PSIHOLOGIE COGNITIVĂanul III

an universitar 2013-2014

Bibliografie recomandată: cursul predat – reprezintă bibliografia minimă pentru examen Brewin, C. R. (1988). Cognitive Foundations of Clinical Psychology. London:

Lawrence Erlbaum Associates David, D. (2004). Prelucrări inconştiente de informaţie. Contaminarea

psihologică în mass-media, practica clinică şi judiciară. Cluj: Editura Tritonic Eysenck, M. W. (2001). Principles of Cognitive Psychology. Hove: Psychology

Press Hayward, Sheila (1995). Biopsihologie. Editura Tehnică, Bucureşti Miclea, M. (2003) Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Polirom Miclea, M.; Curşeu, P. (2003). Modele neurocognitive. Cluj: Editura ASCR Malim, T. (1999) Procese cognitive. Bucureşti, Editura Tehnică

CUPRINS

1. Noţiuni introductive.........................................................................................................22. PROCESAREA INFORMAŢIEI VIZUALE..................................................................53. Atenţia din perspectiva psihologiei cognitive................................................................114. Imagistica mintală..........................................................................................................145. Memoria din perspectiva psihologiei cognitive.............................................................176. Categorizarea.................................................................................................................207., 8. Procesul decizional din perspectiva psihologiei cognitive.......................................249., 10. Limbajul din perspectiva psihologiei cognitive......................................................3111., 12. Afectivitatea din perspectiva psihologiei cognitive..............................................37

1

1. Noţiuni introductive

Ce este şi ce nu este psihologia cognitivă? Psihologia cognitivă nu este o nouă ramură a psihologiei – în sensul în care este, de exemplu, psihologia judiciară. Cele două au un alt statut. Psihologia judiciară se referă la psihologia actului infracţional şi a tuturor actorilor implicaţi, pe când psihologia cognitivă NU se referă doar la un anumit aspect al realităţii – nu este, deci, „psihologia cogniţiei” sau „psihologia mecanismelor cognitive”....

Psihologia cognitivă este, în schimb, o paradigmă în psihologie (tot aşa cum behaviorismul, de exemplu, este o paradigmă) – de fapt, nu doar „în psihologie”, aşa cum vom vedea într-o secţiune ulterioară, ci într-un întreg corpus de ştiinţe care vizează realitatea umană.

Aceasta înseamnă că psihologia cognitivă vorbeşte despre tot ceea ce reprezintă realitatea umană, şi nu doar despre ceea ce înţelegem noi în mod tradiţional prin cogniţie.

Ideea sa de bază, aşa cum îi spune şi numele, este aceea că în spatele tuturor proceselor şi fenomenelor psihologice stau factori de natură cognitivă, mentală.

Psihologia cognitivă este o „noutate absolută” prezentată studenţilor din anul III Psihologie? Nicidecum. Pe parcursul facultăţii aţi abordat, la variate discipline, unele subiecte ce ţin de psihologia cognitivă, dintre care menţionăm aici: teoria gestaltistă asupra percepţiei; teoria lui Piaget asupra dezvoltării inteligenţei; mecanismele atribuirii (Heider, Weiner); teoriile cognitive asupra depresiei şi psihoterapia cognitiv-comportamentală (Beck, Ellis). De asemenea, când v-au fost prezentate probele de măsurare a abilităţilor cognitive din bateria Cognitrom aţi avut ocazia să aflaţi că respectivele probe au fost concepute având ca punct de plecare teorii de tip cognitivist1.

Psihologia cognitivă este o disciplină foarte „grea”, cum se aude? Fiecare disciplină poate fi predată la un nivel soft sau la un nivel foarte tehnic (plus, desigur, soluţiile intermediare). Scopul meu fiind în primul rând trezirea interesului pentru această disciplină, am ales prima variantă de abordare. Este drept că la un moment-dat apar concepte noi („reţea neuromimetică”, „procesare top-down”, „memorie de lucru”), sau ceea ce voi ştiaţi deja de la alte discipline este supus unei priviri critice, dar acest lucru este specific multor discipline din planul de învăţământ.

Psihologia cognitivă este o disciplină abstractă? Sunt unele teorii din psihologia cognitivă caracterizate printr-un nivel înalt de abstractizare – dar acest lucru este valabil, de asemenea, în orice ramură a ştiinţei. În ansamblul său însă, psihologia cognitivă este psihologia vieţii cotidiene – şi, deci, este o psihologie „reală”, cu multiple aplicaţii în existenţa noastră de zi cu zi. De aici rezultă că este (relativ) uşor de înţeles.

Fiecare moment din viaţa noastră este o ocazie bună pentru a „studia” psihologia cognitivă, pentru că în orice moment suntem puşi în situaţia de a procesa informaţii2. Iată doar câteva întrebări general-umane la care psihologia cognitivă oferă răspuns:

1 Teorii prezentate succint în partea introductivă a manualului fiecărui test în parte.2 De altfel, se şi consideră că orice model teoretic dezvoltat trebuie să poată explica şi prezice comportamentul uman în situaţii naturale de viaţă (să posede ceea ce se numeşte „validitate ecologică”).

2

ce îi face pe studenţi să vină la un anumit curs (să spunem, primul curs de psihologie cognitivă)?

cum se decide profesorul cum anume să-şi organizeze materia pentru acest curs? de ce memoria îl mai „trădează” de profesor tocmai când vrea să precizeze când a

trăit sau când a publicat o carte (!!) un mare psiholog, sau de ce memoria îi „trădează” adesea pe studenţi la examene, sau de ce adesea uităm unde ne-am lăsat telefonul sau cheile;

cum am reuşit să „găsim” drumul spre facultate, şi asta într-un timp optim, şi apoi cu uşurinţă am „localizat” şi sala de curs?

cum de am reuşit să înţelegem mesajul foarte sumar al profesorului, care, întâlnit fiind în curtea facultăţii, spunea aşa: „Ne vedem sus la cognitivă, la şi jumătate” (încercaţi să citiţi textul fără raportare la context...) etc.

Când şi în ce context a apărut psihologia cognitivă? Psihologia cognitivă ca ştiinţă s-a dezvoltat relativ recent, şi anume începând cu anii 1950-1960, avându-i drept promotori pe Alan M. Turing, Allan Newell, Herbert Simon, Noam Chomsky, George Miller şi Ulrich Neisser. Acesta din urmă, în 1967, publică lucrarea Cognitive psychology, considerată „actul de naştere” al psihologiei cognitive. În 1970 a apărut revista Journal of Cognitive Psychology, iar în 1977 apare o asociaţie specifică (Cognitive Science Society).

Afirmarea psihologiei cognitive a fost susţinută de dezvoltarea ştiinţelor conexe din corpusul ştiinţelor cognitive şi de contextul social-politic internaţional3.

Apărută în Statele Unite, noua orientare s-a extins rapid în cercurile ştiinţifice din întreaga lume, ajungând să reprezinte astăzi cea mai răspândită paradigmă în psihologie.

Aşa cum vom vedea pe parcursul cursurilor viitoare, psihologia cognitivă are numeroase aplicaţii în cele mai variate domenii ale psihologiei: psihologia dezvoltării; psihologia socială; psihologia organizaţională; psihologia judiciară; psihopatologie şi psihoterapie; psihologia educaţională.

Psihologia cognitivă şi ştiinţele cognitive. Aşa cum spuneam anterior, psihologia cognitivă este parte a unui corpus de ştiinţe care vizează realitatea minţii umane – „ştiinţele cognitive”4. Din acest corpus mai fac parte: ştiinţele computaţionale; neuropsihologia; filosofia minţii; lingvistica teoretică; antropologia culturală.

Câteva cuvinte aici despre relaţia psihologie cognitivă – ştiinţe computaţionale (cibernetică, inteligenţă artificială). Pornind de la metafora „computer” pentru mintea umană au fost construite sisteme artificiale inteligente capabile să realizeze sarcini similare cu cele proprii sistemului cognitiv uman (cum ar fi procesarea informaţiei vizuale sau raţionamentul). Acest lucru reprezintă, de altfel, un criteriu de validitate a modelelor teoretice propuse în psihologia cognitivă – criteriul eficienţei tehnologice.

Şi legătura dintre psihologia cognitivă şi neuropsihologie este una strânsă. De altfel, plauzibilitatea neuronală reprezintă un criteriu de bază pentru aprecierea validităţii modelelor teoretice propuse în psihologia cognitivă. Aceste modele nu trebuie să intre în contradicţie cu noţiuni neuropsihologice fundamentale. În plus, unele dintre ele (cele care

3 Mulţi psihologi cognitivişti au fost angajaţi ai ministerelor apărării din diferite state4 Psihologia cognitivă este apreciată a reprezenta chiar “inima” acestui ansamblu.

3

încearcă explicarea percepţiei vizuale sau a atenţiei, de exemplu) sunt de inspiraţie clar neuronală, ele ţinând de paradigma neoconexionistă din psihologia cognitivă5.

Am vorbit despre psihologie cognitivă şi ştiinţe cognitive; dar ce înseamnă cogniţia? În sens larg, termenul se referă la toate procesele mentale ce stau la baza comportamentului şi personalităţii, pe când sensul restrâns al termenului vizează procesele nonemoţionale. Subiecte abordate în ştiinţele cognitive sunt foarte variate: percepţia; atenţia; memoria; imagistica mentală; reprezentarea cunoştinţelor; formarea conceptelor; rezolvarea de probleme; raţionamentul; decizia; folosirea limbajului (şi alte teme subsumate în mod obişnuit intelectului); motivaţie şi emoţie; formarea personalităţii; relaţionarea interpersonală etc.6

Era nevoie de această „nouă psihologie”? Da, deoarece psihologia cognitivă „repune în drepturi omul”, trecând dincolo de tendinţele reducţioniste ale psihanaliştilor şi behavioriştilor – care reduceau totul fie la comportament, fie la o serie de pulsiuni inconştiente. Deşi nu neagă importanţa conduitei şi nici existenţa cogniţiilor inconştiente, cognitiviştii pun accent pe viaţa mentală conştientă a omului. În termenii lui U. Neisser, „orice fenomen psihologic este un fenomen cognitiv”.

U. Neisser, considerat de mulţi „părintele” noii orientări, mai afirma că psihologia cognitivă, şi nu psihologia umanistă, este „a treia forţă în psihologie” alături de psihanaliză şi behaviorism. Această afirmaţie el o făcuse când noua paradigmă era încă la început de drum.

Psihologia cognitivă s-a impus pe mai multe baze.Astfel, ea a respins perspectiva „istorică”, căreia i-a propus alternativa studiilor

empirice. Experimente de laborator, metode ale neuroştiinţelor (ex. tehnici imagistice de investigaţie), modele computaţionale, studiul cogniţiei animale etc., sunt toate metode specifice psihologiei cognitive. Ideea promovată este aceea că teoriile şi intervenţiile psihologice trebuie să fie evidence-based (susţinute de dovezi solide).

Psihologia cognitivă pare a fi răspuns adecvat la faimoasa provocare sintetizată de Bunge şi Ardila (1987, citat în Miclea, p.22): „Frustraţi de lipsa de corespondenţă dintre datele neurobiologice şi cele psihologice, specialiştii din neuroştiinţe au somat psihologii să-şi rafineze aparatul conceptual şi nivelul de analiză a proceselor psihice, altfel voi fi nevoiţi să reinventeze psihologia”.

George A. Miller numea psihologia cognitivă o evoluţie, o reîntoarcere la psihologia simţului comun, ce recunoaşte importanţa şi a vieţii mentale, şi a comportamentului.

Dar psihologia cognitivă la noi în ţară? La noi în ţară paradigma cognitivistă s-a impus cu paşi mai timizi – de fapt, nici nu am putea spune că „s-a impus” în toate şcolile de psihologie („focalizate”, prin tradiţie, în jurul marilor centre universitare: Bucureşti, Iaşi, Cluj, Timişoara).

