1

Investete n oameni!

Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin

Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatereDomeniul major de intervenie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane n educatie si formare profesional

Titlul proiectului: Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie n societatea cunoaterii

Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651MODULUL AABILITARE CURRICULAR A CADRELOR DIDACTICE

I. EDUCAIA N SOCIETATEA CUNOATERII Lector univ. dr. Sorin-Avram Vrtop

Universitatea Constantin Brncui din Trgu-Jiu

Ianuarie 2010

Unitatea de nvare nr. 1

1. EDUCAIE I CUNOATEREObiectivele unitii de nvare nr. 1

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s utilizeze adecvat conceptele i teoriile din tiinele educaiei (abordri interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologia educaiei, filozofia educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii ); s aplice conceptele i teoriile moderne privind formarea capacitilor de cunoatere.

(Concepte cheie: cunoatere, societatea cunoaterii, teorii ale cunoaterii, tiina cognitivSintagma Societatea cunoaterii (knowledge society) este utilizat pentru a desemna societatea bazat pe cunoatere (knowledge-based society). Societatea cunoaterii reprezint mai mult dect societatea informaional (informatic), pe care de fapt o nglobeaz.

Cunoaterea este informaie cu neles, sens i care acioneaz.

Societatea informaional bazat pe cunoatere nseamn mai mult dect progresul tehnologiei, aplicaiilor informaticii i comunicaiilor, aceasta integrnd i urmtorii factori:

social (cu impact asupra ngrijirii sntii, solidaritii i proteciei sociale, muncii i pieei muncii, educaiei i formrii continue etc.);

ambiental (cu impact asupra utilizrii resurselor i proteciei mediului);

cultural (cu impact asupra conservrii i dezvoltrii patrimoniului cultural naional i internaional, a promovrii pluralismului cultural etc.); economic (cu dezvoltarea unor noi paradigme ale economiei digitale i ale noii economii bazate pe cunoatere, inovare, cultur antreprenorial i managerial, educaie a ceteanului i consumatorului)

Societatea cunoaterii presupune:

extindere i aprofundare a cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen;

utilizarea i managementul cunoaterii existente sub forma cunoaterii tehnologice i organizaionale;

producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare;

diseminare fr precedent a cunoaterii ctre toi cetenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate internetul, cartea electronic i mijloacele electronice (e-learning).

Un vector al societii cunoaterii este un instrument care transform societatea informaional ntr-o societate a cunoaterii. Au fost definite dou clase mari de vectori ai societii cunoaterii:

vectori tehnologici, vectori funcionali

Vectorii tehnologici:

internetul,

tehnologia crii electronice (digitale),

agenii inteligeni (sisteme de inteligen artificial),

mediul nconjurator inteligent pentru activitatea i viaa omului,

nanotehnologia i nanoelectronica (care va deveni principalul suport fizic pentru procesarea informaiei)

Vectorii funcionali ai societii cunoaterii sunt:

managementul cunoaterii pentru ntreprinderi, organizaii, instituii, administraii locale i naionale;

managementul utilizrii morale a cunoaterii la nivel global;

cunoaterea biologic i genomic;

sistemul de ngrijire a sntii la nivel social i individual;

protejarea mediului nconjurtor i asigurarea societii durabile i sustenabile prin- tr-un management specific al cunoaterii;

aprofundarea cunoaterii despre existen;

generarea de cunoatere nou tehnologic;

dezvoltarea unei culturi a cunoaterii i inovrii;

un sistem de nvmnt bazat pe metodele societii informaionale i ale cunoaterii (e-learning)

Accesul grupurilor la informaie este o cerin a dezvoltrii societii n contextul globalizrii proceselor i fenomenelor lumii contemporane. ntre principalele componente ale societii informaionale distingem:

documentele electronice,

reeaua internet i serviciile oferite prin intermedul acesteia, bibliotecile electronice i bibliotecile virtuale,

centrele de informare,

nvmntul la distan,

comerul electronic i plile electronice,

telefonia mobil etc.n cadrul societii cunoaterii distingem noi dezvoltri ale tiinei i diversificri la nivelul acesteia, al sistemelor de clasificare, precum i al interaciunilor dintre diferitele teorii tiinifice i teorii ale cunoaterii.

Un nou tip de tiin este tiina cognitiv afirmat pe temeiul c este legitim, de fapt necesar, s existe un nivel separat de analiz care poate fi denumit nivelul de reprezentare. Situat la aceste nivel, un om de tiin lucreaz cu astfel de entiti reprezentaionale precum simboluri, reguli, imagini i, n plus, exploreaz cile n care aceste entiti reprezentaionale sunt puse mpreun, unite, transformate sau comparate una cu cealalt. Acest nivel este necesar pentru a putea explica varietatea comportamentului uman, a aciunii i a gndirii.

Criticii cognitivismului au subliniat c factori precum afectele, istoria sau contextul nu vor putea fi niciodat explicai de tiin acetia fiind inerent umani, fiind doar dimensiuni estetice, sortite s piar odat cu apariia unei noi discipline sau practici. Deoarece aceti factori sunt centrali oricrei experiene umane, orice tiin care ncearc s i exclud este respins de la bun nceput. Pe de alt parte, criticii afirm necesitatea ca aceti factori s fie ncorporai n modelele de gndire i comportament. ntre teoriile care contribuie la modificri la nivelul clasificrii tiinelor i apariiei de noi paradigme sunt teoriile morfologice n categoria crora se situeaz teorii precum:

