, 1967, Albert, 1967, Piaget, 1972, Brzea, 1998 etc.), se consider c

orice tiin trebuie s ndeplineasc pentru a se putea defini/autodefini ca

tiin pe deplin recunoscut urmtoarele cerine:

existena unui obiect3 sau domeniu material (adic, a unui aspect al

realitii pe care s-i propun s-l cunoasc, s-l descrie, s-l

interpreteze, altfel spus, s-l epuizeze din punct de vedere cognitiv)

3 Acelai aspect sau domeniu al realitii poate deveni obiect de cercetare al mai multor

tiine, diferenele dintre ele fiind un rezultat al modului specific, particular, al abordrilor,

al metodologiei utilizate, al legitilor descoperite. De fapt, orice obiect de studiu al unei

tiine este o realitate complex, multidimensional, cu o organizare i structur care fac

necesar conjugarea unor multiple perspective de analiz. Asistm, n prezent, la un proces

de accentuare a procesului de cooperare i integrare interdisciplinar a perspectivelor de

abordare asupra unuia i aceluiai obiect de studiu. Totodat, asistm la un proces de

convergen a metodelor i de integrare a lor prin dezvoltarea cercetrilor de tip

interdisciplinar.



24

existena unor metode adecvate (un instrumentar teoretic i practic,

prin intermediul cruia s poat investiga, sonda domeniul/obiectul

cunoaterii)

un limbaj teoretic sau o axiomatic proprie (concepte specifice prin

care sunt descrise/explicate fenomenele specifice obiectului de

studiu, sisteme i modele teoretice)

norme epistemologice intrinseci acestui limbaj (legiti specifice care

funcioneaz la nivelul domeniului de studiu, de tipul cauz-efect, i

care pot explica/controla fenomenele specifice acestuia )

contingene istorice care definesc propria comunitate tiinific.

ntr-o pledoarie pentru utilizarea deopotriv a unei metodologii

calitative n cercetarea/cunoaterea psihologic, lund n consideraie cele

trei elemente asociate oricrui model teoretic ontologic, epistemologic i

metodologic A. Bban (2002, p. 3) sintetizeaz astfel caracteristicile

pozitivismului:

realitatea este obiectiv

putem aduna informaii adevrate despre realitate prin meninerea

neutralitii cercettorului i prin utilizarea de metode experimentale

scopul cercetrii este explicarea, predicia i controlul fenomenului

fizic, psihic, social

informaiile obinute prin verificarea ipotezelor sunt acceptate ca

fapte sau legiti care pot fi generalizate

criteriile de evaluare ale cercetrii sunt validitatea intern i extern,

fidelitatea i obiectivitatea

cercettorul este neutru, neafectat de valorile realitii sociale i

culturale, de politic, de schimbare i decideni.

Trebuie s precizm ns c fenomenul uman (ca i cel social, de

altfel) nu poate fi ntotdeauna msurat, cuantificat, exprimat n legiti.

Regularitile n psihologie au un caracter probabilistic, statistic, relaia de

tip cauz-efect nu se realizeaz direct, ci prin intermediul condiiilor interne

ale subiectului. Legea, prin ea nsi afirm Piaget nc nu explic



25

nimic, pentru c se limiteaz la constatarea generalitii unei relaii de fapt

(J. Piaget, 1972).



26



s enumeri cerinele pe baza crora se definete/apreciaz

statutul unei tiine?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................



Orice tiin trebuie s ndeplineasc pentru a se putea

defini/autodefini ca tiin pe deplin recunoscut

urmtoarele cerine:

existena unui obiect sau domeniu material (adic, a

unui aspect al realitii pe care s-i propun s-l

cunoasc, s-l descrie, s-l interpreteze, altfel spus,

s-l epuizeze din punct de vedere cognitiv)

existena unor metode adecvate (un instrumentar

teoretic i practic, prin intermediul cruia s poat

investiga, sonda domeniul/obiectul cunoaterii)

un limbaj teoretic sau o axiomatic proprie (concepte

specifice prin care sunt descrise/explicate fenomenele

specifice obiectului de studiu, sisteme i modele

teoretice)

norme epistemologice intrinseci acestui limbaj

(legiti specifice care funcioneaz la nivelul

domeniului de studiu, de tipul cauz-efect, i care pot

explica/controla fenomenele specifice acestuia )



27

contingene istorice care definesc propria comunitate

tiinific.

Cunoatei Dac ai rspuns corect, te felicit!

Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse pn acum, pentru a le aprofunda.

Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n

acest Modul.

Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii, cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).

Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!! Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru acest Modul.

