Societatea cunoasterii si TIC

Reţea de formare continuă a cadrelor didactice pentru a utiliza multimedia, instrumentaţia virtuală şi web 2.0 în aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii (ProWeb) (POS DRU/157/1.3/S/141587)

Program de formare: Abordări moderne în didactica Matematicii şi Ştiinţelor Naturii

1

Fundamente

psihopedagogice ale utilizării

TIC în cadrul ariei curriculare

Matematică şi Ştiinţe ale Naturii



2

„ProWeb - Reţea de formare continuă a cadrelor didactice pentru a utiliza multimedia,

instrumentaţia virtuală şi web 2.0 în aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii”



3

CUPRINS

Capitolul 1. TIC şi educaţie în contextul societăţii cunoaşterii

1.1. Societatea cunoaşterii şi noile tehnologii de informare şi comunicare

1.2. Politici europene referitoare la implementarea TIC în educaţie

1.3. Competenţele digitale în contextul curriculumului naţional

Capitolul 2. Profesorul în societatea cunoaşterii

2.1. Profilul de competenţă al profesorului

2.2. Noi roluri ale profesorului în contextul societăţii cunoaşterii

Capitolul 3. Fundamente psihopedagogice ale utilizării TIC în procesul educaţional

3.1. Paradigma instruirii centrată pe competenţe

3.2. Paradigma procesului educaţional centrat pe elev

3.3. Paradigma constructivistă. Implicaţii educaţionale

3.4. Paradigma cognitivistă. Implicaţii educaţionale

3.5. Teoria inteligenţelor multiple (TIM) şi învăţarea eficientă

Capitolul 4. Utilizarea TIC în cadrul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale Naturii

4.1. Specificul proiectării, organizării şi derulării activităţilor didactice bazate pe

valorificarea TIC

4.2. TIC – instrumente suport pentru lecţiile de Matematică şi Ştiinţe (Chimie, Fizică,

Biologie)

4.3. Rolul TIC în evaluarea şcolară

4.4. Avantaje şi limite ale utilizării TIC în cadrul disciplinelor din aria curriculară

Matematică şi Ştiinţe ale Naturii



4

Capitolul 5. TIC şi asigurarea şanselor egale la educaţie

5.1. Principiul asigurării şanselor egale la educaţie

5.2. TIC – modalitate de diferenţiere/individualizare a instruirii

5.3. Impactul TIC asupra procesului de învăţare



5

Capitolul 1. TIC şi educaţie în contextul societăţii cunoaşterii

1.1. Societatea cunoaşterii şi noile tehnologii de informare şi comunicare

Între sistemul de educaţie şi societate se manifestă o relaţie circulară: dezvoltarea socială

generează, prin noile sale cerinţe, schimbări în educaţie, iar calitatea educaţiei condiţionează,

la rândul ei, progresul societăţii.

Omenirea a trecut prin următoarele ere: a pietrei, a fierului, a agriculturii, a industriei. În

prezent omenirea se află în era postindustrială, o eră a tehnologiei bazată pe informaţie, care

are ca faze succesive societatea informaţională, societatea cunoaşterii şi societatea conştiinţei.

Societatea informaţională este definită în documentele oficiale ale Uniunii Europene, drept

noul model de societate ce se dezvoltă ca urmare a revoluţiei la care asistăm în domeniul

tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor (TIC). Societatea informaţională (Information

Society) reprezintă o societate bazată pe colectarea, stocarea, prelucrarea, transmiterea,

diseminarea şi utilizarea informaţiilor şi cunoştinţelor, inclusiv dezvoltarea tehnicilor de

comunicaţie interactivă.

Societatea informatică este o parte a societăţii informaţionale care foloseşte progresele

tehnicii de calcul în toate domeniile de activitate:

• politic - o societate democratică, permiţând accesul universal la noile tehnologii, la un preţ

rezonabil, cel puţin telefon, modem, fax, calculator;

• economic - un important factor de dezvoltare, conducând la creşterea productivităţii şi

competitivităţii;

• social - reconversia forţei de muncă şi perfecţionarea sa continuă, ca urmare a restrângerii

cererii de forţă de muncă în activitatea industrială;

• cultural - noua societate se bazează pe cunoştinţe, fiecare cetăţean să poată accesa

informaţia de care are nevoie şi să poată construi noi cunoştinţe.



6

Fără ca societatea informaţională să-şi fi încheiat evoluţia, a apărut un nou concept, cel de

societate bazată pe cunoştinţe, prescurtat „societatea cunoaşterii”. Aceasta are în prim plan

cunoaşterea, modalităţile de achiziţie, de tezaurizare, de transfer şi exploatare ale acesteia.

Din punct de vedere economic, cunoaşterea abia acum este percepută ca un factor de

producţie, alături de pământ, muncă şi capital, deşi cunoaşterea reprezintă un capital

intelectual. Volumul cunoaşterii care stă la dispoziţia noastră se dublează la fiecare cinci ani.

Se apreciază că există 3 faze ale transformării cunoaşterii: cunoaşterea de dragul iluminării şi

înţelepciunii (epoca iluminismului); cunoaşterea aplicată (epoca industrială); cunoaşterea

despre cunoaştere (epoca cunoaşterii). Acest ultim aspect generează întrebări despre cum

funcţionează cunoaşterea, cum ştim ceea ce ştim, cum să ne modelăm cunoaşterea în noi idei

şi cum să traducem cunoaşterea în acţiune.

Societatea cunoaşterii este acea etapă în evoluţia societăţii care face din cunoaştere: a) resursa

de bază; b) sursa principală a puterii, prestigiului şi bunăstării; c) spaţiul principal al generării

şi existenţei locurilor de muncă; d) mijlocul de acţiune a principalilor noi actori sociali; e)

zona principală a noilor conflicte sociale; f) baza tipurilor de decizie (guvernarea şi

managementul inovativ); g) modul de fiinţare a competiţiei (cunoaşterea înseamnă inovare);

h) criteriu al avuţiei naţionale.

Abordată preponderent din perspectivă economică, societatea cunoaşterii reprezintă mult mai

mult, aprecia academicianul M. Drăgănescu (2002), deoarece asigură o diseminare fără

precedent a cunoaşterii către toţi cetăţenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate Internetul,

cartea electronică şi metodele de învăţare prin procedee electronice (e-learning). În această

sintagmă, cunoaşterea se referă la toate domeniile care implică societatea.

De asemenea, în societatea cunoaşterii „se urmăreşte extinderea şi aprofundarea cunoaşterii

ştiinţifice şi a adevărului despre existenţă, acesta fiind singurul mod prin care se va asigura o

societate sustenabilă din punct de vedere ecologic şi o nouă etapă în cultură (implică toate

formele de cunoaştere, inclusiv cunoaşterea artistică, literară etc). În fine, societatea

cunoaşterii asigură bazele unei viitoare societăţi a conştiinţei, a adevărului, moralităţii,

creativităţii şi spiritului”(Drăgănescu, M., 2002).



7

Autorul citat defineşte două categorii de vectori care transformă societatea informaţională

într-o societate a cunoaşterii:

• vectorii tehnologici: Internet, tehnologia cărţii electronice, agenţi inteligenţi: software,

roboţi etc., mediu înconjurător inteligent pentru activitatea şi viaţa omului, nanoelectronica;

• vectorii funcţionali: managementul cunoaşterii pentru întreprinderi, organizaţii, instituţii,

administraţii naţionale şi locale; managementul utilizării morale a cunoaşterii la nivel global;

cunoaşterea biologică, genomică (cunoaşterea asupra genomului); sistemul de îngrijire a

sănătăţii la nivel social şi individual; protejarea mediului înconjurător şi asigurarea societăţii

durabile şi sustenabile printr-un management specific al cunoaşterii; aprofundarea cunoaşterii

despre existenţă; generarea de cunoaştere tehnologică nouă; dezvoltarea unei culturi a

cunoaşterii şi inovării; un sistem de învăţământ bazat pe metodele societăţii informaţionale şi

a cunoaşterii (e-learning).

Lista acestor vectori nu este exhaustivă, ea se multiplică pe măsură ce tot mai multe domenii

de activitate vor fi dependente de cunoaştere.

Relaţia dintre educaţie şi societate trebuie construită astfel încât absolvenţii unei trepte de

şcolaritate să aspire şi să practice efectiv, învăţarea continuă prin: creşterea receptivităţii faţă

de dinamica schimbării, prospectarea aplicativităţii dezvoltărilor ştiinţifice şi tehnologice,

afirmarea gândirii critice sau divergente. În societatea cunoaşterii trebuie eliminate barierele

dintre educaţia de tip academic şi cea de tip pragmatic, respectiv dintre „a şti” şi „a face”, „a

cunoaşte” şi „a aplica”, punând accentul pe formarea de competenţe.

Realizarea relaţiei dintre educaţie şi societatea cunoaşterii depinde de o mare varietate de

factori. Unii factori sunt exteriori educaţiei şi influenţează în prea mică măsură iniţiativele sau

realizările din lumea şcolii. Alţi factori sunt educaţionali şi vizează scoaterea învăţământului

dintr-o stare eminamente pasivă, de simplu beneficiar al alocaţiilor de la bugetul de stat sau al

intervenţiilor şi/sau sponsorizărilor ce îi sunt exterioare.

Este necesară crearea mecanismelor care să permită realizarea unui nou şi veritabil parteneriat

între stat, sectorul privat, sindicate şi şcoală, în care şi unii şi alţii să se considere ca ofertanţi

şi beneficiari, solicitanţi şi realizatori. Este nevoie, şi încă în mod urgent, de stabilirea unor

priorităţi clare într-o politică a educaţiei centrată pe învăţământul obligatoriu, pe relaţiile



8

acestuia cu celelalte niveluri sau cicluri de învăţământ, inclusiv cu cel superior sau terţiar,

centrată pe dezvoltarea parteneriatului dintre învăţământ, comunitate, societate, într-o lume a

cunoaşterii aplicate.

Un început în acest sens a fost lansarea în 2009 a proiectului Instruirea în societatea

cunoaşterii prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane (POS

DRU), program co-finanţat din Fondul Social European, care a urmărit dezvoltarea capitalului

uman din învăţământul preuniversitar. Profesorii antrenaţi în acest program au fost învăţaţi

cum să integreze eficient resursele IT în procesul educaţional, pentru a-şi dezvolta

competenţele profesionale, oferind soluţii de optimizare a procesului didactic.

Un studiu efectuat 3 ani mai târziu, constată că „în mediul rural există spaţiu excedentar

pentru sălile de clasă şi, adesea, o dotare mai buna decât în cel urban în privinta TIC (accesul

la Internet ramânând, însa, o problema), dar (...) principala problemă devine buna utilizare a

materialelor şi echipamentelor achiziţionate. Ca urmare, consideram necesară mutarea

accentului de la partea „hard” la cea „soft”, anume abilitarea cadrelor didactice (n.n.), dar şi

intervenţii la nivel managerial – cum ar fi un control mai riguros în privinta utilizarii acestor

materiale si echipamente”.

Modelul societăţii cunoaşterii pe care şi-a propus Uniunea Europeana să-l realizeze, implică

un sistem eficient de educaţie europeană bazat pe accesul neîngrădit la tehnologiile cele mai

recente, dar şi pe o vastă cultură interdisciplinară. Eficienţa unui asemenea sistem nu rezultă

din alinierea la un set unic de valori, ci din respectul pentru diversitatea culturală. De aici

necesitatea reformării serioase a sistemului de învăţământ naţional pentru integrarea în Europa

cunoaşterii.

Viitorul şi progresul oricărei ţări, inclusiv al României, în societatea cunoaşterii va depinde de

importanţa pe care organismele competente o vor acorda educaţiei şi instruirii, de valoarea

investiţiilor în această zonă, deoarece educaţia şi instruirea previn segmentarea socială,

contribuie la integrarea cât mai multor oameni în viaţa economică şi socială şi promovează

dezvoltarea şi inovarea continuă, creativitatea şi calitatea.

În cadrul educaţiei, învăţământului superior îi revine un rol activ în crearea capitalului uman

capabil să trăiască şi să acţioneze în societatea cunoaşterii. Acest rol se manifestă atât prin



9

actul predării-învăţării, cât şi prin contribuţia la soluţionarea unor probleme ştiinţifice,

economice şi sociale, în cadrul unor parteneriate de cercetare-dezvoltare-inovare, apte să

participe la Spaţiul European al Cercetării (Sabău, G., 2001).

Cel mai important pas constă în implementarea acestor cerinţe, dar acesta este şi cel mai

dificil, pentru că necesită schimbarea unor comportamente. Nimeni nu va accepta schimbarea

dacă nu crede în ea şi nu se bazează pe ea. De aceea este atât de important procesul politic.

Este de datoria fiecărui guvern, al cărui obiectiv este dezvoltarea pentru secolul XXI, să

creeze condiţiile propice (materiale, legale, instituţionale) funcţionării unei societăţi a

cunoaşterii.

1.2. Politici europene referitoare la implementarea TIC în educaţie

In conformitate cu strategia de dezvoltare a politicilor educaţionale proiectată de Uniunea

Europeană, în anul 2006 au fost definite competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul

vieţii, operaţionalizată pe dimensiunile: cunoştinţe, abilităţi, şi atitudini. În acest cadru,

competenţele pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii sunt1:

comunicarea în limba maternă;

comunicarea în limbi străine;

competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia;

competenţa digitală;

capacitatea de a învăţa ;

competenţe sociale şi civice;

simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului;

conştiinţa si expresia culturală.

In acest cadru, formarea competentelor TIC, deţine un rol fundamental în pregătirea tinerilor

pentru piaţa actuală a muncii, iar şcoala trebuie să acorde o atenţie sporită competenţelor de

1http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm.



10

baza în domeniul alfabetizării, al matematicii şi al ştiinţelor. Odată cu dezvoltarea

tehnologiilor si implicit a produselor de tip e-learning, procesul de învăţare se orientează şi

spre dezvoltarea competenţelor de tip TIC. În Romania, disciplinele de tip TIC sunt

transversale, competenţele specifice fiind dezvoltate şi incluse în predarea diferitelor

discipline. În conformitate cu orientările politicilor educaţionale ale Uniunii Europene privind

considerarea sectorului TIC în procesul de învăţământ, se apreciază ca important necesitatea

inserării digitalului, ca urmare a accesului şi utilizării de către elevi a calculatoarelor şi a

internetului. Pe acest fond s-au luat o serie de măsuri cu implicaţii directe asupra eficientizării

învăţării: îmbunătăţirea numărului de conexiuni în bandă largă, dezvoltarea infrastructurii

digitale fapt care a permis şi permite creşterea incluziunii digitale, asigurarea echipamentelor

şi a infrastructurii relevante în şcoli, pregătirea de cursuri specifice TIC. Urmare acestor tipuri

de măsuri implementate în sistemele educaţionale, s-au identificat o serie de oportunităţi

privind accesul la resurse OER – Open Educational Resources accesate prin intermediul

tehnologiei actuale.

Open Educational Resources, este a atât o sursă deschisă de conţinut digital, cât şi o

oportunitate de dezvoltare a interacţiunii digitale cu educabilii prin crearea, stocarea si

distribuirea conţinutului original generat de aceştia în cadrul OER. Ca sursă de conţinuturi

digitale necesare procesului educaţional, aceasta oferă o serie de resurse de tipul:

resursele digitale –documentele digitale (ex: o imagine, un clip video);

obiectele de informare – o cumulare structurata a resurselor digitale;

obiectele de studiu – o cumulare a una sau a mai multor resurse digitale cu mesaj

educaţional;

activităţile de studiu – sarcini ce presupun o interacţiune pe baza informaţiilor;

design-ul de învăţare – informaţii structurate si activităţi de promovare a învăţăturii.

Considerând dimensiunile TIC privind implementarea OER este nevoie pe de o parte de

asigurarea cadrului si a produsului de tip TIC aferent şi de arhivarea si digitalizarea

conţinutului educaţional. In ultimii ani, accesul online la resursele educaţionale a crescut ca

urmare a suportului manifestat de instituţiile Uniunii Europene şi a celor specializate în

informatizare. Progresul tehnologic a condus l-a o creştere a nevoii de utilizare a



11

calculatorului şi internetului în procesul de învăţare. Se constată utilizarea largă a produselor

de tip Web 2.0 de către elevi, utilizarea aplicaţiilor de tipul wiki, blog, media sociale. In acest

cadru, unul dintre obiectivul principal al Uniunii Europene este implementarea de tehnologii

TIC de tip Web 2.0 in cadrul tuturor ţărilor membre. Aceste deziderate se apreciază că pot fi

atinse în contextul considerării dimensiunii multiculturale.

În prezent, platformele de tip Web 2.0 sunt utilizate pentru dezvoltare profesională,

consolidarea instruirii în sala de clasă. Prin utilizarea de instrumente Web 2.0 pot fi realizate

atât proiecte curriculare complexe inter şi transdisciplinare, cât şi proiecte extracurriculare ale

elevilor. Site-urile de media sociale pot fi utilizate în vederea documentarii cu privire la

concepte inovative, cum ar fi "săli de clasa în oglindă" sau pentru a repartiza cele mai recente

aplicaţii Web 2.0 pentru licee. Profesorii si cadrele didactice folosesc în mod curent blogurile

pentru a scrie despre lumea educaţiei şi a invita la a face comentarii din partea colegilor din

toata lumea. De asemenea, instrumentele de Web 2.0 sunt utilizate pentru evaluarea online a

rezultatelor învăţării care poate fi realizata prin metode de actualitate precum evaluarea pe

baza de proiect sau e-Portofoliul.

Evaluările făcute urmare a aplicării testelor PISA, ale căror descriptori urmăresc sistemul

celor opt competenţe cheie, au identificat pentru elevii din Romania rezultate scăzute.

Justificarea unui astfel de rezultat a plasat discursul asupra decalajelor dintre sarcinile de

învăţare prevăzute în testele PISA şi cele prevăzute în curriculum-ul naţional în Romania.

Recomandările făcute au considerat nevoia de îmbunătăţire a metodelor de predare, precum si

a curriculum-lui, mai ales în ceea ce priveşte dezvoltarea de competenţe specifice, cum ar fi

interpretarea, aplicarea si reflecţia asupra informaţiilor în contexte variate. In conformitate cu

obiectivele în educaţie la nivel european şi asumate de către Romania, direcţiile de urmat

privind TIC în educaţie sunt:

educaţie prin activitate curriculara bazată pe TIC.

educaţie prin activitate extracurriculară bazată pe TIC.

formarea profesionala continua - Life Long Learning cu ajutorul TIC

Acest tip de educaţie se bazează în principal pe resurse de tip OER şi Web 2.0, pe învăţarea şi

evaluarea bazată pe proiecte şi e-Portofoliu, pe crearea de conţinut digital original si



12

interacţiune. In România, pentru comunităţile defavorizate, dezvoltarea la nivel de TIC în

educaţie au fost identificate şi monitorizate în cadrul proiectului Knowledge Economy

Romania. Resursele utilizate în cadrul acestui proiect sunt: tehnologiile TIC pentru sprijinirea

activităţilor extracurriculare de networking (tabere de creaţie, schimburi de experienţă, vizite

de studiu internaţionale şi proiectul e-Vacanta). Procesul de învăţare sprijit de utilizarea

instrumentelor de tip TIC facilitează incluziunea digitală. Considerarea dimensiunii TIC in

politica educaţională aduce în discuţie conceptul de ,,specializare inteligentă” (smart

specialization). Din perspectivă educaţională, smart specialization vizează:

dobândirea competentelor de baza matematice, lingvistice si digitale pentru facilitare

accesului continuu la informaţii si la instrumente de asistare a învăţării;

asigurarea accesului la instrumente TIC de formare continua în funcţie de necesarul de

respecializare caracteristic economiei

In domeniul TIC, perspectiva formării profesionale continue este proiectată prin strategia

„Grand Coalition” – pentru crearea de locuri de muncă în domeniul digital, publicată în

ianuarie 2013 . In acest cadru, Comisia Europeana şi-a propus ca până în anul 2020, să

acopere diferenţele de cerere şi oferta de locuri de muncă în domeniul TIC prin:

promovarea formarii profesionale continue TIC în toate ţările membre;

asigurarea mobilităţii specialiştilor TIC la nivel intra-european;

impunerea unei singure modalităţi şi metodologii de certificare în domeniul TIC

pentru a asigura în acest fel consistenţa şi acurateţea competenţelor specialiştilor TIC

şi adoptarea unui cadru unitar de certificare – European e-Competence;

promovarea carierei de specialist TIC printre potenţialii practicanţi cu scopul de a opri

declinul numărului de absolvenţi ai specializărilor de tip TIC;

alinierea sistemelor de învăţământ la nivel european si dezvoltarea sistemelor

inovative de învăţare;

profesorul reprezintă principalul facilitator al elevului privind învăţarea asistată de

calculator;

dezvoltarea competenţelor digitale ale elevilor, studenţilor, profesorilor;



13

utilizarea TIC în procesul de învăţare (OER, Web 2.0) şi în procesul de formare

continuă - LLL2

Putem afirma că dotarea şcolilor cu echipamente si sisteme TIC va avea în primul rând un

impact asupra nivelului de alfabetizare digitală a elevilor ceea ce va exercita o influenţă

indirectă asupra calităţii viitoarelor resurse umane. Existenta unei reţele TIC la nivelul fiecărei

scoli va permite, de asemenea, o mai buna gestionare a materialelor didactice si va facilita

accesul elevilor la informaţie. Complementar, implementarea unei infrastructuri TIC

complementată de instalarea unor software-uri educaţionale (pentru predare, testare) vor

încuraja predarea asistata de TIC si vor impune o evaluare obiectiva a performanţelor elevilor.

Datorită elementului de noutate reprezentat de factorul tehnologic, de resursele inovative de

tip OER şi Web 2.0, elevii vor fi stimulaţi sa se implice mai mult în procesul de învăţare, ceea

ce va avea în timp un impact pozitiv asupra performanţelor şcolare ale acestora, având

potenţialul de a reduce rata abandonului şcolar. Materialele vizuale interactive şi sursele

adiţionale de informaţii oferite de internet vor spori angajamentul elevilor. Utilizarea TIC va

permite totodată adaptarea disciplinelor în funcţie de competentele elevilor, sprijinind

învăţarea personalizată şi individualizată. În ceea ce priveşte procesul de învăţare continuă,

platformele de învăţare online şi materialele existente în format digital vor încuraja

invatamantul la distanta, permitand adultilor de orice varsta sa dobandeasca cunostiinte intr-

un anumit domeniu.

1.3. Competenţele digitale în contextul curriculumului naţional

Comisia Europeană acordă competenţelor digitale o atenţie sporită, plasând-o printre cele opt

domenii de competenţe cheie necesare absolventului în contextul actual al societăţii bazate pe

cunoaştere. Competenţa digitală (sau competenţa de utilizare a TIC) constă în „utilizarea

tehnologiilor multimedia pentru a regăsi, a stoca, a crea, a prezenta şi a schimba informaţii”.

Totuşi, apelul la noi tehnologii în practica didactică nu se rezumă la formarea abilităţilor de

utilizare a TIC, având cel puţin un scop mult mai important, de susţinere a proceselor de

predare şi de învăţare. Astfel, noile tehnologii sunt un catalizator pentru schimbări în educaţie,

la diferite nivele, însă ele în sine nu determină direcţia schimbării sau cel mai adecvat tip de

2LLL – Life Long Learning



14

schimbare (Istrate, 2010). Potenţialul noilor tehnologii trebuie să fie valorificat mai mult în

câteva direcţii prioritare în care instrumentele TIC încep să-şi dovedească valoarea: de a

creşte calitatea educaţiei (Banca Mondială, 2004), de a facilita trecerea la modelul de instruire

centrat pe elev (Escorza, 2007), de a susţine o abordare pedagogică în proiectarea lecţiilor

(Noveanu, 2004), de a spori eficienţa situaţiilor educative (Balanskat, 2006), de a facilita

acţiunile de evaluare continuă-formativă, de îmbunătăţire a managementului şcolar (BECTA,

2008) etc.