teoria catastrofelor (Rene Thom) - este generat de aplicaiile din geometrie ale lui Rene Thom (1960) i continuat de aplicaiile lui Christopher Zeeman (1970); teoria studiaz i clasific fenomenele n funcie de schimbrile brute n comportament datorate unor modificri de circumstan; teoria fractaliilor (Benoit Mandelbrot) [fractus (limba latin)- rupt] - n termenii cei mai generali, un fractal reprezint o limit. Fractalii modeleaz procese fizice complexe i sisteme dinamice. Principiul de baz al fractalilor este c un proces simplu care trece prin mai multe iteraii infinite devine un proces foarte complex. Fractalii ncearc s modeleze aceste procese complexe pe baza proceselor simple care stau la baza acestora; teoria haosului (David Ruelle) - este un domeniu de studiu al matematicii aplicate cu aplicaii n domenii precum fizica, economia, biologia i filosofia. Teoria haosului studiaz comportamentul sistemelor dinamice care sunt foarte sensibile la condiiile iniiale; un efect care este cunoscut i des menionat ca efectul de fluture. Diferene mici n condiiile iniiale (cum ar fi cele datorate erorilor de rotunjire n calcul numeric) conduc la rezultate haotice divergente pe scar larg pentru diferite tipuri de sisteme, a cror predicie pe termen lung, n general, este imposibil de realizat. Aceasta se ntmpl chiar dac aceste sisteme sunt deterministe, n sensul c comportamentul lor viitor este pe deplin determinat de condiiile lor iniiale, cu niciun element aleatoriu implicat. Cu alte cuvinte, natura determinist a acestor sisteme nu le face mai previzibile. Acest comportament este cunoscut sub numele de haos deterministic sau pur i simplu haos. Comportamente haotice pot fi observate n multe sisteme naturale, cum ar fi cele meteorologice. Explicaia unui astfel de comportament poate fi realizat printr-o analiz a unui model matematic haotic sau prin tehnici analitice, cum ar fi cmpuri de recuren i hri Poincar.Aceste categorii de teorii au condus la ndeprtarea de modelele i sistemele tiinifice pozitiviste.Totodat din punctul de vedere al cercetrii tiinifice are loc nlocuirea cercetrii cantitative cu una de tip calitativ, o studiere a fenomenelor i lucrurilor n mediul lor, pe baza nelegerii i interpretrii n termenii cu care oamenii le investesc pe acestea. Abordarea calitativ reprezint un demers de explorare i nelegere a unei problematici sociale sau umane, n vederea construirii unei imagini complexe i holiste. Cercetarea cantitativCercetarea calitativ

Pozitivism

Bazat pe modelul cunoaterii din tiinele naturii

Raportare la pozitivism

Acceptarea punctelor de vedere post-moderne

a vedea pentru a prevedea i a prevedea pentru a puteaMonism metodologic

Legi generaleSurprinderea punctelor de vedere ale individuluiInvestigarea constrngerilor vieii cotidiene

Descrieri ample

Stilul cantitativStilul calitativ

Msurarea obiectiv a faptelor

Centrarea pe variabile

Liber de valori

Independen de context

Eantioane de dimensiuni mari

Analize statistice

Cercettorul este detaat de contextul cercetatConstruirea realitii sociale i a semnificaiei culturale

Centrare pe procese interactive

Valorile sunt prezente i explicite

Constngeri situaionale

Eantioane reduse

Analize tematice

Cercettorul este implicat n contextul cercetat

n ceea ce privete problematica disciplinelor la nivelul curriculumului, noile abordri ncearc s rezolve aspecte care trateaz cu: armonizarea diferitelor tipuri i curente de educaie (formal, non-formal, informal, cognitiv, intelectual, noile educaii, educaia nou, alternative educaionale etc.); scindarea i separarea disciplinelor (monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea); sinergia cmpurilor disciplinare.???? Reflecie necesar:Explicitai problematica educaional pe baza analizei urmtorului text:

Adugm ns, nainte de a trece mai departe i pentru a ajunge mai uor la noiunea de organicist, c aci nu este vorba numai de o oper formativ asemenea spre ex. cu aceea a unui sculptor, care impune anumite valori ideale estetice, afltoare n contiina lui, blocului de piatr sau de marmor. Sculptorul poate s fac din blocul de piatr sau de marmor ce vrea, dac este un bun mnuitor al instrumentelor de sculptur. Prin educaie este vorba de a forma substana vie, un organism viu.- Piatra este moart i primete orice form. Sufletul omenesc, ns, este un organism viu, care se caracterizeaz prin aceea c nu accept condiiunile, pe cari le imprimm noi, afar numai dac aceste condiiuni externe se subordoneaz unor condiiuni interne, indicate de nsui organismul cruia ne adresm. n sensul acesta, am putea compara opera educatorului, mai curnd cu opera unui botanist sau a unui grdinar, care caut pmntul cel mai bun pentru planta sa, se pricepe s o ngrijeasc i eventual s o altoiasc, dar tie c din planta aceasta nu poate face orice vrea el i c toate msurile pe care le ia, nu vor avea efectul dorit, dect dac se vor subordona condiiunilor interne organice ale plantei respective. n sensul acesta prin urmare, cnd vorbim de coala formativ, avem n vedere o coal organicist, care tinde a cunoate i respecta condiiunile interne organice ale sufletului individual al elevului. Aceast adaptare a operei de educaie la individualitatea psihic a elevului este o condiie sine qua non pentru reuita operei de formare spiritual.

G.G. Antonescu, Pedagogia general. Ediia a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943 (p.XVII)

Bibliografie selectiv:1. Albu, G.. (1998). Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului. Iai: Editura Polirom.

2. Albu, G.. (2002). n cutarea educaiei autentice. Iai: Editura Polirom.3. Ciolan, L.. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom.4. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru educaie. Educaie n secolul XXI. Iai: Editura Polirom.

Unitatea de nvare nr. 22. POLITICI EDUCAIONALE LA NIVEL EUROPEAN. DOCUMENTE, CONVENII I STRATEGII EUROPENE PRIVIND EDUCAIAObiectivele unitii de nvare nr. 2Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:

s identifice principalele schimbri de natur educaional, social, cultural, economic; s prezinte problematicile i metodologiile necesare elaborrii i desfurrii n coli a proiectelor de cooperare internaional n domeniul educaional.