Noua paradigmă este promovată preponderent de şcoala de psihologie de la Cluj – M. Miclea, P. Curşeu, A. Opre, D. David etc. Un interes aparte pentru domeniu manifestă

5 Cealaltă mare paradigmă din psihologia cognitivă este paradigma clasic-simbolică; pentru detalii, a se vedea Miclea, 2003.6 Desigur, se naşte aici întrebarea: chiar se află mecanismele cognitive „în spatele a tot”? nu cumva o astfel de abordare este una reducţionistă?

4

şi şcoala românească de filozofie analitică – filozofie a minţii din cadrul Facultăţii de Filozofie a Universităţii din Bucureşti.

Noua paradigmă este „paradigma procesării informaţiei”. „Procesarea informaţiei” este o sintagmă-cheie în psihologia cognitivă, care îşi propune a studia tocmai proverbiala „cutie neagră” – ce se află între inputul senzorial şi outputul comportamental, cum este procesată informaţia.

Orice aspect al realităţii psihice este abordat prin raportare la mecanismele informaţionale subiacente. Mai mult, însuşi „sistemul psihic uman” este văzut ca un sistem de procesare a informaţiei – şi redenumit în consecinţă: sistem cognitiv uman.

De fapt, psihologia cognitivă îşi propune a studia sistemele cognitive în sens larg – adică şi sistemele de inteligenţă artificială, nu doar sistemul cognitiv uman.

Un sistem cognitiv este definit ca un sistem fizic ce are două proprietăţi esenţiale: de reprezentare şi de calcul. Cu alte cuvinte, el are capacitatea de a reflecta (de a-şi „reprezenta”, de a coda) în mediul intern diferitele aspecte ale realităţii exterioare şi de a manipula reprezentările pe baza unor reguli. Un sistem cognitiv mai posedă, în plus, o bază de cunoştinţe şi anumite scopuri, în funcţie de care se realizează procesarea informaţiei.

Dintr-o altă perspectivă, se poate spune despre sistemul cognitiv că are ca sarcină de bază rezolvarea de probleme – probleme însemnând aici nu „probleme de aritmetică”...., ci toate problemele vieţii cotidiene, de la cum a găti un fel de mâncare şi până la a scrie un eseu. Iar cât de bine ne descurcăm în a procesa informaţia se vădeşte din modul în care reuşim a rezolva „problemele” de zi cu zi ale existenţei.

2. PROCESAREA INFORMAŢIEI VIZUALE

„Ochiul nu se satură de câte vede şi urechea nu se umple de câte aude”(Ecclesiastul, 1:8)

De la „senzaţii” şi „percepţii” la „procesarea informaţiei”. În psihologia cognitivă s-a renunţat la tratarea distinctă a senzaţiilor şi percepţiilor, precum şi la terminologia specifică psihologiei clasice.

Psihologii cognitivişti sunt interesaţi de maniera de procesare a informaţiei. Sintagma aceasta sugerează faptul că nu este vorba doar de „banale” prelucrări de tip senzorial, ci de o succesiune de procesări, inclusiv de tip conceptual (semantic). Şi deşi pot fi analizate procesările informaţionale specifice tuturor modalităţilor senzoriale (vizuale, auditive etc.), ne vom opri în continuare asupra căii vizuale – aceasta reprezentând modalitatea preponderentă de obţinere a informaţiilor despre lume.

Date cu privire la procesarea informaţiei vizuale au fost obţinute folosind metoda experimentală, metoda neuroştiinţelor şi metode specifice inteligenţei artificiale. Date utile au fost obţinute şi analizând „eşecurile” sau biasările în procesarea informaţiei:

5

iluziile perceptive, imaginile duble, agnozia facială (un deficit în recunoaşterea feţelor umane7).

Modelările propuse în domeniu au fost numeroase, multe dintre ele discutabile însă sub aspectul plauzibilităţii neuronale şi al validităţii ecologice. Eficienţa tehnologică a unora dintre modele este totuşi satisfăcătoare; aşa au fost realizate sisteme vizuale artificiale capabile să „recunoască” obiecte / feţe umane (vezi exemplul sistemelor de securitate bazate pe recunoaşterea facială).

Baza neurobiologică a procesării informaţiei în sistemul vizual. Procesarea informaţiei în sistemul vizual implică o rută complexă şi multe arii cerebrale (pentru detalii, a se vedea Anderson, 1985).

Vom începe prin a spune că input-ul pentru sistemul vizual îl constituie stimulii luminoşi (undele electromagnetice cu lungimi de undă în spectrul vizibil). Segmentul receptor este retina, care conţine celule specializate în transformarea energiei electromagnetice, specifice stimulilor vizuali, în energie chimică şi, ulterior, în energie neuronală, „recunoscută” de sistemul nervos central (impulsuri nervoase). Aceste celule specializate (celule cu conuri şi celule cu bastonaşe) sunt, de fapt, neuroni receptori (fotoreceptori), în funcţie de gradul de stimulare ei descărcând potenţiale de acţiune cu o anumită frecvenţă.

Aceşti neuroni receptori intră în alcătuirea unei reţele, fiind conectaţi pe orizontală cu alte celule receptoare şi pe verticală cu celule neuronale bipolare care, la rândul lor, fac sinapsă cu celule neuronale ganglionare. S-a arătat că aceste ultime tipuri de celule sunt de două mari feluri, după modul în care răspund la stimularea luminoasă: unele se activează pentru spoturi luminoase (sunt denumite celule on-off), iar altele, pentru puncte negre înconjurate de fascicule luminoase (celule off-on). Modul acesta de funcţionare a celulelor ganglionare retinale permite sesizarea contrastelor şi, prin urmare, detectarea contururilor obiectelor.

Axonii celulelor ganglionare retinale formează nervii optici. Pe calea nervilor optici informaţia merge spre cortexul vizual. A se reţine că în procesarea informaţiei vizuale sunt implicate, de fapt, multe arii cerebrale, specializate pentru procesarea culorii, a mişcării, a formei obiectelor etc.; se estimează că aproape jumătate din suprafaţa neocortexului este implicată în acest proces.

La nivelul cortexului cerebral există alte celule specializate care răspund la trăsături specifice ale stimulilor vizuali, numite „detectori de trăsături”. Aceste celule îşi derivă numele de la aceea că sunt specializate în a procesa anumite caracteristici fizice ale stimulilor (linii, contururi, fante luminoase, unghiuri, stimuli în mişcare, localizare în saţiu, orientare, dimensiune a stimulului). După trăsăturile procesate, detectorii de trăsături se subîmpart în celule simple, complexe şi hipercomplexe (pentru detalii, vezi Miclea, 2003).

Încheiem prin a spune un lucru esenţial: fiecare celulă receptoare are un câmp receptor specific, o anumită porţiune a lumii la care răspunde (o regiune a spaţiului în care prezenţa unui stimul va afecta rata cu care respectiva celulă neuronală descarcă potenţiale de acţiune). De exemplu, un anumit neuron detector de trăsături va răspunde doar la stimulii având o anumită locaţie. Noţiunea de câmp receptor se foloseşte nu doar

7 Este celebru în acest sens studiul neurologului Oliver Sacks intitulat „Omul care şi-a confundat nevasta cu o pălărie”. Pacientul descris de Sacks avea, de fapt, o problemă mai vastă, de conştientizare.

6

în relaţie cu celulele receptoare, ci şi în relaţie cu organele receptoare. De pildă, dacă ne fixăm privirea asupra unui obiect aflat înaintea noastră, acea parte a lumii pe care o vedem constituie câmpul receptor al ochilor noştri (Kolb & Whishaw, 2004).

Sarcina sistemului cognitiv. Stimulii exteriori sunt tridimensionali. Dar ceea ce se proiectează pe retină este o imagine bidimensională (numită „schiţă primară a obiectului”) – şi, în plus, este o imagine răsturnată şi nu tocmai „dreaptă” (ea este „tremurată”, pentru că în drumul spre retină a străbătut umoarea vâscoasă). Iar sistemul cognitiv uman trebuie să plece de la aceste date şi să le „corecteze” pentru a ajunge la outputul final al procesării informaţiei vizuale: recunoaşterea obiectelor.

În acest sens sistemul cognitiv se foloseşte de o serie de mecanisme ascendente şi descendente de procesare a informaţiei8, puse în joc în cadrul a două etape distincte, pe care le vom analiza în continuare: procesarea primară şi procesarea secundară a informaţiei vizuale.

Procesarea primară a informaţiei vizuale. Inputul este reprezentat aici de imaginea 2D retinală, iar outputul de imaginea 2 ½ D („reprezentarea intermediară a stimulului”, un concept specific în psihologia cognitivă). Analiza implicată este de tip ascendent, automat (preatenţional, „inconştient”) şi modular.

Acest ultim aspect este esenţial. Jerry Fodor (1983) a propus teoria modulară asupra cogniţiei, printre proprietăţile sistemelor modulare el amintind: operarea asupra unor stimuli specifici; impermeabilitatea cognitivă; rapiditatea procesării; caracterul bazal, simplu al output-urilor. Cu referire la prelucrarea informaţiei vizuale, modularitate înseamnă că există mai mulţi moduli ce lucrează în paralel (simultan), fiecare procesând aspecte specifice ale stimulilor: conturul, adâncimea în spaţiu, mişcarea (deplasarea în spaţiu), textura, culoarea etc. Conturul are aici o importanţă aparte, el servind la extragerea figurii din fond (mediu). Marcând limita unei suprafeţe, conturul conţine într-un format simplu o mulţime de informaţii. Informaţii despre conturul obiectelor se pot obţine analizând variaţiile de intensitate a luminii, dar şi umbrele, textura sau culoarea9.

Deşi operează distinct, modulii sus-menţionaţi se presupune a fi în interacţiune; din combinarea informaţiilor pe care ei le aduc10 rezultă ceea ce se numeşte „reprezentarea intermediară a stimulului”. Această reprezentare conţine date cu privire la caracteristicile fizice ale stimulului, fără a se produce recunoaşterea acestuia. Ea intră ca input în următoarea etapă a procesării informaţiei vizuale.

Procesarea secundară a informaţiei vizuale. După formarea reprezentării intermediare a stimulului intră în joc şi o serie de mecanisme de tip descendent, care dublează procesările modulare cu scopul de a se identifica obiectul (recunoaşterea obiectului, care este pus în corespondenţă cu imaginea sa tridimensională din memorie, este outputul procesărilor secundare).

8 Procesarea ascendentă (bottom-up sau dirijată de datele concrete; pleacă de la caracteristicile fizice spre baza de cunoştinţe) se desfăşoară în mare parte automat, modularitatea fiind trăsătura sa esenţială. Procesarea descendentă (top-down sau dirijată de concept) este în mare parte atenţională, conştientă, şi depinde de baza de cunoştinţe. 9 Au fost propuse, de altfel, o serie de modele ale extragerii conturului (vezi Miclea, 2003).10 Se presupune că interacţionează, dar mecanismul prin care o fac nu a fost elucidat.

7

Aceste mecanisme sunt atenţionale, presupunând alocarea de resurse cognitive speciale.

Identificarea proprietăţilor non-accidentale ale obiectelor este un mecanism de acest tip. Proprietăţile non-accidentale sunt detalii spaţiale constante ale reprezentării stimulului, detalii cum ar fi rectiliniaritatea, paralelismul sau simetria contururilor. S-a constatat că sistemul vizual are tendinţa de a neglija micile abateri de la detaliile sus-menţionate (de exemplu, sesizează simetria chiar dacă aceasta nu este „perfectă”), tocmai pentru a facilita flexibilitatea recunoaşterii.