De aceea, departe de a se identifica cu unele concepte şi practici de tipul informatică,

cibernetică, programarea computerelor şi elaborarea programelor de calculator, în accepţiunea

autorilor, „utilizarea noilor tehnologii în educaţie” vizează în primul rând acele elemente care

conduc la o achiziţie mai bună de cunoştinţe din diverse domenii, la formarea şi dezvoltarea

de abilităţi, deprinderi şi capacităţi de gândire specifice disciplinelor şcolare, dar şi

transdisciplinare, la modelarea de comportamente şi atitudini cetăţenilor societăţii cunoaşterii.

În strânsă legătură cu competenţa digitală, conceptul de e-learning acoperă o realitate în

expansiune, la intersecţia dintre pedagogie şi dezvoltările tehnologice. Prin e-learning

înţelegem, în sens larg, totalitatea situaţiilor educative cu o semnificativă componentă de TIC,

care valorifică deplin competenţa digitală în plan didactic.

Utilizarea noilor tehnologii face parte din competenţele secolului XXI (21st Century Skills),

alături de comunicare, gândire critică, rezolvare de probleme şi colaborare. Deşi formulate, la

o primă evaluare, într-o manieră simplistă aceste competenţe reflectă un grad ridicat de

operabilitate profesională, din perspectiva carierei didactice, accentul fiind pus pe

interacţiune, pe dinamică, pe tehnologii informatice şi de comunicare, pe reflexivitate.

În urma analizei şi dezvoltării programelor pentru disciplina TIC ce vor fi studiate în

învăţământul preuniversitar din România, s-au enunţat următoarele competenţe generale:

1. Identificarea elementelor specifice sistemelor informatice

2. Prelucrarea informaţiei în format digital

3. Elaborarea de produse informatice care să dezvolte spiritul inventiv şi creativitatea



15

Implementarea competenţelor TIC în cadrul disciplinelor are în vedere stimularea şi

intensificarea comunicării pe toate palierele (profesor-elev, elev-elev, elev-

comunitate/societate).

Competenţele TIC pot fi dezvoltate prin activităţi specifice cu suportul noilor tehnologii,

realizate în cadrul lecţiilor la diverse discipline. UNESCO (2004) recomandă o serie de

categorii de activităţi precum:

- utilizarea pachetelor software generice: aplicaţii de editare de texte, programe pentru grafică,

programe pentru realizarea de prezentări etc;

- utilizarea softului educaţional pentru învăţare interactivă, pentru simulări şi pentru diverse

operaţii cu conţinutul ştiinţific;

- utilizarea instrumentelor de comunicare sincronă şi asincronă pentru colaborare on-line şi

pentru schimb de informaţii (e-mail, forum, mesagerie, audio- şi video-conferinţe);

- utilizarea Internetului ca resursă de informare şi pentru cercetare.



16

Capitolul 2. Profesorul în societatea cunoaşterii

2.1. Profilul de competenţă al profesorului

„Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu seamană cu nici o alta, o

meserie care nu se părăseşte seara odată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă

şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea

excepţională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează şi înviorează, care te

dispersează şi exaltă, o meserie în care a şti nu înseamnă nimic fară emoţie, în care dragostea

e sterilă fără forţă spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă, ingrată şi plină de

farmec” este o definiţie sintetică şi simbolică a meseriei de profesor, scrisă de Dumitru Salade

(1995).

A fi profesor înseamnă un risc asumat. A-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă care

implica răbdare, incertitudine, multe ore de studiu, emoţie, descurajare, surâs... Munca unui

profesor nu poate fi cuantificată imediat. Profesorul nu este doar persoana care transmite

informaţii, propune conţinuturi, solicită sarcini, cere conduite. Profesorul stimulează şi

întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le

întăreşte încrederea în forţele proprii, îi ajută să-şi desăvârşească identitatea.

Din aceste motive, profesorul trebuie să aibă calităţi şi competenţe necesare centrării, cu

precădere, pe aşteptările, pe trebuinţele şi pe interesele elevilor. René Hubert (1965) considera

că principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică, exprimată prin „a te simţi

chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini”.

Proiectarea învăţământului pe baza competenţelor s-a prefigurat în Marea Britanie, unde,

analize întreprinse la sfârşitul secolului XX, identificau lipsa de consistenţă a formarii

generale şi vocaţionale în raport cu presiunile competiţiei pe piaţa forţei de muncă. Se

notează, de exemplu, că pregătirea profesională, cursurile şi programele sunt prea concentrate

pe asimilarea de informaţii şi pe însuşirea teoriilor, neglijându-se, aproape total,

performanţele. Se recunoaşte, totuşi, că performanţele sunt cele care caracterizează

competenţele în chip esenţial.



17

Astăzi, competenţele sunt utilizate în limbajul curent al pedagogiei: competenţe în formarea

profesorilor, competenţe în predare, competenţe în activităţile comunitare. Una din aspiraţiile

legitime este aceea ca noile abordări în educaţie să rezolve nevoi şcolare şi socio-economice

variate, precum: relevanţa pregătirii, accesul pe piaţa internaţională a educaţiei şi carierei

profesionale, compatibilitatea şi transferul programelor de pregătire şi a rezultatelor obţinute,

recunoaşterea studiilor în alte ţări etc.

Dezbaterile care au avut loc în Marea Britanie în anii ’80 au definit competenţele ca abilităţi

de a realiza activităţi particulare la standarde determinate. Competenţele se referă mai curând

la a şti ca acţiune practică, la ceea ce oamenii pot face, nu la ceea ce ei ştiu ca informaţie. A

şti, ca acţiune practică, plasează competenţele într-un context determinat, cel al unei

profesiuni sau al unui grup de profesii. Competenţele sunt rezultatul unui program de

pregătire, ele descriu ce poate face în final o persoană, nu programul de pregătire parcurs.

Competenţele sunt structuri complexe, cu valoare operaţional-instrumentală, produs al

cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, cu următoarele caracteristici: (a) asigură realizarea

rolurilor şi a responsabilităţilor asumate; (b) corelează cu performanţa în activitate; (c) pot fi

măsurate pe baza unor standarde de performanţă; (d) pot fi dezvoltate prin învăţare (Parry,

S.B., 1998).

În schema următoare pot fi vizualizate componentele competenţelor:



18

În literatura psihopedagogică se apreciază că formarea competenţei didactice se întemeiază pe

următoarele subcategorii de competenţe:

1. Competenţe de bază

• comunicare, transmitere şi înţelegere corectă a mesajului educaţional;

• empatie, abilitatea de a înţelege cum gândeşte, simte şi se comportă o altă persoană;

• disponibilitate în plan emoţional.

2. Competenţe în specialitate

• baza de cunoştinţe ştiinţifice a disciplinei;

• actualizarea, prelucrarea, esenţializarea, reprezentarea şi dezvoltarea conţinutului;

• cunoaşterea metodelor şi tehnicilor de informare;

• a gândi specific disciplinei;

• a realiza corelaţii intra-, inter şi pluridisciplinare;

• a asimila metodologia de cercetare specifică disciplinei.

3. Competenţe psihopedagogice şi metodice

3.1. Nivelul teoretic

• a asimila informaţiile specifice ştiinţelor educaţiei;

• a înţelege şi orienta activitatea conform modelului educaţional promovat de societatea

contemporană;

3.2. Nivelul operaţional

• analiză şi diagnoză a stării educaţionale a elevilor;

• a proiecta, organiza şi monitoriza activităţile instructiv-educative;

• a evalua, regla şi autoregla activitatea;

• a forma gândire convergentă, divergentă, critică, flexibilă, creatoare;

• control, autoapreciere şi autoreglare;

• a forma şi dezvolta interese, motivaţii, reacţii afective adaptative;

• a promova învăţarea activă, creatoare;

3.3. Nivelul creator

• a investiga şi inova procesul instructiv-educativ;

• a reacţiona pozitiv la schimbare;

• a identifica problemele şi a implica elevii în rezolvarea lor.

4. Competenţe psihorelaţionale (managementul clasei de elevi)



19

• analiză şi diagnoză a reacţiilor psihologice ale elevilor, a relaţiilor în interiorul grupurilor

şi de dezvoltare pozitivă a lor;

• a eficientiza comunicarea şi cooperarea cu elevii, părinţii, profesorii;

• a motiva şi implica grupul în atingerea unor ţinte comune;

• a dezvolta independenţa şi interdependenţa elevilor şi a grupurilor;

• a fundamenta relaţia profesor-elev pe valori cum sunt: cooperarea, onestitatea,

corectitudinea etc.

Educaţia pentru competenţe este o provocare în toate segmentele sistemului educaţional:

grădiniţă, şcoală primară şi secundară, învăţământul superior, educaţia pe parcursul întregii

vieţi. Competenţele sunt criterii de evaluare şi indicatori de succes în toate domeniile de

activitate. Pentru a evalua corect abilităţile unei persoane într-un domeniu este necesar să se

definească standarde precise, standarde de performanţă.

Pornind de la conţinutul standardelor şi profilurilor ocupaţionale, la nivelul sistemului de

educaţie s-au stabilit standarde de pregătire profesională. Acestea reprezintă, în fapt,

transpunerea standardului ocupaţional în oferta educaţională, descriind ce anume trebuie să

înveţe şi ce capacităţi trebuie dezvoltate elevilor pentru a răspunde cerinţelor profesiei în care

se pregătesc.

Standardul de pregătire profesională precizează, pe ani de studiu, competenţele fundamentale

necesare pentru dobândirea unei calificări profesionale prin sistemul de învăţământ:

competenţe de cunoaştere (ce trebuie să ştie elevul); competenţe de execuţie (ce abilităţi

trebuie să dobândească elevul); competenţe sociale (ce valori şi atitudini trebuie cultivate

elevului).

Aceste competenţele fundamentează curriculum-ul şi criteriile de evaluare a pregătirii

elevilor, atât pentru evaluarea continuă, cât şi pentru examenele finale.

Profilurile ocupaţionale, standardele ocupaţionale şi standardele de pregătire profesională

fundamentează selectarea curriculum-ului de formare inţială şi continuă a cadrelor didactice,

precum şi criteriile de evaluare a acestora.



20

2.2. Noi roluri ale profesorului în contextul societăţii cunoaşterii

Literatura de specialitate descrie o multitudine de roluri pe care le poate exercita profesorul în şcoală. După A. E. Woolfolk, profesorul îndeplineşte următoarele roluri:

conducător al activităţii didactice (expert al actului de predare -învăţare) – rolul este exercitat în vederea realizării obiectivelor pe care şi le propune sistemul de învăţământ; el este dat de faptul că volumul de cunoştinţe cuprinse în programele şi în manualele şcolare ajung şi sunt însuşite de elevi în funcţie de măsura în care sunt filtrate şi transmise prin intermediul personalităţii profesorului;

agent motivator – profesorul trebuie să declanşeze şi să întreţină interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor de a învăţa;

lider al grupului de elevi – profesorul participă la diferitele evenimente din viaţa şcolară a acestora;

consilier – ca urmare a observării şi cunoaşterii elevilor (studenţilor, cursanţilor), a identificării problemelor cu care aceştia se confruntă, profesorul îşi oferă sprijinul, îndrumă, orientează, frânează, admonestează, recompensează;

model – prin acţiunile şi prin comportamentul său, profesorul este un exemplu pozitiv pentru elevi; el stabileşte cerinţe morale, transmite cunoştinţe morale;

profesionist reflexiv – profesorul încearcă permanent să înţeleagă fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă;

manager – supraveghează activitatea clasei, menţine legătura cu părinţii elevilor şi cu reprezentaţii comunităţii locale.

În literatura de specialitate există numeroase dezbateri cu privire la rolurile de manager care pot fi îndeplinite de profesor. Rolurile profesorului-manager pot fi formulate pornind de la atribuţiile generale ale managerului, exprimate de funcţiile manageriale, precum şi de la operaţionalizarea acestora în sarcini specifice de conducere (planificare, organizare, decizie, control, îndrumare, apreciere, reglare), de asigurare a condiţiilor de bază (comunicare, sistemul informaţional asupra activităţii, participarea elevilor la propriul proces de educaţie etc.).

Conform opiniei specialiştilor din domeniul managementului educaţional, definirea rolurilor profesorului-manager trebuie să se realizeze dintr-o perspectivă interdisciplinară: psihologică, sociologică şi pedagogică. Aceasta deoarece rolul constituie aspectul dinamic şi situaţional al statutului de cadru didactic, de educator în general, în aplicarea drepturilor şi îndatoririlor precizate formal, în conducerea procesului educaţional.

O notă distinctă a rolurilor profesorului-manager este dată de faptul că unele roluri sunt impuse, prescrise la nivelului statutului, al organizaţiei (de planificare, control, organizare), în timp ce altele sunt dobândite prin conştientizarea aplicării cerinţelor pedagogiei actuale în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor (îndrumare, consiliere, comunicare).



21

2.2.1. Profesorul şi procesul de învăţare

Revenind la principalul statut pe care îl îndeplineşte profesorul, şi anume cel de coordonator al procesului de învăţare, putem identifica mai multe perspective de abordare a raportului dintre profesor şi conţinuturile instruirii. Acest raport se autodefineşte în cadrul modelelor pedagogice consacrate, descrise prin analiză comparativă de M. Lesne.

În modelul transmisiv-normativ, tradiţional, autonomia apare, în câmpul cunoaşterii, ca rezultat al iniţierii ghidate. Profesorul este unicul depozitar al cunoaşterii şi intermediarul obligatoriu dintre informaţie şi elev. Tendinţa profesorului este aceea de a folosi motivaţiile extrinseci.

Ca dominantă acţională, se remarcă oferirea unui conţinut ştiinţific în cadrul unei activităţi didactice centrate pe acţiunea profesorului. Acesta este văzut şi ca principală sursă de transmitere a informaţiilor. Rolul principal va fi de transmitere a informaţiilor şi de verificare a nivelului de însuşire a acestora.

Acest model are ca alternative modelul incitativ-personal şi modelul achiziţiei prin inserţie socială.

În modelul incitativ-personal, elevul devine subiectul propriei formări. De fapt, este vorba despre a trece de la elevul care este instruit şi educat la elevul care se formează şi, prin aceasta, se educă. În cadrul acestui model, funcţia de transmitere a cunoştinţelor nu mai reprezintă funcţia centrală. Accentul se mută spre organizarea cadrului şi a activităţilor în care pot fi acumulate cunoştinţele.

Din această perspectivă, rolul profesorului este acela de mediator atitudinal şi cognitiv între cel care se formează şi sursele informării sale, ceea ce necesită folosirea altor strategii educaţionale şi didactice. Se modifică inclusiv poziţia profesorului în raport cu conţinuturile învăţării: el poate alege cele mai potrivite conţinuturi, în funcţie de obiectivele urmărite.

Această abordare permite mobilizarea tuturor resurselor personalităţii elevului. Procesul formativ are la bază autonomia, responsabilitatea, motivaţia elevului pentru învăţare, în consecinţă procesul de învăţare nu se adresează doar dezvoltării intelectuale a acestuia, ci întregii sale personalităţi.

Deşi valoarea acestui model este certă, specialiştii atrag atenţia că profesorii sunt mai solicitaţi din punct de vedere al construirii situaţiilor educative. Responsabilitatea actului didactic creşte, ca şi exigenţele impuse manifestării abilităţilor sale psihopedagogice. În acelaşi timp, se pune un accent deosebit pe crearea motivaţiei intrinseci, determinată de plăcerea acţiunii şi de trezirea intereselor spontane.

Un al treilea model pedagogic, modelul achiziţiei prin inserţie socială, are la bază resursele formative ale relaţiilor sociale reale ale vieţii cotidiene. Elevul este văzut ca agent al influenţei sociale şi, prin aceasta, ca agent al autoformării.



22

Ca dominantă acţională, se remarcă rolul profesorului de a ajuta apropierea cognitivă de realitate, printr-o activitate pedagogică bazată pe acţiunile curente ale celor care se formează. Selecţia cunoştinţelor se realizează pe criterii ştiinţifice şi sociale, în vederea formării unor instrumente teoretice care să faciliteze achiziţia prin efort personal a realului, în determinismele şi relaţiile sale concrete.

În cadrul acestei abordări, un accent deosebit se va pune pe relaţia dintre teorie şi practică, respectiv pe legătura dintre cunoştinţele achiziţionate de elevi şi valoarea lor aplicativă. De asemenea, remarcăm faptul că evaluarea se realizează în contextul activităţilor cotidiene, sancţiunile venind din însăşi finalitatea şi calitatea muncii.

Acceptarea faptului că profesorul construieşte situaţii educative şi că, din această perspectivă, el este un factor extern al instruirii, nu modifică rolul lui principal, de iniţiator şi organizator al procesului de învăţământ, dar se modifică unele aspecte, în sensul că între profesor şi elev se interpune situaţia educativă creată de specialist.

2.2.2. Crearea situaţiilor educaţionale

Crearea unei situaţii educaţionale presupune exercitarea rolului de coordonator al profesorului, rol care presupune parcurgerea următoarelor etape:

realizarea diagnozei - analiza resurselor educaţionale disponibile: particularităţile copiilor, resursele materiale (didactice) şi temporale;

realizarea proiectării didactice - formularea obiectivelor de instruire, conceperea sistemului situaţiilor educative şi stabilirea succesiunii lor temporale, selectarea conţinuturilor procesului de învăţare, stabilirea tipurilor de activitate la care vor participa elevii (intelectuală, afectivă, psihomotorie);

punerea elevului în situaţia educativă - se realizează pe baza elementelor proiectate, dar este posibil să fie modificate în funcţie de variabilele de moment care acţionează în procesul instruirii;

asigurarea feedback-ului - prin care se evaluează dacă situaţia educativă sau succesiunea de situaţii educative concepute corespunde obiectivelor stabilite.

2.2.3. Modificări ale rolului profesorului în cadrul procesului de învăţare prin cooperare sau colaborare

Adaptarea elevilor la situaţiile complexe de învăţare prin colaborare, cum ar fi cele de prezentare a cunoştinţelor şi de menţinere a unei activităţi coordonate, presupune în mare măsură deprinderi de reglare cognitive, motivaţionale şi socio-emoţionale avansate, comparativ cu învăţarea bine structurată sau cu situaţiile de lucru. Prin urmare, nu este evident cum pot fi angrenaţi elevii în situaţiile de învăţare prin colaborare.



23

Profesorul joacă un rol major în direcţionarea discuţiilor (on-line sau faţă-în-faţă), în influenţarea acestora prin introducerea de noi teme, prin prezentarea unui nou material şi prin redirecţionarea conversaţiilor. Elevii au nevoie să se simtă în siguranţă pentru a participa la activităţi de grup. Formarea unui spirit de grup, în care oamenii să se simtă trataţi cu simpatie de semenii lor, pare a fi primul pas necesar pentru învăţarea prin colaborare.

Profesorul poate utiliza diferite modele pedagogice pentru a sprijini şi a structura învăţarea prin colaborare. Modelele pedagogice se bazează pe teoriile învăţării şi oferă soluţii practice de realizare a procesului de instruire şi învăţare.



24

Capitolul 3. Fundamente psihopedagogice ale utilizării TIC în

procesul educaţional

3.1. Paradigma instruirii centrată pe competenţe

Unitatea de modul tratează cu problematica generală ştiinţifică a competenţelor şi arată

trecerea de la modelul bazat pe obiective la modelul bazat pe competenţe în politica

educaţională contemporană. Categoriile de competenţe (generale, transversale) sunt

prezentate în raport cu formarea iniţială a cadrelor didactice, cu formarea continuă precum şi

cu modelele de competenţe specifice acestor discipline pe care profesorii trebuie să le formeze

şi să le dezvolte în cadrul activităţii didactice din aria curriculară, ciclul curricular, din

perspectivă mono, pluri, inter şi transdisciplinară.

Ultimele decenii ale secolului al XX-lea au fost marcate pe de o parte de revizuirea unor

modele explicative precum modului lui J.P. Guildford sau modelele taxonomice ale lui

Benjamin S. Bloom şi adecvarea acestora pentru provocările din perspective abordărilor

bazate pe competenţe.

Teoriile proceselor cognitive încearcă să înţeleagă modurile şi căile prin care oamenii îşi

reprezintă şi procesează în plan mental diferitele categorii de informaţii. “Cercetarea

cognitivă utilizează deseori programul calculatorului ca o metaforă pentru înţelegerea

modului cum fiinţele umane procesează informaţia” (10, pag. 16).

Potrivit DEX-ului conceptul de paradigmă semnifică exemplu, model, pildă. În filozofia

ştiinţei, în special legat de Th. Kuhn, conceptul de paradigmă reprezintă un set de teorii,

rezultate şi proceduri, un mod global de a privi fenomenele, instituit, de regulă, într-o

comunitate ştiinţifică şi într-o epocă istorică. O paradigmă este schimbată atunci când apar

anomalii şi disfuncţionalităţi care nu mai pot fi rezolvate în cadrul ei.

Dacă până la începutul secolului XXI se considera că obiectivul prioritar al învăţământului era

transmiterea de cunoştinţe de la profesor spre elevi, acum are loc o centrare pe elev şi pe



25

activitatea sa. În optica tradiţională învăţarea presupune înregistrarea, păstrarea şi

reproducerea unor cunoştinţe, pe care profesorul le consideră necesare pentru cultura generală

şi mai puţin profesională (de specialitate). Gândirea şi acţiunea elevilor sunt direcţionate şi

dirijate în mod riguros din exterior, prin activităţi de tip prelegere, urmate de exerciţii

reproductive. Cercetarea şi descoperirea lipsesc, iar experienţa de viaţă a elevilor şi cotidianul

lor concret sunt ignorate.

Învăţarea centrată pe elev derivă din teoria constructivistă a învăţării, în cadrul căreia

învăţarea este un proces în care individul îşi «construieşe» noile cunoştinţe în baza celor

acumulate anterior şi a experienţei practice. Prin valorizarea experienţei elevii îşi pot elabora

propriile modele mintale sau scheme pentru definirea unor noţiuni şi corelarea lor în structuri

noi. Astfel cunoştinţele nu mai sunt independente de elev şi nu mai sunt recepţionate pasiv. În

mediul centrat pe elev sunt generate procese active, de prelucreare a informaţiei, de

construire de ipoteze, de luare a deciziilor, folosid modelele mentale proprii. Mai mult, în

constructivismul social, îmbunătăţirea procesului de cunoaştere pune în evidenţă rolul

profesorului, părinţilor, colegilor, comunităţii în general pentru achiziţionarea individuală a

cunoştinţelor, în calitatea lor de tutori sau mentori.

Centrarea pe formarea competenţelor presupune respectarea celor trei componente ale unei

competenţe: transimiterea de cunoştinţe (ce trebuie să ştie elevul), formarea unor abilităţi de

lucru (ce trebuie să ştie sp facă elevul cu ceea ce ştie) şi formarea unor atitudini pozitive,

optimiste faţă de sine şi faţă de ceilalţi pentru a se dezvolta personal şi profesional în această

lume.