(Concepte cheie: convenii europene referitoare la educaie, tipuri i categorii de proiecte educaionalen cadrul Uniunii Europene responsabilitatea asupra educaiei revine fiecrui stat membru, totui instituiile Uniunii Europene au un rol important n susinerea proceselor educaionale, aa cum este precizat n Articolul 165 din Tratatul de funcionare al Uniunii Europene. Uniunea European dispune de dou categorii de instrumente pentru a crete calitatea i deschiderea fa de sistemele educaionale a statelor membre:

un set de instrumente prin care rile Uniunii Europene sunt ncurajate s i dezvolte propriile sisteme educaionale i s nvee din realizrile reciproce;

un program care susine schimburile, reelele i nvarea reciproc dintre coli, universiti sau centre de instruire, precum i dintre autoritile politice responsabile cu aceste domenii.

Reformele nvmntului, proiectate mai ales dup 1969, au ncercat s rezolve disfuncionalitile aprute n contextul crizei mondiale a educaiei, concretizat prin contradicia existent ntre cererea i oferta unei instruiri de calitate, ntre resursele investite i rezultatele obinute n timp.

Aceste reforme au vizat, mai ales, structura de baz a sistemului, la nivelul nvmntului obligatoriu ca nvmnt general.Obiectivele nvmntului obligatoriu, reflectnd cerinele actuale i de perspectiv ale societii cunoaterii, pot fi grupate n jurul a ase direcii:

cutarea unei veritabile egaliti a anselor;

asigurarea unui nvmnt de baz, cu un trunchi comun de cultur general, ca ofert social destinat ntregii populaii pn la vrsta de 16 ani;

transmiterea cunotinelor i a respectului pentru patrimoniul cultural i istoric naional i universal;

pregtirea copilului pentru toate aspectele existenei de adult, pentru adaptarea la o lume care ctig n complexitate, dar i n incertitudine;

motivarea elevilor pentru a continua s nvee n condiiile unei lumi n schimbare, valorificnd posibilitile de formare continu existente dincolo de obligaiile colare;

susinerea interesului pentru coal din perspectiva viitorului, dar i a prezentuluin contextul preocuprilor internaionale n domeniul educaiei exist o strategie comun a nvmntului la care se raporteaz i Romnia. ncepnd cu anul 1997, s-au produs la nivelul Uniunii Europene progrese n realizarea efectiv a unui spaiu european extins al educaiei, reprezentat prin conveniile i documentele adoptate: Lisabona 1997

Sorbona 1998

Bologna 1999

Praga 2001

Copenhaga 2002

Berlin 2003

Bergen 2005

Londra 2007

Louvain-la- Neuve, 2009

Viena 2010Declaraia de la Bologna 1999

Spaiul European al nvmntului Superior Declaraia de la Bologna, cunoscut i ca Procesul (Agenda) Bologna este o declaraie comun a Minitrilor Educaiei din Europa, convenit la Bologna la data de 19 iunie 1999. Direciile luate de ctre diverse reforme n ceea ce privete nvmntul superior, lansate n acelai timp n Europa, au dovedit hotrrea multor guverne de a aciona pe ideea asigurrii compatibilitii sistemelor de nvmnt superior. Adoptarea unui sistem bazat n mod esenial pe dou cicluri, de undergraduate i graduate. Accesul la al doilea ciclu va necesita completarea cu succes a studiilor din primul ciclu, care ar putea dura cel puin trei ani. Diploma primit dup absolvirea primului ciclu va fi, de asemenea, relevant pentru piaa de munc european ca un anumit nivel de calificare. Al doilea ciclu trebuie s conduc spre diploma de master i/sau de doctor, aa cum este situaia n multe ri ale Europei.

Stabilirea unui sistem de credite echivalent cu sistemul ECTS. Creditele putnd fi obinute i n contexte care nu implic nvmnt superior, care includ nvarea pe tot parcursul vieii, att timp ct sunt recunoscute de ctre universitate.

Promovarea mobilitii prin depirea obstacolelor ctre exerciiul efectiv al circulaiei libere, punndu-se n special accent pe: studeni, profesori, cercettori i personalul administrativ, recunoaterea i valorificarea perioadelor petrecute n contextul european, prin cercetare, predare i formare, fr a fi prejudiciate drepturile lor statutare.

Promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii i a unei viziuni legat de ideea dezvoltrii unor criterii i metodologii comparabile. Promovarea unor abordri europene legate de nvmntul superior, mai ales n ceea ce privete dezvoltarea curricular, cooperarea inter-instituional, schemele de mobilitate i programele integrate de studiu, formare i cercetare.

Declaraia de la Copenhaga 2002Declaraia de la Copenhaga este declaraia Minitrilor Europeni ai Educaiei i Formrii Profesionale i a Comisiei Europene, adoptat la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind ntrirea cooperrii europene n domeniul formrii profesionale.n cadrul reuniunii de la Copenhaga, minitrii educaiei din Europa au analizat strategii i politici educaionale de intensificare a cooperrii n domeniu, ntre statele membre i statele candidate, pe baza concluziilor Consiliului European de la Barcelona, din martie 2002, i a obiectivelor privind educatia i sistemele de formare profesional stabilite de Conferina de la Lisabona din aprilie 2002.Conferina i-a propus, de asemenea, adoptarea unei Declaraii comune privind creterea cooperrii n domeniul educaiei i formrii profesionale n raport cu consolidarea dimensiunii europene, creterea transparenei i dezvoltarea politicilor de informare i orientare profesional, identificarea unor metode optime pentru recunoaterea calificrilor i a competenelor profesionale i asigurarea calitii n educaie i formare profesional.