Un alt mecanism descendent este reprezentat de organizarea gestaltistă a stimulilor în câmpul vizual. Astfel, s-a observat că sistemul cognitiv uman prezintă şi o altă tendinţă: spre gruparea stimulilor din câmpul vizual în unităţi mai simple. Această organizare se face urmând aşa-numitele „principii gestaltiste”:

elementele aflate în proximitate spaţială tind să fie grupate în aceeaşi unitate perceptivă (principiul proximităţii);

elementele similare (ca formă, culoare, mărime sau strălucire) tind sa fie grupate împreună (principul similarităţii);

elementele simetrice sunt percepute ca o unitate, chiar în ciuda distanţei dintre ele (principiul simetriei);

conturul ocluzat al unei figuri tinde să fie închis după configuraţia sa vizibilă (principiul închiderii) etc.Toate aceste principii sunt reunite sub „legea lui Pragranz” (în germană: concizie),

care afirmă că stimulii vizuali sunt grupaţi astfel încât să rezulte configuraţia cea mai simplă, şi aceasta deoarece mintea umană tinde a organiza experienţa într-un mod cât mai „ordonat” şi mai simplu, mai „economic”. Iar această economie de resurse cognitive asigură aici rapiditatea recunoaşterii.

Cu privire la gestalt, facem aici o precizare utilă. Este adevărat că noi conştientizăm mai întâi întregul (deci, cum afirmau gestaltiştii, gestaltul primează asupra părţilor), dar de procesat, procesăm mai întâi părţile! (deci, primatul gestaltului este numai sub aspectul conştientizării).

Modelări ale recunoaşterii obiectelor. Cum ajungem efectiv să recunoaştem un obiect este o întrebarea deschisă. Mai multe modelări au fost propuse, dintre care prezentăm aici trei (apud Miclea, 2003).

Menţionăm mai întâi un model relativ simplist, modelul calchierii tiparelor, care afirmă că recunoaşterea se realizează prin punerea în corespondenţă (în termeni de suprapunere) a imaginii vizuale a unui obiect cu „întipărirea” sa mnezică. Modelul are o validitate empirică limitată, noi putând recunoaşte şi obiecte pe care le-am perceput anterior dintr-o altă perspectivă (deci, suprapunerea ar „eşua”). El are însă unele aplicaţii (cum ar fi scanner-ul optic pentru citirea cardurilor).

Irving Biederman (1987, 1990) a propus aşa-numitul modelul al recunoaşterii prin componente (RBC, recognition by components). Conform acestui model, atunci când privim la un obiect noi îl descompunem pe acesta în elemente de bază numite geoni (geometrical ions - cilindru, con, sferă etc.)11. De exemplu, o îngheţată la cornet este „descompusă” vizual într-un con şi o sferă (sau mai multe, depinde de câte cupe de

11 Geonii sunt numiţi şi „volume primitive”, deoarece pe baza lor pot fi compuse (teoretic) toate obiectele lumii reale.

8

îngheţată este vorba...). Biederman afirma că geonii rezultaţi vor activa în memoria noastră reprezentări specifice, care ne permit recunoaşterea obiectului în cauză.

Un alt cercetător, Oliver G. Selfrige (1959), a conceput ceea ce este cunoscut drept modelul „Pandemonium” (o denumire metaforică, desigur). Selfrigde pleacă de la cadrul mai larg al analizei de trăsături fizice, operată de neuroni specializaţi („detectori de trăsături”). Aceşti neuroni, aşa cum menţionam anterior, procesează trăsături fizice ale obiectelor – şi uneori şi o singură trăsătură (dacă este suficient de distinctivă) ne poate ajuta să recunoaştem un obiect. De exemplu, dacă de sub pat văd apărând un vârf de gheruţă, recunosc acest element ca fiind specific pisicii mele. Chiar şi numai acest indiciu implică prezenţa pisicii. Acest mod de procesare a informaţiei este, desigur, unul economicos! Revenind la modelul lui Selfridge, amintim că acesta vorbeşte despre o „colaborare” a mai multor „entităţi”, organizate ierarhic: unele recepţionează imaginea obiectului; următoarele procesează fiecare trăsătură în parte; următoarele sintetizează mesajele primite în unităţi cu sens; şi în sfârşit, altele analizează posibilele interpretări ale stimulului şi se decid pentru una.

Ce tipuri de “stimuli” recunoaştem pe cale vizuală? Patru mari categorii de stimuli, de fapt, procesarea fiecăreia dintre aceste categorii prezentând caracteristici specifice: stimuli verbali; obiecte; feţe umane; scene.

Procesarea stimulilor verbali12, desprinderea semnificaţiei acestora, este mult facilitată de contextul în care apar. S-a demonstrat experimental faptul că o literă este recunoscută mai rapid dacă este prezentată în contextul unui cuvânt cu sens decât dacă este prezentată independent sau într-o configuraţie lingvistică fără sens (efectul superiorităţii cuvântului). Există şi o superioritate a recunoaşterii cuvântului în contextul unei propoziţii, comparativ cu prezentarea sa independentă. De asemenea, contextul conversaţional ajută la descifrarea sensului cuvintelor ambigue.

În ceea ce priveşte recunoaşterea obiectelor, începem prin a spune că oamenii recunosc cu uşurinţă o multitudine de obiecte, în ciuda faptului că imaginea acestora poate varia ca şi perspectivă sau mărime, ca o consecinţă a rotirii lor în spaţiu sau a ocluzării lor parţiale. Contextul, „scena” în care obiectele se găsesc ajută mult în acest sens. S-a demonstrat experimental faptul că o caracteristică a unui obiect este recunoscută mai uşor dacă este plasată într-un context posibil, comparativ cu prezentarea sa independentă sau în cadrul unui obiect imposibil (efectul superiorităţii obiectului).

Feţele umane reprezintă un tip distinct de stimuli, cu mare semnificaţie comportamentală, fiind structural diferite de majoritatea claselor de obiecte şi necesitând strategii perceptuale distincte. Se pare că neuronii sunt clar specializaţi aici: unii răspund la trăsături distinctive (cum ar fi o sprânceană), alţii la orientarea feţei (vedere din profil sau frontală), alţii la direcţia privirii (în spate, în lateral), alţii la expresii faciale particulare etc. Elemente faciale distinctive pentru un individ sunt reprezentate de poziţia relativă, mărimea şi /sau forma ochilor, bărbiei, pomeţilor, nasului, de textura pielii etc. O serie de experimente au arătat faptul că recunoaştem mai rapid elementele faciale în contextul feţelor umane, comparativ cu prezentarea lor independentă (în acest din urmă caz, este nevoie de foarte multe detalii pentru a se realiza recunoaşterea).

Recunoaşterea scenelor are şi ea particularităţi specifice. O „scenă” reprezintă o situaţie statică ce poartă o anumită semnificaţie – reprezintă ceva: o sală de curs, o

12 Cele spuse aici sunt valabile şi pentru stimulii auditivi.

9

parcare etc. Scenele se recunosc uşor deoarece sunt predictibile, iar informaţia conţinută este redundantă; de exemplu, într-o sală de curs ne aşteptăm să găsim bănci, catedră, tablă, videoproiector etc. – nici nu trebuie să procesăm toate elementele scenei pentru a o recunoaşte!

Mai mult, obiectele dintr-o scenă nu sunt dispuse aleatoriu, ci sunt organizate respectând o serie de regularităţi – fapt ce ne permite să vorbim despre o adevărată „semantică a scenei”. Biederman şi colab. (1982) au arătat că aceste regularităţi sunt produsul învăţării neintenţionate. Astfel, noi „învăţăm” din viaţa cotidiană faptul că, de regulă, obiectele sunt aşezate pe un suport fizic, că sunt opace şi, deci, vor ocluza (total sau parţial) obiectele situate în spatele lor, că au o mărime relativă „obişnuită” şi o poziţie „obişnuită” şi că se găsesc, cu anumite probabilităţi, în contexte specifice. De exemplu, mă pot gândi la pisica mea aflându-se acasă pe canapea, în poziţia ei obişnuită de somn, ocluzând o parte a canapelei (scena este, deci, „perfectă”). Dacă aş vedea-o în amfiteatrul 301, sau ar apărea ca transparentă, nu aş recunoaşte cele văzute. Încălcarea cunoştinţelor tacite pe care le avem despre mediul înconjurător îngreunează recunoaşterea.

Rolul contextului şi al aşteptărilor (expectanţelor) în recunoaştere. În recunoaştere oamenii aleg, din mulţimea de interpretări alternative pentru o imagine, pe cea care se pliază cel mai bine aşteptărilor şi cunoştinţelor lor despre lume.

Presupunerile şi inferenţele despre ce anume ar putea însemna un obiect sunt rapide, în mare parte inconştiente şi, de regulă, acurate. Ulterior sunt examinate alte trăsături ale imaginii, pentru a vedea dacă presupunerile se verifică sau se infirmă.

De exemplu, deschidem o uşă de la un amfiteatru şi ne aşteptăm să vedem bănci, o tablă, poate şi studenţi. Dacă aceste elemente sunt prezente în scenă, sunt rapid interpretate. Elementele incongruente cu scena tind să fie greşit interpretate; de exemplu, Biederman (1981) a raportat erori mari când subiecţii încercau să identifice canapele plutind pe străzile oraşelor.

Iată şi următorul exemplu.Te întorci seara acasă de la cursuri, hotărât să scrii un referat la calculator. Deschizi uşa camerei tale şi, în semiîntuneric, observi pe tastatura ta un obiect de mărime medie, formă nedefinită şi culoare neagră (s-au activat automat modulele de contur, culoare ). Modelul lui Biederman se dovedeşte nefolositor, pentru că singurul geon disponibil are formă ambiguă; în plus, nu remarci nicio trăsătură fizică distinctă pentru a opera analiza de trăsături. Ai mai multe variante între care trebuie să te decizi:

1. este hanoracul tău, pe care nu l-ai pus în şifonier, ci l-ai aruncat la întâmplare;2. este căciula de blană a mamei tale;3. este o găină neagră, ajunsă cumva acolo;4. este orice altceva;5. este propria ta pisică.

Noi indicii te pot hotărî într-o direcţie sau alta. De ex., dacă modulul de textură îţi spune că este vorba despre ceva blănos, rămâi cu variantele 2. şi 5.Dacă percepi o vagă mişcare (s-a activat modulul specific de mişcare), ai de ales între 3. şi 5. Dacă informaţia vizuală este completată de un stimul auditiv, problema este ca şi rezolvată…Dar dacă toate acestea lipsesc, intră în joc contextul şi aşteptările tale. De pildă, varianta 3. este foarte puţin probabilă, şi având în vedere că motanul tău de obicei stă pe biroul tău sau pe lucrurile tale, alegi varianta 5.Odată aleasă această variantă, vei interpreta, de pildă, un fir oblic ataşat de „obiect” drept o

10

mustaţă – şi asta îţi va confirma semnificaţia atribuită obiectului. În plus, pisica stă aşezată (pe un suport), în poziţia ei obişnuită, are mărimea ei obişnuită, ocluzează obiectele (tastatura) şi, evident, are o probabilitate mare de apariţie acolo; se integrează perfect în scena biroului tău. Analizând astfel situaţia ai putea înţelege maniera de procesare descendentă a informaţiei vizuale. Contextul, „scena” şi aşteptările facilitează recunoaşterea obiectelor.

3. Atenţia din perspectiva psihologiei cognitive

A. Atenţia şi viaţa cotidiană. Putem cu toţii constata, în viaţa de zi cu zi, că nu este suficient să „vezi” (percepi vizual) un lucru pentru a-l şi „vedea” cu adevărat, sau nu este suficient să „auzi” (percepi auditiv) ceva pentru a-l şi „auzi” cu adevărat.

Aşa se întâmplă de exemplu când, mergând pe stradă adânciţi în gânduri, trecem pe lângă un bun prieten fără a-l „vedea”, sau, în sala de curs, preocupat fiind de ceea ce îi şopteşte colegul de bancă, studentul eşuează în a auzi ce spune profesorul – deşi acesta din urmă mai lansează uneori apelul binecunoscut: „Atenţie, vă rog, urmează ceva important...”

„Eşecurile” exemplificate mai sus nu se datorează unei deficienţe perceptuale, ci unei caracteristici „normale”13 a sistemului atenţional uman – este, deci, un eşec atenţional.