Şcoala şi profesorii ei nu trebuie să uite că educaţia se adresează azi unor copii al căror profil

nu seamănă cu ceea ce am cunoscut până acum. Formarea competenţelor digitale a devenit o

condiţie sine qua non pentru integrarea şi funcţionarea în lumea muncii, a profesiilor, dar şi în

cotidianul nostru. Ca orice schimbare şi aceasta a generat conflicte, tensiuni, percepţii

deformate. Încă din anii 60 adepţii noilor tehnologii au fost numiţi „apocalipticii” (Eco,

1964), deoarece, noile tehnologii sunt considerate negative în sine, iar tinerii – văzuţi ca fiind

vulnerabili şi pasivi – sunt expuşi la numeroase riscuri. În anii 80, Neil Postman (1983), în

lucrarea Dispariţia copilăriei, vedea televiziunea ca un mediu fundamental iraţional, cu un

impact negativ asupra celor mai tineri. Astăzi jocurile video sunt modele de comportament



26

social negativ şi induc comportament violent. Tehnofobii consideră calculatorul, Internetul şi

noile reţele sociale responsabile pentru desocializare, distrugerea relaţiilor interumane

normale şi a armoniei familiale.

La polul opus, tehnofilii vorbesc despre noua generaţie – nativii digitali, generaţia net,

generaţia millenium sau generaţia Y (Tapscott, D., 1998; Prensky, M., 2001, Palfrey, J.,

Gasser, U., 2008) ca fiind generaţii dotate cu noi abilităţi cognitive, generate tocmai de

utilizarea intensivă a noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie. În acest context au

apărut deja decalaje substanţiale între aceşti copii şi tineri, pe de o parte şi factorii

educaţionali, pe de altă parte. Pe oricare dintre cele două poziţii ne-am situa, conştiinţa nevoii

de schimbare şi adaptare este tot mai prezentă.

Ca atare, procesul de instruire trebuie regândit prin formularea de probleme în corelaţie cu

noile tehnologii – instrumente TIC -, fără a mai accepta în sala de clasă activităţi intelectuale

de rutină. În societatea cunoaşterii, treaptă superioară a societăţii informaţionale,

modernizarea procesului educaţional este imposibilă fără utilizarea instrumentelor digitale

moderne. Acestea din urmă pot fi divizate în următoarele categorii mari:

Instrumente hardware, respectiv echipamentele digitale universale sau specializate, dirijate de

microprocesoare, care includ:

• echipamente de prezentare: monitoare video, proiectoare multimedia, table interactive,

utilizate pentru perceperea vizuală şi sonoră, pasivă sau interactivă a datelor în format

digital, individual sau în grup;

• echipamente de stocare a datelor: magnetice, optice, mixte, prin compactarea

dimensiunilor şi creşterea portabilităţii şi a siguranţei datelor;

• echipamente specializate: de preluare a imaginilor, secvenţelor video şi sonore;

digitalizarea documentelor tipărite - scannerele.

Instrumente software, respectiv resurse digitale de diferite tipuri:

• resurse pasive – documente text, imagini, secvenţe sonore sau video, dicţionare digitale,

amplasate pe un suport de date sau în Reţea.



27

• obiecte de învăţare standardizate – obiecte interactive prin care se pot desfăşura activirăţi

practice, cum ar fi exerciţii sau teste, realizate în conformitate cu standardele

internaţionale din domeniu, cel mai cunoscut fiind setul de standarde SCORM (Sharable

Content Object Reference Model http://www.scorm.com/scorm-explained/)

• aplicaţii de simulare – aplicaţii care modelează fenomene şi evenimente reale printr-un set

de formule matematice; aici sunt incluse şi jocurile educaţionale.

• aplicaţii pentru evaluare, curentă, intermediară sau finală, precum şi analiza, stocarea şi

transmiterea rezultatelor către evaluator sau sistemul de management al învăţării.

• sisteme de management al învăţării (Learning management system) – aplicaţii software

LMS vizează progresul, eficienţa învăţării, conţinuturile instructive şi datele privind

utilizarea lor de către elevi în format digital, în scopul dezvoltării unor noi abilităţi.

• sisteme de management al conţinutului (Learning content management system) – în plus

faţă de LMS, acestea sunt aplicaţii software pentru dezvoltarea managementului şi

publicarea ulterioară a resurselor educaţionale (conţinuturilor) prin intermediul LMS. Un

LCMS este un mediu comun, în care creatorii de conţinuturi pot elabora, stoca, reutiliza,

gestiona şi livra conţinuturi de învăţare printr-un sistem de fişiere (repozitoriu central).

Instrumente de comunicare, respectiv instrumentele hardware şi software folosite pentru

organizarea procesului de comunicare, atât sincron, cât şi asincron. Dintre instrumentele

universale pentru comunicare sincronă individuală sau în grup, cele mai cunoscute sunt:

Skype, Google talk, Yahoo mesenger, sisteme specializate pentru videodifuzare şi

videoconferinţe etc. Numărul şi varietatea lor creşte continuu. Dintre instrumentele pentru

comunicarea asincronă cele mai des utilizate sunt: email, forumuri, bloguri, grupuri de

discuţii, RSS, repozitorii pentru imagini, texte şi video (Slideshare, Google albums, YouTube

etc). Specificul instrumentelor comunicaţionale software este posibilitatea de a transmite

informaţia în timp real şi a o stoca practic fără restricţii de volum. Instrumente hardware în

aspect comunicaţional sunt serverele de date, internet, canalele de comunicaţii şi dispozitivele

de reţea, care asigură transmiterea fizică a informaţiei.



28

3.2. Paradigma procesului educaţional centrat pe elev

Procesele educaţional centrate pe elev reprezintă deopotrivă o concepţie pedagogică şi un

mod de practici educaţionale. Acestea se găsesc explicitate în principiile ştiinţifice, normative,

deontologice, de management care stau la baza sistemelor educaţionale şi al politicilor care

reglementează abordările instrucţionale şi educaţionale. Astfel, cadrul îl reprezintă structura

sitemului educaţional, teoriile dezvoltării, curriculum-ul ca totalitate de experienţe

educaţionale pentru grupurile educaţionale şi indivizi deopotrivă. Trebuie precizat faptul că în

acest tip de demers educaţional şi instrucţional a pune interesul subiectului pe primul plan este

total diferit de abordarea tradiţională. Transpunerea practică a acestei abordări este

fundamentată de integrarea tipurilor de teorii ale dezvoltării în modul cum este structurat

curriculum naţional, respectiv în periodizarea ciclurilor curriculare adecvate perioadelor de

dezvoltare conform diferitelor tipuri de teorii, prevederile corespunzătoare ariilor curriculare

şi disciplinelor acestora.

Înţelegerea principiilor generale şi a corelaţiilor la nivel de curriculum trebuie să determine

abordări similar la nivel de subiect şi grup educaţional. Structura curriculum-ului permite

aşadar corlearea particularităţilor individuale şi ale celor de grup şi oferă cadrul de acţiune

pedagogică, educaţională şi instrucţională care să corespundă politicilor educaţionale dar şi

nevoilor individului şi mai mult nevoilor educaţionale ale acestuia în funcţie de potenţialul

bio – psihologic al acestuia, de nivelul deprinderilor, aptitudinilor, intereselor, preocupărilor,

nevoilor de învăţare şi nevoiloe speciale în funcţie de situaţie. Specialişti precum John

Dewey, Jean Piaget (stadiile dezvoltării inteligenţei), Lev Vîgotsky (zona proximei

dezvoltări) în baza studiilor referitoare la modul cum învaţă subiecţii sunt şi cei care au

deschis calea înspre învăţarea centrată pe elev respective student. În acelaşi timp şi teoriile

dezvoltării au contribuit la fomularea principiilor referitoare la învăţarea centrată pe elev şi

student.

Problematica procesului educaţional centrat pe elev trebuie să reconcilieze o serie de aspecte

precum:

- corelarea diferitelor tipuri şi nivele de potenţial în cadrul grupului educaţional



29

- corelarea diferitelor nevoilor de învăţare

- corelarea obiectivelor instrucţionale şi educaţionale la potenţialul individual

În cadrul unităţii acestui modul sunt analizate modelele de studiu al individualităţii din

perspectiva pedagogie româneşti, a istoriei pedagogiei, psihologiei şi a modelelor

instrucţionale aplicate în prezent. Integrarea unor practici educaţionale precum taxonomia lui

Bloom (versiunea actualizată pentru modelul pe bază de competenţe) şi teoria inteligenţelor

multiple pot fi benefice pentru clasa de elevi ca şi comunitate de învăţare (Howard Gardner)

dar şi ca abordare centrată pe elev (student) deoarece promovează modele diverse de stiluri

de învăţare şi acomodează stiluri diferite de învăţare ale elevilor sau studenţilor. Câteva dintre

motivele pentru integrarea învăţării centrate pe elev( student) sunt :

îmbunătăţeşte motivaţia elevilor;

promovează comunicarea în cadrul grupului;

reduce comportamentele negative în cadrul grupului de elevi;

întăreşte relaţia professor-elev;

promovează o învăţarea activă bazată pe descoperire;

creşte responsabilitatea elevului şi sudentului faţă de propria activitate de învăţare.

Tipuri de didactici

Didactica

tradiţională

predare conţinut

predat

Didactica

modernă

predare-învăţare conţinut

predat şi învăţat

Didactica post-modernă sau

curriculară

[Competenţe-conţinuturi-metode şi

strategii-evaluare]

predare -învăţare -

evaluare

conţinut-

predat-învăţat- evaluat



30

Taxonomia lui B.S. Bloom



31



32

3.3. Paradigma constructivistă. Implicaţii educaţionale

Curentul constructivist defineşte cunoaşterea ca un rezultat al “construirii” individuale, care

are loc în cadrul oricărui proces de învăţare şi nu poate exista în afara persoanei care învaţă.

De aici rezultă faptul că structura realităţii este determinată subiectiv; experienţe personale

determină realitatea şi nu invers. Învăţarea este definită ca o activitate a unei persoane,

influenţată în mod individual de cunoştinţele asimilate, experienţa acumulată şi de contextul

social. Acest lucru nu se poate realiza prin memorarea de cunoştinţe obiective şi prin folosirea

unor metode uniforme. Învăţarea înseamnă rezolvarea de probleme bazată pe descoperi

personale şi cel ce învaţă este intrinsec motivat.

Perspectiva constructivistă este o concepţie filosofică bazată pe caracterul creativ al gândirii

în procesul cognitiv elaborând obiectul gândirii abstracte (Kant), al concretului logic (Hegel,

Marx) sau al obiectelor abstracte şi ideale ale matematicii (Şcoala din Marburg).

Constructivismul cultivă un proces de predare-învăţare bazat pe premisa conform căreia

cunoaşterea este rezultatul unei construcţii mentale, cu alte cuvinte: elevii învaţă prin

asamblarea unor informaţii noi, pe baza a ceea ce ştiu deja.

Dezavantajul constă în faptul că adepţii acestui curent nu admit întotdeauna că „obiectul

construit” în procesul de instruire poate fi de fapt reproducerea unui obiect existent sau cel

puţin o aproximaţie a acestuia. Cu alte cuvinte, cel care învaţă de fapt nu descoperă ceea ce

are de învăţat, ci reproduce ceea ce a învăţat. Cine poate distinge modul de asimilare al

cunoştinţelor? Prin examinare se evaluează, de obicei, volumul de cunoştinţe al unui subiect,

fie el obţinut chiar şi prin învăţare pe de rost!

Pentru un educator există o mare provocare atunci când se confruntă cu multitudinea

denumirilor şi curentelor de gândire filosofică, psihologică, pedagogică, antropolgică, şi din

alte domenii care par că au invadat tradiţionala lecţie. Într-adevăr este şi justificat ca un

educator să fie uimit de efortul de a integrat toate curentele de gândire în resursele limitate de

timp pe care le presupune o activitate didactică curentă. Mai mult decât atât o altă provocare o

constituie aderarea la un curnet de gândire sau altul, chiar dacă pare o modă să fii cognitivist

nu înseamn ca constructivismul reprezintă un current de gândire care trebuie abandonat.



33

Delimitările dintre diferite curente de gândire sunt dificil de trasat. Multe dintre teoriile cu

care educatorii trebuie să lucreze sunt utilizate de către diferite curente de gândire atunci când

se încearcă construirea unui model de gândire, când se construiesc modele şi se testează noi

ipoteze, când se explică diferite tipuri de cauzalităţi, de funcţionalităţi, de rezultate şi de

strategii de ameliorare.

Constructivismul este o teorie a cunoaşterii care încearcă să explice cunoaşterea poe baza

interacţiunii dintre experineţele indivizilor şi schimburile de idei dintre aceştia. Multi dintre

teoreticienii care sunt circumscrişi acestui current de gândire îi regasim şi în cadrul teoriilor

cognitive. Între aceştia sunt: John Dewey, Maria Montessori, Jean Piaget, Lev Vîgotsky,

Jerome Brunner, ş.a., cei mai mulţi specialişti îi atribuie lui Jean Piaget rolul de a fundamenta

constructivismul atunci când acesta a explicat că pe baza proceselor de acomodare şi asimilare

indivizii construiesc noua cunoaştere prin intermediul experienţei pe care o parcurg.

Constructivismul poate astfel fi considerat ca fiind o teorie care descrie cum are loc învăţarea

indiferent dacă subiecţii au ca baza pentru noua cunoaştere propria experienţa sau urmează

instrucţiunile educatorului sau profesorului. Pe de altă parte constructivismul este asociat cu

pedagogia care promovează învăţarea activă şi învăţarea pe bază de acţiune (learning by doing

– a învăţa prin a face). Între diferitele variante de constructivism cel mai cunoscut este socio-

constructivismul care încurajează subiectul(elev, student) să găsească propria soluţie. Mai

mult decât atât socio-constructivismul subliniază că întreaga responsabilitate asupra învăţării

aparţine subiectului. Astfel socio-constructivismul subliniază faptul că subiectul trebuie să fie

active implicat în procesul învăţării spre deosebire de abordările tradiţionale de tip magister

unde responsabilitatea revenea celui care preda (professor, tutore) şi unde rolul activ revenea

profesorului subiectul(elevul, studentul) având un rol pasiv. Dificultatea constă în modul cum

este înţeleasă participarea activă a subiectului. Aceasta este susţinută de către motivaţia

subiectului şi este determinată de faptul că conştientizează natura, tipul şi nivelul potenţialului

pentru învăţare. Aceste punct de vedere ne îndreaptă atenţia înspre teoria formulată e lev

Vîgotsky referitoare la zona proximă de dezvoltare. Între sarcinile de lucru, profesor şi

subiect trebuie să existe o relaţie dinamică. Strategiile învăţării promovează învăţarea prin

cooperare, întrebările structurate, problematizarea, dezbaterile, experimentul, învăţarea prin

descoperire.



34

În ultimele decenii constructivismul a depăşit aşa numitele limite tradiţionale care se adresau

problemelor referitoare la învăţarea individuală spre a se ocupa de dimensiunile care vizează

învăţarea socială şi prin colaborare. Aceste tip de abordare aduce împreună teoriile lui Jean

Piaget, Lev Vîgotskz, Jerome Brunner, termenul utilizat fiind de constructivism comun

(communal constructivism) formulat de către Leask şi Younnie (2001) în cadrul proiectului

din cadrul European School Net care încearcă să valorifice importanţa activităţilor tutoriale

(faţă în faţă), construirea în comun a cunoaşterii mai degrabă decât construirea social a

cunoaşterii aşa cum era prescrisă de către Vîgotsky prin intermediul unei peroane învăţate

3.4. Paradigma cognitivistă. Implicaţii educaţionale

Psihologia cognitivă studiază structurile cognitive şi operaţiile interne care au loc în mintea

umană. “Învăţarea” are rolul de a dezvolta şi a modifica structurile cognitive. Procesul

educaţional constituie o încercare de realizare în mintea celui care învaţă a unei reproduceri a

structurii cognitive a creierului unui expert, de exemplu a celui care susţine procesul de

instruire. Structurile cognitive modificate creează baza pentru procesele de învăţare care se

succed, ceea ce înseamnă că informaţiile noi vor fi interpretate pe fundalul cunoştinţelor, pe

care o persoană le are deja la dispoziţie. Adepţii teoriei cognitiviste arată că eficienţa

procesului de instruire depinde de predispoziţiile, factorii personali şi motivaţionali. Dar şi

calitatea organizării învăţării prin structurarea şi eşalonarea cunoştinţelor, metodele de

stimulare şi dezvoltare intelectuală are o importanţă semnificativă.

În teoria cognitivă elevii sunt activi şi încurajaţi să facă conexiuni, să vadă modele şi să

construiască cunoaştere (build understanding) şi sunt încurajaţi, de asemenea, să exprime

opţiuni, în sensul alegerii între răspunsuri diferite la probleme variate.

Critica adusă curentului cognitiv se adresează concepţiei conform căreia el reduce percepţia

umană la procese cognitive, neluând în considerare emoţiile, senzaţiile şi mediul înconjurător.

Unii autori consideră că istoria psihologiei educaţionale moderne este rezultatul disputei

dintre adepţii lui Edward L. Thorndike (un behaviourist) şi susţinătorii lui John Dewey (un

cognitivist). Paradigmele educaţionale noi sublinează ideea dezvoltării umane ca o funcţie a

creşterii independenţei răspunsului (reacţiei) faţă de stimulul extern; paradigme educaţionale



35

noi accentuează ideea dezvoltării umane întotdeauna ca o chestiune de creştere a

independenţei reacţiei faţă de stimulul extern.

Curentele descrise mai sus au fost dezvoltate de psihologia americană şi şi-au pus amprenta şi

pe elaborarea materialelor didactice virtuale. Un studiu de la Harward University din anul

2005 arată că metode behavioriste sau constructiviste sunt folosite mai frecvent decât alte

procedee.

Conceperea şi elaborarea de materiale didactice obiectivate la început au fost susţinute de

adepţii behaviorismului, care nu au susţinut psihologia ca pe o ştiinţă a stărilor de conştiinţă,

ci ca pe o ştiinţă care trebuie să se limiteze la observaţia organismului într-o situaţie dată, spre

analiza fenomenele care se pot întâmpla în creier („black box”) în procesul de învăţare, şi spre

cercetări empirice, bazate pe analiza relaţiilor între datele introduse (stimuli) şi rezultatele

respectiv răspunsurile obţinute (reacţii). Cercetarea ştiinţifică de profil a demonstrat însă că

reducerea conştiinţei şi a introspecţiei, a faptului psihologic la cuplul stimul-răspuns (S-R)

este astăzi depăşită.

Cognitiviştii analizează fenomene ale procesului de învăţare, încercând să desluşească, prin

calcule, secretele funcţionării creierului uman şi ale gândirii umane.

Cercetătorul american Kerres (1998, p. 60) aduce însă următoarea critică curentului

constructivist:

There is a lack of cognitive psychological models, which describe precisely the cognitive

operations of complex learning processes. (Lipsesc modele psihologice cognitive, care

descriu precis operaţiile cognitive de procese de învăţare complexe).3

Dar tocmai un asemenea model fiziologic este oferit de psihologia informaţională şi este

reprezentat de “organigrama fluxului de informaţii în om” din imaginea următoare (modelul

este descris detaliat în cap. 2.4. din Sara Konnerth: Instruirea asistată de calculator, 2009).

Acest model a fost realizat de Helmar Frank, unul din cei mai impotanţi cercetători europeni

în domeniul instruirii cibernetice:

3 după Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in

economics. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 42).



36

Organigrama fluxului de informaţii la om4:

MOTIVATOR

apercepţie

ACOMODATOR MEMORIE DE PREZENT

16 bit/sec ca. 160 biti

învăţare

rememorare 0,7 bit/sec

MEMORIE DE SCURTĂ ----------►uitare

DURATĂ

percepţie

107 bit/sec MEMORIE DE LUNGĂ

DURATĂ

ca. 106 biti

SUBCONŞTIENT

4 după Frank, Helmar: Kybernetische Pädagogik/Klerigkibernetiko, vol. 11, Praga Berlin München 1999

(pg. 41).



37

ORGANE DE SIMŢ MUSCULATURA

IMPULSURI ACŢIUNE

Psihologia informaţională măsoară rapiditatea de apercepţie şi rapiditatea de învăţare

folosind unitatea de măsură creată de Claude Shannon în domeniul teoriei matematice a

informaţiei - această măsură se numeşte bit dar nu are legătură cu biţii din domeniul

informatic - (vezi subcap. 2.4. din Sara Konnerth: Instruirea asistată de calculator, 2009).

Am aplicat în cercetările noastre la Universitatea “Lucian Blaga” din Sibiu rezultatele

concrete referitoare la fluxul informaţiei la om, aşa cum au fost ele stabilite de creatorii

psihologiei informaţionale prin măsurare. Astfel, ţinând cont, de exemplu, de capacitatea

maximă a memoriei de prezent, propoziţiile care apar pe ecranul unei unităţi de învăţare

virtuale nu trebuie să depăşească o anumită lungime (până la 40 de silabe). Indicăm, de

asemenea, în cursul lecţiilor virtuale momente de relaxare prin pauze, acestea fiind necesare,

întrucât, cum este binecunoscut, puterea de concentrare a celui ce învaţă cedează în timp.

Pentru alegerea pauzelor folosim calculele ştiinţifice oferite de formulele aplicate de

psihologia informaţională.

Considerăm că psihologia informaţională este o ramură europeană a psihologiei cognitive.

Această ramură psihologică nu este luată în considerare de cercetătorii americani, aceştia

ignorând cercetările făcute în acest domeniu de către reprezentanţii pedagogiei cibernetice din

spaţiul european.

Cognitivismul a devenit una dintre cele mai influente paradigme la sfârşitul secolului al XX-

lea nu doar în psihologie, filosofie, dar şi în domeniul educaţional înlocuind paradigme care

până nu demult păreau a avea o influenţă de neclintit precum behaviourismul, structuralismul,

funcţionalismul, şi altele. Trebuie precizat că premisele cognitivismului se găsesc în multe

dintre curentele filosofice la care se adaugă emergenţa ştiinţei cognitive. Astfel este posibil a

fi explicată şi înţeleasă această paradigmă care spre deosebire de curentele anterioare a

beneficiat de posibilităţile ştiinţei actuale. Pe de altă parte cognitivsmul nu trebui înţeles ca o

respingere a curentelor anterioar ci mai degrabă ca o extensie şi dezvoltare a acestora. Aşa



38

cum a mai fost precizat este dificil de trasat o graniţă între aceste curente mai ales când unele

teorii reprezintă punctul de pornire pentru abordări de un tip sau altul atât în cadrul

constructivismului şi variantelor acestora cât şi în cadrul cognitivismului. Un rol important

pentru fundamentarea cognitivismului îl are ştiinţa cognitivă. Aceasta este definită ca fiind

studiul din punct de vedere interdisciplinar al minţii şi al proceselor mentale. Dezvoltarea

cognitivă presupune schimbări din punct de vedere calitativ în cadrul gândirii precum şi

schimbări cantitative precum extinderea cunoaşterii şi dezvoltarea abilităţilor de cunoaştere.

Schimbările datorate dezvoltării apar datorită interacţiunii dintre maturizare şi învăţare.

Influenţa acestor două procese începe încă din copilărie. Asemenea constructivismului şi

cognitivismul porneşte de la teroiile dezvoltării ale lui Jean Piaget şi Lev Vîgotsky, acestora li

se adaugă teoriile procesării in informaţiei şi perspectivele psihologice asupra dezvoltării

cognitive.

Teorii ale dezvoltării

Teorii ale procesării informaţiei

Ştiinţa cognitivă

Procesele psihice :

Senzaţiile

Percepţia

Reprezentarea

Memoria

Gândirea

Limbajul

Rezolvarea de probleme şi creativitatea

Luarea deciziilor şi Raţionamentul

Inteligenţa naturală şi artificială

Integrarea abordărilor cognitive în cadrul diferitelor arii ale curriculum-ului educaţional a

avut loc încă de la mijlocul deceniului al şaptelea al secolului al XX-lea. Chiar dacă

majoritatea studiilor au avut ca subiect deprinderi specifice precum cititul, comprehensiunea

şi abilităţile matematice, sunt şi aplicări ale metodelor cognitive în domeniul pregătirii

vocaţionale, a ştiinţelor sociale şi a educaţiei fizice. Din punct de vedere al metodologiei

didactice tipurile de metode din perspectivă cognitivistă eficienţa metodelor didactice este

dată nu doar de respectarea aspectelor constitutive ale metodelor ci şi din luarea în

considerarea a situaţiilor pedagogice în care se află elevul sau studentul, profesorul, de



39

asigurarea elementelor care contribuie la eficienţa metodei în sensul nu doar al realizării

cunoaşterii ci şi al realizării de produse ale cunoaşterii şi de transfer practic (vezi Tabelul 1).