Urmtoarele prioriti majore vor fi urmrite prin cooperarea susinut n domeniul educaiei i al formrii profesionale:

Dimensiunea europeanConsolidarea dimensiunii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale, cu scopul mbuntirii cooperrii strnse care s faciliteze i s promoveze mobilitatea i dezvoltarea cooperrii inter-instituionale, parteneriatele i alte iniiative transnaionale, toate acestea pentru a accentua profilul european al educaiei i formrii profesionale n context internaional, astfel nct Europa s fie recunoscut ca punct de referin mondial pentru cei care nva.

Transparen, informaie i orientare

Creterea transparenei n domeniul educaiei i formrii profesionale prin implementarea i raionalizarea reelelor i a mijloacelor de informare, inclusiv integrarea instrumentelor existente, cum ar fi Curriculum Vitae european, completri ale certificatelor sau diplomelor (engl., diploma supplement), cadrul european comun de referin pentru limbi i EUROPASS, ntr-un singur cadru. Consolidarea politicilor, sistemelor i practicilor care sprijin informarea, consilierea i orientarea, n special n ce privete accesul la educaie i formare i transferabilitatea i recunoaterea competenelor i a calificrilor, pentru a sprijini mobilitatea geografic i ocupaional a cetenilor din Europa. Recunoaterea competenelor i a calificrilor

Creterea sprijinului acordat dezvoltrii competenelor i calificrilor la nivel sectorial i elaborarea unui set comun de principii privind validarea nvrii non-formale i informale, n scopul asigurrii unei mai mari compatibiliti ntre abordrile din diferite ri i de la diferite niveluri. Asigurarea calitii

Promovarea cooperrii n domeniul asigurrii calitii, punndu-se accentul n special pe schimbul de metode i modele, precum i pe criterii i principii comune ale calitii n formarea profesional. Luarea n considerare a nevoilor de nvare ale profesorilor i formatorilor n toate formele de educaie i formare profesional.

Msurile ulterioare acestei declaraii vor avea n vedere urmtoarele aspecte, pentru a se asigura succesul i eficiena implementrii cooperrii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale:1. Implementarea unei cooperri susinute n domeniul educaiei i formrii profesionale va deveni treptat o component a procesului ulterior raportului privind obiectivele.2. Grupul de lucru existent la nivelul Comisiei, va continua activitatea n vederea asigurrii eficacitii implementrii i coordonrii procesului de cooperare susinut n domeniul educaiei i formrii profesionale.3. Atenia se va concentra pe domenii concrete n care activitile au nceput deja; de exemplu, elaborarea unui singur cadru transparent, transferul de credite n formarea profesional i elaborarea instrumentelor de calitate. Alte domenii incluse:

orientarea pe tot parcursul vieii,

nvarea non-formal, formarea profesorilor i a formatorilor n domeniul educaiei i formrii profesionale

Comunicatul de la Berlin 2003Formarea Spaiului european de nvmnt superiorPe data de 19 septembrie 2003, minitrii responsabili pentru nvmntul superior din 33 de ri ale Europei s-au ntlnit la Berlin pentru a analiza progresele obinute n domeniu i pentru a stabili prioritile i noile obiective pentru anii urmtori, respectiv accelerarea formrii spaiului european de nvmnt superior. Minitrii au accentuat importana tuturor elementelor Procesului Bologna pentru formarea spaiului european de nvmnt superior i au subliniat necesitatea intensificrii eforturilor la nivel instituional, naional i european pentru a promova sistemele de asigurare a calitii, pentru a accelera implementarea efectiv a sistemului bazat pe dou cicluri i pentru a mbunti sistemul de recunoatere a titlurilor i a perioadelor de studii. Acetia au convenit asupra urmtoarelor principii i prioriti: Asigurarea calitii

Calitatea nvmntului superior s-a dovedit a fi baza formrii Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii s-au angajat s susin dezvoltarea n continuare a sistemului de asigurare a calitii la nivel instituional, naional i european, de a elabora criterii mutual acceptate i metodologii de asigurare a calitii. Totodat s-a afirmat c responsabilitatea de baz pentru asigurarea calitii n nvmntul superior aparine fiecrei instituii n parte i acest lucru formeaz temelia unei responsabilitii autentice a sistemului academic n cadrul naional. Acetia au convenit ca pn n anul 2005 sistemele naionale de asigurare a calitii s includ:

Definirea responsabilitilor organelor i instituiilor implicate.

Evaluarea programelor sau instituiilor, inclusiv evaluarea intern, analiza extern, participarea studenilor i publicarea rezultatelor. Un sistem de acreditare, certificare sau proceduri comparabile. Participarea internaional, cooperarea i organizarea reelelor.

Structura titlurilor: Adoptarea unui sistem bazat pe dou cicluri

Minitrii au ncurajat rile membre s elaboreze un cadru de calificri comparabile i compatibile pentru sistemele de nvmnt superior, care s descrie calificrile n termeni de abiliti de lucru, pe nivele, conform rezultatelor procesului de nvare, a competenelor i profilului studiat.

Promovarea mobilitii

Mobilitatea studenilor, a personalului academic i administrativ reprezint baza pentru formarea Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii au accentuat importana acestui fapt att pentru domeniul academic i cultural, precum i pentru cel politic, social i economic. Implementarea sistemului de credite

Minitrii au accentuat rolul important jucat de Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS) n facilitarea mobilitii studenilor i n dezvoltarea curriculumului internaional. Ei apreciaz faptul c ECTS devine, pas cu pas, o baz generalizat pentru sistemele naionale de credite. Recunoaterea titlurilor

Adoptarea unui sistem de titluri comparabile i bine definite Minitrii au subliniat importana Conveniei de la Lisabona referitoare la recunoaterea titlurilor.