Rezumatul acestui modul:

A cunoate, n sensul cel mai larg al termenului, nseamn a ti, a investiga,

a cuta, a cerceta, a descoperi, a elabora informaii. Cunoaterea tiinific a

realitii este studiat de epistemologie (gr. episteme = tiin i logos =

studiu), teorie a cunoaterii tiinifice, disciplin filosofic orientat spre

studiul critic al principiilor, ipotezelor i rezultatelor cunoaterii tiinifice n

vederea stabilirii structurii logice, specificului i valorii de adevr al

acestora. Ea este obiectivat n informaii despre diferitele aspecte ale

acesteia care conduc la constituirea tiinelor.

Rezultatul cunoaterii este exprimat sub forma informaiilor. n esen,

informaia presupune o interaciune de tip comunicaional care are loc ntre

o surs emitoare i un destinatar receptor.

Domeniul din realitate asupra cruia se ndreapt cunoaterea

psihopedagogic l constituie viaa i activitatea psihic a copiilor i



28

elevilor, a personalitii cadrului didactic, pe de o parte, dar i a celorlalte

variabile implicate n realizarea actului educaional: curriculum, forme de

organizare, resurse etc., iar elul investigaiilor ntreprinse const n

stabilirea, riguros tiinific, a relaiilor, a interdependenelor dintre aceste

variabile.

Bibliografie obligatorie

Sas, C., (2011), Metodologia cercetrii psihopedagogice, Suport pentru

studiul individual al studenilor, DIDFR, Oradea

Bibliografie suplimentar (facultativ)

Antonesei, L., (cord.), (2009), Ghid pentru cercetarea educaiei, Editura

Polirom, Iai

Modulul 2 Metodologia cercetri i psihopedagogice

29

MODULUL 2:

CERCETAREA PSIHOPEDAGOGIC.

DEFINIRE, SPECIFIC, CARACTERISTICI


n urma studierii acestui modul, vei fi capabili:

S definii operaional conceptul de cercetare psihopedagogic,

evideniindu-i specificul i caracteristicile;

S inventariai i s explicai funciile cercetrii pedagogice din

perspectiv teoretic i practic;

S analizai specificul i caracteristicile cercetrilor

psihopedagogice;

S stabilii interdependenele dintre tipologia cercetrilor

educaionale i funciile acestora

Cuvinte cheie:

Cercetare psihopedagogic, funcii, tipologie, cantitativ, calitativ,

msurare, abordare experimental

2

Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.


30

Cuprinsul Modulului:

Modulul 2: Cercetarea psihopedagogic. Definire, caracteristici, specific . 31

Obiective educaionale .......................................................................... 31 Cuvinte cheie ........................................................................................ 31

Cuprinsul Modulului..................................................................................32

2.1.Definirea cercetrii psihopedagogice......................................33


2.2. Specificul cercetrii psihopedagogice.....................................39


2.3. Caracteristici ale cercetrii psihopedagogice........................43


2.4. Funciile cercetrii psihopedagogice......................................47

2.5. Tipuri de cercetare psihopedagogic.....................................48

Rezumatul acestui modul...........................................................................53

Subiecte pentru autoevaluare autoevaluare.............................................54

Bibliografie obligatorie...............................................................................59

Bibliografie suplimentarError! Bookmark not defined....................................................................59.


31

UNITATEA DE ]NV[ARE NR. 2

Aceast unitate de nvare are rolul de a v face s nelegei c orice

practic educaional coerent i eficient are drept fundament o teorie

psihopedagogic i c orice teorie este rezultatul unor investigaii cu

caracter tiinific.

Cercetarea fenomenelor educaionale este indinspensabil oricrui

lucrtor pe trm didactic, fie c este vorba despre demersuri

constatative, fie despre cele ameliorative sau prospective.

2.1 DEFINIREA CERCETRII

PSIHOPEDAGOGICE

Complexitatea deosebit a fenomenului educaional, caracterul su

multidimensional i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le

subsumeaz i diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen fac ca pedagogia

s nu se mai poat limita la procedee simpliste de soluionare a problemelor

fundamentale ale educaiei exclusiv prin valorificarea experienei didactice

personale, la strategii rezolutive empirice sau la speculaii netiinifice,

adeseori sterile sau chiar dunatoare.

A devenit evident c, att la macro, ct i la micro nivel, este nevoie

de analize fine, de profunzime, de ptrunderea n esena fenomenelor

educaionale, de descoperirea cauzelor i resorturilor lor interioare, a

legitilor interne care le guverneaz existena, a legturilor cu alte

fenomene, de anticiparea direciilor lor de dezvoltare, de identificarea de

soluii optimizatoare, de validarea acestora s.a.m.d. La ambele niveluri se

impune, cu necesitate, analiza rational, tiinific a educaiei, prin apel la

cercetarea psihopedagogic.

Cercetarea psihopedagogic poate fi neleas ca proces critic si

continuu n care formulm ntrebari sistematice n legatur cu


32

componentele i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s

rspundem la aceste ntrebri.