Alteori însă, în loc de eşec, găsim performanţe uimitoare: reuşim să audiem un curs de două ore şi să reţinem mare parte din el, sau reuşim să ajungem la Universitate, evitând tot felul de „obstacole” (maşini, pietoni, clădiri), chiar dacă pe toată durata drumului vorbim la telefon cu cineva. Pe de altă parte, sunt lucruri pe care cu siguranţă le-am „ratat” – cum ar fi ce colegi audiau cursul alături de noi sau ce mesaje afişau panourile publicitare pe lângă care am trecut în drumul nostru.

Sistemul cognitiv uman este astfel constituit încât trebuie să opereze permanent selecţii atunci când procesează informaţie – şi este „nevoit” să facă asta, pentru a putea face faţă mediului înconjurător hipercomplex (selectivitatea este, prin urmare, o funcţie adaptativă).

Atenţia, putem deja intui, are legătură cu aceste selecţii informaţionale. Dar ce fel de legătură?

B. Atenţia: efect sau cauză a selecţiei informaţiei? Psihologia tradiţională a impus următoarea definiţie a atenţiei: „procesul de selecţie a informaţiei”. Tot aşa, se mai vorbeşte despre atenţie ca o „facultate psihică” de „reglaj comportamental”, o facultate de care noi oamenii dispunem după voie (deşi uneori, aparent paradoxal, se activează „de la sine” – de unde şi denumirile de „atenţie voluntară” şi „atenţie involuntară”, ba chiar, după unii autori, şi „atenţie postvoluntară”...), manipulându-o – concentrând-o pe un stimul, deplasând-o asupra altuia, „împărţind-o” în mai multe direcţii etc14.

13 Am folosit aici termenul de „normal” având în vedere frecvenţa crescută a fenomenului.14 Am menţionat aici câteva dintre „trăsăturile clasice” ale atenţiei – concentrarea, mobilitatea, distributivitatea – alte trăsături fiind stabilitatea sau volumul.

11

Teoriile clasice asupra atenţiei au mai fost preocupate, de asemenea, să identifice „locul” din sistemul psihic uman unde se realizează această selecţie – şi aşa au apărut teoriile filtrelor:

teoria filtrajului timpuriu: filtrele sunt plasate la nivel senzorial, unde se analizează trăsăturile fizice ale stimulului;

teoria filtrajului târziu: filtrele sunt plasate la nivel mnezic, unde se analizează trăsăturile categoriale (semantice) ale stimulului;

teoria filtrelor atenuante (Anne Treisman): filtrele operează la niveluri diferite ale sistemului psihic uman.În sensul ei larg, această ultimă definiţie a fost preluată de psihologia cognitivă:

tot sistemul cognitiv uman este un sistem de tip „atenţional”, în sensul că filtrează informaţia la niveluri succesive ale prelucrării sale (să ne amintim că psihologia cognitivă este interesată de cum anume procesează omul informaţia).

Este ca şi cum am dispune de un mecanism interior hipercomplex, care scanează permanent lumea şi decide ce să vedem / auzim / simţim din mulţimea informaţiilor furnizate pe calea analizatorilor.

Psihologia cognitivă aderă la punctul de vedere formulat de Treisman, considerând că selecţia informaţiilor se realizează în etape succesive.

Mai mult, se consideră că această selecţie o operează de fapt o serie întreagă de procesări ascendente (de tip bottom-up, plecând de la stimul, de la realitatea empirică, spre baza de cunoştinţe) şi procesări descendente (de tip top-down, plecând de la baza de cunoştinţe spre obiecte). Iar pentru ceea ce rezultă în urma acestei selecţii obişnuim să ataşăm eticheta de „atenţie.”

Cu alte cuvinte, din perspectiva psihologiei cognitive, atenţia nu este cauza selecţiei informaţiei (nu este „procesul de selecţie a informaţiei”), ci este efectul acestei selecţii preferenţiale. Aşa cum am văzut, selecţia o face altcineva. Se estimează că aproximativ 90% din procesările primare ale informaţiei vizuale şi în mare măsură cele secundare sunt preatenţionale.

Menţionăm aici şi perspectiva neoconexionistă asupra atenţiei15: atenţia este doar un termen folosit pentru a descrie cele mai activate unităţi cognitive.

C. De ce se operează aceste selecţii? Selectivitatea informaţiei este rezultatul unei politici speciale de alocare a resurselor cognitive, politică ce are ca scop prevenirea supraîncărcării creierului / sistemului cognitiv. Principiul de la care se pleacă este cel al economiei cognitive: resursele cognitive sunt limitate şi, deci, trebuie gestionate într-o manieră adecvată, în funcţie de necesităţile curente, pentru a evita „risipa” (Kahneman, 1973).

Oamenii, la un anumit moment, pot procesa o cantitate relativ mică de informaţii – diferiţi autori propunând chiar valori cifrice pentru a reda această limită16. Şi atunci trebuie operată o selecţie: ne focusăm pe anumite lucruri, în vreme ce celelalte sunt lăsate la o parte – fiind, cel puţin pentru moment, „problema altcuiva”.....

15 Paradigma neoconexionistă reprezintă o paradigmă nouă în psihologia cognitivă, ce vede sistemul cognitiv uman ca pe o reţea complexă de „unităţi cognitive” aflate la diferite niveluri de activare, reţea ce funcţionează după modelul celei neuronale – modelele neoconexioniste fiind denumite şi modele neuromimetice.16 Vezi G. Miller, „magicul număr 7 ± 2” unităţi de informaţie, considerat a reda limita maximă a volumului atenţiei.

12

D. „Orbirea la schimbare”: câteva experimente inedite. Faptul că cele mai multe din lucrurile care ne înconjoară sunt, cu adevărat, „problema altcuiva” este evidenţiat de un fenomen des întâlnit în viaţa cotidiană: orbirea la schimbare. Această sintagmă vine să redea faptul că oamenii eşuează în a detecta schimbări uneori majore ale mediului înconjurător, tocmai fiindcă nu alocă resurse cognitive pentru procesarea respectivelor aspecte, considerându-le „problema altcuiva”.

O serie de experimente inedite au fost organizate în acest sens17: experimentul de pe terenul de baschet; schimbarea culorii cărţilor de joc: un truc al magicienilor; povestea „omului de la ghişeu”.

E. Ce se petrece la nivel neuronal când „suntem atenţi”? Neuroştiinţele au căutat a oferi un răspuns în acest sens. Atenţia are ca şi corespondent neurobiologic o stare de activare a scoarţei cerebrale, dublată de activarea unei formaţiuni neuronale subcorticale numită sistem reticulat activator ascendent.

F. Atenţie şi conştienţă. În orice moment suntem conştienţi de multe lucruri din jurul nostru (de exemplu, într-o sală de curs, suntem conştienţi de prezenţa celorlalte persoane în sală alături de noi) – dar suntem atenţi doar la o mică parte din ele (pentru exemplul precedent: suntem atenţi la ceea ce ne spune profesorul). Similar, mergând pe drum, suntem conştienţi de traseul urmat, stradă, clădiri, trecători etc. – dar această conştienţă implică o trecere pe „pilot automat”, căci nu suntem atenţi la toate aceste detalii, ci suntem atenţi, de exemplu, la ceea ce ne spune tovarăşul de călătorie.

În psihologia cognitivă se face această diferenţiere între procesarea automată în sistemul cognitiv şi procesarea controlată, de tip atenţional (vezi paragraful următor). Folosind terminologia neoconexionistă, atenţia reprezintă un subeşantion din câmpul conştienţei; unităţile cognitive ce formează câmpul conştienţei se găsesc la un nivel de activare mai scăzut, pe când cele ce compun câmpul atenţiei sunt la un nivel de activare mai ridicat.

La studiul relaţiei atenţie – conştienţă – comportament, o contribuţie importantă au adus-o cercetările de neuropatologie a atenţiei – cum ar fi studiile asupra neglijării vizuale18. Persoana cu acest sindrom neurologic percepe obiectele dintr-o anumită regiune a câmpului vizual, dar se comportă ca şi când respectivele obiecte nu ar fi acolo – cu alte cuvinte, nu le conştientizează realmente prezenţa, neglijându-le la nivel de comportament. Această neglijare este de tip unilateral şi se leagă de lezarea unor regiuni cerebrale care participă la realizarea atenţiei.

G. Inconştientul cognitiv. Psihologia cognitivă vorbeşte nu doar despre „conştienţă”, ci şi despre inconştient – doar că este vorba despre un alt inconştient (decât cel freudian, de exemplu...), inconştientul cognitiv. Acest termen redă procesările inconştiente ale informaţiei.

17 Vă invit a viziona unele dintre ele la adresele web: Inattentional blindness (Gorilla in the court) http://www.youtube.com/watch?v=y6qgoM89ekM Change blindness http://www.youtube.com/watch?v=Qb-gT6vDrmU18 Color changing card trick http://www.youtube.com/watch?v=voAntzB7EwE

? Numită şi „neglijare spaţială”, „deficit vizual selectiv”, visual inattention.

13

Multe studii în domeniu au fost realizate asupra aşa-numitei „percepţii subliminale”, adică percepţia stimulilor subliminali, cu o durată a expunerii foarte mică pentru a fi detectaţi conştient – de exemplu, un mesaj vizual ce invită la consumarea unei anumite băuturi răcoritoare, expus pe un ecran pentru câteva milisecunde. Experimentele riguroase de laborator au arătat că un astfel de mesaj va fi procesat doar la nivel global, ca şi categorie („băutură răcoritoare” – activând deci, cel mult, senzaţia de sete), şi nu ca obiect individual („băutura X”). Pe de altă parte, influenţa acestor procesări (oricum extrem de greu de probat...) asupra comportamentului uman nu poate fi decât minoră – comportamentul fiind influenţat într-o măsură covârşitor mai mare de mesajele supraliminare cu care suntem „bombardaţi” în mod constant.

Dar inconştient cognitiv înseamnă mult mai mult decât controversata procesare a mesajelor subliminale. Noi, în orice moment, suntem conştienţi doar de o mică parte din informaţia pe care o procesăm; aşa se întâmplă, de exemplu, că parcurgem drumul de acasă până la Universitate „fără să ne dăm seama”, „fără a şti cum a trecut timpul”, de parcă am fi funcţionat tot timpul pe „pilot automat”.

Există, de fapt, două forme de procesare a informaţiei (Posner & Snyder, 1975): procesare automată. Aceasta este declanşată de către stimulii din exterior şi se

activează fără intenţie sau conştientizare, în situaţii în care avem multă experienţă (cum ar fi parcurgerea unui drum binecunoscut);

procesare conştientă sau controlată, care necesită efort şi deliberare pentru producere. Dacă parcurgerea unei rute binecunoscute se desfăşoară „automat”, parcurgerea unui drum necunoscut sau necesitatea de a face faţă „neprevăzutului” în drumul nostru (stimuli noi, cu o mare pregnanţă, sau un anumit interes / o anumită motivaţie) activează procesele conştiente, atenţionale.Termenul de inconştient cognitiv ajunge, astfel, să acopere multe aspecte ale vieţii

noastre cotidiene. Pe de altă parte, nu este tocmai uşor a proba existenţa acestor aspecte...

4. Imagistica mintală

Capacitatea noastră de a ne „descurca” în lumea înconjurătoare, de a „naviga” cu succes în spaţiul fizic şi de a desfăşura activităţile propuse depinde în mod esenţial de o abilitate pe cât de aparent banală, pe atât de complexă: abilitatea de a ne reprezenta în plan mintal mediul şi a ne orienta în acest mediu.

Această abilitate este evidenţiată în lucruri precum a „găsi” drumul de acasă la locul de muncă, a găsi o carte pe un raft din bibliotecă, a ne imagina, aflaţi într-un magazin de mobilă, cum ar arăta un fotoliu într-un colţ din sufrageria noastră, cum ne-ar „sta” într-un sacou zărit în vitrina unui magazin sau, înainte de a începe aranjarea propriu-zisă, cum va arăta masa de Crăciun. O abilitate care să ne permită astfel de lucruri are, pe lângă rolul informaţional, un evident rol reglator al acţiunii, un rol de direcţionare a comportamentului19.