Problematizarea este una dintre metodele reprezentative pentru cognitivism. John Dewey i-a

acordat o importanţă specială în cadrul teoriilor sale psihologie şi despre educaţie. Termenul

problematizare nu trebuie înţeles strict prin referirea la o metodă didactică ci la un mod de

gândire care generează cunoaştere şi care este aplicabil la o multitudine de situaţii, metode,

procedee şi strategii. Astfel rezolvarea de probleme, creativitatea şi raţionamentul, luarea

deciziilor nu trebuie în ultimul rând să fie înţelese ca elemente separate ci ca părţi ale

dezvoltării cognitive şi meta-cognitive (Tabelul 2 şi Tabelul 3).

Tabelul 1 Metoda

didactică

Situaţia

în care

se află

elevul

Situaţia în

care se

află

profesorul

Stilul de

învăţare

al

elevului

Stilul de

predare –

evaluare

al

profesorului

Obiectivele

metodei

Aspecte

care

reflect

eficienţa

metodei

Aspecte

care reflect

ineficienta

metodei

Definiere

Elemente

constitutiv

e

Variante

ale

acesteia

Dezvoltarea

competenţelor

valorilor,

atitudinilor

Pentru

obiectivele

propuse

Pentru

elevul sau

grupul

educaţional

la care a

fost aplicata



40

Tabelul 2

Înţelegerea problemei Abordări pentru

rezolvarea problemei

Influenţe şi rezultate ale

rezolvării de problem

Creativitatea

1. condiţii necesare

înţelegerii

problemei

2. metode pentru

reprezentarea

problemei:

simboluri, matrici,

diagrame, imagini

3. importanţa

contextului

problemei

1. metode

euristice

2. simularea pe

calculator

3. metode pe bază

de analogii

(structura

analogiei şi

factorii care

contribuie la

utilizarea unei

analogii

adecvate)

1. cunoaşterea (în

generale şi

cunoaşterea de

tip expert în

special)

2. dezvoltarea

cunoaşterii, a

memoriei, a

abilităţilor şi

competenţelor

de a rezolva

probleme, de a

construe

cunoaştere pe

baza unui set

iniţial de date,

sporirie vitezei

şi abilităţilor de

lucru mentale,

dezvoltarea

abilităţilor

metacognitive)

1. concepţii

privind

creativitatea(

producţia

divergent,

teoria

investirii in

creativitate,

motivaţia şi

creativitatea:

realţia dintre

tipruile de

motivaţie

intrinsecă,

extrinsecă,

incermentală

etc.. şi

creativitate)

2. Incubaţia şi

creativitatea



41

Tabelul 3

Raţionamentul Luarea deciziilor Dezvoltarea

cognitivă

Dezvoltarea

meta-cognitivă

Raţionamentele inductive şi deductive

Alte tipuri de raţionamente şi

argumente

Dificultăţile puse de problemele

abstracte ale raţionamentelor

Elecul transferului de cunoaţştere de

la o sarcină de lucru la alta

Reprezentările

euristice

Realizarea ancorelor şi

efectul ajustării

Încrederea în sine

Dezvoltarea

proceselor

cognitive de-a

lungul vieţii,

de ex. :

dezvoltarea

memoriei,

metacogniţiei şi

limbajul

Metacogniţie

şi

metacomperehensiune

3.5. Teoria inteligenţelor multiple (TIM) şi învăţarea eficientă

“Împreună cu munca, limbajul, înţeles ca unitate indisolubilă dintre vorbire şi gândire, face

parte integrantă din modul de a fi al omului.”

Tratarea tipurilor de inteligenţe este o problemă cu un grad de dificultate complex. În primul

rând pentru că o analiză obiectivă este dificil de realizat iar pe de altă parte o analiză izolată a

unui tip de inteligenţă este lipsită de relevanţă dacă nu sunt luaţi în considerare şi alţi factori

importanţi din diferite domenii şi contexte. O analiză a fiecărui tip de inteligenţă este

relevantă pentru persoanele care se ocupă cu educaţia indiferent de ce tip, formal, non-formal,

informal, şi nivel este aceasta. În foarte multe situaţii educaţia este confundată cu pedagogia,

este definită prin referire la pseudoconcepte, la idei preconcepute astfel încât este foarte dificil

să mai poată fi înţeles cu adevărat sensul, menirea şi natura acţiunii educaţionale pe care

societatea actuală dintr-un loc sau altul trebuie să o aibă în vedere. Tot aşa cum este dificil să

avem o imagine asupra diversităţii de tipuri şi nivele atunci când ne referim la educaţie, este

şi să înţelegem diversitatea şi natura acestei diversităţi atunci când aducem în discuţie

conceptul de inteligenţă, tipologia şi problematica acestuia. Teoria inteligenţelor multiple a

constituit un subiect de atracţie şi fascinaţie la sfârşitul secolului al XX-lea. Multe speranţe şi

aşteptări au fost ataşate acestei teorii despre care marea majoritatea a ajuns să cunoască totuşi



42

destul de puţin dar care a constituit un steag de luptă pentru mulţi educatori chiar dacă nivelul

de acces şi aplicabilitate practică a teoriei era foarte scăzut. Este posibil ca unul dintre

motivele pentru care această teorie a dat naştere unui interes atât de mare să fi fost tocmai

faptul că aducea în discuţie o diversitate de la care până atunci mulţi s-au simţit excluşi. Astfel

că atât educaţia cât şi inteligenţa se află situate pe acelaşi plan în nevoia de a fi înţeles şi

explicate prin pluralitate. Acum dacă pentru unii acest set de concepte reprezentau doar nişte

definiţii monolit totuşi istoria psihologiei şi educaţiei ne arată că explicitarea şi multiplicitatea

la nivelul acestor concepte există şi nu este ceva de care istoria ştiinţei pedagogice este

străină. Entuziasmul pentru o teorie sau alta cu aşteptări ale unor soluţii miraculoae reflectă de

fapt probleme de cu totul altă natură şi arată nevoia de reafirmare pentru fiecare generaţie de

educatori a modalităţilor cum ştiinţa rezolvă o problemă sau alta. Nevoia de educaţie şi

formare continuă a educatorilor este o realitate.

Cele opt tipuri de inteligenţe circumscrise teoriei inteligenţelor multiple lărgesc cadrul

conceptual care pentru aproape un secol a fost dominat de fundamentele asociate cu teoriile

lui Alfred Binet şi Jean Piaget. Teoria inteligenţelor multpile nu vine să anuleze aceste teorii

ci afirmă realitatea multitudinii şi a diversităţii la nivelul potenţialului uman.

Inteligenţa lingvistică: persoanele care posedă acest tip de inteligenţă gândesc cu predilecţie

în cuvinte şi folosesc cu uşurinţă limba pentru a exprima şi înţelege realităţi complexe; au o

sensibilitate specială pentru ordinea cuvintelor, sonoritatea şi ritmurile limbii. Copiii cu o

inteligenţă predominant lingvistică învaţă repede limba maternă precum şi limbi străine, citesc

cu plăcere, folosesc metafore şi îşi aleg cariera pe baza capacităţilor lingvistice. Inteligenţa

logico-matematică: Caracteristicile acestui tip de inteligenţă constau în: înţelegerea relaţiilor

dintre acţiuni, obiecte şi idei; analiza cauzelor şi ale efectelor acestora. Abilitatea de a calcula,

cuantifica, evalua propoziţii şi de a efectua operaţii logice complexe, abilitatea de a gândi

deductiv şi inductiv; gândirea critică şi creativă, rezolvarea situaţiilor problematice.

Persoanele cu o astfel de inteligenţă îşi aleg profesiuni precum cea de matematician, fizician,

chimist, economist. Inteligenţa muzicală: cei care posedă acest tip de inteligenţă gândesc în

ritmuri, sunete, melodii şi rime. Sunt sensibili la tonalitatea, înălţimea, şi timbrul sunetului;

recunosc, creează şi reproduc muzica folosind vocea sau un instrument anume. Se pot implica

într-o ascultare activă şi sensibilă şi stabilesc o legătură puternică între muzică şi emoţii.



43

Inteligenţa vizual-spaţială: Este capacitatea da a gândi în imagini, de a vizualiza cu claritate

şi în mod abstract.Inteligenţa corporal-kinestezică: prezenţa şi dominanţa acestui tip de

inteligenţă aduce după sine gândirea în mişcări şi folosirea corpului în moduri sugestive şi

complexe. Acest tip de inteligenţă implică simţul timpului şi al coordonării mişcărilor

întregului corp şi al mâinilor în manipularea obiectelor. Se manifestă în special la dansatori,

sculptori, sportivi, actori. Inteligenţa interpersonală: înseamnă recunoaşterea diferenţelor

dintre oameni, a avea şi a da dovadă de empatie, a-i înţelege pe ceilalţi, a aprecia modul lor de

gândire, fiind sensibili la motivele, intenţiile şi stările lor. Inteligenţa interpersonală implică o

interacţiune eficientă cu ceilalţi. Persoanele care posedă acest tip de inteligenţă sunt

conducători, psihologi, care au o înţelegere adecvată în ceea ce priveşte semenii lor.

Inteligenţa intrapersonală: este tipul de inteligenţă care determină o gândire şi înţelegere de

sine, fiind conştient de punctele tari şi slabe caracteristice unei persoane. Presupune

planificarea eficientă a parcursului privitor la atingerea obiectivelor personale, monitorizarea

şi controlul eficient al gândurilor şi emoţiilor. Inteligenţa naturalistă: acest tip de inteligenţă

presupune dragostea pentru natură, plante şi animale, înţelegerea lumii naturale, abilitatea de a

recunoaşte indivizi şi specii şi de a stabili relaţii ecologice; interacţionează eficient cu creaturi

vii şi pot discerne cu uşurinţă fenomene legate de viaţă şi de natură. Este prezentă în cazul

naturaliştilor, biologilor, ecologiştilor precum şi al astronomilor.Lucrarea “Frames of Mind”

este urmată în 1999 de o reanalizare şi extindere a teoriei în “Intelligence Reframed. Multiple

Intelligences for the 21st Century”(Basic Books, 1999). În capitolele al IV-lea şi al V-lea al

acestei lucrări sunt considerate câteva noi tipuri care ar putea dobândi statutul de inteligenţă:

inteligenţa spirituală, inteligenţa morală, inteligenţa existenţială şi inteligenţa naturalistă.

Inteligenţa existenţială: Este o modalitate de cunoaştere a lumii care îi caracterizează pe

filosofi, pe cei care pun întrebări despre începutul universului, despre sensul lumii şi despre

fericire. Spiritualitatea este posibil să aparţină acestui tip de inteligenţă. Inteligenţa

existenţială se referă la înclinaţia umană de a pune întrebări privitoare la existenţă, precum:

Cine suntem? De unde venim? Ce este lumea? De ce murim? Se poate afirma că inteligenţa

existenţială ne permite să cunoaştem lumea invizibilă. Singurul motiv pentru care Howard

Gardner este rezervat cu privire la inteligenţa existenţială se datorează faptului că nu avem

suficiente evidenţe în creier şi în sistemul nervos care să califice determine acceptarea acestui

tip distinct de inteligenţă. Inteligenţa spirituală: dacă există multe aspecte care să susţină



44

inteligenţa spirituală aceasta este respinsă pe temeiul că deşi oamenii au capacitatea de a

aborda aspectele cosmice ale existenţei şi de a fi preocupaţi de adevărurile transcendente

aceasta este o capacitate care depinde în ultimul rând de caracteristicile afective şi că de fapt

nu dispunem de mijloace ştiinţifice de a investiga aceste aspecte în mod corespunzător.

Inteligenţa morală: şi aceste tip de inteligenţă este respins în baza faptului că moralitatea

implică judecăţi de valoare pe când inteligenţa este prin natura ei neutră din punct de vedere

moral. Acestei teorii i s-au ataşat mult speranţe în rândul educatorilor. Trebuie însă precizate

cîteva aspect importante:

teoria are deja o istorie fiind generată în urma unor cercetări privind natura potenţialului

uman şi învăţarea umană în cadrul mai multor tipuri de culturi umane;

teoria continuă tradiţia psihologică, educaţională, cultural, antropologică, medicală,

privind inteligenţa, natura acesteia, modul de dezvoltare, diferenăţele şi asemnănările de la

o cultură la alta, de la un context la altul;

teoria este contemoprană cu alte teorii care au ca obiect al cercetării inteligenţa şi

învăţarea precum teoria lui Robert Sternberg, teoria inteligenţei emoţionale, şi altele.

determinarea tipului de inteligenţă, a nivelului unei inteligenţe de un tip sau altul , a

legăturilor dintre diferite tipuri este încă o problemă asupra căreia nu s-a convenit la o

soluţie definitivă din partea cercetătorilor;

succesul teoriei în rândul educatorilor provine şi din faptul că situează toate tipurile de

potenţial pe acelaşi plan spre deosebire de teoriile despre inteligenţă care atribuiau un rol

central inteligenţei lingvistice şi matematice;

teoria conţine şi alte elemente relevante pentru educatori şi educaţie dincolo de

pluralizarea conceptului de inteligenţă, dintre aceste elemente precizez: rolul simbolurilor

în cadrul etapelor învăţării, rolul culturii în care se află situat subiectul care învaţă;

analiză a procesului de învăţare precum şi o transpunere a conceptelor de

interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinare trebuie să aducă neapărat în

discuţie rolul simbolurilor în cadrul învăţării aşa cum este tratat în cadrul teoriilor

formulate de către Alfred Binet, Jean Piaget, Jerome S. Brunner, Robert J. Sternberg şi

Howard Gardner.



45

Capitolul 4. Utilizarea TIC în cadrul ariei curriculare Matematică

şi Ştiinţe ale Naturii

4.1. Specificul proiectării, organizării şi derulării activităţilor didactice bazate pe valorificarea TIC

Proiectarea activităţii didactice este o activitate permanentă, premergătoare actului didactic prin care sunt luate decizii anticipative cu privire la desfăşurarea activităţii didactice.

Raportând conţinuturile proiectării la dimensiunea temporală, proiectarea presupune luarea în considerare a trei dimensiuni:

1. dimensiunea „trecut”: activitatea didactică anterioară momentului proiectării;

2. dimensiunea „prezent”: resurse materiale, resurse intelectuale, resurse de timp existente în momentul proiectării;

3. dimensiunea „viitor”: modul în care se doreşte a fi realizată organizarea şi desfăşurarea efectivă a activităţilor didactice, anticiparea rezultatelor aşteptate.

Proiectarea didactică se subscrie unei activităţi complexe prin intermediul căreia sunt structurate acţiunile şi „operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare a procesului de învăţământ” (Cristea, 1998, p.385, cf. Vlăsceanu, 1988, p.249). Acest demers are un caracter anticipativ activităţilor de predare-învăţare-evaluare şi vizează stabilirea unei coerenţe între elementele mai sus menţionate:

- finalităţile pedagogice (competenţele generale, specifice);

- conţinuturile pedagogice (relevate la nivel de plan de învăţământ, programa analitică/fişa disciplinei), suporturi informaţionale specifice cursurilor, seminariilor, laboratoarelor);

- strategiile de predare-învăţare-evaluare concretizate în resurse procedurale şi materiale activate la nivelul procesului instructiv-educativ.

Stabilirea coerenţei între elementele proiectării este un proces determinat axiologic şi gnoseologic. Valorile şi nivelul cunoaşterii ştiinţifice al unui anumit moment istoric determină o amprentă specifică asupra proiectării. În acest sens sunt puse în discuţie două modele ale proiectării:



46

1. modelul de proiectare tradiţională, în care coerenţa operaţională vizează amplasarea în centrul determinărilor acţionale a conţinuturilor (o proiectare subscrisă logicii învăţământului de tip informativ);

2. modelul de proiectare curriculară, centrată pe finalităţile procesului instructiv-educativ (o proiectare bazată pe determinările specifice postmodernismului, aliniată valoric învăţământului formativ).

Dacă modelul tradiţional al proiectării se structurează în jurul axului informaţional, modelul curricular al proiectării dezvoltă o arhitectură bazată pe resursele celui care învaţă (competenţe) şi ale celui care organizează învăţarea (metode şi mijloace). În acest context, se produce un salt calitativ de la preocuparea pentru conţinuturi („ce învăţăm?”), la structura de organizare orientată spre finalităţi şi metodologii („cum învăţăm?”) (Cristea, 1998, p.387). Schimbarea centrului de greutate al proiectării spre finalităţile formării este un proces derulat concomitent cu rediscutarea finalităţilor din perspectiva competenţelor. În acest sens selecţia metodologiilor şi a conţinuturilor se realizează din perspectiva criteriului proceduralizării. Cunoştinţele nu sunt valoroase prin ele însele ci devin astfel prin raportare la aplicabilitatea lor sau la caracterul lor formativ.

La nivel microstructural, în planul acţiunilor educative desfăşurate în clasă, proiectarea curriculară implică un algoritm care propune considerarea finalităţilor ca reper şi element declanşator al acţiunii de predare-învăţare-evaluare. Etapele acestui demers presupun formarea unui circuit funcţional-structural stabilit între finalităţi-conţinuturi-metodologie-evaluare (Cristea, 1998, p.391):

1. stabilirea finalităţilor specifice la nivelul disciplinelor de învăţământ, al modulelor monodisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare şi al lecţiilor;

2. stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea finalităţilor specifice: conţinuturi, metodologie de predare-învăţare-evaluare, condiţii interne şi externe de învăţare;

3. stabilirea modalităţilor de evaluare: teste docimologice, evaluare orală, portofoliu etc.

Atunci când se pune în discuţie utilizarea TIC în procesul de predare-învăţare, sunt recunoscute cinci niveluri specifice de utilizare a TIC:

1. utilizarea ocazională a unor mijloace TIC (videoproiector, tabla interactivă etc);

2. asimilarea unor elemente TIC în predarea clasică;

3. modificarea metodelor de predare prin raportare la TIC;



47

4. resemnificarea actului educativ prin remodelarea rolului profesorului în contextul utilizării TIC;

5. proiectarea curriculară a procesului instructiv-educativ pornind de la finalităţi adaptate utilizării TIC şi de la un model specific al proiectării.

Aşa cum se poate anticipa, nivelul 5 presupune valorificarea maximă a potenţialului formativ al resurselor TIC. Din această perspectivă, etapele proiectării didactice incluzând TIC trebuie să includă următoarele secvenţe:

Formularea finalităţilor

Elaborarea instrumentelor de măsurare a nivelului de atingere a finalităţilor

Identificarea caracteristicilor elevilor pentru care se realizează proiectarea

Stabilirea conţinuturilor instruirii, cu precizarea nivelului de complexitate şi aprofundare a acestora

Dezvoltarea strategiilor didactice la nivelul metodelor şi procedeelor de lucru

Elaborarea materialelor suport la nivelul scenariului didactic

Implementarea activităţii didactice conform scenariului proiectat

Aplicarea instrumentelor de evaluare a performanţelor

Ameliorarea demersului instructiv-educativ în funcţie de raportarea performanţelor obţinute la finalităţi



48

1. Formularea finalităţilor educative utilizând TIC

Includerea TIC în proiectarea finalităţilor educative ale ariei curriculare Matematică şi ştiinţe determină o recalibrare a finalităţilor în sensul reorientării acestora spre dimensiunea competenţelor. TIC deschide o plajă largă de posibilităţi de raportare a finalităţilor la contexte concrete, la situaţii din viaţa reală în care matematica şi ştiinţele naturii reuşesc să iasă din globul de cristal al teoriilor abstracte pentru a face parte din viaţa de zi cu zi a elevilor.

2. Elaborarea instrumentelor de măsurare a nivelului de atingere a finalităţilor în perspectiva TIC presupune dezvoltarea de instrumente de evaluare tehnologizate, flexibile şi cu un potenţial crescut de individualizare. Utilizarea unui design educativ de tipul instruirii programate presupune raportarea permanentă a procesului instructiv-educativ la astfel de instrumente. Informatizarea acestui nivel al proiectării presupune, deci, o creştere a sensibilităţii acestor instrumente. Fiecare competenţă sau obiectiv pot fi operaţionalizate la niveluri foarte discriminative. Neatingerea unui anumit nivel al obiectivului va determina o reluare a secvenţei respective. Din acest motiv instrumentele de evaluare trebuie proiectate la niveluri foarte sensibil diferenţiate. Acest aspect va creşte potenţialul formativ al acestor instrumente TIC ale evaluării, care devin un factor cheie în evoluţia elevului.

Principiile învăţământului programat se regăsesc în instruirea asistată de calculator (IAC).

3. Identificarea din perspectivă TIC a caracteristicilor elevilor prin care se realizează proiectarea vizează dezvoltarea unei baze de date conţinând caracteristicile individuale ale elevilor. Această bază de date poate stoca atât istoricul evolutiv al elevului din punct de vedere al performanţelor obţinute, cât şi nivelul parametrilor de utilizare a tehnologiei. În funcţie de aceste caracteristici, proiectarea din perspectivă TIC permite obţinerea unui traseu formativ individualizat.

4. Stabilirea conţinuturilor instruirii cu precizarea nivelului de complexitate şi aprofundare a acestora este o etapă în cadrul căreia proiectarea din perspectivă TIC propune o selecţie a conţinuturilor în funcţie de finalităţile stabilite şi o organizare a lor conform instruirii programate. Instruirea programată presupune utilizarea calculatorului pentru a organiza învăţarea elevului. Se cunosc două moduri diferite de organizare a învăţării programate: instruirea programată liniară (care presupune parcurgerea liniară a cunoştinţelor unei discipline, fără salturi sau ramificaţii) şi programarea ramificată (în cadrul căreia necunoaşterea sau cunoaşterea foarte bună a unor informaţii duce la urmarea de către elevi a unor „drumuri” diferite, ceea ce face ca fiecare elev să parcurgă în modul său specific disciplina).



49

5. Dezvoltarea strategiilor didactice la nivelul metodelor şi procedeelor de lucru este o etapă a proiectării care ridică problema selecţiei celor mai potrivite abordări metodologice a învăţării. Utilizarea TIC implică o nuanţare tehnologică a strategiilor implicate în sensul că profesorul este liber să aleagă oricare dintre metodele clasice sau de factură modernă ca resursă procedurală, dar utilizarea acesteia va avea un plus de actualitate. Teoria pedagogică pune în discuţie o multitudine de metode ce pot fi utilizate iar metodele sunt grupate de autorii consacraţi în domeniu conform unor criterii considerate în mod diferit. Sinteza pe care o realizează C. Moise (1996) în lucrarea "Concepte didactice fundamentale" cu privire la criteriile de clasificare şi metodele diferenţiate de acestea oferă o perspectivă de ansamblu a principalelor metode :

A. Metode de predare-asimilare

A.1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul;

A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire;

B. Metode de evaluare (cf. C. Moise, 1996, p.109).

Unul dintre criteriile considerate importante îl constituie gradul de participare a elevului la

propria instruire. Astfel încât delimitării pe care au realizat-o autorii Ausubel şi Robinson

(1981) între învăţarea prin receptare şi învăţarea prin descoperire i se subscrie delimitarea

realizată de A. de Peretti (1991) între invăţarea prin condiţionare şi învăţarea în iniţiativă.