Sintagma cercetare psihopedagogic este utilizat n

literatura de specialitate de ctre I. Dragan i I. Nicola (1995) datorit

faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic si psihologic ale unei cercetri

realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim

la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului

educaional, fr s ne referim la interaciunea subiecilor educaiei cu

realitatea educaional i fr s explicitm transformrile ce au loc la

nivelul structurilor i funciilor lor psihice. ntotdeauna, demersurile

specifice cercetrilor educaionale implic cel putin dou ramuri tiinifice -

pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dupa caz, obiectele de

nvmnt la care se desfaoar cercetrile (n cercetrile de didactica

specialitii), domeniul de activitate (de exemplu, n cercetrile de

pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medical etc.) s.a.m.d.

n literatura de specialitate se mai folosete i sintagma

"cercetare pedagogic" (M. Boco, 2001). Autoarea definete cercetarea

pedagogic ca fiind un tip special de cercetare tiinific, un proces creativ,

critic, dinamic i continuu de cunoatere, ce are drept scop explicarea,

ntelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de

instruire i educare. Toate acestea se realizeaz n viziune sistemic, prin

investigarea teoretic i/ sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i

cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional.

Aadar, cercetarea psihopedagogic reprezint un proces

critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtura cu

componentele i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm


33

s rspundem la aceste ntrebri i s ameliorm acest fenomen. (M.

Boco, 2007)

Cercetarea psihopedagogic este o strategie desfurat n vederea

surprinderii unor relaii noi/inedite ntre componentele aciunii

educaionale i a elaborrii unor soluii optime ale problemelor specifice

procesului educaional

n concluzie, cercetarea psihopedagogic este un tip special de

cercetare tiinific care are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea,

inovarea, reformarea i prospectarea activitii educaionale, n viziune

sistemic, prin investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor

funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului

educaional. Asigur progresul n pedagogie, consolidarea statutului de tiin al acesteia

Cercetarea psihopedagogic are un obiect propriu de studiu,

respectiv aciuni sau fapte psihopedagogice, care, aa cum arat Emile

Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, dup

caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile i faptele pedagogice se refer

la tot ceea ce contribuie la modificrile intenionate, voite din cmpul

educaiei i influeneaz randamentele activitii educaionale.

Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire/

autoinstruire, metode, manuale, material didactic, mobilier, personalitatea

profesorului, a elevului, relaia educativ, stiluri educaionale, stiluri de

nvare s.a.m.d.

O cercetare educaional presupune, deci, realizarea de demersuri

tiinifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de

aciuni specifice n legatur cu toate componentele fenomenului

educaional: curriculum, educatori, educai, mediu educativ, activiti

instructiv-educative, manuale etc.

n esen, cercetarea psihpedagogic:


34

o Este o strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii

noi/inedite ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii

unor soluii optime ale problemelor specifice procesului educaional;

o Urmrete surprinderea relaiilor dintre multitudinea de variabile pe

care le incumb procesul de educaie;

o Este un tip special de cercetare tiinific care are drept scop

explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i

prospectarea activitii educaionale, n viziune sistemic, prin

investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale

i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului

educaional.

o Asigur progresul n pedagogie, consolidarea statutului de tiin

al acesteia.



s explici de ce utilizeaz I. Drgan i I. Nicola termenul

psihopedagogic n legtur cu cercetarea fenomenelor

educaionale?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................



Sintagma cercetare psihopedagogic este utilizat n literatura de specialitate de ctre I. Dragan i I. Nicola datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic si


35

psihologic ale unei cercetri realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului educaional, fr s ne referim la interaciunea subiecilor educaiei cu realitatea educaional i fr s explicitm transformrile ce au loc la nivelul structurilor i funciilor lor psihice. ntotdeauna, demersurile specifice cercetrilor educaionale implic cel putin dou ramuri tiinifice - pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dupa caz, obiectele de nvmnt la care se desfaoar cercetrile (n cercetrile de didactica specialitii), domeniul de activitate (de exemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medical etc.)

Cunoatei



s defineti cercetarea psihopedagogic.


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................



Cercetarea psihopedagogic este un tip special de

cercetare tiinific care are drept scop explicarea,

nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea

activitii educaionale, n viziune sistemic, prin

investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor

funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele

fenomenului educaional. Asigur progresul n pedagogie,

consolidarea statutului de tiin al acesteia



36


s explici care este obiectul de studiu al cercetrii

psihopedagogice? Ofer exemple de fapte psihopedagogice.


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

............................................................................................

............................................................................................



Cercetarea psihopedagogic are ca obiect propriu

de studiu, aciunile sau faptele psihopedagogice. Aciunile

i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la

modificrile intenionate, voite din cmpul educaiei i

influeneaz randamentele activitii educaionale.

Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii

de instruire/ autoinstruire, metode, manuale, material

didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului,

relaia educativ, stiluri educaionale, stiluri de nvare

s.a.m.d.

Dac ai rspuns corect, te felicit! Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse

pn acum, pentru a le aprofunda.


37

2.2. SPECIFICUL CERCETRII

PSIHOPEDAGOGICE

Cercetarea psihopedagogic urmrete n msura n care acest lucru

este pe deplin posibil investigarea educaiei ca educaie (L. Antonesei,

2009, p. 18)

Autorul identific patru modele fundamentale de cercetare a

domeniului educaional:

a) Modelul centrat pe decizie, care se desfoar prin parcurgerea a

trei operaii intelectiv-pragmatice:

- identificarea problemei care solicit o soluie;

- abordarea problemei i gsirea evantaiului de soluii posibile;

- alegerea soluiei considerat optim, nu att de ctre cercettori,

ct de ctre factorii de decizie, care pot avea i alte raiuni dect

cele epistemice (costuri, oportunitate politic etc.)

b) Modelul centrat pe cunoatere, caz n care se identific o soluie (o

idee, o teorie, o strategie etc.) pentru care se caut o problem creia

s i se aplice oportun. Exemplul clasic este cel al introducerii

instruirii programate (Skinner) n practica colar, pornind de la

cercetrile lui Skinner privind condiionarea operant, iar aceast

aplicaie practic a venit de la sine.

c) Modelul de sensibilizare general. n acest model, cercetarea se

deruleaz n mod autonom i genereaz un proces de sensibilizare

periodic a factorilor interesai (factori de decizie, actorii sistemului

colar, marele public etc.), urmare a unor comunicate, articole de

popularizare, emisiuni TV etc. Aceste aspecte pot determina

introducerea experimental sau generalizat a soluiilor identificate

n practica educativ.

d) Modelul interaciunii generale, care ia n considerare faptul c

oricare dintre partenerii sociali poate avea iniiativa, participnd n


38

deplin armonie la ameliorarea fenomenului educaional. Este ns

un model ideal!

Perspectiva dihotomic dintre cercetarea n tiinele naturii sau

exacte - cercetare n domeniul tiinelor socio-umane este nc subiect de

dezbatere pentru specialitii din diferite domenii - sociologie, filozofie,

tiinte exacte etc. M. Boco (2003) consider c nu este nici important i

nici necesar o astfel de clasificare dihotomic, avnd n vedere

complexitatea realitii nconjuratoare, multitudinea i diversitatea de factori

care intervin ntr-o cercetare tiinific, interaciunile multiple care se

stabilesc ntre ei s.a.m.d.

Nici delimitarea aparatului metodologic utilizat n cele dou cazuri

nu este nici necesar i nici benefic. Astzi, cnd progresul general este

att de avansat, cnd identificm tot mai multe conexiuni i interrelaii, cnd

vorbim despre cercetri globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate,

globalizare i universalizare, ce rost mai are s separm metodele,

procedeele i tehnicile de cercetare n dou categorii? Important este, ca,

pornind de la datele colectate prin aplicarea metodelor s realizm analize

critice, interpretri, abstractizri, generalizri etc., astfel nct s ajungem

la noi construcii teoretice valide, la modele adecvate.

n acest context, n ceea ce privete domeniul particular al

tiinelor educaiei i, mai exact, al pedagogiei, important este posibilitatea

trecerii de la pedagogia empiric, artizanal la o pedagogie tiinifi,

neleas ca tiina cu trei dimensiuni distincte, dar intercorelate:

o descriptiv-explicativ,

o normativ-prescriptiv

o praxiologic

De asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric

cu cercetarile din tiinele exacte, de cercetri riguroase n educaie, n

ambele coordonate - calitative i cantitative.

Aceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou paradigme

ale cercetrii, n general i ale cercetrii pedagogice n special:


39

cercetare calitativ

cercetare cantitativ

Acestea nu sunt dou paradigme polarizate diferit, ci se afl n

raport de interaciune i complementaritate, sprijinindu-se i

completndu-se reciproc n atingerea obiectivului comun:

cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific a unui segment al

realitii i practicii sociale precum i ameliorarea lor i

fundamentarea deciziilor de politic educaional. De altfel, n

planul general al cunoaterii tiinifice, se renun azi la

dihotomia cunoatere cantitativ, matematico-statistic i

cunoatere calitativ, structural.


40



s enumeri cele patru modele fundamentale de cercetare a

domeniului educaional:


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................