Instituiile de nvmnt superior i studeniiMinitrii au salutat angajamentul instituiilor de nvmnt superior i a studenilor fa de Procesul Bologna i au recunoscut necesitatea participrii active i directe a tuturor partenerilor n procesul care va asigura succesul pe termen lung. Minitrii au remarcat participarea constructiv a organizaiilor de studeni n Procesul Bologna i au subliniat necesitatea de a include studenii nc de la nceputul activitii de studiu n activitile specifice nvmntului superior, studenii fiind participani cu drepturi depline la guvernarea nvmntului superior. Promovarea dimensiunii europene n nvmntul superiorntlnirea a accentuat necesitatea includerii n programele comune de calificare a unei perioade substaniale de studii peste hotare, precum i o prevedere adecvat pentru diversitatea lingvistic i procesul de nvare a limbilor strine.

Promovarea caracterului atractiv al Spaiului european de nvmnt superiorMinitrii au declarat ca schimburile transnaionale n nvmntul superior trebuie guvernate n baza calitii i valorilor academice i au convenit s activeze ntr-un format comun n acest sens. Ei au ncurajat cooperarea regional din alte pri ale globului prin deschiderea seminarelor i conferinelor Bologna pentru reprezentanii din aceste regiuni.

nvmntul continuu

Minitrii au subliniat contribuia important a nvmntului superior n transformarea instruirii continue. Au impulsionat instituiile de nvmnt superior s extind posibilitile instruirii continue la treapta de nvmnt superior, inclusiv i prin recunoaterea studiilor anterioare.

Spaiul european de nvmnt superior i spaiul european de cercetare Minitrii consider necesar a merge dincolo de actuala configuraie cu dou cicluri ale nvmntului superior i de a include nivelul doctoral ca al treilea ciclu al Procesului Bologna. Ei accentueaz importana cercetrii i a pregtirii n acest domeniu, promovarea interdisciplinaritii n meninerea i mbuntirea calitii nvmntului superior i n asigurarea competitivitii nvmntului superior european. De asemenea, se dorete o mobilitate crescnd la nivel doctoral i postdoctoral. Totodat este ncurajat intensificarea i ntrirea parteneriatelor ntre instituiile de nvmnt.

???? Reflecie necesar:

Analizai schimbrile de paradigm n organizarea sistemelor educaionale:

Ministerul Instruciei Publice, Ministerul nvmntului, Ministerul Educaiei i Cercetrii.

Bibliografie selectiv:

Report from Education council to European Council, on the concrete future objectives of education and training systems (2001)http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdfCommunication from the commision to the council and to the european parlament: Efficiency and equitz in education and training systems (2006)

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_en.pd

European Schoolnet- network of 28 Ministries of Education in Europe

The Official European Higher Education Area website 2010-2020 Eurydice- information on the European school system

eTwinning- partnerships for schools in Europe

EU education News and Policy EurActiv.com

eLearning Europa - EU eLearning newsUnitatea de nvare nr. 33. EDUCAIA BAZAT PE COMPETENE. MODELE DE DEZVOLTARE A COMPETENELORObiectivele unitii de nvare nr. 3Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:

s defineasc adecvat noiunea competen;

s identifice competenele cheie specifice nvrii de-a lungul ntregii viei;

s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional.

(Concepte cheie: competen, tipuri de competeneScopul educaiei este dezvoltarea fiecrui individ pentru a-i putea valorifica potenialul propriu. Pentru sociologi o problem central a educaiei este faptul c nevoile indivizilor i ale unor grupuri defavorizate se afl n conflict cu procesele sociale n curs de desfurare, precum meninerea unei stabiliti sociale n cadrul unui context n care exist un anumit grad de inegalitate. Premisele schimbrilor actuale din educaie au origini multiple i complexe: ntre acestea menionm contextul secolului al XX-lea - schimbrile cauzate de cele dou rzboaie mondiale, rzboiul rece i globalizarea.

Ce este ,,A ti cum (Know how): cunoaterea procedural sau ,,a ti cum - cunotina despre cum se efectueaz o anumit sarcin (de lucru)? ,,A ti cum este ceva diferit de alte forme de cunoatere (sau cunotine), precum propoziiile specifice cunoaterii, n sensul c poate fi aplicat direct asupra unei sarcini care trebuie efectuat, realizat. Cunoaterea procedural referitoare la rezolvarea problemelor este diferit de propoziiile referitoare la rezolvarea de probleme.

Concluziile Conferinei de la Lisabona au fost adoptate ca obiective ale educaiei i prezentate n Raportul Comisiei Comunitilor Europene privind Educaia (31.01.2001).

Din acest punct de vedere obiectivele pentru educaie i formare sunt:

respectarea standardelor educaionale prin creterea calitii nvrii de toate tipurile (colare, universitare, permanente, formale, non-formale i informale), precum i creterea calitii formrii profesorilor i a formatorilor; accesul deschis la nvare (pe tot parcursul vieii; educaia mai atractiv; acces mai simplu i mai flexibil la educaie; trecerea de la o filier la alta); reconsiderarea definiiei competenelor cheie necesare pentru societatea cunoaterii; deschiderea educaiei ctre lumea nconjurtoare; asigurarea unei mai bune utilizri a resurselor.

n ianuarie 2004, Comisia Comunitilor Europene 6 extinde aceste direcii, ajungndu-se la elaborarea modelului celor 8 obiective:

ameliorarea nivelului de competen a profesorilor i formatorilor; dezvoltarea de competene-cheie pentru societatea cunoaterii; ntrirea recrutrii pentru studii tiinifice i tehnice; utilizarea apropriat a resurselor; deschiderea nvrii ctre mediul socio-cultural; creterea atractivitii educaiei; ameliorarea predrii limbilor strine; creterea mobilitii i a schimburilorAcestea sunt corelate la nivelul rilor europene, deoarece constituie fundamentul oricrei dezvoltri personale ulterioare educaiei obligatorii (de baz).