Ambele tipuri de învăţare se situează, aşa cum sugerează autorii care au propus aceste

dihotomii, la capetele unui continuum pe parcursul căruia se întâlnesc totalitatea formelor de

descoperire şi respectiv iniţiativă dirijată. Gruparea metodelor în cele trei categorii propuse,

reprezentată schematic de C. Moise, poate reprezenta şi pentru domeniul proiectării din

perspectiva TIC o sinteză utilă şi clarificatoare (cf. C. Moise, 1996, pp. 112):



50

- expunerea verbală - conversaţia euristică - observarea independentă

- demonstraţie - lucrul dirijat cu manualul - studiul de caz independent

- demonstraţia cu solici- - rezolvarea de probleme

tarea elevului - rezolvarea creativă de probleme

- observarea dirijată

- instruirea programată

- exerciţiul dirijat

- studiul de caz dirijat

Distribuirea metodelor de formare pe continuumul învăţare prin receptare-descoperire

Se poate remarca faptul că, la o primă analiză, metodele care vizează explicit utilizarea TIC se

situează în categoria metodelor bazate pe învăţarea prin descoperire sau învăţarea prin

iniţiativă acoperind însă mai mult “spaţiul de compromis” delimitat de autorul menţionat între

cele două capete ale continuum-ului. Astfel încât este riscant să se afirme că predarea-

învăţarea din perspectivă TIC are loc doar prin intermediul metodelor active. Dirijarea

procesului de învăţare este totuşi necesară iar tehnologia TIC permite o dinamizare şi

actualizare specifică şi a metodelor grupate în categoria învăţării prin receptare.

6. Elaborarea materialelor suport la nivelul scenariului didactic este etapa proiectării în cadrul căreia elementele de noutate propuse de TIC delimitează net o nouă perspectivă a predării-învăţării. Sunt puse în discuţie materiale didactice moderne care intervin fie la nivelul prezentării unor conţinuturi, fie la nivelul organizării învăţării. Caracteristica esenţială a materialelor proiectate conform perspectivei TIC este caracterul atractiv, uneori dinamic, ceea ce conferă actului didactic două efecte cu sens formativ contrar: pe de o parte o foarte bună captare a atenţiei elevului, pe de altă parte reducerea capacităţii de mobilizarea voluntară a atenţiei datorate redusei exersări a mobilizării voluntare a acesteia. Utilizarea cu responsabilitate formativă a acestor mijloace este o recomandare importantă pentru această etapă a proiectării.

Învăţare prin receptare

Învăţare prin descoperire



51

Etapele 7, 8 şi 9 presupun urmarea actului didactic ca implementare efectivă a acţiunilor proiectate şi realizarea buclei de feedback pentru a asigura eficienţa procesului instructiv-educativ.

4.2. TIC – instrumente suport pentru lecţiile de Matematică şi Ştiinţe (Chimie, Fizică, Biologie)

4.2.1. Aplicaţii de realizare a prezentărilor bazate pe diapozitive (slide-uri)

Devenit standardul de facto în ceea ce priveşte realizarea prezentărilor bazate pe slide-uri, Microsoft PowerPoint este un produs software din cadrul pachetului Microsoft Office. În decursul evoluţiei sale care a început în anul 1990, Microsoft PowerPoint s-a evidenţiat prin uşurinţa utilizării, fiind perceput de utilizatori mai puţin tehnic decât Microsoft Word sau Microsoft Excel.

Unitatea de bază a prezentării este slide-ul (diapozitivul) care poate conţine elemente de diverse tipuri: text, tabele, imagini, grafice, sunete, filmuleţe. Aspectul vizual unitar este gestionat cu ajutorul design-ului care poate fi aplicat tuturor diapozitivelor din prezentare. Trecerea de la un diapozitiv la altul poate fi însoţită de diverse efecte de animaţie. Similar, în cadrul aceluiaşi diapozitiv, elementele pot apărea într-o ordine predefinită, eventual însoţite de efecte specifice apariţiei/dispariţiei. Trecerea de la un element la altul şi respectiv de la un diapozitiv la altul poate fi automată (după un anumit interval de timp) – variantă preferată în cazul unei prezentări care nu necesită intervenţia prezentatorului – sau poate fi controlată de dispozitive de intrare precum mouse-ul, tastatura, presenter-ul – variantă recomandată în cadrul prezentărilor interactive.

Mai puţin cunoscut este faptul că suita Microsoft Office cunoaşte cel puţin trei adversari cu licenţă gratuită: Google Docs, Apache OpenOffice şi LibreOffice. Echivalentul programului PowerPoint în cele trei pachete este programul Slides (Google Docs) şi respectiv Impress (OpenOffice şi LibreOffice). Trebuie de precizat că toate alternativele permit conversia fişierelor Microsoft Office în formatul propriu precum şi conversia inversă, a fişierelor din formatul propriu în formatul Microsoft. Cu toate acestea, există anumite “nepotriviri” de formatare care, în special în cazul documentelor oficiale cu formatare strictă, pot deveni deranjante.



52

În figura de mai jos este ilustrată etapa iniţială a creării unui prezentări în programul Microsoft PowerPoint. În partea superioară se observă bara de instrumente Quick Access (în stânga) precum şi bara de titlu. Mai jos se observă bara panglică (Ribbon) care a înlocuit sistemul de meniuri odată cu apariţia versiunii 2007. Această bară conţine mai multe tab-uri (Home, Insert, Design,…), fiecare împărţit în mai multe panels (Clipboard, Slides, Font,…). Fiecare panel este populat de mai multe elemente de control (butoane, liste,…) care permit iniţierea diferitelor acţiuni.



53

Partea mediană a ferestrei este destinată construirii diapozitivului curent (partea centrală) şi respectiv gestionării (ştergere, copiere, mutare) tuturor diapozitivelor (partea din stânga). De asemenea utilizatorul poate introduce notiţe pentru fiecare diapozitiv, notiţe care, în momentul rulării prezentării pe un ecran, apar afişate pe celălalt ecran. Pe linia inferioară a ferestrei se află indicatorii de stare şi controalele modului de vizualizare (zoom, full screen etc.).

4.2.2. Aplicaţii de realizare a prezentărilor bazate pe o imagine panoramă

Una din criticile sistemelor de realizare a prezentărilor bazate pe diapozitive se bazează pe faptul că, de multe ori, audienţa pierde imaginea de ansamblu a prezentării. Crearea de prezentări “ierarhice”, deşi posibilă, necesită un efort considerabil din partea utilizatorului întrucât softurile menţionate în secţiunea anterioară nu au fost gândite pentru aşa ceva.

Plecând de la aceste considerente au fost dezvoltate softuri de realizare a prezentărilor pornind de la imaginea de ansamblu. Cea mai renumită aplicaţie din această categorie este Prezi. Practic, se pleacă de la o foaie pe care se aşează întregul conţinut al prezentării (text, tabele, imagini, filmuleţe, sunete). Elementele sunt ierarhizate în funcţie de mărimea lor. Prezentarea urmează un traseu pe foaia respectivă, utilizatorul având posibilitatea să revină oricând la imaginea de ansamblu. Pentru exemplificare, vom utiliza câteva capturi de ecran cu una din prezentările premiate în competiţia “The 6 best prezis of 2013” (premiul pentru Best Overall Design).



54

Diferite aspecte care caracterizează oceanul sunt prezentate mutând focalizarea camerei în diferite zone ale oceanului pentru ca, la sfârşit, focusul să se deplaseze deasupra apei, acolo unde, neaşteptat, apare un indiciu al prezenţei antropice împreună cu mesajul cheie “Salvaţi oceanul”.

Pe lângă capacitatea de a deplasa focalizarea camerei pe diverse zone ale imaginii panoramice, este posibilă şi mărirea puternică a unei regiuni, scoţând în evidenţă detalii care altfel nu puteau fi văzute. Aşa de exemplu, în prezentarea premiată în cadrul aceleiaşi competiţii ca fiind “Best Business Prezi”, după prima secvenţă este scoasă în evidenţă comunicarea între cei doi oameni pentru ca, în a treia secvenţă, imaginea să fie mărită pentru a ilustra conţinutul biletelor din mână. Prezentarea continuă cu alte secvenţe din care ne dăm seama că, de fapt, şi prima secvenţă este doar o mică parte dintr-o diagramă mai mare.



55

Prezi oferă suport gratuit limitat pentru mediul academic şi, de aceea, au apărut alternative. Conform portalului http://www.powtoon.com, cele mai interesante cinci astfel de alternative sunt: PowToon, Haiku Deck, RawShorts, Sparkol Videoscribe, Slid.es, cu logo-urile prezentate în continuare.

4.2.3. Aplicaţii de modelare, simulare şi experimentare

Odată cu extinderea capacităţilor de calcul, PC-urile au devenit capabile să genereze o lume virtuală, model al lumii reale. Pe această idee se bazează toate aplicaţiile de modelare, simulare şi experimentare. În continuare vom prezenta succint un software de modelare 3D (Google SketchUp) şi vom oferi exemple de aplicaţii de simulare şi experimentare.

Zona aplicaţiilor 3D este una percepută ca fiind dedicată specialiştilor în grafică asistată de calculator şi nicidecum utilizatorilor obişnuiţi, aşa cum sunt în general profesorii de ştiinţe exacte. Tocmai îndepărtarea acestui mit a stat la baza dorinţei firmei Google de a crea instrumentul Google SketchUp. Versiunea gratuită oferă suficiente facilităţi încât să nu fie necesară, pentru utilizatorii menţionaţi mai sus, upgrade-ul la versiunea comercială.



56

Construcţia începe prin interacţiune cu spaţiul 3D, utilizând diferite instrumente din bara de sub zona cu meniuri (pentru simplitate vom face referire la butoanele respective numerotându-le de la 1 – săgeata, până la 26 – lupa din interiorul pătratului). Prin selectarea butonului 5 se pot construi suprafeţe rectangulare (am desenat un pătrat cu latura 10). Apoi, prin selectarea butonului 12, acest pătrat poate fi elevat în spaţiul tridimensional devenind un cub.



57

Pe o faţă a cubului astfel construit se poate desena un cerc cu centrul la intersecţia diagonalelor şi cu diametrul 5 (butonul 7) care apoi poate fi elevat în aşa fel încât să străpungă cubul. Această reprezentare poate fi modificată utilizând diverse efecte de transparenţă, colorare, secţionare, cotare, etc.



58

De asemenea este posibilă salvarea vizualizărilor din anumite unghiuri astfel încât aceste secvenţe să formeze un filmuleţ de prezentare a figurii geometrice.

Aplicaţiile de simulare şi experimentare pot avea un rol extraordinar în înţelegerea conceptelor din fizică, chimie şi biologie. Diversitatea şi multitudinea lor oferă astfel profesorilor oportunitatea de a crea lecţii interactive deosebite.

Pe platforma PhET se pot găsi o multitudine de aplicaţii interactive pentru înţelegerea conceptelor din ştiinţe ale naturii precum: traiectoria proiectilelor, replicarea ADN, construcţia circuitelor electrice, sistemul solar, construcţia moleculelor, reacţia acid-baze, etc.



59

Un instrument excepţional pentru lecţiile de biologie este BioDigital Human de la Google, care oferă posibilitatea explorării 3D a unui corp uman. Pentru lecţiile de geografie, hărţile oferite de Google Maps, cu diferite niveluri de detaliere, cu indicarea formelor de relief şi chiar cu posibilitatea de vizualizare explicită a locaţiilor (Google Street View) reprezintă un pas enorm înainte.



60

4.2.4. Aplicaţii de e-learning

Există o multitudine de aplicaţii încadrate în categoria Learning Management System sau Virtual Learning Environment. Rolul lor este acela de a permite administrarea, documentarea, raportarea şi oferirea conţinuturilor digitale beneficiarilor finali. Multe dintre aceste sisteme oferă şi posibilitatea evaluării elevilor, cea mai comună formă fiind cea a testelor grilă.

În materialul de faţă va fi ilustrată funcţionalitatea unui astfel de sistem cu ajutorul aplicaţiei Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Acest software are câteva avantaje excepţionale:

portabilitatea – întrucât este vorba de o aplicaţie web (HTML, CSS, JavaScript, PHP, MySQL), ea poate fi accesată fără constrângeri geografice sau legate de sistemul de operare folosit;

popularitatea – la data de 31 august 2014, Moodle rula pe 88.070 portaluri, găzduind 8.324.096 cursuri în 241 de ţări, pentru 76.675.352 utilizatori;

gratuitate – instalarea şi utilizarea nu costă nimic, în afară de întreţinerea serverului web aferent;

modularitate – fiind un produs open-source, permite dezvoltarea de către cei interesaţi a unor module suplimentare;

suportul – Pe lângă firma Moodle Pty Ltd (proprietara sistemului Moodle), există o întreagă comunitate (Moodle Community) care asigură gestionarea erorilor apărute şi îmbunătăţirea permanentă a sistemului (la 12 mai 2014 a fost lansată versiunea 2.7.2);

varietate – există o largă paletă de servicii oferite precum: crearea şi gestionarea cadrelor didactice, studenţilor şi cursurilor, forum de discuţii, mesagerie instant, calendar, zonă cu anunţuri de interes, testare on-line, suport Wiki, etc.

Aşa de exemplu, în imaginea următoare sunt ilustrate procesele de creare a unui curs nou respectiv a unei resurse noi. Fiecare câmp este precedat de iconiţa circulară galbenă care conţine un semn al întrebării, iconiţă ce permite afişarea unor explicaţii suplimentare



61

edificatoare. Câmpurile care nu au fost completate încă sau care nu conţin valori valide sunt automat marcate cu roşu.

Dat fiind spaţiul limitat al acestui material, este foarte dificil (dacă nu imposibil) de surprins vastitatea opţiunilor permise de sistemul Moodle. Studiul documentaţiilor on-line (în format text sau video) împreună cu aplicarea celor învăţate sunt şi în acest caz o variantă foarte bună.

Cu toate avantajele de necontestat, sistemul Moodle nu este singura variantă posibilă. Tabelul următor sintetizează cinci dintre alternativele disponibile împreună cu avantajele şi dezavantajele lor, aşa cum apar ele pe site-ul capterra.com.

Specific Avantaje Dezavantaje

logare utilizând conturi Facebook

interfaţa este mai simplă, gândită

nu este open-source; varianta



62

sau Google din perspectiva cadrului didactic

gratuită are multe facilităţi lipsă

integrare cu Google Docs şi Dropbox

perspective mai bune datorită resurselor disponibile

necesită costuri mai mari de întreţinere; comunitatea suport nu este extinsă

permite certificări; integrare cu Webex şi GoToMeeting; permite extensie de eCommerce

scalabil, orientat mai mult pe mediul corporatist decât pe cel educaţional

suport slab dezvoltat, multe extensii sunt contra cost

simplitatea; şabloane predefinite pentru întrebări

conversie PowerPoint în SCORM; se învaţă uşor

dificil de particularizat conform diferiţilor utilizatori

interfaţă intuitivă bazată pe iconiţe

suport bun oferit de companie

versiunea gratuită nu are facilităţile de eCommerce şi Social Media Integration

4.3. Rolul TIC în evaluarea şcolară

Strategia de evaluare este definită ca „modul în care este conceput actul de evaluare în raport

cu desfăşurarea procesului pedagogic” (I.T. Radu, 2000, p.65). Prin raportare la criteriul timp

sau moment de realizare, metodele şi tehnicile de evaluare şi autoevaluare se grupează în

evaluare iniţială (realizată la începutul etapei de instruire), evaluarea continuă (pe parcursul

secvenţei de instruire sau al stagiului) şi evaluarea finală (realizată la sfârşitul perioadei de

formare)(C. Cucoş, 1999). Dintr-o altă perspectivă, evaluarea procesului formativ desfăşurată

pe parcursul activităţii instructiv-educative se poate axa pe evaluări realizate de către cadre

didactice (prin aprecieri orale, aprecieri scrise, redactare de memorii, marcare pe o scală, note

sau calificative, credite) sau pe evaluări realizate de elevi - autoevaluare (prin aprecieri

verbale, completarea de chestionare, sinteze grafice, aprecieri scrise, memorii finale etc.)

Preluând clasificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare realizată de I.T. Radu (1998) în

strategii de evaluare cumulativă (sumativă) şi strategii de evaluare continuă (formativă),



63

R.M., Niculescu şi E. Cocoradă (2002) prezintă sintetic principalele strategii, metode şi

tehnici de evaluare:

Strategii Metode Tehnici

Evaluarea iniţială 1. verificare orală 2.verificare scrisă 3. verificare practică

1.1. conversaţie întrebare-răspuns 1.2. interviu 1.3. chestionare cu răspuns amânat 1.4. povestire 1.5. completarea testelor cu lacune 2.1. teste de cunoştinţe 2.2. probe cu itemi subiectivi 2.3. chestionare de interese 2.4. teste de atitudini sau de personalitate 2.5. test sociometric 3.1. realizarea unui produs după un model 3.2. realizarea unui produs după un proiect 3.3. simularea unor activităţi sau realizarea lor pe un simulator 3.4. efectuarea unor demonstraţii

Evaluarea formativă 1. verificare orală 2. verificare scrisă 3. verificare practică

fişe criteriale teste panel grafice, tabele, instrumente metaforice portofoliu dialogul pedagogic contractul pedagogic

Evaluare sumativă – finală (cumulativă /globală)

1. verificare orală 2. verificare scrisă 3. verificare practică

Aceleaşi ca la evaluarea iniţială 2.1. teste docimologice (standardizate) 2.2. probe-eseu 2.3. portofoliu 3.1. proiecte 3.2. simulare, joc de rol

Prezentare sintetică a principalelor metode şi tehnici de evaluare (Niculescu, Cocoradă, 2002)

Indiferent de tipul metodelor sau tehnicilor alese, utilizarea TIC în evaluare accentuează în mod evident caracterul formativ al acestei secvenţe, dirijând-o către autoevaluare, către dezvoltarea capacităţii de autoanaliză şi reflecţie critică asupra propriilor performanţe. Considerăm ilustrativă în acest sens prezentarea unor secvenţe din procesul de creare a întrebărilor pentru evaluarea elevilor cu ajutorul platformei Moodle. În funcţie de tipul răspunsului aşteptat sunt posibile mai multe tipuri de întrebări: calculate (rezultatul unui calcul), descriere (o descriere textuală), eseu (un text mai amplu), alegeri multiple, adevărat-fals, potriviri, etc.



64

Pentru exemplificare, am creat o întrebare cu răspuns multiplu, două opţiuni fiind corecte, fiecare având asociat jumătate din punctaj.



65

Un alt exemplu de utilizare a TIC în procesul de evaluare îl reprezintă platforma INSAM ((Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul preuniversitar). Aceasta este un sistem informatic care oferă servicii de evaluare-autoevaluare accesibil cadrelordidactice şi elevilor din învăţământul preuniversitar. Ea oferă posibilitatea desfăşurării asistate a evaluării pentru 12 discipline, cuprinzând aproximativ 150.000 de tiemi şi 5000 de teste de evaluare predefinite.

Acelaşi tip de servicii virtuale îl oferă portalul evaluare-edu.ro.

Un alt aspect al evaluării utilizând TIC îl constituie posibilitatea unei mai bune gestionări a factorilor perturbatori – erorile de evaluare. Acestea se manifestă prin distorsionarea relaţiei dintre nivelul real al performanţelor elevului şi nivelul calificativelor, notei sau punctajului acordat. Tabelul de mai jos prezintă impactul utilizării TIC asupra acestor erori de evaluare:

Eroare subiectivă Efectul utilizării TIC EFECTUL HALO: tendinţa profesorului de a evalua elevul conform părerii bune pe care şi-a format-o despre el. Consecinţa acestui efect constă în reducerea sau lipsa variabilităţii rezultatelor, acordarea unor punctaje constante pentru toate criteriile.

discriminare fină a nivelului de performanţă la nivelul fiecărui standard evaluativ şi la nivelul fiecărui criteriu utilizat în evaluare

EFECTUL PYGMALION: anticiparea negativă a rezultatelor ceea ce duce la

înregistrarea obiectivă a performanţelor, cu identificarea şi marcarea variaţiilor reale (atât



66

subaprecierea performanţelor elevului, la aşteptări reduse faţă de acesta şi, în cele din urmă, la scăderea obiectivă a performanţelor.

pozitive cât şi negative) la nivelul performanţelor

EFECTUL DE CONTRAST: raportarea rezultatelor la nivelul grupului, sau distorsionarea serială prin compararea rezultatelor cu cele ale elevilor anteriori.

evaluare individualizată în cazul itemilor obiectivi

EFECTUL DE CONTAMINARE: o lucrare evaluată la un moment dat determină o evaluare diferită a lucrărilor care urmează sau notele acordate la o disciplină sunt influenţate de notele obţinute la alte discipline

lucrările sunt evaluate individual

EROAREA LOGICĂ: utilizarea în notare a unor criterii nespecificate în barem (estetica scrisului, ortografierea)

evaluarea se realizează doar după criterii predefinite şi prezentate anterior evaluatului

EROAREA PRIN ASEMĂNARE: tendinţa evaluatorului de a nu evalua negativ aspecte care îi caracterizează pe ei înşişi

subiectivismul este redus la minimum

EROAREA PRIN CONTRAST: tendinţa evaluatorului de a evalua mai exigent aspecte pe care evaluatorul le deţine dar sunt deficitare la cel evaluat


EFECTUL BLÂND: aprecierea diferenţiată pozitiv a elevilor mai bine cunoscuţi sau simpatizaţi faţă de cei mai puţin cunoscuţi sau simpatizaţi


EROAREA DE GENEROZITATE: tendinţa de a prezenta rezultatele într-o manieră pozitivă în cazul unei evaluări externe realizate profesorului evaluator sau instituţiei şcolare

rezultatele stocate în baze de date pot fi oricând verificate de autorităţi

NOTAREA STRATEGICĂ: manifestată prin tendinţa de a subaprecia performanţele elevilor la începutul unui an şcolar cu intenţia de motiva elevii

elevul are acces la rezultatele reale

NOTAREA SANCŢIUNE: utilizarea notelor mici ca sancţiuni disciplinare acordate

utilizarea TIC în evaluare presupune existenţa unei probe rezolvate în spatele



67

elevilor, deşi acestea nu au legătură cu performanţele reale ale elevilor

oricărei note

NOTAREA SPECULATIVĂ: „valorificarea” unor situaţii în care clasa nu este pregătită pentru a „i se da o lecţie” prin note mici, deşi în acest context se impune o abordare formativă

este eroare care poate fi contracarată dor prin evidenţele oferite de evaluările anterioare sau ulterioare

Din punct de vedere al performanţelor şi evaluării acestora, discuţia despre evaluare este de dorit să ia în calcul şi cele două modele ale proiectării – modelul tradiţional şi modelul proiectării curriculare. Diferenţele între cele două modele se reflectă şi la nivelul organizării rezultatelor evaluării. Modelul tradiţional al proiectării are în vedere distribuţia rezultatelor conform perspectivei gaussiene, în cadrul căreia diferenţele individuale între elevi se organizează conform curbei normale, elevul mediu fiind cel care este vizat de proiectarea didactică. Modelul curricular propune o distribuţie a rezultatelor în formă de J, context în care accentul este pus pe diferenţele dintre elevi şi pe valorificarea resurselor acestora. Reperul îl constituie de această dată punerea în aplicare a conceptului de „învăţare deplină”. Fiecare elev este deţinătorul unui arsenal de resurse care pot fi activate de învăţare şi care îl pot plasa în zona de succes. Din acest punct de vedere, a gândi evaluarea din perspectivă curriculară permite o intensă valorificare a instrumentelor TIC.

4.4. Avantaje şi limite ale utilizării TIC în cadrul disciplinelor din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale Naturii

Includerea în strategia de predare a resurselor TIC poate reprezenta o variabilă de creştere a eficienţei învăţării prin efecte asupra elevului şi efecte asupra activităţii profesorului.