19 Această abilitate de a procesa imagini mintale (aptitudinea spaţială) este general-umană. Ea variază însă de la individ la individ, fiind mai bine dezvoltată la anumite categorii de profesionişti (piloţi, conducători auto profesionişti, ingineri şi arhitecţi, sportivi, regizori de teatru, manageri de top).

14

În toate aspectele sus-menţionate operăm mintal cu un tip particular de reprezentări20: reprezentări care „conţin informaţii despre forma şi configuraţia spaţială a unei mulţimi de obiecte, în absenţa21 acţiunii stimulilor vizuali asupra receptorilor specifici” (Miclea, 2003, p. 160). De exemplu, putem avea o imagine mintală a unui birou, a chipului unei persoane sau a unei secvenţe dintr-o sală de curs. Aceste reprezentări sunt numite în psihologia cognitivă „imagini mintale”. O altă sintagmă utilizată pentru imaginile mintale este cea de reprezentări spaţiale, iar aspectele ce ţin de acest subiect sunt înglobate sub titlul vast de imagistică mintală (mental imagery).

În psihologia tradiţională li se spunea „reprezentări” fără altă specificaţie – deşi, aşa cum se poate presupune, diferenţa nu este doar de terminologie, ci şi de conţinut.

Astfel, reprezentările erau definite în psihologia tradiţională ca schematizări ale datelor percepţiei, ca o treaptă spre concept (apreciindu-se că reprezentările sunt interpuse între imaginea perceptivă şi concept, adică între procesele „senzoriale” şi „procesele cognitive superioare”)22. De asemenea, se considera că pentru a avea o reprezentare a unei realităţi este necesar ca, în prealabil, să fi avut contact perceptiv cu respectiva realitate.

Psihologia cognitivă propune o nouă concepţie asupra reprezentărilor, principalele deosebiri faţă de perspectiva tradiţională fiind:

imaginile mintale nu sunt neapărat „re-prezentări”, adică nu este neapărat necesar să existe un precedent la nivelul organelor de simţ (să fi avut vreodată contact senzorial cu obiectul reprezentat); reprezentările se pot forma şi doar pe bază de relatări verbale;

imaginile mintale nu sunt „schematizări” ale realităţii, ba chiar uneori pot reda realitatea în foarte multe detalii, aproape ca o copie fidelă a acesteia (să ne gândim, de exemplu, la imaginea unei persoane dragi);

imaginile mintale nu sunt ceva „intermediar” între procesele „senzoriale” şi aşa-zisele „procese cognitive superioare”, ci sunt un produs al mecanismelor descendente de procesare a informaţiei.

De unde „provin” imaginile mintale? Problema aceasta nu este încă pe deplin elucidată.Unii cercetători (S. Kosslyn) consideră că imaginile mintale sunt stocate ca atare (ca imagini) într-o parte „specială” a memoriei, numită memorie imagistică. Alţi cercetători23

(Z. Pylysyn, J. R. Andreson) afirmă că în memoria de lungă durată există doar conţinuturi semantice (deci inclusiv imaginile sunt stocate nu ca atare, ci în forma unor seturi de propoziţii relaţionate). Imaginile mintale sunt doar rezultate imagistice temporare, produse prin analiză descendentă din baza de cunoştinţe şi stocate temporar în memoria de lucru (în vederea rezolvării unor sarcini concrete). Şi în sfârşit, alţi cercetători vorbesc despre o codare dublă a imaginilor mintale (codare semantică şi codare imagistică).

20 Reprezentările sunt definite în psihologia cognitivă ca o reflectare (proiecţie) în mediul intern (sistemul cognitiv) a unei realităţi exterioare.21 Dacă stimulii ar fi acţionat direct asupra analizatorului vizual, am fi vorbit despre imagini „vizuale” sau „perceptive” (produs al procesării informaţiei vizuale).22 De asemenea, în psihologie se mai vorbeşte despre „reprezentări sociale” – dar acestea sunt mai mult decât reprezentări imagistice…23 Şi se pare că opinia acestora a primit un mai mare suport empiric.

15

Proprietăţile imaginilor mintale. Experimentele de laborator şi studiile de neuropsihologie au permis evidenţierea principalelor trăsături ale imaginilor mintale (Miclea, 2003):

sunt reprezentări de tip „spaţial” asupra unui obiect / scenă; se pot combina în cele mai variate moduri, în acest sens neexistând restricţii nici

chiar de logică (aşa se întâmplă, de exemplu, atunci când visăm la ceva „cu ochii deschişi”, sau în procesul de creaţie) – aspect cunoscut drept „absenţa sintaxei”;

prin urmare, nu au neapărat corespondent în realitate; elementele componente nu sunt echivalente sub aspectul ponderii lor subiective

într-o reprezentare (aspect denumit „nonizotropie”). Mai bine reprezentate sunt acele elemente procesate semantic mai intens;

lipsa dependenţei de o anumită modalitate senzorială – ele putând fi formate pornindu-se de la informaţii vizuale, dar şi auditive sau tactilo-kinestezice;

au caracter abstract comparativ cu imaginile vizuale, ele conţinând doar acele elemente din imaginile perceptive cărora le-a fost desprinsă semnificaţia.

Modalităţi de prelucrare a imaginilor mintale. La nivel cognitiv, imaginile mintale pot fi procesate printr-o serie de mecanisme:

prin generare sau combinare de imagini – aşa se obţin figuri complexe din părţi componente;

prin transformare sau modificare prin: a) rotire (fie în plan, fie în adâncime); b) mărire-micşorare (expandare / constricţie); c) împăturire (îndoire);

prin scanare (inspectare, parcurgere), cum este cazul scanării unor „teritorii”.Cele trei tipuri de prelucrări imagistice menţionate sunt analoage transformărilor

reale operate asupra realităţii fizice, ele fiind dependente de cunoştinţele implicite despre mediul fizic aflate în baza noastră de cunoştinţe.

De menţionat aici faptul că evaluarea capacităţii individuale de procesare a imaginilor mintale se poate face utilizând Bateria de aptitudini cognitive Cognitrom (Cluj) – şi anume, testele de aptitudini spaţiale: Testul imagini mintale – transformări (ce include sarcini de rotire); Testul de generare de imagini; Testul de orientare spaţială (include sarcini de scanare de imagini mintale).

Hărţile mintale. Dacă obişnuiţi să urmăriţi documentare pe Animal Planet, cu siguranţă v-a frapat şi pe voi modul în care animalele „reuşesc” să parcurgă rute complexe în timpul migraţiei lor sau comportamentul prin care acestea îşi stabilesc, menţin şi apără teritorii. Ultimul aspect îl puteţi observa în mod constant şi dacă aveţi un patruped ca animal de companie: cine cu cunoaşte „instinctul de teritorialitate” al unui câine de pază (şi nu numai...)!

Etologii24 înţeleg prin teritorialitate sau „comportament teritorial” faptul că un animal „îndeplineşte anumite activităţi în zone cu o anumită localizare şi în anumite perioade de timp”. Animalul poate să facă asta, între altele, pentru că are ceea ce am putea numi o reprezentare mintală (o „hartă cognitivă”) a teritoriului său, unde „teritoriu” semnifică „un spaţiu, individual sau colectiv, apărat” (Cociu, 1999).

Similar, şi oamenii manifestă comportamente de tip teritorial şi şi ei îşi formează hărţi cognitive care le servesc orientării în spaţiu. Hărţile cognitive sunt reprezentări

24 Etologia este o ramură a biologiei care studiază comportamentul animal.

16

mintale ale zonelor unui teritoriu (mediu ecologic – cum ar fi oraşul Piteşti sau strada Târgu din Vale), formate în timp, prin explorarea respectivului teritoriu.

Într-o astfel de hartă figurează graniţele teritoriului, punctele de reper şi poziţia lor relativă, precum şi căile de acces de la un punct de reper la altul (Miclea, 2003). Cu cât o zonă dintr-un teritoriu este mai circulată şi are o însemnătate subiectivă mai mare, cu atât ea va fi mai bine reprezentată la nivelul hărţii mintale a persoanei. O astfel de hartă are rol de orientare a comportamentului; ea creează în plus confort psihic (fapt ce explică de ce ne simţim bine într-o zonă cunoscută, iar într-un cartier necunoscut ne putem simţi dezorientaţi, nesiguri).

5. Memoria din perspectiva psihologiei cognitive

Memoria ca mecanism de tratare a informaţiei. Un vers dintr-o binecunoscută melodie a lui Pavel Stratan sună în felul următor: „Eu am memorie, dar nu ţin minte unde-o ţin...” De câte ori nu ne-am aflat cu toţii în această situaţie – de exemplu când, la un examen, am exclamat: „Ah, şi ştiam asta!”, sau, în supermarket aflaţi, am constatat că „am uitat după ce am plecat”.

Memoria este, probabil, procesul psihic cel mai studiat – deoarece este aşa de importantă, ajutându-ne la a menţine coerenţa trecut – prezent – viitor....Avem nevoie de memorie nu doar pentru a „memora” cursurile pentru un examen, ci şi pentru a „găsi” drumul spre facultate, a ne recunoaşte colegii şi pe profesor, a reuşi să scriem pe foaia de examen subiectele sau a înţelege discursul profesorului (pentru a înţelege o frază dintr-un discurs trebuie să fi „reţinut” ideile precedente). Patologia memoriei (amnezii, demenţa Alzheimer etc.) evidenţiază, o dată în plus, rolul central al memoriei în viaţa psihică.

Am spus mai devreme că memoria este un proces psihic25 – ea implică o procesualitate în tratarea informaţiei, o stadialitate. Mai întâi un stimul (în sens larg) este reţinut (faza de memorare sau „encodare”, „înregistrare”, „fixare”26), ulterior informaţia este păstrată o perioadă variabilă de timp (faza de stocare, conservare) şi, dacă este cazul, este readusă la lumină, este accesată (faza de reactualizare)27. Psihologia cognitivă a promovat această concepţie asupra memoriei ca proces (mecanism) de tratare a informaţiei la nivelul sistemului cognitiv.

Din această perspectivă, devine evidentă legătura memoriei cu toate celelalte procese şi funcţii psihice. Astfel, memoriile senzoriale asigură retenţia stimulului câteva sutimi de secundă, până la activarea neuronilor detectori de trăsături care să permită procesarea primară a stimulului. De asemenea, memoria (baza de cunoştinţe) reprezintă premisa procesărilor top-down şi, deci, permite recunoaşterea obiectelor. Pe de altă parte, memoria presupune atenţia: putem reţine un stimul doar dacă l-am „sesizat” mai întâi. Iar

25 A se observa că memoria este analizată atât ca proces activ, cât şi ca sistem / prin evidenţierea de tipuri de memorie.26 A se observa că niciunul dintre aceşti termeni nu este o alegere tocmai corectă...27 La capitolul referitor la memoria martorilor din cursul de Psihologie judiciară (anul II) am studiat împreună această perspectivă. Procesul formării mărturiilor are o mare importanţă în domeniul judiciar, mai ales prin prisma distorsiunilor care pot să apară.

17

memorarea unui stimul mai presupune şi altceva: intenţia (motivaţia) în acest sens, intervenţia gândirii, a înţelegerii etc.

Dar cum ajunge „ceva” să fie „memorat” şi apoi „stocat” la nivelul sistemului cognitiv?

Controversa MSL-MLD-ML. Psihologia tradiţională a propus în acest sens un model binecunoscut – modelul structural sau al memoriei ca sistem (Atkinson & Shiffrin, 1968). Conform acestui model, informaţia este stocată mai întâi în memoria senzorială (MS), iar ulterior este transmisă memoriei de scurtă durată (MSD) şi, de aici, o parte trece mai departe în memoria de lungă durată (MLD). MSD şi MLD apar ca două sisteme mnezice autonome, distincte, între care există o serie de diferenţe structurale.