Cele patru modele de abordare a cecetrilor psihopedagogice

sunt:

Modelul centrat pe decizie, modelul centrat pe cunoatere,

modelul de sensibilizare general, modelul interaciunii

generale.



s explici n ce const modelul de cercetare centrat pe

decizie?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


41



Modelul centrat pe decizie se desfoar prin parcurgerea a

trei operaii intelectiv-pragmatice:

- identificarea problemei care solicit o soluie;

- abordarea problemei i gsirea evantaiului de

soluii posibile;

- alegerea soluiei considerat optim, nu att de

ctre cercettori, ct de ctre factorii de decizie,

care pot avea i alte raiuni dect cele epistemice

(costuri, oportunitate politic etc.)


2.3. CARACTERISITICI ALE CERCETRII

PSIHOPEDAGOGICE

Un inventar (dup M. Boco, 2003) al celor mai importante

caracteristici ale cercetrii psihopedagogice este urmtorul:

natura inductiv a acesteia aceasta presupune o acumulare de date

experimentale i teoretico-metodologice, n vederea fundamentrii

tiinifice a demersurilor acionale i teoretice care mbogesc i

orienteaz teoria i practica educaiei (cercetare practic - aplicativ/

empiric);

natura deductiv atunci cnd se realizeaz analize logice i/ sau

istorice ale unor paradigme, teorii, legiti, enunuri, se stabilesc


42

corelaii ntre concepte, teorii, principii etc., stabilindu-se consecine

(cercetare teoreticofundamental);

are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i explicativ,

ntruct conduce la optimizri, la perfecionri i, uneori, la inovri i

apoi reformri ale modului de concepere i derulare a proceselor

educaionale la macro i micro nivel;

are caracter prospectiv vizeaz realizarea educaiei i modelarea

personalitii n perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale, a

exigenelor societii;

are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte

referitoare la fenomenul educaional sau corelate cu acesta, dect cele

propuse pentru investigaie, care au stat la baza formulrii ipotezei

centrale ntruct fenomenele educaionale sunt complexe, dinamice,

desfaurate n flux continuu i ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi

oprite pentru a fi analizate i nici nu pot fi reproduse de mai multe

ori, n condiii perfect identice cu cele iniiale, eventual pot fi

nregistrate i vizionate);

poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau

transdisciplinar, presupunnd adeseori demersuri tiinifice i cadre

teoretico-explicative de natur interdisciplinar, pluridisciplinar sau

transdisciplinar;

poate avea aspecte sau nuane/ note specifice din punctul de vedere

al etapelor i demersurilor de desfaurare, precum i al

instrumentarului i metodelor de cercetare

poate necesita (funcie de tipul sau, tema cercetat, obiectivele

cercetarii etc.) o perioad ndelungata de timp;

poate fi realizat nu doar de cercetatori tiinifici, ci i de cadre

didactice de la toate nivelele nvmntului i de studenii viitori

profesori.


43



s enumeri trei dintre cele mai importante caracteristici ale

cercetrii psihopedagogice.


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Rspunsul corect i complet este:

Caracterul inductiv, caracterul deductiv, caracterul

ameliorativ, prospectiv, complex, interdisciplinar,

pluridisciplinar sau transdisciplinar, poate avea note specifice

din punctul de vedere al etapelor i demersurilor de

desfaurare precum i al instrumentarului i metodelor de

cercetare, preupune o perioad ndelungata de timp, poate fi

realizat nu doar de cercetatori tiinifici, ci i de cadre

didactice de la toate nivelele nvmntului i de studenii

viitori profesori.



s explici n ce const caracterul ameliorativ al cercetrii

psihopedagogice.


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


44

...........................................................................................

...........................................................................................



Caracterul ameliorativ conduce la optimizri, la

perfecionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale

modului de concepere i derulare a proceselor educaionale la

macro i micro nivel al proceselor educaionale.



45

2.4. FUNCIILE CERCETRII

PSIHOPEDAGOGICE

Functiile cercetrii psihopedagogice sunt diverse i extrem de

relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca tiin:

constatativ, descriptiv - analitic, explicativ, praxiologic, predictiv,

sistematizatoare, referenial - informaional (L. Stan, 1994; J. Thomas,

1977).

La acestea, M. Boco (2007) adaug, n mod explicit, funciile

ameliorativ/ optimizatoare, evaluativ i euristic, din raiunea c nicio

cercetare educaional nu se prezint ca o strategie n sine i pentru sine, ci

ca strategie de ameliorare i optimizare a instruciei i educaiei.

Vom detalia cteva dintre funciile cercetrii

psihopedagogice, prezentnd semnificaiile acestora n plan teoretic i

practic-aplicativ.

Funcia explicativ permite:

o Reliefarea unui diagnostic i a raporturilor cauzale ntre factori;

o Stabilirea unor raporturi, ierarhii ntre elementele implicate;

o Diferenierea esenialului de neesenial.