Dezvoltarea procesului de elaborare a acestor modele se poate observa dup cum urmeaz:

(a) Modelul Lisabona (2000) se refer la urmtoarele 5 competene de baz: - competene ICT,

- cultura tehnologic,

- competene de limbi strine,

- competene antreprenoriale,

- competene sociale

(b) Modelul DeSeCo (Definitions and selections of competencies) OECD (2001) acoper trei tipuri de competene:- competene de comunicare (a citi, a vorbi, a asculta, a scrie, a negocia i a media),

- competene analitice (abilitate de a opera cu sisteme logice, de a crea modele, de a folosi imaginaia creativ),

- competene personale (echilibru emoional)(c) Modelul UE (2003) are n vedere urmtoarele competene:- alfabetizrile fundamentale: numeric, literal, funcional, digital, - competene de baz n matematic, tiine, tehnologii,

- limbi strine,

- ICT i folosirea tehnologiilor moderne,

- a nva s nvei,

- competene sociale,

- competene antreprenoriale,

- cultura generalUlterior, competenele cheie au fost definite de Grupul de Lucru pentru Deprinderile de baz ca fiind: comunicarea n limba matern, comunicarea n limba strin, alfabetizarea matematic i competenele de baz n tiin i tehnologie, ICT, a nva s nvei, competenele interpersonale i civice, competenele antreprenoriale, contiina culturalObiectivele care sunt urmrite prin intermediul competenelor cheie

Achiziia competenelor cheie duce la atingerea a trei obiective relevante la nivel individual i social:

mplinire i dezvoltare personal de-a lungul ntregii viei (capital cultural): competenele cheie l determin pe individ s-i urmeze obiectivele n funcie de interesele i aspiraiile sale individuale; cetenie activ i integrare social (capital social); angajabilitate: capacitatea de a obine un loc de munc n cadrul pieei munciiCadrul celor opt competene cheie a fost dezvoltat ca parte a implementriiiniiativei "Education & Training 2010", care urmrete obiective strategice ale Comisiei Europene pentru educaie i formare.

n anul 2006, Parlamentul European i Consiliul Uniunii Europene au adoptat o Recomandare cu privire la stabilirea de competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei; acestea sunt:

1. Aptitudini i competene lingvistice (n limba matern): capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a-i face pe alii s neleag diferite mesaje n situaii diferite; capacitatea de a citi i nelege diferite texte adoptnd strategia potrivit scopului citirii (informare / instruire / de plcere) i diferitelor tipuri de text; capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de scriere, de la elaborare pn la publicare; capacitatea de a distinge informaia relevant de cea nerelevant;

capacitatea de a formula propriile argumente ntr-o mod convingtoar i de a lua n considerare i alte puncte de vedere exprimate att verbal, ct i n scris

2. Aptitudini i competene lingvistice (n limbi strine): capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a-i face pe alii s neleag diferite mesaje n situaii diferite;

capacitatea de a iniia i susine conversaii pe subiecte familiare;

capacitatea de a citi i ntelege texte scrise pe teme diferite sau texte specializate dintr-un domeniu familiar; capacitatea de a utiliza elemente ajuttoare (diagrame, hri, notie) pentru a ntelege sau a realiza texte scrise sau mesaje verbale (conversaii, instruciuni, interviuri, discursuri)3. Aptitudini i competene matematice: capacitatea de a urmri i evalua argumentele oferite de ceilali i de a descoperi ideile de baz din aceste argumente;

capacitatea de a gndi i raiona matematic, de a nelege i utiliza diferite reprezentri ale obiectelor, fenomenelor i situaiilor matematice;

capacitatea de a distinge ntreconcepte matematice (de exemplu: deosebirea dintre afirmaie i supoziie);

capacitatea de a utiliza elemente i instrumente ajuttoare (inclusiv tehnologii informaionale)4. Aptitudini i competente tiintifice i tehnologice: capacitatea de a utiliza i manipula instrumente tehnologice;

capacitatea de a recunoate trsturile eseniale ale fenomenelor studiate; capacitatea de a comunica concluziile i raionamentele care au stat la baza acestora

5. Aptitudini i competene de nvare a nva prin a face: capacitatea de aaloca timp nvrii; autonomie, disciplin, perseveren n procesul de nvare;

capacitatea de concentrare pe termen scurt i pe termen lung;

capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului i scopului nvrii;

capacitatea de a comunica, ca parte de procesului de nvare, utiliznd mijloacele potrivite (intonaie, gestica, mimica etc.)

6. Aptitudini i competene civice, interpersonale, interculturale i sociale: capacitatea de amanifesta solidaritate n a rezolva problemele care afecteaz comunitatea local saucomunitatea larg;

capacitatea de a relaiona eficient cu instituii din domeniul public; capacitatea de a valorifica oportunitile oferite de Comunitatea European; capacitatea de a comunica constructiv n situaii sociale diferite (a tolera alte puncte de vedere, a contientiza responsabilitatea individual i colectiv);

capacitatea de a crea ncredere i empatie n ali indivizi;

capacitatea de a distinge diferena dintre viaa personal i cea profesional;

capacitatea de a contientiza i nelege identitatea cultural naional n interaciune cu identitatea cultural a Europei i mondial; capacitatea de a observa i nelege puncte de vedere care in de contexte culturale diferite

7. Aptitudini i competene antreprenoriale: capacitatea de a elabora i implementa un proiect;

capacitatea de a lucra n mod cooperant i flexibil n cadrul unei echipe;

capacitatea deiniiativ i capacitatea de a rspunde pozitiv la schimbri;

abilitateade a identifica punctele slabe i punctele tari; capacitatea de a evalua i asuma riscuri n diverse situaii

8. Aptitudini i competene de exprimare cultural: capacitatea de exprimare artistic printr-o diversitate de mijloace media, n concordan cu abilitile individuale;

capacitatea de a aprecia i ate bucura de arta diferitelor culturi; capacitatea de a identifica oportuniti economice i de a le utiliza n cadrul activitilor culturale; capacitatea de a manifesta creativitatea i a exprima punctele de vedere fa de ceilali.???? Reflecie necesar:

O persoan este contient de sine ca existnd n mijlocul unei lumi exterioare sau cel puin, aa i pare. Omul nu numai c percepe aceast lume i pe el nsui, dar se i gndete la acestea. Ca singur cuvnt care include ambele procese, al perceperii i al gndirii, psihologia modern utilizeaz cogniia. C. Spearman, The abilities of man. Their nature and measurement. Macmillan and co. Limited, London, 1927, pag. 1. Cum este posibil nelegerea i explicitarea termenului cogniie n raport cu tipologiile competenelor?