Psihologia cognitivă, bazându-se pe dovezi experimentale şi neurobiologice recente, propune o altă perspectivă:

MSD, aşa cum era concepută în psihologia tradiţională, nu există; informaţiile intră în MLD direct din MS;

există, ce-i drept, şi un alt tip de memorie (memoria de lucru, ML), destinată stocajului pe termen scurt, dar natura sa este diferită de cea a MSD. Astfel, ML reprezintă stocajul temporar, în vederea rezolvării de probleme, a unor informaţii „extrase” din MLD;

ML şi MLD nu sunt „sisteme” mnezice (nu le disting diferenţe structurale), ci doar forme (stări) de activare ale aceluiaşi sistem mnezic28: astfel, în MLD se găsesc cunoştinţe şi proceduri aflate în stare de subactivare, iar în ML, cunoştinţe şi proceduri aflate în stare de activare. Prin urmare, diferenţa dintre ML şi MLD este doar de nivel de activare29.Diferenţa dintre ML şi MLD fiind doar una funcţională (NU structurală), acestea

două sunt considerate tipuri de memorie (şi NU sisteme mnezice).Pentru a se ataşa eticheta de sistem mnezic este nevoie de o locaţie fiziologică

relativ distinctă – ori acest deziderat îl satisfac memoriile senzoriale (memoria vizuală, memoria auditivă etc.)30, memoria declarativă şi memoria procedurală.

Declarativ şi procedural, episodic şi semantic. Unele din informaţiile aflate în memorie31

le putem accesa uşor şi le putem verbaliza; ele se află în aşa-numita memorie declarativă (explicativă).

De exemplu, cunoştinţele despre cine a fost A. Maslow şi ce afirma faimoasa teorie motivaţională pe care el a propus-o se găsesc în memoria declarativă – şi anume,

28 În principiu, este vorba despre sistemul memoriei declarative. Pentru memoria procedurală distincţia ML-MLD nu a fost suficient clarificată.29 Această perspectivă este proprie paradigmei neoconexioniste din psihologia cognitivă. A se reţine că nu există un prag „obiectiv” al activării: în MLD cunoştinţele sunt doar mai puţin activate comparativ cu cele din ML.30 Perspectiva asupra memoriilor senzoriale este comună în psihologia tradiţională şi în psihologia cognitivă. Memoriile senzoriale sunt strict specializate (pe modalităţile auditiv, vizual etc.) pe reţinerea stimulului, la nivelul sistemului cognitiv, încă puţin (câteva sutimi de secundă) după acţiunea sa asupra analizatorilor. Această persistenţă permite activarea neuronilor detectori de trăsături, implicaţi în procesarea primară (bottom-up) a informaţiei. A se reţine că informaţia stocată la acest nivel este precategorială. Volumul memoriilor senzoriale se presupune a fi „nelimitat”.31 Sintagma “în memorie” este folosită aici cu sensul ei intuitiv, în realitate însă memoria nefiind un depozit care „stochează lucruri”...

18

într-o parte a sa „specializată” pe stocarea acestor informaţii „teoretice”, care fac din noi o mică „enciclopedie”: memoria semantică sau conceptuală.

O altă parte a memoriei declarative are legătură cu noi şi propria noastră viaţă. Ea stochează într-un întreg coerent date despre unde am fost, ce am făcut etc. şi este numită, din acest motiv, memorie episodică sau autobiografică. Memoria autobiografică ajută la conturarea identităţii de sine.

Pe de altă parte, există un sistem mnezic care face posibil ca noi să scriem, sau să conducem automobilul, codând deci informaţia legată de aşa-numitele „deprinderi” (informaţie nu neapărat imposibil, dar greu de conştientizat / verbalizat): sistemul memoriei procedurale (implicite, non-declarative).

Memoria de lucru. Aşa cum spuneam anterior, partea din MLD (cunoştinţe, mecanisme de procesare) temporar activată în vederea rezolvării unei probleme formează „memoria de lucru”. Câteva precizări se impun aici.

Mai întâi, noţiunea de „problemă” trebuie înţeleasă în sens vast – de sarcină cu care se confruntă sistemul cognitiv în viaţa cotidiană. Probleme nu sunt doar problemele de raţionament abstract – a scrie un curs la calculator, a încărca cursul pe internet, a-l imprima etc., toate acestea reprezintă probleme (căci trebuie ştiut cum se deschide calculatorul, care este funcţia diferitelor taste, cum se salvează un fişier etc.). Dar şi a-ţi găsi umbrela înainte să pleci spre facultate, sau a-ţi găsi cheile, sau drumul spre şcoală – toate sunt „probleme” pentru sistemul cognitiv.

O altă precizare este aceea că activarea cunoştinţelor şi a procedurilor de lucru în ML este una temporară – în vederea realizării cu succes a unei sarcini concrete. Rezultă de aici că durata păstrării unor informaţii în LM este limitată: o nouă sarcină presupune ca noi cunoştinţe să fie activate – deci, unităţile cognitive ce intră în câmpul ML se schimbă continuu, în funcţie de ce reprezintă la un moment-dat informaţie relevantă pentru sarcină. La fel, limitată este şi capacitatea (volumul) ML – pentru că numărul de informaţii pe care le putem reactualiza la un moment-dat este limitat.

Capacitatea de a face această „tranziţie” de la subactivare la activare explică performanţele noastre în sarcini cotidiene. De aceea, de exemplu, rezultatul unui student la un examen depinde de memoria sa de lucru, nu de memoria sa de lungă durată – cu alte cuvinte, de ceea ce îşi aminteşte în timpul examenului, nu de ceea ce „ştie” el în general! De asemenea, evaluarea în condiţii de laborator a memoriei se referă la evaluarea memorie de lucru32.

Şi în sfârşit, trebuie reţinut faptul că memoria de lucru are ca funcţie nu doar stocarea informaţiilor, ci şi procesarea acestora – restructurare, reorganizare, în funcţie de necesităţile situaţionale concrete. Memoria de lucru foloseşte informaţia în mod activ.

Unde şi cum se realizează stocajul la nivel mnezic? Am spus în prima parte a cursului că stocarea informaţiilor reprezintă a doua fază a procesului mnezic. Cu privire la locul unde se stochează cunoştinţele, nu există un răspuns clar: cunoştinţele sunt păstrate la nivelul bazei de cunoştinţe... În ceea ce priveşte modalitatea de stocare efectivă (modalitatea de

32 Testarea memoriei se face prin sarcini de recunoaştere sau de reproducere (însoţite uneori de alte sarcini cognitive, cum ar fi sarcini de inhibiţie cognitivă sau sarcini de raţionament). Procedura clasică de testare constă în a prezenta subiectului evaluat o listă de cuvinte / litere / numele / imagini şi, după câteva minute, a cere reactualizarea elementelor prezentate. În Bateria de aptitudini cognitive - Cognitrom găsim două astfel de teste: Testul de inhibiţie cognitivă şi memorie de scurtă durată şi Testul de memorie de lucru.

19

organizare a bazei de cunoştinţe), părerile specialiştilor sunt împărţite (totul depinde, desigur, şi de tipul de material stocat): sub formă de reţele propoziţionale; sub formă de reţele semantice (conceptuale); sub formă de scheme cognitive; sub formă de scenarii cognitive.

Neoconexioniştii văd baza de cunoştinţe ca pe o vastă reţea neuromimetică – o reţea de „unităţi cognitive”, ce funcţionează după principiul reţelelor neuronale. În această reţea, cunoştinţele se află la diferite niveluri de activare. Mulţimea de cunoştinţe temporar activate reprezintă ceea ce noi numim memoria de lucru, iar restul unităţilor cognitive compun memoria de lungă durată.

Tot din perspectivă neoconexionistă, informaţiile „uitate” sunt, de fapt, doar aparent uitate (subactivate; nu mai pot fi regăsite). Dar, desigur, o astfel de asumpţie este foarte greu de probat.

6. Categorizarea

„(…) în urma izolării şi a dezvăţului de durată, libertatea părea aici, la închisoare, cumva mai liberă decât libertatea autentică, adică aceea care era în realitate un dat. Deţinuţii exagerau noţiunea libertăţii reale şi asta e aşa de firesc, aşa de specific oricărui osândit. Vreo ordonanţă jerpelită a unui ofiţer era considerată la noi aproape un rege, aproape un ideal de om liber, numai pentru că mergea neras, fără lanţuri şi fără gardian.” (F.M. Dostoievski, Amintiri din casa morţilor).

„Ei însă umblau prin faţa mea fie cu frunţile încruntate, fie extrem de veseli (aceste două tipuri se întâlnesc cel mai des şi constituie aproape caracteristicile ocnei (...). De fapt, uite, şi acum mă chinuiesc să-i împart pe cei din închisoare în categorii; dar oare este posibil aşa ceva? Realitatea este mult mai variată comparativ cu cele mai subtile concluzii ale gândirii abstracte şi nu acceptă distincţii clare şi semnificative.” (F. M. Dostoievski, Amintiri din casa morţilor)

„Era primitivă,Antică, medievalăApar ca una singură,Fiindcă, neştiind carte, ţăraniiN-au băgat de seamă ce între aceste epociExistă deosebiriFundamentale”. (Muzeul satului, Marin Sorescu, în volumul Ceramică)

O tendinţă comună a minţii umane este aceea spre simplificarea realităţii – şi poate cea mai frecventă modalitate de acest fel constă în „fragmentarea” realului pe categorii.

Aşa gândim, de pildă, că unii oameni sunt „buni” şi alţii „răi”, unele lucruri sunt folositoare, altele, nefolositoare, un curs este atractiv, altul mai puţi atractiv, altul deloc, cineva este „oltean” şi altcineva „ardelean” – sau aşa putem aprecia tipologiile umane prezentate în operele literare.

Şi în viaţa profesională operăm cu categorii: tulburările mentale sunt de mai multe tipuri, la fel şi orientările terapeutice etc. Toată „ştiinţa” este, de fapt, bazată pe categorizare, şi aceasta deoarece realitatea însăşi tinde spre o anumită ordonare.

20

De exemplu, în chimie există sistemul periodic al elementelor, biologia descrie ample sisteme taxonomice, criminalistica este interesată să alcătuiască profile-tip ale criminalilor, psihiatrii propun taxonomii ale tulburărilor mentale (ICD, DSM). La rândul lor, psihologii descriu profile ale consumatorilor de drog, tipuri de deţinuţi sau taxonomii ale aptitudinilor (E.A. Fleishman), propun clasificări ale ocupaţiilor (COR), etaloane pentru interpretarea rezultatelor la diverse probe psihologice sau tipologii temperamentale şi caracteriale.

O categorie (clasă) reprezintă o grupare de obiecte / fenomene / acţiuni. De exemplu, cărţile din biblioteca noastră se împart în cărţi de psihologie, beletristică şi „altele”. Desigur, altcineva ar putea propune şi o altă clasă, cum ar fi cea a cărţilor de bucate – de aici rezultă că în instituirea categoriilor contează mult scopurile celui ce face categorizarea.

„Obiectele” ce sunt grupate pot fi atât reale (naturale – ex. categorii de animale sau artefacte – ex. categorii de notebook-uri), cât şi lipsite de corespondent în realitatea obiectivă (ex. categoria numerelor iraţionale).

Categoriile se caracterizează prin anumite caracteristici comune membrilor lor (trăsături similare) şi printr-o anumită etichetă lingvistică în limbajul natural (un termen sau o perifrază).

Fiind o temă crucială, mulţi cercetători au studiat-o îndeaproape; menţionăm aici pe: Shepard (1962); A. Tversky (1974); E. Rosch (1980); Roth & Shoben (1983); Malt & Smith (1984); Gelman & Markman (1986); Smith et al. (1988); Richard (1990); Smith (1990), A.S. Reber (1990); Deak & Bauer (1995); Waxman & Namy (1997); Bonthoux, Cannard & Blaye (2000); Blaye & Bonthoux (2001); Goldstone & Steyvers (2001); Grossman et al. (2002); Spiridon & Kanwisher (2002).

Instituirea de categorii (categorizarea, clasificarea) este o operaţie complexă a minţii umane, un tip aparte de procesare a informaţiei, de structurare a cunoştinţelor în memoria semantică.