Principalele avantaje ale utilizării TIC pentru elevi:

- independenta şi mobilitatea geografică a agenţilor educaţiei;

- accesibilitatearesurselor informaţionale on-line;

- posibilitatea dezvoltării unui demers de educaţie personalizată, centrată pe student;

- posibilitatea dezvoltării unor demersuri didactice mixte de tip blended learning care îmbina educaţiatradiţională cu educaţiaon line;



68

- diversitatea metodelor pedagogice ce pot fi valorificate;

- dezvoltarea unor contexte de învăţare prin colaborare;

- accesul la tehnologii dinamice şi interactive (feedback în timp real, evaluare on-line);

-timp redus de studiu;

-cost scăzut de distribuţie şi întreţinere a mijloacelor învăţării.

Avantaje ale TIC pentru cadrele didactice:

- creşterea ponderii timpului alocat interacţiunii cu elevii în procesuleducaţional;

- creşterea interesului elevilor faţă de disciplinele predate cu ajutorul TIC;

- diversificarea demersului didactic specific disciplinelor predate cu ajutorul TIC;

- creşterea ponderii timpului de învăţare în clasă;

- realizarea progresului şcolar prin valorificarea instrumentelor şi resurselor didactice specifice TIC;

- motivarea mai uşoară, cu accentuarea ponderii motivării intrinseci a elevilor pentru obţinerea

progresului şcolar;

- conferă noi valenţe rolului educatorului (consilier, mentor al învăţării);

- caracterul activ-participativ al demersului didactic implicând TIC;

- activizarea elevilor în vederea formării competenţei de comunicare;

- stimularea creativităţii cadrelor didactice în procesul educaţional;

- stimularea creativităţii elevilor atât în activităţile individuale, cât şi în cele de grup;

- posibilitatea îmbogăţirii instrumental-metodologice a profesorului;

- posibilitatea realizării unor experienţe de învăţare prin stimularea învăţării prin colaborare;

- diversificarea metodelor şi instrumentelorde evaluare în scopul creşterii gradului de obiectivitate a evaluării;

- creşterea încrederii elevilor în procesul de evaluare;

- creşterea posibilităţilor de abordare integrate şi interdiciplinară/transdisciplinară a disciplinei predate;



69

- optimizarea activităţilor de învăţare organizate pentru elevii cu cerinţe educative speciale;

- motivarea elevilor cu cerinţe educative speciale pentru învăţare;

- accesul la informaţie a grupurilor vulnerabile;

- posibilitatea de a obţine un feedback rapid prin evaluare automată;

- individualizarea învăţării;

- permite adaptarea actului didactic la nevoile elevilor;

- oferă cadrul necesar dezvoltării abilităţii de abstractizare a elevilor;

- oferă facilităţi de prelucrare şi interpretare rapidă a datelor;

- dezvoltă capacitatea de mobilizare a efortului voluntar;

- oferă contextulstimulării capacităţii de învăţare inovatoare şi a abilităţilor de investigare ştiinţifică.

Limite ale utilizării TIC în educaţie:

-poate reduce capacitatea de exprimare verbală prin pierderea obişnuinţei discuţiilor, a argumentării şi contraargumentării orale (utilizarea tehnologiilor tip videoconferinţă oferă un cadru de reducere a acestui dezavantaj);

- costuri ridicate pentru achiziţionarea tehnologiei şi a licenţelor software actualizate;

-necesitatea formării suficiente a cadrelor didactice în vederea utilizării TIC;

- necesitatea unei administrări profesionale a resurselor utilizate;

- scăderea capacităţii de atenţie şi concentrare în cazul utilizării produselor software cu un grad scăzut de interactivitate;

- decalajul temporal între oferta software şi integrarea în procesul didactic, principala cauză fiind lipsa de finanţare;

- uzura morală rapidă a tehnologiei;

- durata mare de proiectare şi realizare a softurilor necesare;

- este necesară o motivare constantă pentru a preveni abandonul sarcinii şcolare.

Poate fi remarcată înclinarea balanţei avantaje-limite către dimensiunea avantaje. Ceea ce trebuie însă subliniat în relaţie cu potenţialul utilizării TIC pentru eficientizarea predării-învăţării este faptul că acest potenţial nu se activează automat. Activarea acestui potenţial nu



70

depinde doar de dotarea şcolii cu tehnologia specifică şi nici de capacitatea cadrelor didactice de a utiliza tehnologia, ci are la bază reproiectarea procesului de predare-învăţare din perspectiva integrării fireşti a tehnologiei în actul instructiv-educativ. În acest sens este oportună contextualizarea şi în planul valorificării TIC în activitatea instructiv-educativă a sublinierii propuse de Constantin Cucoş: „valoarea nu este o însumare de elemente valoroase disparate, ci o procesualitate de gradul doi, care se decantează la nivelul optim de combinare, conjugare, alternare, întemeiere, resemnificare” (Cucoş, 2002). Eficienţa actului educativ incluzând TIC vizează deci o armonizare şi o maturizare a elementelor procesuale pentru a putea pune în valoare avantajele acestei abordări.



71

Capitolul 5. TIC şi asigurarea şanselor egale la educaţie


Principiul asigurării şanselor egale în educaţie are la bază conceptul de nediscriminare. Discriminarea reprezintă un comportament negativ faţă de indivizii membri ai unui out-group despre care avem prejudecăţi (Davidio & Gaertner, 1998). Comportamentul discriminatoriu se referă la tratamentul nefavorabil sau negarea tratamentului egal pentru indivizi sau grupuri diferite din punct de vedere al rasei, sexului, religiei, etniei, handicapurilor, proprietăţii, clasei sociale, ocupaţiei, potenţialului intelectual, limbii preferate, stării civile.

Discriminarea se manifestă printr-un tratament diferit, incorect aplicat de către o persoană sau de către un grup de persoane unei ale persoane sau grup pe baza unor criterii arbitrare descriptive sau dobândite. Ea constă în a face diferenţe între grupuri sau persoane, unele grupuri sau persoane primind mai multe drepturi decât altele.

Discriminarea presupune:

1. existenţa unei cauze a discriminării manifestată prin factorii menţionaţi mai sus (rasa, sex, religie, etniei, handicap, proprietate, clasa sociala, ocupaţie, potenţial intelectual, limba preferată) sau alţi factori contextuali;

2. apariţia unei acţiuni specifice considerată a fi disciminare (respingere, limitare, excludere, ignorare manifestate verbal, noverbal sau prin acţiuni care încalcă drepturi specifice);

3. determinarea secundară a unor consecinţe care pot extinde aceste acţiuni la nivel de practică socială (contaminare sau dezvoltarea unor reguli implicite).

Literatura de specialitate menţionează existenţa a două tipuri de discriminare:

- discriminarea negativă (când impunem o distanţă socială între “noi” şi “ceilalţi” sau când oferim mai puţine drepturi unui out-group);

- discriminarea pozitivă (apărută de obicei ca reacţie deliberată la cea negativă pentru a diminua efectele acesteia: un grup defavorizat datorită discriminării primeşte mai multe drepturi decât cele nediscriminate ca “handicap” – în sensul utilizat în cursele hipice).

Discriminarea presupune impunerea unei distanţe sociale. Această distanţă poate fi impusă în mod deliberat şi recunoscută verbal (discriminarea manifestă) sau nerecunoscută verbal, când distanţa socială se manifestă doar prin comportamente neconştientizate şi negate de persoana în cauză. Discriminarea latentă este o formă de discriminare subtilă, rezultat al politicilor



72

antirasiste dezvoltate în diferite state care au creat o imagine negativă persoanelor rasiste, acestea recurgând doar la tendinţe de faţadă în ceea ce priveşte grupurile discriminate, neschimbându-şi, de fapt, convingerile lor profunde.

Cadrul explicativ referitor la fenomenele de prejudecată şi discriminare cunoaşte o extensie amplă. Sociologia accentuează rolul stratificării sociale bazate pe inegalităţile materiale, de putere şi statut dintre grupuri sociale (Marger, 1991). Psihologia socială propune o analiză care articulează nivelul social cu studiul relaţiilor intergrupuri. Perspectiva explicativă a anilor ’50 oferea o perspectivă explicativă intrapersonală prin teoria personalităţii autoritare şi cea a « ţapilor ispăşitori » (Billig, 1982). Studiul realizat de Adorno şi colaboratorii săi (1950) arată că persoanele autoritare, valorizând puterea şi fermitatea, tind să-şi organizeze gândirea în categorii rigide « noi / ei » astfel încât relaţiile lor cu grupurile din care nu făceau parte se caracterizează prin etnocentrism. Studii ulterioare ale aceluiaşi autor arătau că un cadru familial foarte strict şi competitiv poate genera personalitatea autoritară. Ostilitatea reprimată în copilărie se descarcă ulterior asupra grupurilor considerate indezirabile. Cercetările efectuate în anii ’60 situează explicarea prejudecăţilor şi discriminării la nivel de relaţii intergrupuri. M. Sherif elaborează teoria conflictelor reale (1961, 1966) conform căreia concurenţa grupurilor pentru resurse limitate reprezintă una din cauzele fundamentale ale prejudecăţilor şi discriminării. Cooperarea generează atitudini şi comportamente pozitive intergrupuri, în timp ce competiţia are efecte inverse, astfel încât cu cât există o mai mare competiţie pentru resurse limitate, cu atât vor fi mai intense prejudecăţile şi discriminarea dintre grupurile implicate (Jackson, 1993 cf. Bourhis, 1997, p. 132). Explicaţiile venind dinspre psihologia socială a anilor ’70 oferă cadrul analitic propus de H. Tajfel şi J.C. Turner (1979, 1986) prin teoria identităţii sociale. Bazându-se pe teoria categorizării sociale, cercetătorii menţionaţi şi colaboratori lor au elaborat paradigma grupurilor minimale, arătând că şi în condiţiile unei categorizări arbitrare indivizii manifestă un bias în favoarea in-group-ului (distribuind mai multe resurse in-group-ului decât membrilor out-group-ului chiar dacă diferenţierea grupurilor nu a fost realizată conform unui criteriu valid). Simpla categorizare Ei / Noi s-a dovedit a fi suficientă pentru apariţia discriminării. Explicaţia acestui fenomen a fost oferită ulterior de studiile realizate de Doise, Deschamps şi Meyer (1978) prin modelul diferenţierii categoriale. Conform acestui model, accentuarea similitudinilor intragrupuri şi a diferenţelor intergrupuri în urma categorizării determină subiecţii să se perceapă ca fiind asemănători cu ceilalţi membri ai in-group-ului şi diferiţi de cei ai out-group-ului. Astfel încât, diferenţierea perceptivă între in-group şi out-group antrenează diferenţieri corespunzătoare în planul evaluărilor intergrupuri şi în cel al comportamentelor discriminatorii (Doise, 1976 cf. Bourhis, 1997, p. 134). Cadrul explicativ ulterior a introdus în studiu variabilele reprezentate de putere, statut şi pondere numerică a grupurilor şi au arătat că preferinţa faţă de membrii in-group-ului se manifestă independent de aceste variabile, în



73

schimb poziţia conferită de puterea şi statutul grupurilor au avut un efect puternic asupra comportamentului discriminatoriu al indivizilor. Membrii grupului dominant manifestă un comportament discriminatoriu mai evident decât membrii grupului dominat. De asemenea, rezultatele arată că indivizii cu statut superior discriminează mai mult decât indivizii cu statut inferior (Turner & Brown, 1978, Sachdev & Bourhis, 1987, Bourhis, 1997).

Activitatea şcolară poate reprezenta un mediu în cadrul căruia, prin curriculum manifest sau ascuns, se construiesc atitudini şi comportamente discriminatorii. Problema perpetuării stereotipurilor, prejudecăţilor şi discriminării se situează cel mai adesea la nivelul mesajelor latente pe care cadrele didactice sau instituţia şcolară le transmit elevilor. Cele mai frecvente căi de modelare a atitudinilor elevilor vizează:

- tipul interacţiunilor verbale şi nonverbale ale cadrului didactic cu elevii diferiţi, forma exprimărilor cu privire la aceste grupuri şi reacţiile nonverbale care apar în momentul discutării în clasă a problemelor legate de diversitatea educaţională a elevilor;

- reacţia cadrelor didactice la manifestarea de către elevi a diferenţelor specifice;

- practicile presupunând gruparea elevilor în funcţie de capacităţile intelectuale;

- relaţiile de putere constituite în şcoală (observarea implicită de către elevi a faptului că cei care provin din grupurile dominante deţin funcţii reprezentative pentru domenii valorizate social, în timp ce membrii grupurilor minoritare deţin funcţii mai puţin valorizate);

- modul de selecţie şi prezentare a conţinuturilor disciplinelor şcolare (modul în care grupurile minoritare sau reprezentanţii lor sunt prezentate în texte sau materiale didactice determină o învăţare implicită a valorizării sociale a acestora);

- stilurile de învăţare, sistemele motivaţionale şi culturile promovate de şcoală exprimă atitudinea acesteia faţă de diferenţele dintre elevi (cele mai multe şcoli promovând stilurile de învăţare sau sistemele motivaţionale specifice elevilor din grupul dominant) (cf. Banks, 1998, p. 235).

Existând un cadru explicativ în discuţie cu privire la problematica prejudecăţilor şi a discriminării, nevoia de contextualizare pragmatică a psihologiei sociale s-a concretizat în identificarea soluţiilor pentru eliminarea prejudecăţilor, discriminării şi conflictelor intergrupuri. Printre modalităţile de a diminua utilizarea stereotipurilor şi manifestarea discriminării autorii Yzerbyt şi Schadron (1997) menţionează:

- contactul cu membrii contra-stereotipici din out-group-ul respectiv;

- fenomenul de disoluţie (tendinţa persoanelor de a se îndepărta de aşteptările stereotipe atunci când trebuie să judece un individ despre care ele deţin informaţii fără vreo valoare



74

reală, informaţii-balast. Adăugarea, pe lângă informaţiile categoriale, de informaţii inutile despre individul supus stereotipizării face ca influenţa stereotipului referitor la categoria din care face parte să scadă);

- dorinţa de a depăşi stereotipul presupune abandonarea de către individ a tiparului de “avar cognitiv” pentru a prelua modelul tacticianului motivat;

- contactele intergrupuri;

- cooperarea şi scopurile comune (crearea interdependenţei pozitive specifice lucrului în echipă sau eliminării unui “inamic comun”);

- recategorizarea (descoperirea similitudinilor şi categoriilor comune) (Yzerbyt şi Schadron 1997, pp.115 – 122).

Concretizarea acestor demersuri instrumentale presupune existenţa unui cadru formativ care să permită transformarea atitudinală. Ca subsistem activ al sistemului social, şcoalaeste cea care trebuie să poată oferi elevilor cadrul în care să-şi dezvolte un complex atitudinal caracterizat prin conştientizarea stereotipurilor şi prejudecăţilor şi prin dobândirea unor atitudini bazate pe deschidere şi respect faţă de diferenţele umane.

La nivel de politici educaţionale, rolul şcolii în aplicarea principiului egalităţii de şanse în educaţie se concretizează în aplicarea conceptelor de normalizare şi integrare. Deşi aceste concepte se aplică în special în domeniul psihopedagogiei speciale la nivelul căreia subliniază necesitatea unor abordări diferenţiate şi specializate ale educaţiei copiilor cu dizabilităţi/deficienţe mintale, intelectuale, ale celor cu afectiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice, valoarea etică a acestor concepte se aplică oricărui criteriu de diferenţiere a elevilor.

Normalizarea vizează„asigurarea unor condiţii de viaţă corespunzătoare pentru persoanele cu cerinţe speciale, acceptarea acestora în cadrul societăţii sau comunităţii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare ca şi celorlalţi membri ai societăţii, în scopul dezvoltării şi valorificării optime a potenţialului de care aceste persoane dispun.”

Integrarea presupune egalitatea de participare socială şi egalitatea de şanse în realizarea accesului la educaţie. Educaţia integrată este răspunsul pragmatic al şcolii la imperativul egalităţii de şanse şi presupune ca relaţiile dintre agenţii educaţiei să se bazeze pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă.Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi incluzive, alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspiraţii, cu sau fără dizabilităţi. Datorită faptului că şcoala este un subsistem al sistemului social în care se vor integra copiii, este necesar ca mediul educativ



75

oferit de şcoală să fie similar celui în care vor exista ca adulţi. În acest sens, educaţia integrată stabileşte un cadru axiologic bazat pe un set de principii specifice:

- principiul prevenirii deficienţilor şi handicapului

- principiul egalizării şanselor de acces la toate formele şi gradele de învăţămînt

- principiul adaptării educaţiei speciale la cerinţele individuale ale fiecărui copil cu deficienţă

- principiul intervenţiei precoce

- principiul participării largi a comunităţii locale la rezolvarea problemelor educaţiei speciale

- principiul structurilor alternative

Finalităţile propuse de educaţia integrate vizează:

- a educa acei copii cu cerinţe speciale în scoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali;

- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţionala, consiliere şcolară, asistenţa medicală şi socială) în şcoala respectivă;

- a acorda sprijin personalului didactic a managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare;

- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);

- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală;

- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;

- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;

- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;

- a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală.

Literatura de specialitate propune câteva caracteristici esenţiale ale şcolii integrative, astfel încât se consideră că şcoala are un caracter integrativ dacă:

- manifestă o atitudine deschisă faţă de schimbare şi se adaptează permanent la nevoile copiilor;

- este un mediu eficient pentru acţiunile de combatere atitudinilor de discriminare;

- are un caracter de comunitate interculturală primitoare şi deschisă;



76

- îi valorizează in mod egal pe toţi copiii, profesorii si părinţii.

În ceea ce priveşte profilul atitudinal şi de competenţe, este necesar ca profesorul care predă într-o şcoală integrativa să se caracterizeze prin:

- capacitatea de a identifica şi dezvolta punctele forte si interesele fiecărui elev;

- asumarea unor obiective ambiţioase dar diferenţiate, în funcţie de aşteptările adecvate elevului respectiv;

- utilizarea unei maniere de predare flexibile şi adaptate nevoilor elevilor;

- manifestarea capacităţii de a construi situaţii educative în care să asigure zilnic sentimentul succesului pentru fiecare elev;

- asumarea responsabilităţii pentru traiectoria şcolară a elevilor;

- aplicarea în manieră eficientă şi flexibilă a strategiilor de instruire;

- capacitatea de a lucra în echipă;

- atitudinea de acceptare şi valorificare educativă a provocărilor determinate de diversitatea elevilor;

- flexibilitate şi disponibilitate.

Privită în esenţa ei, educaţia integrată propune asumarea de către actul educativ a şase caracteristici:

a) un program şi o strategie individualizate de educaţie vor trebui să fie puse în lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuinţelor şi a progreselor sale;

b) contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap sau diferiţi de masa elevilor şi cei fără handicap/diferenţe, în cadrul instituţiilor şcolare şi în afara lor, printre altele şi printr-un sistem de tutorat;

c) programele de educaţie vor fi elaborate în funcţie de nevoile şi exigenţele vieţii în comunitate şi pentru a facilita trecerea de la activitatea şcolară la viaţa adultă, aspect deosebit de sensibil în cazul persoanelor cu nevoi speciale;

d) programele de educaţie vor fi elaborate şi prin conlucrarea cu părinţii, de către membrii unei echipe pluridisciplinare;

e) se va urmări o evaluare dinamică, permanentă a modului de punere în lucru, de aplicare practică a programelor de educaţie individualizată, precum şi efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalităţii copiilor cu nevoi speciale în condiţiile integrării;



77

f) educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată.

Educaţia integrată propune o soluţie concretă în vederea aplicării principiului egalităţii de şanse în educaţie. Tehnologizarea educaţiei permite o operaţionalizare mai eficientă a perspectivelor deschise de acest principiu şi de educaţia integrată.


Individualizarea instruirii este un deziderat care pleacă de la premisa conform căreia fiecare persoană este unică sub aspectul stilului de învăţare, al motivaţiei de învăţare, al precedentelor învăţării. Instruirea clasică permite într-o manieră redusă şi cu valorificarea unui aport consistent de resurse realizarea acestui deziderat. Valorificarea TIC permite o alternativă viabilă prin trecerea de la un mediu de învăţare centrat pe profesor şi pe materialele didactice tipărite la un mediu interactiv de învăţare, centrat pe activitatea de învăţare desfăşurată în mintea elevului. Din această perspectivă, profesorul nu mai este generatorul actului de învăţare, învăţarea devenind rezultatul interacţiunii elevului cu profesorul dar şi cu resursele TIC puse la dispoziţie. Mecanismele cognitive care sunt activate în mintea elevului de resursele TIC presupun implicarea intensă a proceselor metacognitive. Procesele metacognitive sunt cele care asigură o activitate sistematică şi eficientă a proceselor cognitive implicate în învăţare. Ele au un caracter reflexiv, presupunând efectuarea din partea elevului a unui dialog intern sau chiar extern cu sine însuşi referitor la:

- anticiparea şi planificarea acţiunii;

- supravegherea acţiunii;

- autocontrolul acţiunilor cognitive;

- reglarea modalităţilor de procesare cognitivă;

- transferul cunoştinţelor sau a secvenţelor procedurale în alte zone de procesare cognitivă.

În cazul în care acest dialog cu sine al elevului pe parcursul învăţării nu apare, acţiunea sa poate avea un caracter impulsiv, generând erori. Figura de mai jos exprimă modelul cognitiv al învăţării bazat pe intervenţia proceselor metacognitive activate de resursele TIC:



78

Acţiunea proceselor metacognitive în controlul activităţii cognitive în situaţii didactice implicând TIC

Capacitatea metacognitivă a elevului poate fi dezvoltată în manieră tradiţională de cadrul didactic fie prin mijloace externe (check-list-uri), fie prin încurajarea dialogului intern (în acest sens metoda jurnalelor reflexive sau a verbalizării acţiunii pot fi binevenite). Utilizarea TIC în gestionarea învăţării se caracterizează prin activarea implicită a proceselor metacognitive. Modelul învăţării se deplasează astfel dinspre polul instruire spre polul autoinstruire, rolul profesorului devenind mai degrabă unul de consilier, ghid şi chiar coechipier în efortul de construcţie a rezultatelor învăţării. Învăţarea vizează dezvoltarea competenţei autoformative care permite o regenerare interioară permanentă, vectorializată temporal dincolo de încheierea parcursului şcolar. Un alt aspect care evidenţiază plusul pe care îl poate aduce TIC în diferenţierea instruirii îl constituie posibilitatea construirii situaţiilor didactice utilizând TIC prin raportare la stilurile de învăţare. Astfel, din punct de vedere al stilurilor senzoriale de învăţare, tehnologia poate oferi contextul în care informaţia să poată fi accesată prin toate canalele senzoriale – vizual, auditiv, kinestezic. Prin raportare la stilurile cognitive, teoria inteligenţelor multiple îşi poate găsi uşor o concretizare didactică prin abordarea multimodală permisă de TIC. Prin includerea tehnologiei se pot crea contexte generoase atât pentru dezvoltarea inteligenţei logico-matematice şi lingvistice, cât şi pentru dezvoltarea inteligenţelor naturalistă, kinestezică, muzicală, interpersonală, intrapersonală şi existenţială. În mod similar, diferenţierea instruirii poste fi realizată prin considerarea criteriului stilurilor de gândire: divergent, convergent, acomodator, asimilator, ceea ce permite valorificarea, formarea şi evaluarea unor aspecte cu o mare profunzime formativă.