Bibliografie selectiv:

1. Dragu, A..(1977). Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.2. Mitrofan, N..(1988). Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia.3. Pnioar, I.O..(2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Iai: Editura Polirom.

4. Potolea, D..(1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Structuri, strategii, performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.

5. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz comparativ.

Unitatea de nvare nr. 4

4. STATUTUL CADRELOR DIDACTICE N SOCIETATEA CUNOATERII. NOI ROLURI I COMPETENE ALE EDUCATORULUI Obiectivele unitii de nvare nr. 4Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili: s manifeste conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice proprii;

s manifeste deschidere fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii profesionale.

(Concepte cheie: tipuri de competene, personalitatea profesorului, aptitudini pedagogice, normativitate, formare profesional continuEducaia, conform lui Comenius, nu este o simpl pregtire a copilului acas i la coal, ci este un proces care afecteaz ntreaga via a individului i toate aspectele cu care acesta se confrunt. n acest sens, societatea n ansamblu este considerat sub specie educationis.

Situaia societii post-moderne presupune asumarea unei ntregi categorii de roluri pentru ca activitatea educaional s fie cuprins de sens.Asumarea profesiunii didactice presupune depirea problematicii aptitudinilor i abordarea calitativ a modului de transfer practic al acestora. n ceea ce privete problematica general a aptitudinilor, se desprind trei principii generale: (1) aptitudinile se dezvolt n cadrul activitii sub aciunea factorilor sociali i educaionali; (2) aptitudinile nu se reduc la un cuantum de date fixe, imuabile, ci prezint un caracter dinamic, perfectibil; (3) ritmul nalt al dezvoltrii vieii social-economice are drept consecine modificri, schimbri n cadrul formelor de activitate, al profesiunilor, solicit din partea indivizilor noi aptitudini, noi capaciti (cf. Mitrofan, 1988, 28). Relaiile dintre diferitele categorii de factori conduc la o diversitate de tipologii, stiluri i modele de aciune. Stilul (S) ce caracterizeaz un educator este dat de interaciunile a trei categorii de factori (Cerghit, 2002, 266):- aspectele ale personalitii profesorului (P): recunoaterea i acceptarea diversitii, ncurajarea, participarea, motivaia, colaborarea, creativitatea;

- aspectele generate de norme (N): abordarea practic a unei instruiri difereniate i individualizate n baza principiilor didactice;

aspectele generate de mediu (M): recunoaterea caracteristicilor specifice contextului (geografice, sociale, culturale) n care se situeaz coala.S=f(PxNxM)Receptivitatea pentru o astfel de diversitate presupune un stil alocentric (Oprescu, 1983, 241) care se manifest printr-o atitudine deschis, flexibil, alternativ, ceea ce ofer posibilitatea valorificrii abordrii difereniate i individualizate.Din perspectiva cercetrii tiinifice, problematica stilurilor este abordat de ctre diferite instumentele psihometrice de msurare. Un instrument multidimensional pentru msurarea stilului cognitiv este testul Myers-Briggs (MBTI). Un alt instrument, proiectat de ctre Riding, msoar dou dimensiuni ortogonale: holist-analitic (W-A, wholistic - analytic) i verbal-imagistic (verbal-imagery). Stilul holist-analitic reflect modul cum indivizii i organizeaz i structureaz datele i informaiile, iar stilul verbal-imagistic descrie modul de reprezentare al datelor i informaiilor n cadrul procesului de gndire. H. Witkin construiete un model n funcie de gradul de dependen sau independen de cmpul perceptiv a individului. Modelul construit de Hudson identific dou stiluri cognitive: stilul convergent, care manifest capacitate bun n ceea ce privete colectarea datelor i informaiile din diverse surse necesare rezolvrii de probleme, pe cnd cei caracterizai de stilul divergent manifest creativitate n rezolvarea de probleme. Acest model ncearc s msoare modul de procesare i nu nivelul achiziiilor de date i informaii al subiectului. Modele de explicare ale stilurilor cognitive care se raporteaz la modul de organizare al creierului sunt cele construite de Ornstein, i anume, conceptul de lateralizare emisferic, bazat pe activitile coordonate de centrii nervoi corespunztori emisferelor cerebrale. Taggart distinge 6 diviziuni ale creierului, cte 3 pentru fiecare emisfer, modelul su fiind mai detaliat dect cel conceput de Suzyn Ornstein. Un model mai elaborat este cel al lui Allison-Hayes care realizeaz un inventar compus din 38 de itemi, utiliznd o scal de evaluare tridimensional (adevrat, incert, fals). Acest model, dei plauzibil n ce privete stilurile cognitive, este criticat din punct de vedere al factorilor i atitudinilor culturale (de exemplu: un elev sau student este mai bine educat de ctre o anumit persoan care aparine unei anumite culturi; sau pot lucra foarte bine n echip numai persoane care aparin unei anumite culturi).

Un model bazat pe 32 de constructe de personalitate, care msoar stilul cognitiv, este proiectat de ctre Kirton - Inventarul de adaptare-inovare (Adaptation-innovation inventory KAI). Acest model pune n eviden preferina unui individ pentru rezolvarea de probleme pe o scal care se raporteaz la gradul de adaptare sau inovare al acestuia. Cei caracterizai de un stil adaptativ utilizeaz datele i informaiile oferite pentru a rezolva probleme corect, ntr-un timp dat i n cadrul paradigmei n care sunt situai, pe cnd cei care sunt caracterizai de un stil inovativ vor rezolva problemele ntr-un mod nou depind cadrul paradigmei.