Categorizarea reprezintă, de fapt, o abilitate prezentă de timpuriu în viaţă. Învăţarea categoriilor poate fi atât un proces conştient, cât şi unul implicit, neintenţionat. Mai întâi copiii învaţă eticheta lingvistică corespunzătoare unei categorii, iar pe urmă categoria ajunge să fie reprezentată în plan mintal. De exemplu, copilul poate afla despre un căţel că este „prieten”, sau despre un tovarăş de joacă, dar abia mai târziu va înţelege conceptul de prietenie.

Similaritate şi categorizare. Criteriul de grupare a obiectelor în clase îl reprezintă similaritatea: obiectele similare (asemănătoare – mai mult, care posedă „ceva” semnificativ, esenţial în comun) sunt grupate în aceeaşi categorie. Similaritatea este simultan manieră de realizare a categorizării şi proprietate a membrilor unei categorii.

Prin similaritate se poate înţelege atât o asemănare în termeni fizici, perceptivi (ex. o minge şi un ghem de aţă au caracteristici fizice similare), cât şi una de natură tematică sau funcţională (ex. animalele de companie îndeplinesc aceeaşi „funcţie”, sau pisica poate reprezenta, alături de alte „soluţii”, o „manieră eficientă de combatere a rozătoarelor”, tot aşa cum câinele joacă rol de „paznic”). Iată deci cum clasificările nu sunt statice şi date odată pentru totdeauna, ci se instituie în funcţie de context. Contextul decide ce trăsături sunt relevante pentru clasificare.

21

Pe lângă clasificarea perceptivă şi tematică, des utilizată este şi clasificarea taxonomică (gruparea pe criterii de taxonomii operaţionale în biologie, de exemplu).

Pentru a fi eficientă, categorizarea trebuie să maximizeze aşa-numita „similaritate intra-categorială” (= dintre membrii aceleiaşi categorii) şi, simultan, să minimizeze aşa-numita „similaritate inter-categorială” (dintre membrii unor categorii diferite).

Fiind criteriul de bază al categorizării, similaritatea s-a încercat a fi modelată – atât din perspectiva orientării clasic-simbolice (prin aşa-numitele „modele computaţionale”, ce iau în calcul similarităţile şi disimilarităţile dintre diferite obiecte, pe care apoi le ponderează şi fie le reprezintă în spaţiul bidimensional, fie le includ în ecuaţii de tip aditiv), cât şi din perspectivă neoconexionistă (prin dezvoltarea de reţele neuromimetice ce categorizează stimuli)33.

De asemenea, analiza de cluster este o tehnică statistică menită a deriva clasificări pe baze empirice, modelând procesul de categorizare.

Similaritate şi procesări descendente. Similaritatea fiind rezultatul procesului de categorizare, rezultă că în categorizare intervin de fapt o serie de procesări descendente (top-down) ale informaţiei, o serie de inferenţe asupra datelor. Gruparea obiectelor pe categorii („găsirea” unor similarităţi şi nu a altora, ponderarea lor specifică, activarea unor categorii şi nu a altora) depinde de intenţiile persoanei, de contextul în care aceasta se găseşte (cerinţele activităţii), de baza sa de cunoştinţe etc. Există, deci, o destul de mare flexibilitate în procesul de categorizare.

Smith, Patalano şi Jonides (1998) au distins trei mari tipuri de strategii34 prin care se poate realiza gruparea unor itemi (apud Cognitrom, 2004):

categorizare pe baza unor reguli care definesc categoria (taxonomii), reguli care stabilesc trăsăturile suficiente şi necesare pentru ca un item să aparţină unei categorii;

categorizare pe baza similarităţii cu alte exemplare din memorie: apartenenţa unui item la o categorie se stabileşte prin compararea sa cu alţi itemi din acea categorie, căutându-se elemente de similaritate;

categorizare pe baza teoriei care conferă sens unei categorii – „teoriile conectând trăsăturile specifice categoriei şi conferind coerenţă organizării interne a cunoştinţelor”.

Ierarhia categoriilor. Categoriile cu care operează mintea umană formează o ierarhie complexă, cu categorii sub şi supraordonate.

Acele categorii „preferate” (cu o frecvenţă mare de utilizare în practică, în limbajul cotidian) se numesc categorii de bază (sintagma a fost propusă de E. Rosch, 1980). De exemplu, dacă avem în vedere fructele, categoria de bază o reprezintă „mărul” (rareori folosim cuvântul „fruct” – spunem: „aş dori un măr”, nu „un fruct”!). Pe lângă acest aspect legat de frecvenţa utilizării în limbaj, mărul poate fi asociat cu o formă concretă şi poate fi definit ostensiv (prin indicarea sa directă). La fel, între „animal” şi „căţel”, categoria „căţel” reprezintă categoria de bază.

33 Pentru detalii, vezi Miclea, 2003.34 Strategiile sunt coexistente.

22

Reprezentarea mintală a categoriilor. O categorie este codată (reprezentată) în plan cognitiv sub forma conceptului şi a prototipului35.

Conceptul este forma contrasă a unei definiţii, definiţie ce face referire la toate caracteristicile necesare şi suficiente ale unei categorii. Pe de altă parte, rareori cunoaştem „toate caracteristicile necesare şi suficiente ale unei categorii”.... „Infracţiunea”, de exemplu, este un concept, sau „psihoza”. Operarea cu concepte presupune ca toate exemplarele să fie la fel de reprezentative (clasa să fie omogenă) – ceea ce, cel mai adesea, nu se întâmplă.

Astfel, când se gândesc la „psihoze”, psihologii tind să se gândească, de fapt, la „schizofrenie” – schizofrenia fiind prototipul pentru psihoză. Aşa cum le spune şi numele, prototipurile sunt elemente tipice (exemplare-tip) ale unei categorii. Fiecare membru al unei categorii este mai mult sau mai puţin reprezentativ pentru categoria respectivă, iar prin prototip înţelegem exemplarul sau exemplare reale ale respectivei categorii care au tipicalitatea cea mai ridicată - când se cere exemplificarea unei categorii, prototipul apare cu cea mai mare frecvenţă.

Mintea umană manifestă această „preferinţă” în procesul de categorizare. Efectul prototipicalităţii este extrem de răspândit – mărul este prototipul pentru fruct, după cum există un poliţist tipic, un medic tipic, un adolescent tipic, un curs tipic, o aniversare tipică, un sfârşit de săptămână tipic, o mamă tipică (sau orice alt rol social) etc. Şi situaţiile şi acţiunile pot fi tipice, nu doar persoanele sau obiectele.

Oamenii gândesc în prototipuri, mai ales când se află în „criză de timp” – şi aceasta deoarece prototipurile asigură o procesare cognitivă mai rapidă. De asemenea, când vrem să stabilim dacă un anumit obiect aparţine sau nu unei categorii, îl comparăm pe acesta cu prototipurile categoriei; dacă găsim similitudine, vom decide apartenenţa sa la respectiva categorie.

O altă accepţiune a termenului de prototip este acela de exemplar ideal al categoriei, ca un fel de portret-robot. De exemplu, în DSM sunt prezentate „portretele robot” ale variatelor tulburări mentale. Tot aşa ne putem gândi la „profesorul model”.

Rolurile categorizării. De ce oamenii categorizează obiectele este uşor de înţeles, dacă ne gândim la lumea hipercomplexă în care trăim şi la necesitatea sistemului cognitiv uman de a găsi o modalitate prin care „să îi facă faţă” în mod eficient. Lumea înconjurătoare este „codată” prin apel la categorii, diversitatea sa este redusă la un număr relativ limitat de clase, fapt ce facilitează procesarea informaţiilor (percepţia, stocarea, reactualizarea).

Sintetizând, categorizarea: ne ajută să codăm realitatea, să o „reducem” la categorii uşor de procesat; este necesară pentru a realiza raţionamente analogice şi pentru rezolvarea creativă

de probleme (permite înţelegerea unei probleme din perspective diferite); stă la baza abilităţii de a forma şi de a utiliza concepte abstracte; facilitează achiziţia (învăţarea) şi reactualizarea informaţiilor;

Categorizarea permite inferenţa (raţionamentul) – şi, deci, predicţia. De exemplu, dacă ştim că o pisică aparţine clasei animalelor cu gheare, putem presupune la ce risc ne expunem dacă o deranjăm când doarme. Tot aşa, cunoscând ce presupune o vizită tipică

35 Aceste tipuri de reprezentări sunt integrate în structuri cognitive mai complexe, cum ar fi reţelele propoziţionale sau reţelele semantice.

23

la medic putem să ne organizăm comportamentul (de exemplu, ne putem lua o carte în geantă, pe considerentul că vom avea de aşteptat şi va trebui să ne „umplem timpul”).

Capacitatea unei persoane de a reorganiza informaţiile şi de a grupa flexibil obiectele, schimbând rapid criteriul de categorizare în funcţie de necesităţile contextului, este parte a abilităţii generale de învăţare şi se numeşte abilitatea de flexibilitate în categorizare (Cognitrom, 2004). Aceasta se măsoară cu probe specifice, cum ar fi: probe de potrivire de obiecte (object-matching task); probe de alegere forţată (forced-choice task); probe de sortare de obiecte, liberă sau dirijată; probe de sortare cu modificarea criteriului (“sort and shift”). Pe prima categorie de probe este bazat şi Testul de flexibilitate a categorizării (Cognitrom, 2004).

7., 8. Procesul decizional din perspectiva psihologiei cognitive

Când decidem? Ne-am obişnuit să credem că termenul „decizie” este rezervat marilor hotărâri din viaţa noastră: să ne decidem pentru o carieră, pentru un partener de cuplu sau pentru locul de petrecere a vacanţei de vară. Dar în viaţa cotidiană suntem puşi mereu în situaţia de a lua decizii – dacă să venim sau nu la cursul de cognitivă, sau (pentru doamne şi domnişoare) ce geantă să purtăm astăzi36.

Se poate observa că există o diferenţă între situaţiile decizionale sus-enunţate: unele presupun un timp mic de reflecţie (cum ar fi decizia legată de geanta potrivită), altele, din contră, cântăriri ale variantelor disponibile şi argumentări pro şi contra (cum ar fi decizia pentru facultatea pe care să o urmăm). Uneori alegem între alternative similare (de exemplu, a folosi o sumă de bani pentru a plăti factura la telefon sau factura de energie electrică), alteori, între variante eterogene (pentru exemplul precedent, a folosi aceeaşi sumă de bani spre a ne cumpăra o bijuterie). Şi, desigur, uneori deciziile noastre au o miză mai mare, alteori, o miză mai mică.

Ce înseamnă „a decide?”. Practic, de fiecare dată când avem de ales între două sau mai multe variante de acţiune trebuie să luăm o decizie. Decizia presupune o secvenţă de prelucrări cognitive prin care două sau mai multe opţiuni sunt analizate pentru a se reţine una singură (Cognitrom, 2005). Trebuie subliniat faptul că decizia se vădeşte în acţiune: dacă am luat decizia de a veni la curs, dar de fapt am rămas acasă, putem vorbi despre decizia contrară...O decizie autentică va fi transpusă în practică.

Am definit anterior decizia drept o secvenţă de prelucrări cognitive; şi deşi şi factorii afectivi şi motivaţionali joacă un rol aparte, în actul decizional un rol determinant îl au mecanismele cognitive. Cu referire la acest aspect, psihologii cognitivişti au căutat să răspundă la două mari întrebări: cum decid oamenii şi care sunt erorile decizionale tipice.

Cum decid oamenii? Normativ şi descriptiv în procesul decizional. Pentru a explica actul decizional au fost propuse două mari categorii de modele teoretice: modelele

36 Dar nu doar deciziile cotidiene interesează aici. Teoria deciziei are importante aplicaţii în domenii precum: orientarea şcolară şi vocaţională; selecţia de personal; marketing; psihologia reclamei; domeniul medical; domeniul judiciar etc.

24

normative şi modelele descriptive. Aceste modele diferă sub aspectul asumpţiilor de bază şi, consecutiv, sub aspectul validităţii lor empirice sau „ecologice” (al măsurii în care sunt confirmate de realitate, în sensul că pot explica şi prezice comportamentul decizional real, din mediul natural al decidenţilor).