Funcia praxiologic:

o Vizeaz aplicabilitatea practic a rezultatelor cercetrii;

o Permite mbuntirea randamentului colar, ieirea dintr-o situaie-

limit etc.

o Permite depirea stadiului descriptiv- explicativ i evidenierea a

ceea ce poate/ trebuie s fie.

Funcia predictiv asigur:

o Exercitarea unui control asupra evoluiei viitoare

o Evidenierea a ceea ce ar trebui s fie, a direciilor de evoluie

o Anticiparea evoluiei fenomenelor educaionale pe intervale

mari de timp


46

n legtur cu prediciile trebuie s facem urmtoarele precizri:

o Cu ct anticipaia se refer la o perioad mai ndeprtat, cu att

probabilitatea fenomenului n conformitate cu modelul gndit

este mai mic;

o Cu ct perioada scadent de urmrire a producerii unui fenomen

este mai apropiat n timp, cu att valabilitatea prediciei este

mai mare.

2.5. TIPURI DE CERCETARE

PSIHOPEDAGOGIC

Exist posibiliti multiple de clasificare a cercetrii

psihopedagogice, un inventar al celor mai importante taxonomii fiind

prezentat mai jos. Tipurile identificate nu apar n forma pur, ci se combin

ntre ele (M. Ionescu, M. Bocos, 2001; E. Joita, 1999; L. Cohen, L. Manion,

1998; D. Muster, 1985, M. Bocos, 2007, L. Antonesei, 2009).

n literatura de specialitate se face distincia ntre:

a) Cercetarea fundamental i cercetarea aplicativ;

b) Cercetarea transversal, cercetarea longitudinal i

cercetareaintercultural (L. Antonesei, 2009);

c) Cercetarea cantitativ i cercetarea calitativ;

d) Cercetarea observaional i cercetarea experimental.

a) Cercetarea psihopedagogic fundamental i cercetarea

aplicativ

o Cercetarea fundamental are un pronunat caracter teoretic,

contribuind la constituirea i consolidarea statutului de tiin

al pedagogiei. Este intens conceptualizat i presupune

formularea i validarea unor teorii, legiti i modele prin care

se urmrete aducerea/descoperirea de noi adevruri tiinifice

care s explice sau s optimizeze fenomenele educaionale n


47

ansamblul lor. Cercetarea fundaental urmrete valorificarea

rezultatelor prin aplicarea lor n practica educaional.

o Cercetarea aplicativ urmrete investigarea prin mijloace

tiinifice a unui domeniu particular al cmpului educaional

n vederea cunoaterii i optimizrii acestuia. Vizeaz o

aplicabilitate imediat, introducerea unor inovaii n practicile

educaionale ca urmare a radiografierii unei stri de fapt.

b) Cercetarea transversal, cercetarea longitudinal i cercetarea

intercultural aceste tipuri de cercetare psihopedagogic sunt

specifice abordrilor comparative n care sunt pui fa-n fa fie

aceiai indivizi de-a lungul unei perioade de timp, fie diferite grupuri

la diferite nivele de vrst sau n funcie de anumite caracteristici, fie

are loc compararea unor loturi de subieci care provin din culturi

diferite:

o Cercetarea transversal (cross-sectional study) vizeaz

compararea unor grupuri de subieci sub aspectul unor

caractersitici care sunt semnificative dintr-un anumit punct de

vedere. Aceste studii pot oferi informaii despre schimbrile

care pot interveni pe parcursul timpului sau cu privire la

diferenele dintre grupuri n ceea ce privete caracterisitica

analizat. Presupune abordri n plan sincronic, fiind studiai

diferii subieci, n diferite momente de timp, relevndu-se

instantanee ale eantioanelor n anumite secvene temporale.

Dezavantajul principal al studiilor transversale este cel al

comparabilitii.

Exemplu n acest fel am putea studia eficiena unei metode

de predare la elevii din coala primar, gimnaziu i liceu sau

am putea investiga atitudinea cadrelor didactice fa de

anumite aspecte ale reformei n educaie n funcie de gradul

didactic al acestora.

o Cercetarea longitudinal poate fi derulat pe termen lung

(mai muli ani) sau mai scurt (cteva sptmni sau luni).


48

Presupune abordri n plan istoric, diacronic, fcndu-se

msurtori succesive n diferite momente de timp, la aceiai

subieci. Mai este cunoscut i sub denumirea de panel

study, cohort study sau follow-up-study. Studiile

longitudinale pot presupune sau nu eistena unui grup de

control, n funcie de eistena sau nu a unei intervenii

educaionale.

o Cercetarea intercultural/transcultural presupune

compararea unor loturi de subieci care provin din culturi

diferite n ceea ce privete anumite caracteristici.