Procesor central de prelucrare a informaţiei Procese metacognitive (control executiv)

anticipare, planificare, luare de decizie, autocontrol, supravegherea acţiunii, reglare, transfer

Procese cognitive explorare, identificare, comparare, discriminare, selecţie, seriere, categorizare, clasificare, organizare, structurare, înţelegere, analiză, inducţie, deducţie, conceptualizare

Mediu educaţional TIC

Preluare de informaţie

INPUT

Exprimarea răspunsului

OUTPUT



79

Efectul utilizării tehnologiei în perspectiva stilurilor de învăţare oferă libertate şi autonomie formatului şi, în acelaşi timp, direcţionează educaţia spre respectarea unui nou criteriu de proiectare şi selectare a elementelor curriculare – disponibilitatea cognitivă şi emoţională a elevului. Această disponibilitate se manifestă în prevalenţa accesării unor informaţii noi şi deschiderea către procesarea acestora prin raportarea la informaţiile deja existenţe în reţeaua sa semantică. Din această perspectivă, utilizarea TIC (prin valorificarea, de exemplu, a metodei proiectului) facilitează accesul la un deziderat important al educaţiei – transdiciplinaritatea. Depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţare îi permite elevului să iasă din cadrul strâmt al punctelor de vedere induse de o disciplină şi dezvoltarea unei perspective paradigmatice în cadrul căreia informaţia are un caracter interogativ, aplicabil realităţii trăite în mod esenţial subiectiv de fiecare elev.

Un alt aspect al potenţialului formativ al TIC în perspectiva diferenţierii/individualizării educaţiei îl reprezintă asistarea învăţării în cazul elevilor cu dificultăţi de învăţare şi pentru elevii cu aptitudini înalte. La acest nivel se afirmă că eficienţa educaţiei integrate se bazează în mare măsură pe diferenţierea procesului instructiv-educativ. Pentru a asigura acest deziderat, modalitatea de abordare propusă de educaţia integrată o constituie proiectul personalizat care se realizează în parteneriat şcoală-comunitate. Proiectul personalizat de integrare in scoală si comunitate este un dosar care include date despre copil, evaluarea iniţială a situaţiei acestuia, planul de intervenţie si rapoarte care reflecta evoluţia situaţiei pe parcursul implementării planului.Proiectul de intervenţie este o modalitate de investigare mai exactă şi mai eficientă a abilităţilor, atitudinilor sau cunoştinţelor persoanelor care urmează să fie supuse unei intervenţii educaţionale sau specializate - logoped, psiholog, psihopedagog. Proiectul de intervenţie se axează pe o problemă a unui elev în condiţiile în care există motivaţia necesară diminuării problemei.

Etapele formulării proiectului de intervenţie sunt:

1. Definirea problemei – încadrarea problemei într-o categorie;

2. Descrierea problemei – se realizează prin descrierea cognitivă, emoţională şi comportamentală surprinzând aspectele mai evidente şi cu o frecvenţă mai mare la copilul studiat;

3. Identificarea factorilor de formare şi dezvoltare a problemei – identificarea cauzelor care au dus la apariţia problemei reprezintă primul pas în rezolvare (cauze ereditare, congenitale, probleme la naştere, traumatism cranian etc.);

4. Identificarea factorilor de menţinere şi activare a problemei – aceşti factori sunt cei care împiedică o bună evoluţie a cazului (neimplicarea familiei, strategii educative



80

defectuoase, lipsa motivaţiei pentru învăţare, beneficii ale dificultăţii de învăţare descoperite şi întreţinute de copil sau de familie, determinări culturale etc.)

5. Planul de intervenţie: cuprinde modalităţile de realizare a obiectivelor de intervenţie şi vizează elevul

Etapele formulării planului de intervenţie sunt:

1. formularea obiectivului de lungă durată

2. formularea obiectivelor specifice: se realizează în funcţie de natura problemei şi de obiectivul de lungă durată, vizând aspecte cognitive, emoţionale şi comportamentale;

3. menţionarea strategiilor de intervenţie pentru fiecare obiectiv specific în parte;

4. evaluarea intervenţiei la nivelul cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor (prin rezultatele activităţii elevilor, grile de observaţie, chestionare adresate părinţilor).

Transformarea dosarului într-un document electronic şi, mai mult decât atât, într-un document tip bază de date accesibil prin tehnologia cloud aduce un plus calitativ intervenţiei datorită:

- posibilităţii de a accesa şi modifica oricând şi de către toţi membrii echipei a informaţiilor;

- utilizării mijloacelor TIC de evaluare a progresului care pot deveni atât instrumente de autoevaluare şi autogestionare a învăţării pentru elev cât şi mijloace importante de motivare a schimbării ;

- posibilităţii de a prelucra statistic datele înregistrate şi stabilirii unor linii obiective de evoluţie;

- caracterului accesibil al datelor altor proiecte în vederea comparaţiei;

- valorificării documentelor ilustrative tip multimedia (înregistrări audio sau video realizate în acord cu principiile deontologice).

În plus, utilizarea mijloacelor de comunicare virtuală permite echipei de intervenţie să comunice eficient cu elevul şi între ei. Elevii cu dificultăţi de învăţare pot deveni membri ai unor comunităţi virtuale, realizând o comunicare atât la nivelul transferului de idei, informaţii, resurse, valori, practici şi atitudini cât şi la nivelul susţinerii emoţionale reciproce.

Platformele de consiliere on-line au devenit o modalitate disponibilă şi frecvent accesată în vederea rezolvării impasurilor emoţionale.

În sinteză, se poate afirma că utilizarea TIC în activitatea instructiv-educativă permite realizarea unui real progres în planul adaptării procesului didactic la particularităţile



81

individuale ale elevilor şi la caracteristicile globale ale generaţiei actuale. Actul educaţional dobândeşte un caracter personal, valorizând opţiunile elevului, conferindu-le posibilitatea de a experimenta învăţarea din iniţiativă şi starea de plăcere în timpul învăţării.


Reprezentând unul dintre cele mai moderne mijloace de educaţie, sistemele informatice au câştigat teren datorită faptului că sunt foarte atractive pentru copii în special datorită modului de prezentare a informaţiei. Nu trebuie omis însă faptul că introducerea TIC în şcoală nu reprezintă un scop în sine, ci un instrument care vizează creşterea calităţii actului instructiv-educativ. În acest sens se impune o abordare interogativă asupra impactului acestor instrumente asupra învăţării umane. Studiile efectuate la acest nivel oferă perspective diferite şi chiar contradictorii asupra efectelor utilizării noilor tehnologii. Ceea ce poate fi remarcat încă de la început în ceea ce priveşte aceste studii este faptul că testarea exhaustivă a impactului unei noi tehnologii durează cel puţin o generaţie, presupunând formarea unor grupuri de studiu pentru care variabila experimentală să poată fi izolată şi puternic controlată şi a unor grupuri de control care să nu aibă acces la tehnologie. Întrucât aceste condiţii sunt greu de îndeplinit, recurgerea la metode statistice de rafinare a datelor şi acceptarea limitelor studiilor este o atitudine frecvent adoptată ce impune şi pentru utilizatorii acestor rezultate o abordare critică şi neabsolutizantă.

Scepticismul faţă de includerea mijloacelor TIC în educaţie a evidenţiat o serie de neajunsuri determinate la nivelul învăţării umane. Sunt invocate în sfera efectelor negative ale utilizării computerului:

- comportamentele e-compulsive de tipul dependenţei de jocuri sau dependenţei relaţionale virtuale;

- reducerea posibilităţilor de comunicare reală;

- scăderea capacităţii concentrării voluntare a atenţiei;

- hiperactivitatea;

- demotivarea în caz de feedback negativ sau instrumentare deficitară în utilizarea TIC;

- slăbirea capacităţii de a asculta, de a înţelege şi de a-şi aminti un material prezentat oral;

- o abilitate mai scăzută de a reflecta într-o formă coerentă, în vorbire şi în scris, a faptelor şi a ideilor;

- proliferarea ticurilor verbale;



82

- dezvoltarea unui auz fonematic deficitar la vârste mici, manifestat prin incapacitatea de a diferenţia sunetele ce alcătuiesc cuvintele şi de a le percepe în ordinea rostirii, fapt care se reflectă şi în dificultatea de a pronunţa cuvinte lungi şi a le silabisi;

- înţelegerea lentă, confuză a lecturii cu un grad crescut de dificultate;

- dificultatea de a înţelege frazele mai lungi, propoziţiile intercalate şi structurile gramaticale mai complexe;

- dificultatea de a trece de la limbajul colocvial la forma scrisă a limbajului.

Dincolo de aceste dezavantaje, studiile de specialitate evidenţiază şi existenţa unui set de efecte pozitive asupra învăţării. Fără a înlocui interacţiunea didactică profesor-elev sau interacţiunea la nivelul grupului-clasă de elevi, utilizarea mijloacelor TIC are avantajul de a oferi elevilor un concept al învăţării caracterizat printr-un crescut potenţial de individualizare, participare şi aprofundare a învăţării. Acest lucru se datorează accentuării caracterului formativ al acestor resurse şi efectelor generate de acest potenţial la nivelul dezvoltării întregului sistem psihic al elevului. Tabelul următor prezintă sintetic principalele efecte ale utilizării TIC asupra învăţării prin modelarea proceselor psihice şi a elementelor de personalitate care intervin în învăţare:

Tipul efectului Conţinut

Efecte formative în plan cognitiv

(impact cognitiv determinat de includerea TIC în procesul de predare)

senzorial-perceptuale antrenarea multisenzorialităţii asociate conceptelor învăţate, apropiate de condiţiile normale ale percepţiei;

dezvoltarea unui stil perceptiv adaptat caracteristicilor tehnologice impuse de societate (recunoaşterea şi utilizarea unor stimuli perceptivi specifici tehnologiei);

activarea spiritului de observaţie prin raportare

formarea capacităţii de a percepe spaţiul prin raportare la dimensiunile real-virtual;

antrenarea tridimensionalităţii virtuale.

determinate la nivelul reprezentărilor

dezvoltarea capacităţii de reprezentare multisenzorială a reţelelor conceptuale (fiecare concept se asociază cu experienţe diverse de tip vizual, auditiv, kinestezic corespunzătoare stilurilor senzoriale de învăţare)



83

gândirea dezvoltarea gândirii algoritmice şi euristice, a raţionamentelor de tip inductiv-deductiv;

facilitarea procesului de înţelegere prin accesul la imagini statice sau în mişcare, experimente virtuale, animaţii, simulări;

dezvoltarea unor strategii de rezolvare de probleme prin accesul la modele rezolutive;

valorificarea profilurilor individuale de inteligenţă în raport cu teoria inteligenţelor multiple sau stilurile de gândire;

desfăşurarea învăţării sub forma proiectului personal

determină formarea la elev a proceselor cognitive şi metacognitive necesare autogestionării învăţării;

contextualizarea practică a conceptelor

memoria dezvoltarea unor reţele conceptuale dense prin accesul la resurse informaţionale specifice şi detaliate;

antrenarea dimensiunii logice a memoriei prin atitudinea de cercetare supravegheată şi ghidată de profesor ceea ce generează procesarea profundă a informaţiilor şi stocarea lor în constructe logice şi stabile;

dezvoltarea memoriei procedurale specifice fiecărui domeniu prin formarea unor deprinderi de acţiune, a unei specializări funcţionale;

imaginaţia dezvoltarea unei atitudini deschise faţă de nou şi faţă de incertitudinea cognitivă specifice societăţii cunoaşterii;

permite accesul şi valorificarea unui imaginar educaţional – elevul poate deveni producător de resurse informaţionale (softuri educative, pagini personale, participant la forumuri de dezbateri).

limbaj antrenarea competenţei de a utiliza conceptele în situaţii specifice;

dezvoltarea disponibilităţii de a comunica folosind



84

limbajul de specialitate prin accesul la grupuri virtuale de lucru (ca efectele ale interacţiunii, interactivităţii şi comunicării rapide şi intensificate asupra unui subiect)

Efecte afectiv-motivaţionale

activarea resurselor afectiv care vor antrena evaluarea emoţională a informaţiilor specifice domeniului şi stocarea lor în memoria de lungă durată;

stimularea motivaţiei intrinseci prin explorarea surselor de informaţie, prin abordarea interogativă şi prezentarea multisenzorială;

caracterul interactiv al metodelor determină motivare prin accesul la feedback imediat (efectele unei acţiuni realizate sunt imediat vizibile pe ecran);

utilizarea TIC permite dezvoltarea unor situaţii de comunicare intensă între elevi, antrenând socializarea ca pârghie motivaţională;

poate genera situaţii educative cu un caracter ludic, antrenând otivaţia intrinsecă

dezvoltarea unei atitudini de entuziasm şi curiozitate faţă de domeniu prin inducerea unei tensiuni în sistemul cunoştinţelor şi prin accesul la modele personale ale cercetătorilor în domeniu.

Efecte în planul structurii personalităţii

aptitudini aptitudini lingvistice (abilitatea de utilizare a codurilor tehnice asociate fiecărei discipline)

aptitudini interpersonale (gestionarea unei interacţiuni implicate în învăţarea virtuală)

antrenarea pas cu pas a inteligenţei specifice domeniului prin accesarea resurselor informaţionale şi procedurale specifice nivelului expert;

o mai bună adaptare la realitatea digitală a lumii contemporane prin valorificarea competenţelor TIC.

caracter dezvoltarea structurii caracteriale prin raportarea la provocările specifice tehnologiei – exemplu: formarea independenţei, autonomiei în învăţare, a spiritului critic, a responsabilităţii pentru propria formare;

dezvoltarea unei atitudini etice în utilizarea TIC (atitudinea faţă de securitatea informaţiilor, „neticheta”)

dezvoltarea unei identităţi sociale globale, cu



85

drepturi şi obligaţii specifice şi asumate

Deşi impactul utilizării TIC asupra învăţării este unul preponderent pozitiv, sunt necesare câteva consideraţii care trebuie avute în vedere atunci când utilizarea TIC devine o opţiune educativă concretă:

1. utilizarea TIC nu schimbă esenţa procesului de învăţare umană, ci o contextualizează, acţionând asupra condiţiilor specifice de realizare. În acest sens se recomandă utilizarea cu discernământ a acestor instrumente, prin raportarea lor la particularităţile elevilor şi la finalităţile procesului instructiv-educativ ;

2. educaţia prin intermediul TIC devine un demers de ghidare a învăţării, rolul profesorului apropiindu-se de cel de mentor şi consilier al învăţării;

3. cu toate acestea, profesorul rămâne un reper activ al învăţării elevului, îndeplinind roluri de mediator pedagogic al formării, cu atribuţii multiple în plan pedagogic, administrativ, organizatoric.

Aceste remarci vin să sublinieze faptul că utilizarea TIC nu oferă o garanţie a succesului procesului instructiv-educativ, ci pot reprezenta un factor al acestui succes. Utilizarea acestor mijloace poate însemna în egală măsură o instrumentare valoroasă a cadrului didactic dar şi o blocare a creativităţii educaţionale prin şablonizare şi sărăcire pedagogică. În acest sens, o perspectivă conclusivă asupra oportunităţii includerii noilor tehnologii în învăţare poate fi regăsită în remarca pedagogilor V. de Landsheere şi G. de Landsheere: „rigoarea crescută introdusă în practica educativă, tehnologia, design-ul nu vor fi sterilizante decât pentru pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlalţi, ele le vor oferi, dimpotrivă, mijloace de adaptare subtilă, de individualizare mai sigură, posibilităţi mai funcţionale de cucerire a mediului şi a propriului eu” (V. de Landsheere , G. de Landsheere, 1979, cf. Ionescu, 2004). Pasiunea pentru disciplina predată şi pentru actul de predare reprezintă, în cele din urmă, elementul cheie al unui demers didactic de succes. Ideea încărcată de pasiune va reuşi să ajungă la elev pentru a-şi îndeplini menirea sa formativă fie antrenând plenar fie ancorând tangenţial avatarurile tehnologiei.

Bibliografie

1. Abrich, J. C. (2002). Psihologia comunicării, Iaşi: Polirom. 2. Ambrosi, G. M., Burns, H. (Eds.) (2002). eLearning and Economics. Books on Demand.



86

3. Anghel, T. (2009). Instrumente şi resurse web pentru profesori. Bucureşti: All. 4. Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. European Schoolnet.

Disponibil online la: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf. 5. Burk, M. (2000). Communities of Practice. Disponibil on-line la:

http://www.tfhrc.gov/pubrds/mayjun00/commprac.htm. 6. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară. I. O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi:

Polirom. 7. Cerghit, I, (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti: Editura Aramis. 8. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi:

Polirom. 9. Creţu, D., Nicu, A. (2009). Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Sibiu: Editura

Universităţii „Lucian Blaga”. 10. Cristea, S. (2005). Teorii ale învăţării.Modele de instruire. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică. 11. Cristea, S. (2006). Curriculum Pedagogic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 12. Copley, J. (1992). The Integration of Teacher Education and Technology: a Constructivist Model.

În: Carey, D. et al. (Eds.), Technology and Teacher Education. Charlottesville, VA: AACE. 13. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie şcolară, Iaşi: Polirom. 14. Delors, J. (2000). Comoara lăuntrică, Iaşi: Polirom. 15. Drăgănescu, M. (2002). Societatea informaţională şi a cunoaşterii. Vectorii societăţii cunoaşterii.

Disponibil on-line la: http://www.racai.ro/~dragam 16. Duck, S. (2000). Relaţiile interpersonale: a gândi, a simţi, a interacţiona, Iaşi: Polirom. 17. European Commission (2001). Council Resolution of 13 July 2001 on e-Learning. În: Official

Journal of the European Communities. Disponibil on-line la: http://ec.europa.eu/education/archive/elearning/reso_en.pdf.

18. Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: Theory, perspectives and practice. New York: Teachers College, Columbia University.

19. Gardner, H. (2007). Mintea umană. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureşti: Sigma. 20. Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W. (2005). Munca bine făcută. Bucureşti: Sigma. 21. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinată. Bucureşti: Sigma.. 22. Gardner, H. (2007). Inteligenţe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Bucureşti:

Sigma. 23. Gorghiu, G., Drăghicescu, L. M. (coord.) (2014). Educaţie prin Ştiinţe. Aspecte referitoare la

instruirea bazată pe investigaţie ştiinţifică, Târgovişte: Bibliotheca. 24. Gorghiu, L. M., Brezeanu, I., Gorghiu, G. (2012). Tehnici şi metode de integrare ale tehnologiei

informaţiei şi a comunicaţiilor în educaţia preuniversitară. Târgovişte: Valahia University Press. 25. Hilgard, E. R., Bower, G. H. (1974). Teorii ale învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică. 26. Istrate, O. (2007). Educaţia la distanţă. În: E-learning Romania. Bucureşti. Disponibil on-line la:

http://www.elearning.ro/publicatii/page/3. 27. Istrate, O. (2010). Efecte şi rezultate ale utilizării TIC în educaţie. În: Vlada, M.

(coord.),Tehnologii moderne în educaţie şi cercetare. CNIV 2010. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti.

28. Iucu, R. (2005). Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti: Editura Humanitas educaţional.

29. Iucu, R. (2002). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom. 30. Iucu, R., (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice,

Iaşi: Polirom. 31. Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Iaşi: Polirom. 32. Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti:

Aramis.



87

33. Konnerth, S. (2009). Instruire asistată de calculator. Evoluţia instruirii asistate de calculator: curs universitar. Sibiu: Editura Universităţii „Lucian Blaga”.

34. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

35. Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 36. Neacşu I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Polirom. 37. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică. 38. Neacşu, I. (2010). Pedagogie socială. Valori, comportamente, experienţe, strategii. Bucureşti:

Editura Universitară. 39. Noveanu, E. (2005). The Internet and the Changing Education Paradigm. Disponibil on-line la:

http://www.elit-education.ro/a51-proceedings.htm. 40. Noveanu, E. (coord.) (2004). Impactul formativ al utilizării AeL în educaţie. Bucureşti: TEHNE -

Centrul pentru Inovare în Educaţie. Disponibil on-line la: www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf.

41. Pânişoară, G., Pânişoară, I. O. (2005). Motivarea eficientă. Iaşi: Polirom. 42. Pânişoară, I. O. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iaşi: Polirom. 43. Piaget, J, (1972). Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 44. Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 45. Sabău, G. (2001). Societatea cunoaşterii. O perspectivă românească, Bucureşti: Editura

Economică. 46. Stănciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi: Polirom. 47. Şoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 48. Velea, S. (2009). Noile tehnologii în educaţie - între slogan şi impact autentic în activitatea de

predare-învăţare. În: Vlada, M. (coord.),Tehnologii moderne în educaţie şi cercetare. CNIV 2009. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti.

49. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning as a Social System. Disponibil on-line la: http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml.

50. Wenger, E. (2001). Communities of practice: learning, meaning and identity. Disponibil on-line la: http://www.ewenger.com/pub/pubCoPToC.html.

*** Moodle - Open-source learning platform,https://moodle.org/.



88

CAPITOLUL 5. TIC ŞI ASIGURAREA ŞANSELOR

EGALE LA EDUCAȚIE


Încă de la sfârşitul secolului XX, una dintre priorităţile politicilor educaţionale

promovate pe plan internaţional, a fost aceea referitoare la asigurarea accesului la

educaţie pentru toti copiii. Acest lucru presupune ca toate sistemele naţionale de

educaţie sau învăţământ să promoveze şi să respecte principiul şanselor egale de

educaţie.

Egalitatea şanselor la educaţie trebuie privită în tripla sa ipostază:

a) ca egalitate a şanselor de acces la educaţie(la intrarea în sistemul educaţional);

b) ca egalitate a şanselor de instruire şi educaţie (de proces);

c) ca egalitate a şanselor de integrare, reuşită socială (la ieşirea din sistemul

educaţional).

Pentru a deveni operaţional, acest principiu presupune proiectarea şi implementarea

unor modalităţi concrete de realizare, stabilite atât la nivel macrostructural, cât şi

microstructural. Potrivit teoriei instruirii depline (J.Carrol, B.Bloom) care vizează

optimizarea raportului dintre timpul real (disponibil) şi timpul necesar pentru învăţare

prin corelarea unor variabile ce ţin de elev cu altele ce ţin de cadrele didactice, poate fi

atins un nivel de învăţare comun pentru toţi elevii dacă sunt asigurate două condiţii

esenţiale şi anume: şanse egale de învăţare şi calitatea instruirii, la nivel de sistem şi de

proces.

La nivel de sistem este vorba despre: flexibilitatea parcursului şcolar, finalităţi care să

permită diferenţierea şi individualizarea instruirii, existenţa unui trunchi comun de

cultură generală (curriculum nucleu) şi a unui curriculum la decizia şcolii, realizarea



89

unei evaluări formative, de proces, pe baza standardelor curriculare de performanţă şi

competenţă, integrarea elevilor cu C.E.S., asigurarea bazei didactico-materiale etc.

La nivel de proces se au în vedere factori legaţi de: cunoaşterea personalităţii elevilor,

realizarea unui proces de instruire diferenţiată, asigurarea condiţiilor optime de

învăţare, valorificarea resurselor pedagogice, realizarea unei evaluări de progres,

utilizarea metodelor interactiv-participative şi mijloacelor moderne de învăţământ etc.

Deosebit de importantă este capacitatea cadrelor didactice de a transpune în practica

educaţională principiul şanselor egale. Fiecare profesor trebuie să pornească de la

premise potrivit căreia ”fiecare elev este unic si are valoarea sa ,indiferent de

problemele pe care le prezintă în procesul de învăţare şcolară. Procesul de învăţare şi

dezvoltare este şi el unic pentru fiecare elev, în funcţie de stilul, ritmul, caracteristicile

şi particularităţile sale, de aptitudinile , aşteptările şi experienţa sa anterioară.”