Succesul i rezultatele pe termen lung, n orice domeniu, depind de rezultatele obinute pe termen scurt. O formul pentru msurarea rezultatelor este:

R=IxM

R-Rezultate, I inteligen, M-motivaie.

Charles Murray i Richard Herrnstein, n lucrarea The Bell Curve (1994), precizeaz patru condiii care sunt necesare pentru ca prin activitatea sa omul s i poat valorifica potenialul.

Realizarea potenialului este posibil i stimulat n cadrul unei culturi:

a) n care cei mai talentai oameni cred c viaa are un scop i c scopul vieii este de a-l realiza. (Fiinele umane au dat dovad de cea mai bun productivitate i au atins cel mai nalt nivel cultural n perioade i locuri unde oamenii au gndit cel mai profund despre locul lor n univers i au fost convini c au un loc n cadrul acestuia.);b) care ncurajeaz convingerea c indivizii pot aciona ntr-un mod eficace ca i indivizi.;c) unde structurile organizatorice sunt solide i stabile;d) unde oamenii au o viziune articulat i utilizeaz n cadrul scopurilor binele transcendental ntr-un mod relevant pentru un anumit domeniu sau domeniul n care acetia profeseaz.Competena devine astfel o cerin standardizat pentru un individ pentru ca acesta s realizeze o sarcin specific. Competena depete simpla combinaie a unor deprinderi, ndemnri sau comportamente obinuite. Competena este starea, abilitatea, calitatea de a realiza ntr-un mod adecvat, bine calificat, sarcini specifice.

Competenele cadrelor didactice

Categorii de competeneCompetene specifice

I. Competene metodologice Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei (abordri interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologie, filozofia educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii )

Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilor de cunoatere

Proiectarea coninuturilor instructiv-educative

Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de lecie dominant

Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate particularitilor individuale/de grup, scopului i tipului leciei

Stabilirea materialelor i auxiliarelor didactice utilizate n activitile de nvare

Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vederea eficientizrii procesului instructiv-educativ

Manifestarea unei conduite metodologice inovative n plan profesional

Realizarea activitilor instructiv educative

II. Competene de comunicare i relaionare Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare orizontal/ vertical; complex total (ectosemantic); multipl; diversificat i specific

Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii helping

Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii

Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare

Realizarea unor proiecte comune coal-familie-comunitate

III. Competene de evaluare a elevilor Proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri)

Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual/de grup

Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile individuale/de grup

Utilizarea metodelor specifice gndirii critice

IV. Competene psiho-sociale Formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social

Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor

Asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic

Implicarea n elaborarea i derularea n coli a proiectelor de cooperare internaional

Identificarea dinamicii i tendinelor de pe piaa muncii i corelarea acestora cu procesul instructiv-educativ

Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie

Organizarea i administrarea mediului de nvare n colaborare cu Comitetul de prini al clasei

Colaborarea cu prinii/ comunitatea, n scopul realizrii unui autentic parteneriat n educaie

V. Competene tehnice i tehnologice Utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ

Exersarea schemelor de aciune, n vederea dobndirii / perfecionrii deprinderilor practice

Conceperea i utilizarea materialelor /mijloacelor de nvare

Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficient a mijloacelor /auxiliarelor didactice n procesul de nvmnt

VI. Competene de management al carierei Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental

Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz

Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaiile de competiie, examen, concurs etc.

Asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii docimologice (examinator/ examinat/ concurent/ supraveghetor etc.)

Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice proprii

Manifestarea deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii profesionale

Asimilarea cunotinelor de tip organizaional

???? Reflecie necesar:

Admit cu mulumire c noua educaie este mai simpl n principiu dect cea veche. Ea se afl n armonie cu principiile creterii, n timp ce n vechea selecie i aranjare a subiectelor i metodelor exist foarte multe lucruri care sunt artificiale, iar artificialitatea duce ntotdeauna la o complexitate care nu este necesar. Dar uor i simplu nu sunt caracteristici identice. A descoperi ceea ce este ntr-adevr simplu i a aciona asupra descoperirii este o sarcin deosebit de dificil. Este mai uor s mergi pe poteci bttorite dup ce artificialul i complexul a fost odat stabilit instituional i nrdcinat n obicei i rutin, dect s elaborezi, dup ce adopi un punct de vedere nou, ceea ce este implicat practic n acestea. John Dewey, Trei scrieri despre educaie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, pp.183-184.Analizai diferenele dintre paradigmele schimbrii educaionale.

???? Aplicaie:La nivelul celor trei categorii de factori care definesc stilul profesorului precizai, n ordinea importanei, factori definitorii pentru stilul dumneavoastr.Personalitate

Norme

Mediu

1

2

3

4

5

Bibliografie selectiv:1. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis.

2. Mitrofan, N..(1988). Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.3. Neacu, I.. (1978). Motivaie i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

4. Neacu, I.. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific.

5. Neacu, I..(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

6. Negre-Dobridor, I..(2001). Accelerarea psihogenezei. Puterea educaiei asupra naturii umane. Bucureti: Editura Aramis.

7. Negre-Dobridor, I..(2005). Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis.

8. Oprescu, V..(1983). Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului. Craiova: Editura Scrisul Romnesc.

9. Pnioar I.O..(2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Iai: Editura Polirom.10. Potolea, D..(1988). Stilurile pedagogice i efectele lor tendeniale; o investigaie concret(I,II). n Revista de Pedagogie, 1988, 1/1989, Bucureti.

11. Stanciu, I.Gh..(1983). coala i Pedagogia n Secolul XX. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.12. Stanciu, M..(1999). Reforma coninuturilor nvmntului. cadru metodologic. Iai: Editura Polirom.

13. Stefanovic, J..(1979). Psihologia tactului pedagogic al profesorului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

14. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz comparativ.