Exemplu comparnd stilurile de predare din ri ce aparin

culturilor occidentale, cu ri aparinnd culturilor rsritene,

am putea observa c stimularea gndirii critice a elevilor de

ctre profesori este mai prezent n culturile occidentale.

Diferenele pot fi atribuite fie proceselor de socializare, fie

altor factori.

c) Cercetarea cantitativ i cercetarea calitativ:

o Cercetarea cantitativ utilizeaz n mod predominant

metode statistice de analiz a rezultatelor obinute.

Cercetrile cantitative sunt definite prin doua aspecte:

numrarea i msurarea. Numrarea presupune

evidenierea cantitii de subieci care rspunde la o

anumit solicitare formulat n demersul investigativ al

fenomenelor educaionale. Numrarea conduce la

stabilirea unei frecvene. Msurarea presupune atribuirea

unor valori numerice care redau gradul, intensitatea cu

care se manifest o anumit caracteristic. Msurarea se

realizeaz prin intermediul scalelor cantitative de

intervale. De exemplu, scorurile obinute de un elev la un

chestionar de motivaie se msoar pe o scal de

intervale.n general, cercetrile cantitative au la baz

metoda experimental, dar i testele, chestionarele


49

standardizate, interviurile structurate, testele

docimologice. Rezultatele studiilor cantitative au un mai

mare grad de obiectivitate comparativ cu cele obinute

prin aplicarea unor metode calitative.

o Cercetarea calitativ nu presupune cuantificarea

rezultatelor obinute pentru a fi analizate statistic. Studiile

calitative utilizeaz metode de cercetare precum inteviul

sau observaia, fr o msurare formal a fenomenelor

studiate. O alt metod specific cercetrilor calitative

este studiul de caz. Uneori, cercetrile calitative sunt

derulate naintea celor cantitative, fiind surse pentru

lansarea unor ipoteze care vor fi verificate, alteori ele se

demareaz dup finalizarea celor cantitative pentru a

valida rezultatele obinute. Alte metode utilizate de

cercetrile calitative sunt:interviul liber sau semistructurat,

observaia participativ, focus-grupul.

d) Cercetarea observaional i cercetarea experimental:

o Cercetarea observaional i propune obinerea unor

informaii privind fenomenele educaionale investigate

precum i verificarea unor relaii i corelaii ntre aspectele

analizate. Metodele de cercetare cel mai frecvent utilizate sunt

chestionarul i interviul, dar i observaia sau focus-grupul.

Cercetarea observaional are la baz demersuri inductive, de

la fapte la generalizri, o arie restrns de aplicabilitate i un

coeficient ridicat de probabilitate. Printre limitele acestui tip

de cercetare enumerm: observatorul este nsui subiectul

aciunii educaionale, grad de obiectivitate redus, constatrile

includ concepii i atitudini specifice subiectului aciunii

educaionale. Exist i o serie de avantaje precum: prezena

subiectului nu distorsioneaz rezultatele, posibilitatea


50

urmririi detaliilor, posibilitatea surprinderii unor relaii din

interior.

o Cercetarea experimental urmrete verificarea unor relaii

cauzale ntre fenomenele cercetate, ntre diferitele variabile

asociate fenomenelor cercetate. Se finalizeaz cu evidenierea

unor legiti care guverneaz actul educaional, au n vedere

testarea unor teorii privind explicarea i predicia aspectelor

analizate i se realizeaz prin intermediul experimentului. Prin

definiie, experimentul presupune intervenia n desfurarea

fenomenului investigat, urmat de msurarea efectelor

acesteia. Cercetrile exprimentale au posibiliti mai mari de a

generaliza rezultatele obinute, pot determina angajarea unor

factori de decizie i sunt orientate nspre modernizarea/

inovarea politicilor i aciunii educaionale.

Trebuie s menionm c cercetrile experimentale

reprezint cele mai elaborate dintre investigaiile pe care le putem desfura

la nivelul fenomenelor pedagogice. De altfel, n orice tiin, experimentul

este considerat un fel de culme, regin a metodelor, a abordrilor

investigative, o apoteoz a cunoaterii tiinifice. Se afirm chiar, c nu

exist tiin, n adevratul sens al cuvntului, dect acolo unde exist

experiment. Chiar dac este un punct de vedere absolutist, trebuie totui s

admitem c experimentul poate s asigure nivelele de rigurozitate i

obiectivitate cele mai ridicate.

Se spune c observatorul ascult natura, iar experimentatorul o

interogheaz, o oblig s se dezvluie!

Claude Bernard (dup L. Antonesei, 2009, p. 23) precizeaz

c n utilizarea metodei experimentale trebuie s avem mereu n atenie dou

preocupri fundamentale:


51

o Arta de a obine fapte exacte, prin intermediul unor

investigaii riguroase care s permit msurarea;

o Arta de a le pune n aciune prin intermediul unui

raionament experimental, pentru a extrage logica i legitatea

de desfurare a fenomenului studiat.