Principiul „sanse egale la educaţie ”presupune :

- oferirea unor experienţe educaţionale flexibile, ca fundament pentru un învăţământ

de calitate ;

- crearea unei societăţi mai generoase şi mai tolerante, capabilă să evite consecinţele

morale ale risipei şi devalorizării capitalului uman ;

- reducerea consecinţelor negative ale dezavantajului educaţional asupra dezvoltării şi

afirmării personalităţii ;

- reducerea impactului negativ pe care lipsa de fortă de muncă flexibilă, calificată şi

sigură pe sine o are asupra societătii . ( M .Savu-Cristescu în V. Dogaru-Ulieru, L.

Drăghicescu, coord., 2011, p.223,224)

La nivelul politicilor şi practicilor educaţionale principiul şanselor egale la educaţie se

află în conexiune direct cu paradigmele moderne ale domeniului care vizează:

democratizarea învăţământului/educaţiei, informatizarea învăţământului, şcoala

deschisă, şcoala pentru toţi, parteneriatul educaţional, constructivismul, centrarea pe

elev etc.



90

Democratizarea învăţământului se raportează la perfecţionarea managementului şcolar,

ceea ce implică:

a) facilitarea accesului la educaţiei pentru elevii ce provin din medii sociale

defavorizate;

b) egalizarea şanselor la educaţie prin asigurarea unui învăţământ diferenţiat sau chiar

individualizat;

c) formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice, bazată pe standarde de calitate

profesională autentice. În această perspectivă deciziile asumate global sau parţial după

1990 au vizat:

a) constituirea unui trunchi comun de cultură generală, valabil pentru toţi elevii

aflaţi pe o anumită treaptă de şcolaritate (curriculum nucleu) şi a unui curriculum la

decizia şcolii,particularizat la nivelul fiecărei unităţi de învăţământ, în raport cu

caracteristicile comunităţii educative locale;

b) facilitarea accesului la educaţie a tuturor categoriilor sociale prin: susţinerea

educaţională a populaţiei de etnie romă, reluarea parcursului şcolar prin programe de

tipul „ A doua şansă”, susţinerea financiară a elevilor proveniţi din familii cu venituri

mici (Programul „ Bani de liceu”)etc.;

c) îmbunătăţirea relaţiilor pedagogice dintre toţi membrii comunităţii educative:

profesori,elevi, părinţi, manageri şcolari, reprezentanţia ai autorităţilor locale( iniţierea

parteneriatelor educaţionale, programe de educare a părinţilor, formarea continuă a

cadrelor didactice etc.);

d) proiectarea curriculară a instruirii bazată pe rolul prioritar al finalităţilor

educaţionale (ideal, scopuri, obiective) în raport cu celelalte componente: conţinuturi,

metodologie de predare-învăţăre, activităţi de evaluare, timp de instruire etc.;

e) instruirea diferenţiată, individualizată realizată special pentru integrarea copiilor

cu cerinţe educative speciale în şcolile de masă, adaptarea curriculumului la

particularităţile elevului, programe de susţinere a elevilor cu aptitudini speciale,

constituirea centrelor de excelenţă, lărgirea reţelei cabinetelor de asistenţă



91

psihopedagogică şi a cabinetelor logopedice, sporirea numărului cadrelor didactice

itinerante sau de sprijin etc.

Informatizarea învăţământului presupune asimilarea şi valorificarea în practica

educaţională a noilor tehnologii informaţionale prin activităţi ca: alfabetizarea

informatică a tuturor elevilor şi cadrelor didactice (prin programe de formare continuă

subvenţionate de stat), introducerea unor discipline de profil, în curriculumul

obligatoriu sau măcar în cel opţional, promovarea metodelor de instruire programată şi

instruire asistată de calculator, introducerea disciplinei Tehnologii informatice şi de

comunicare (TIC) în curriculum-ul pentru formarea iniţială a cadrelor didactice,

crearea şi utilizarea de soft-uri educaţionale pentru diverse discipline, folosirea

tehnicilor informatice în crearea unor baze de date necesare gestionării învăţământului

etc. ( A. Petrescu, M. Savu-Cristescu, 2010, p.155-160)

Scoala deschisă, şcola pentru toţi reprezintă acea instituţie educaţională în care se

promovează principiiile toleranţei, accesibilităţii, fexibilităţii şi respectului în raport cu

diferenţele fizice, sociale, culturale, economice, lingvistice, psihologice sau de altă

natură existente la nivelul elevilor. Din punctul de vedere al sociologiei educaţiei

şcoala ca organizaţie reprezintă un sistem social deschis care acţionează:

a) teleologic ( în vederea atingerii unor scopuri sociale);

b) global ( deoarece este subordonat macrosistemului social);

c) prin echifinalitate ( posibilitatea de a atinge scopurile prin mijloace variate);

d) în condiţii de entropie (în grade diferite de organizare/dezorganizare);

e) prin circuite de feedback ( conexiunea inversă, cu rol de reglare-autoreglare a

activităţilor specifice: manageriale, didactice, educative etc.) ( E. Păun, 1999, p.28-

31).

Rolul fundamental al instituţiei şcolare este acela de a oferi tuturor elevilor

posibilitatea de a se instrui în raport cu ritmul ,capacitţtile şi nevoile proprii, de a se

exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. În contextul Declaraţiei de

la Salamanca (1994) educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie şi la



92

calitatea acesteia pentru toţi copiii. În acest context sunt identificate trei obiective

generale ale sistemelor de educaţie/învăţământ:

- asigurarea posibilităţilor de participare la educaţie a tuturor copiilor , indiferent de

cât de diferiţi sunt ei si cât de mult se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la

ceea ce societatea a denumit normal;

- identificarea modalităţilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează

învaţarea socială şi individuală, să contribuie şi să se simtă parte activă a procesului.

- identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale conţinuturilor învăţarii,

ale agenţilor educaţionali, care să sprijine învăţarea pentru toate categoriilor de elevi,

să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil şi eficient .

Parteneriatul educaţional reprezintă astăzi o necesitate absolută, în contextul

sistemelor de învăţământ moderne şi postmoderne care au un caracter deschis.

Realizarea sa este benefică din perspectiva:

a) elevilor, ca beneficiari direcţi, care au nevoie de o interpretare unitară şi coerentă a

mesajelor promovate din medii educogene diferite;

b) familiei, ca beneficiar indirect, care are nevoie de suportul organizaţiilor şcolare,

comunităţii locale, în vederea realizării unei educaţii de calitate;

c) organizaţiilor şcolare, aflate sub impactul principiului descentralizării, care permite

suportul logistic (economic, financiar în special) oferit de părinţi şi comunitate, în

condiţii validate juridic, managerial şi deontologic;

d) comunităţii locale care trebuie să cunoască problemele cu care se confruntă şcolile

şi părinţii pentru a se implica social în soluţionarea lor.

Pe de altă parte, trebuie semnalat faptul că în orice context social “şcoala

eficientă este o şcoală în parteneriat cu elevul, prin valorizarea şi respectarea identităţii

sale, cu familia, prin recunoaşterea importanţei ei şi atragerea în procesul didactic, şi

cu toate resursele educative ale societăţii, pe care le identifică, le implică şi le foloseşte

activ.” (E.Vrăşmaş, 2008, p.220)



93

Constructivismul şi centrarea pe elev, paradigme ce au fost pe larg abordate în

capitolele anterioare susţin, în esenţă, principiul şanselor egale la educaţie prin

valorizarea potenţialului bio-psiho-socio-pedagogic de care dispune fiecare elev, în

contextul procesului de instrure şi centrarea întregului demers educaţional, întregului

proces de formare şi dezvoltare a personalităţii elevului pe aceste variabile de ordin

individual.

Abordarea conceptului de egalizare a şanselor din perspectiva sociologiei educaţiei

implică analiza raportului dintre reuşita şcolară şi apartenenţa socială a elevilor.

Pornind de la analizele sociologilor francezi P. Bourdieu şi J.C. Passeron, în contextul

teoriei reproducţiei socio-culturale şi de la cele ale britanicului B. Bernstein, promotor

al teoriei capitalului lingvistic, sociologia educaţiei evidenţiază faptul că şansele la

educaţie ale elevilor variază în funcţie de apartenenţa lor socială.

P. Bourdieu şi J.C. Passeron avansează ideea potrivit căreia sistemele de învăţământ

îndeplinesc funcţia principală de comunicare şi de control (al efectelor acestei

comunicări). Ca atare, acestea dezavantajează, implicit, o parte a populaţiei şi anume

aceea a claselor din pătura inferioară, restricţionându-i accesul la cultura savantă.

Chiar dacă la nivel de politică a educaţiei sunt promovate o serie de principii cu privire

la egalitatea de şanse, indiferent de originea socială, sex, vârstă, etnie, religie etc., la

nivelul procesului de învăţământ ne confruntăm şi acum, în secolul XXI, cu o serie de

practici segregaţioniste şi discriminatorii.

Mergând pe aceeaşi concepţie cu Pierre Bourdieu şi Jean Claude Passeron, Basil

Bernstein considera că instituţiile de învăţământ au rol de repetitori culturali, adică ele

servesc drept instrument de acţiune pentru transpunerea în practică a cerinţelor

societăţii. Ca urmare, „în contextul, conţinuturile şi învelişul instituţional al educaţiei

trăiesc distribuţia puterii şi principiile controlului social” (B. Bernstein, 1978, p.40). În

acest fel, teoria lansată de B. Bernstein constituie de fapt o prelungire a teoriei

reproducţiei socio-culturale, deoarece „între transmitere şi reproducţia mesajelor

culturale şi educaţionale există o strânsă legătură, un anumit mod de transmitere

constituindu-se într-un context specific de reproducere socio-culturală şi a structurii de

clasă” (A. Cazacu, 1992, p.35, 36).



94

Potrivit autorului S. Cristea ”corelaţia funcţională dintre democratizarea

învăţământului şi egalizarea şanselor de reuşită şcolară angajează adoptarea unor

soluţii structurale, definite la nivel de politică a educaţiei”. Ca atare, autorul mai sus

menţionat avansează următoarele soluţii structurale care reflectă un nou mod de a

înţelege raporturile dintre educaţie şi societate, dintre sistemul de învăţământ şi

macrositemul social:

a) prelungirea şcolarităţii obligatorii cel puţin până la vârsta de 16 ani, pe fondul

aceluiaşi trunchi comun de pregătire generală, necesar pentru compensarea şi

reducerea inegalităţilor de pornire (ce ţin de mediul familial sau comunitar);

b) proiectarea unei instruiri diferenţiate, operabilă la nivelul planului de învăţământ, a

programelor şi a manualelor şcolare în condiţiile valorificării depline a potenţialului de

formare-dezvoltare generală, particulară şi individuală al fiecărui elev ( discipline

opţionale, facultative etc.);

c) reorganizarea efectivelor şcolare în sens cantitativ (reducerea numărului de elevi pe

clasă) şi calitativ (flexibilizarea structurilor prin valorificarea resurselor temporale şi

spaţiale de instruire nonformală şi informală) în direcţia optimizării corelaţiei

funcţionale profesor-elev;

d) conceperea unei pedagogii a succesului şcolar, în contextul valorificării depline a

raportului dintre potenţialul bio-psiho-socio-cultural al elevului şi condiţiile de

formare-dezvoltare oferite de comunitatea naţională, teritorială, locală, dintre resursele

educaţiei şi cerinţele societăţii. (S. Cristea, C. Constantinescu, 1998, p.181-182)



95


Problema unităţii şi a diversităţii a depăşit de mult graniţele dezbaterilor filosofice şi

reprezintă nu doar pentru istoria curentelor dr gândire o provocare permanentă. Educaţia şi

instrucţia nu au fost ocolite de aspectele generale şi particulare ale curentelor de idei şi

practici care îşi au originea în această dihotomie.

Realizarea unui proiect de diferenţiere a experienţelor de învăţare ale elevilor conform

nivelului aptitudinal presupune elaborarea unui proiect conform unei perspective, concepţii,

strategii pe baza căreia se realizează diferenţierea şi individualizarea instruirii.

Înaintea oricărui demers şi pentru a evita construirea unor strategii lipsite de un fundament

psihopedagogic şi normativ trebuie analizate posibilităţile de instruire individualizată şi

diferenţiată pe care le oferă politica educaţională în vigoare.

Analiza conştientă a documentelor curriculare relevă posibilităţile psihopedagogice şi

normative pentru realizarea acestui tip de demers didactic confrom practicilor educaţionale

consacrate actuale.

Diferenţierea şi individualizarea instruirii este posibilă pe baza evaluării potenţialului

elevilor:

de către echipe de specialişti conform politicii educaţionale a autorităţii centrale

educaţionale (MECTS) şi instituţiei educaţionale;

pe baza evaluărilor educaţionale de tip iniţial, formativ, sumativ;

pe baza observaţiilor şi completării fişelor psihopedagogice şi a fişelor care

consemnează activitatea şi progresul pe parcursul activităţii instructiv educative a

elevilor;



96

pe baza unor testări, selecţii elaborate de către specialişti.

Individualizarea şi diferenţierea nu poate să fie realizată în afara raportărilor la nivelul de

dezvoltare şi particularităţile de vârstă şi individuale, la nivelul aptitudinilor, competenţelor

aşa cum sunt acestea descrise în cadrul documentelor educaţionale şi de specialitate( de ex.:

descriptori de performanţă, tabele ale măsurărilor antropometrice, etc.).

Pe de altă parte structura orgnaizatorică a sistemului educaţional oferă posibilitatea

valorificării diferitelor tipuri şi nivele de aptitudini, talente, şi potenţialuri prin diversitatea de

instituţii educaţionale de tip formal şi non-formal care permit orientarea profesională în

funcţie de natura, tipul şi nivelul potenţialului individual. Performanţa este susţinută prin

politici educaţionale de încurajare şi stimulare şi se manifestă în cadrul sistemului de

concursuri, competiţii şi centre de pregătire aferente.

Un prim pas înspre valorificarea şi dezvoltarea competenţelor, valorilor şi atitudinilor

individuale îl reprezintă activităţile educaţionale şi instructive curente şi în mod special

alăturării acestor activităţi a instrumentelor specifice tehnologiilor actuale în mod special a

computerului. Instruirea individualizată cu ajutorul computerului aduce în discuţie în cadrul

proiectării activităţilor instructiv educative includerea computerului precum şi efectele acestui

tip de activitate şi a relaţie om- computer.

Pe de altă parte integrarea computerului poate să fie doar o formă aparentă de individualizare

dacă este să luăm în considerare faptul că computerul este parte a unei reţele de computere şi

astfel individualizarea nu poate fi separată de reţeaua de utilizatori şi elevi sau studenţi care

comunică şi interacţionează prin intermediul calculatoarelor.

Dincolo de problema selecţiei conţinuturilor, de viteza de lucru sporită pe care o oferă

computerul, de accesul sporit la informaţii şi practici ca factori pozitivi, este necesar să

analizăm şi categoriile de factori care pot pune în pericol calitatea acestu tip de instrucţie.

Între factorii perturbatori enumerăm:

- relevanţa datelor accesate în timpul instruirii şi în afara activităţii instructiv educative

obişnuite



97

- pericolele la care sunt supuşi subiecţii prin accesare internetului, a participării în reţele

de socializare, a comunicării în cadrul diferitelor reţele din mediul virtual;

- dependenţa de computer;

- nivelul şi calitatea comunicării inter-umane ca urmare a sporirii timpului petrecut mai

mult în mediul virtual şi mai puţin în mediul social real;


Ca efect al modernizării societăţii, procesul de învăţământ cunoaşte în ultimele decenii

profunde schimbări la nivelul finalităţilor, conţinuturilor şi metodologiei specifice. În acestă

sferă se înscrie şi TIC (tehnologia informaţiilor şi a comunicaţiilor) care presupune ansamblul

de instrumente şi mijloace necesare ”pentru prelucrarea (procurarea, procesarea, stocarea,

convertirea şi transmiterea) informaţiei, în particular prinfolosirea computerelor

(calculatoarelor electronice.”

În general, instruirea asistata de calculator (I.A.C.) prezintă avantajul unei mari economii de

timp, dar rămâne, încă destul de costisitoare din perspectiva aparaturii, a softurilor

educaţionale, aplicaţiilor computerizate etc. Ea contribuie atât la realizarea finalităţilor de

ordin cognitiv (transmitere şi asimilare facilă de informaţii), cât şi a celor de ordin practic,

aplicativ (formarea/dezvoltarea competenţelor digitale).

În România, ca rezultate concrete ale implementării TIC la nivelul sistemului şi al procesului

de învăţământ, autorul Costel Neicu identifică următoarele:

- elaborarea politicii de utilizare a TIC în învatamânt;

- apariţia TIC, ca disciplină seprată de informatică;

- schimbări în evaluarea la Bacalaureat prin apariţia examenului de competenţe

digitale;



98

- stimularea utilizării TIC în medii defavorizate, ca premiză a egalizării şanselor de

acces la educaţie;

- creşterea semnificativă a proiectelor vizând dezvoltarea competenţelor în IAC;

- includerea în noua lege a educaţiei naţionale a cerinţelor specifice societăţii

informaţionale;

Prin utilizarea TIC, în cadrul lecţiilor, se pot realiza, într-o formă simulată, fenomene,

procese, acţiuni altfel greu de realizat în sala de clasă. De asemenea, prin aplicarea TIC timpul

se condensează iar spaţiul de instruire devine unul extins, multidinensionat. Utilizarea TIC la

nivelul procesului de învăţământ îmbracă diferite forme de manifestare, la nivelul celor trei

componente structurale: predarea, învăţarea şi evaluarea.

Calculatorul poate fi utilizat în activităţile didactice pentru: captarea atenţiei elevilor în

secvenţele de pregatire aperceptivă a elevilor pentru asimilarea noilor informaţii, în

secvenţele de formulare a întrebarilor cu privire la tema anterioară sau pentru introducerea

noilor conţinuturi, pentru oferirea unor soluţii-model de rezolvare a exerciţiilor şi

problemelor, prezentarea unor algoritmi utili pentru rezolvarea unor probleme tip, proiectarea

unor grafice, diagrame, imagini, filme educative etc., realizarea unor aplicaţii practice,

demonstrarea unor modele, simularea unor jocuri didactice a unor fenomene, a unor

experiente si interpretarea lor; ca simulator pentru formarea unor deprinderi psihomotorii

(conducere auto, dactilografie), evaluarea rezultatelor învăţării şi ca modalitate de

autoevaluare, organizarea si dirijarea învăţării independente, pe baza unor programe de

învăţare ( software educaţional) etc. (Costel Neicu, Inovaţie si performanţă în dezvoltarea

profesională a cadrelor didactice din mediul urban). De asemenea, în planul managerial şi în

cel al proiectării didactice se constată utilizarea programelor Word si Excel pentru elaborarea

unor documente oficiale, constituirea unor baze de date, realizarea unor situaţii statistice,

elaborarea unor formulare-tip etc.



99

Bibliografie:

51. Abrich, J. C. (2002). Psihologia comunicării, Iaşi: Polirom. 52. Ambrosi, G. M., Burns, H. (Eds.) (2002). eLearning and Economics. Books on Demand. 53. Anghel, T. (2009). Instrumente şi resurse web pentru profesori. Bucureşti: All. 54. Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. European Schoolnet.

Disponibil online la: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf. 55. Burk, M. (2000). Communities of Practice. Disponibil on-line la:

http://www.tfhrc.gov/pubrds/mayjun00/commprac.htm. 56. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară. I. O. (2001). Prelegeri pedagogice.

Iaşi: Polirom. 57. Cerghit, I, (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti: Editura

Aramis. 58. Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.

Iaşi: Polirom. 59. Creţu, D., Nicu, A. (2009). Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Sibiu: Editura

Universităţii „Lucian Blaga”. 60. Cristea, S. (2005). Teorii ale învăţării.Modele de instruire. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică. 61. Cristea, S. (2006). Curriculum Pedagogic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 62. Copley, J. (1992). The Integration of Teacher Education and Technology: a Constructivist

Model. În: Carey, D. et al. (Eds.), Technology and Teacher Education. Charlottesville, VA: AACE.

63. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie şcolară, Iaşi: Polirom. 64. Delors, J. (2000). Comoara lăuntrică, Iaşi: Polirom. 65. Drăgănescu, M. (2002). Societatea informaţională şi a cunoaşterii. Vectorii societăţii

cunoaşterii. Disponibil on-line la: http://www.racai.ro/~dragam 66. Duck, S. (2000). Relaţiile interpersonale: a gândi, a simţi, a interacţiona, Iaşi: Polirom. 67. European Commission (2001). Council Resolution of 13 July 2001 on e-Learning. În: Official

Journal of the European Communities. Disponibil on-line la: http://ec.europa.eu/education/archive/elearning/reso_en.pdf.

68. Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: Theory, perspectives and practice. New York: Teachers College, Columbia University.

69. Gardner, H. (2007). Mintea umană. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureşti: Sigma. 70. Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W. (2005). Munca bine făcută. Bucureşti: Sigma.



100

71. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinată. Bucureşti: Sigma.. 72. Gardner, H. (2007). Inteligenţe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Bucureşti:

Sigma. 73. Gorghiu, G., Drăghicescu, L. M. (coord.) (2014). Educaţie prin Ştiinţe. Aspecte referitoare la

instruirea bazată pe investigaţie ştiinţifică, Târgovişte: Bibliotheca. 74. Gorghiu, L. M., Brezeanu, I., Gorghiu, G. (2012). Tehnici şi metode de integrare ale

tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în educaţia preuniversitară. Târgovişte: Valahia University Press.

75. Hilgard, E. R., Bower, G. H. (1974). Teorii ale învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

76. Istrate, O. (2007). Educaţia la distanţă. În: E-learning Romania. Bucureşti. Disponibil on-line la: http://www.elearning.ro/publicatii/page/3.

77. Istrate, O. (2010). Efecte şi rezultate ale utilizării TIC în educaţie. În: Vlada, M. (coord.),Tehnologii moderne în educaţie şi cercetare. CNIV 2010. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti.

78. Iucu, R. (2005). Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti: Editura Humanitas educaţional.

79. Iucu, R. (2002). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom. 80. Iucu, R., (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-

metodologice, Iaşi: Polirom. 81. Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Iaşi: Polirom. 82. Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti:

Aramis. 83. Konnerth, S. (2009). Instruire asistată de calculator. Evoluţia instruirii asistate de calculator:

curs universitar. Sibiu: Editura Universităţii „Lucian Blaga”. 84. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică. 85. Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 86. Neacşu I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Polirom. 87. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică. 88. Neacşu, I. (2010). Pedagogie socială. Valori, comportamente, experienţe, strategii. Bucureşti:

Editura Universitară. 89. Noveanu, E. (2005). The Internet and the Changing Education Paradigm. Disponibil on-line

la: http://www.elit-education.ro/a51-proceedings.htm. 90. Noveanu, E. (coord.) (2004). Impactul formativ al utilizării AeL în educaţie. Bucureşti:

TEHNE - Centrul pentru Inovare în Educaţie. Disponibil on-line la: www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf.

91. Pânişoară, G., Pânişoară, I. O. (2005). Motivarea eficientă. Iaşi: Polirom. 92. Pânişoară, I. O. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iaşi:

Polirom. 93. Piaget, J, (1972). Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 94. Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 95. Sabău, G. (2001). Societatea cunoaşterii. O perspectivă românească, Bucureşti: Editura

Economică. 96. Stănciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi: Polirom. 97. Şoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 98. Velea, S. (2009). Noile tehnologii în educaţie - între slogan şi impact autentic în activitatea de

predare-învăţare. În: Vlada, M. (coord.),Tehnologii moderne în educaţie şi cercetare. CNIV 2009. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti.



101

99. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning as a Social System. Disponibil on-line la: http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml.

100. Wenger, E. (2001). Communities of practice: learning, meaning and identity. Disponibil on-line la: http://www.ewenger.com/pub/pubCoPToC.html.

101. *** Moodle - Open-source learning platform,https://moodle.org/.



102

Societatea cunoasterii si TIC

Documents

Transcript of Societatea cunoasterii si TIC