Experimentul nu nlocuiete observaia, ci o completeaz i i ofer

posibiliti de msurare obiectiv a celor observate. De fapt, din momentul

n care se provoac producerea fenomenelor dorite, sarcina

experimentatorului este tocmai aceea de a observa efectele produse. Este i

motivul pentru care experimentul mai este denumit i observaie provocat.

Rezumatul acestui modul

Cercetarea psihopedagogic presupune realizarea de demersuri

tiinifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de

aciuni specifice n legatur cu toate componentele fenomenului

educaional: curriculum, educatori, educai, mediu educativ, activiti

instructiv-educative, manuale etc

Cercetarea psihopedagogic este un tip special de cercetare tiinific

care are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea,

reformarea i prospectarea activitii educaionale, n viziune sistemic, prin

investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i

cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional. Asigur progresul n pedagogie, consolidarea statutului de tiin al acesteia.

Cercetarea psihopedagogic are un obiect propriu de studiu,

respectiv aciuni sau fapte pedagogice, care sunt dominate, provocate,

orientate, modificate sau, dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile

i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la modificrile


52

intenionate, voite din cmpul educaiei i influeneaz randamentele

activitii educaionale.

Functiile cercetrii psihopedagogice sunt diverse i extrem de

relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca tiin:

constatativ, descriptiv - analitic, explicativ, praxiologic, predictiv,

sistematizatoare, referenial informaional, ameliorativ/ optimizatoare,

evaluativ i euristic.

Exist posibiliti multiple de clasificare a cercetrii psihopedagogice,

tipurile identificate i descrise nu apar n forma pur, ci se combin ntre ele.



s explici ce semnificaie are funcia praxiologic a

cercetrii psihopedagogice?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................



Funcia praxiologic:

o Vizeaz aplicabilitatea practic a rezultatelor

cercetrii;

o Permite mbuntirea randamentului colar, ieirea

dintr-o situaie-limit etc.

o Permite depirea stadiului descriptiv- explicativ i


53

evidenierea a ceea ce poate/ trebuie s fie.




s precizezi ce trebuie s tim n legtur cu prediciile n

planul fenomeneor educaionale?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................



n legtur cu prediciile trebuie s tim urmtoarele:

o Cu ct anticipaia se refer la o perioad mai

ndeprtat, cu att probabilitatea fenomenului n

conformitate cu modelul gndit este mai mic;

o Cu ct perioada scadent de urmrire a producerii

unui fenomen este mai apropiat n timp, cu att

valabilitatea prediciei este mai mare.

Cunoatei



s explici specificul cercetrilor aplicative?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


54

...........................................................................................



Cercetarea aplicativ urmrete investigarea prin mijloace

tiinifice a unui domeniu particular al cmpului educaional

n vederea cunoaterii i optimizrii acestuia. Vizeaz o

aplicabilitate imediat, introducerea unor inovaii n

practicile educaionale ca urmare a radiografierii unei stri de

fapt.




s precizezi ce fel de metode se utilizeaz n cercetrile

cantitative?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................



Cercetarea cantitativ utilizeaz n mod predominant

metode statistice de analiz a rezultatelor obinute.

Cunoatei


pn acum, pentru a le aprofunda.


55


s explici ce presupune numrarea n cercetarea de tip

cantitativ?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................



Numrarea presupune evidenierea cantitii de subieci

care rspunde la o anumit solicitare formulat n demersul

investigativ al fenomenelor educaionale. Numrarea

conduce la stabilirea unei frecvene

Cunoatei



56


s explici ce semnificaie are msurarea n cercetarea de

tip cantitativ?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................



Msurarea presupune atribuirea unor valori numerice care

redau gradul, intensitatea cu care se manifest o anumit

caracteristic. Msurarea se realizeaz prin intermediul

scalelor cantitative de intervale.

Cunoatei


pn acum, pentru a le aprofunda

Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v

rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n acest Modul.

Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii, cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).

Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!! Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru acest Modul.


57

Bibliografie obligatorie

Sas, C., (2011), Metodologia cercetrii psihopedagogice, Suport pentru

studiul individual al studenilor, DIDFR, Oradea

Bibliografie suplimentar (facultativ)

Antonesei, L., (cord.), (2009), Ghid pentru cercetarea educaiei, Editura

Polirom, Iai

Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura

Tipomur, Trgu-Mure


59

MODULUL 3: ORIENTRI

CONTEMPORANE N CERCETAREA

TIINIFIC A REALITII


n urma studierii ace

Ssi Metodologia Cercetarii Sas Cecilia

Documents

Transcript of Ssi Metodologia Cercetarii Sas Cecilia