Prezentăm în continuare, pe scurt, aceste modele (pentru detalii, a se vedea Miclea, 2003, p. 265-273).

A. Modelele normative ale luării deciziei spun cum ar trebui, la modul ideal, să se decidă. Aceste modele (cunoscute şi drept „modele prescriptive”, „modele bazate pe raţionalitate” sau „teorii ale alegerii raţionale”) îşi derivă numele de la faptul că menţionează care este norma sau prescripţia în materie de adoptare a deciziilor.

Decizia „ideală” urmează criterii strict raţionale. Şi cum astfel de criterii le adoptă persoane strict raţionale, rezultă că subiectul decident este o astfel de persoană. Pe lângă aceea că este raţional, decidentul trebuie să hotărască şi în deplină cunoştinţă de cauză – prin urmare, el trebuie să fie omniscient (să cunoască toate alternativele disponibile, plus probabilităţile de apariţie şi implicaţiile acestora) –, şi în circumstanţe perfecte (existenţa unor resurse suficiente de timp şi calcul – decidentul are cât de mult timp este nevoie pentru a analiza variantele şi mijloacele cognitive să o facă).

Dacă toate aceste condiţii sunt întrunite, decizia luată nu poate fi decât cea optimă – înţelegând prin „optimă” faptul că alternativa aleasă va asigura câştigul maxim dintre toate variantele posibile, ea având cea mai mare „valoare” (fie că această valoare este un dat obiectiv sau o percepţie subiectivă).

Spre exemplu, un absolvent de liceu trebuie să se decidă pentru ce specializare universitară să urmeze. Dacă ar fi perfect raţional, ar analiza în amănunt lucruri precum: profilul său aptitudinal şi de personalitate, pentru a şti ce profesie i se „potriveşte”; toate facultăţile din judeţul / ţara sa, pentru a vedea prestigiul fiecăreia, costurile pe care le presupune studiul în acel loc etc.; situaţia locurilor de muncă pentru toate profesiile şi perspectivele de viitor în domeniu etc. Apoi ar folosi un algoritm complex şi lua decizia „optimă” (să spunem, sub aspect financiar). Foarte greu, desigur, de formalizat aşa ceva!

Cunoscând situaţiile reale în care oamenii decid, asumpţiile modelelor normative par mai degrabă o utopie. Situaţiile de viaţă sunt complexe şi au adesea o evoluţie imprevizibilă, iar oamenii sunt departe de a fi omniscienţi şi „microprocesoare logice”; ei decid, de regulă, sub presiunea timpului, a interesului sau a preferinţelor personale şi a constrângerilor contextuale (presiuni din partea familiei, grupului de egali etc.).

Revenind la exemplul anterior, ne dăm seama că a cunoaşte toate acele lucruri este o imposibilitate. Iar un absolvent de liceu nici nu are timp în acest sens (altfel va pierde admiterea la facultate!) şi mai are şi alte lucruri la care trebuie să se gândească (familia, sănătatea, prietenii). Un tânăr absolvent de liceu poate opta pentru o specializare universitară pentru că îi place „cum sună”, facultatea este aproape de casă, are şanse să ocupe şi un loc subvenţionat, ceea ce îi bucură şi pe părinţi, şi, coincidenţă, în clădirea în care el va avea ore studiază şi o tânără pe care o simpatizează! Comportamentul tânărului din exemplul nostru este explicat de o a doua clasă de modele privind decizia.

B. Modelele descriptive ale luării deciziei. Aceste modele, cum le spune şi numele, încearcă să surprindă modul în care oamenii decid efectiv (şi de aici validitatea lor ecologică crescută). În viaţa reală subiectul decident, deşi nu renunţă total la logică, îşi

25

creează o reprezentare mintală simplificată a situaţiei decizionale şi recurge la diverse euristici de decizie, fiind adesea influenţat de factori non-cognitivi (valori, preferinţe).

Modelele descriptive mai sunt numite şi ale raţionalităţii limitate. Tânărul din exemplul precedent nu s-a comportat „iraţional”, ci a ales o soluţie satisfăcătoare pentru el (în raport cu anumite criterii pe care le-a considerat a fi relevante). Orice soluţie are anumite costuri şi anumite beneficii, iar tânărul nostru le-a pus în balanţă şi a decis.

Similar am putea raţiona într-un caz în care se pune problema de a ne prezenta sau nu la un examen pentru ocuparea unui post, în condiţiile în care prezentarea la respectivul examen are două finalităţi posibile: reuşită versus eşec. Desigur, un examen implică o pregătire prealabilă, efort cognitiv, resurse de timp, stres – toate acestea sunt costuri, pe care riscăm să nu le acoperim dacă nu luăm examenul. Pe de altă parte, dacă reuşim, sunt multe beneficii – vom avea un loc de muncă, ne vom simţi competenţi etc. Fiecare dintre noi va pune în balanţă atât costurile, cât şi beneficiile, încercând şi o estimare a probabilităţii de succes (informându-se cu privire la ceilalţi candidaţi, la profilul ocupantului ideal al postului etc.). Atât estimările de costuri / beneficii, cât şi estimările probabilităţii de succes, sunt impregnate de subiectivism.

Analiza aceasta subiectivă este evidentă şi în cazul deciziilor „banale”, cum ar fi a veni sau nu la cursul de psihologie cognitivă: studenţii pot dori să înveţe lucruri noi / să înţeleagă mai bine materia, în vederea obţinerii unei note bune la examen; sau pot veni pentru că orarul a fost făcut de aşa manieră, încât înainte de cognitivă a fost alt curs; sau poate la acest curs se întâlnesc cu un coleg cu care trebuia să discute ceva; sau poate le place cursul, au găsit ceva interesant aici; sau poate a fost şi faptul că studentul era liber în acea după-amiază şi vremea era prielnică ieşirii din casă! Interese, motivaţii, analize raţionale, factori de personalitate (conştiinciozitate), factori conjuncturali (vremea bună, lipsa altor obligaţii personale sau profesionale) – toţi au fost puşi în balanţă, într-o manieră personală, şi aşa se face că unii studenţi au venit la curs, iar alţii nu.

Teoria raţionalităţii limitate a fost mult dezvoltată graţie studiilor experimentale realizate de Amos Tversky şi Daniel Kahneman (1983, 1984). Aceşti doi autori au analizat un tip special de biasări cognitive – cele implicate în procesul decizional.

Erorile decizionale. Vom începe prin a spune că cele prezentate în secţiunea de faţă nu sunt propriu-zis „erori”, ci „biasări”, distorsiuni care tind să apară cu o frecvenţă crescută în procesul decizional.

Multe dintre aceste distorsiuni se leagă de estimarea greşită a probabilităţii unor evenimente sau serii de evenimente. Majoritatea covârşitoare a evenimentelor lumii reale stând sub semnul incertitudinii, judecăţile necesare pentru a le analiza sunt judecăţi probabilistice. Autorii care au investigat aceste judecăţi şi-au exprimat constant uimirea cum de oamenii „au fost suficient de raţionali pentru a inventa teoria probabilităţilor, dar nu şi suficient de raţionali pentru a o folosi în mod curent” (Caverni, Fabre, & Gonzales, 1990, p. 483)37.

Iată mai jos principalele erori decizionale (pentru detalii, vezi Miclea, 2003, p. 273-280).

37 Studenţii de la specializarea Psihologie au învăţat în anul I noţiuni de teoria probabilităţilor. Cu toate acestea, greşesc şi ei frecvent la sarcini decizionale ce implică lucrul cu probabilităţi (ex. sarcinile din testul de Capacitate decizională – bateria Cognitrom).

26

a) Eroarea prototipicalităţii. Se observă adesea cum, puşi să aleagă între mai multe opţiuni, oamenii o aleg pe aceea care lor li se pare „tipică” (reprezentativă).

De exemplu, dacă vom întreba cine are şanse mai mari să promoveze examenul la Psihologie Cognitivă38: a) un student; b) un student care a învăţat pentru examen, dar nu a fost la curs; c) un student care a învăţat pentru examen şi a fost şi la curs, cel mai adesea ni se va răspunde: c). Desigur, varianta corectă este a), ea incluzându-le şi pe celelalte două, dar respondenţii se gândesc la studentul tipic care promovează examenul: cel care a depus efort în acest sens, studiind cursurile şi venind la ore.

Medin şi Ross (1992) au cerut unor subiecţi să precizeze care dintre următoarele evenimente este mai probabil: 1) un om sub 55 de ani a suferit un atac de cord; 2) un om a suferit un atac de cord; 3) un fumător a suferit un atac de cord; 4) un om peste 55 de ani a suferit un atac de cord. Cum era de aşteptat, având în minte prototipul omului care suferă un infarct miocardic („un om de peste 55 de ani şi/sau fumător”), majoritatea decidenţilor au atribuit o mai mare probabilitate ultimelor două variante – deşi, fireşte, varianta corectă este a doua, în categoria „om” intrând toate celelalte subcategorii (iar categoria cea mai vastă are probabilitatea cea mai mare de apariţie).

b) Eroarea accesibilităţii din memorie. Se constată frecvent în viaţa cotidiană cum oamenii tind să ataşeze o probabilitate mai mare de apariţie alternativelor pe care şi le pot reaminti mai uşor, care sunt mai „disponibile” în memorie (fie – cel mai adesea – pentru că sunt alternative prototipice, fie pentru că au fost utilizate mai recent).

Studii experimentale vizând această eroare decizională s-au realizat preponderent folosind itemi lingvistici. De exemplu, Tversky şi Kahneman (1983) au cerut unor subiecţi să citească un text de aproximativ 2.000 de cuvinte şi apoi i-au împărţit în două grupuri: unora le-au cerut să estimeze frecvenţa cuvintelor care conţin litera „n” în penultima poziţie, iar celorlalţi, frecvenţa cuvintelor englezeşti care se termină în „ing” (această categorie fiind o submulţime a celei dintâi). Cum particula „ing” marchează în limba engleză diverse timpuri verbale, ea a fost mai „disponibilă” în memorie şi frecvenţa sa estimată a fost mai mare.

Tot aşa, dacă de dimineaţă am citit în ziar cu privire la o tâlhărie produsă în cartierul X şi cineva mă întreabă despre cartierele „periculoase” ale Piteştiului, va exista tentaţia de a spune: „cartierul X”.

c) Eroarea jucătorului. Această eroare decizională îşi derivă numele de la aceea că este întâlnită frecvent la pasionaţii jocurilor de noroc. Ea constă în combinarea eronată a probabilităţilor unor evenimente independente.

Aruncarea unei monede sau a unui zar / a unei perechi de zaruri reprezintă bune exemple în acest sens. Ceea ce se obţine la o anumită aruncare a monedei / zarului nu are nicio legătură cu ceea ce se va obţine la următoarea aruncare (evenimentele sunt independente). Şi totuşi, jucătorii pasionaţi tind să devină „superstiţioşi”. De exemplu, dacă la aruncarea unei monede au obţinut de şapte ori „pajura” şi acum aruncă din nou, cred că vor obţine tot „pajura”, deoarece aceasta este „varianta lor norocoasă” - sau, din contră, cred că ar trebui mizat pe „cap”, deoarece pajura şi-a „epuizat” şansele de apariţie. Problema ţine de nesesizarea naturii independente a evenimentelor aleatorii.

38 Atenţie că eu NU am întrebat: „Când are un student şanse mai mari să promoveze, când învaţă sau când nu învaţă?”. Aceasta ar fi fost o cu totul altă întrebare!

27

Eroarea jucătorului nu este specifică doar jocurilor de noroc, ci oricărei situaţii în care se satisface condiţia ca evenimentele descrise să fie independente. De exemplu, dacă avem următoarea situaţie decizională: „O familie are 10 copii: 9 băieţi şi o fată. Soţia este din nou însărcinată. Ce credeţi că va fi, cel mai probabil, noul născut?” (item 4 din Chestionarul de Capacitate decizională – Cognitrom 2005) şi ni se dau ca variante de răspuns a) băiat; b) fată; c) oricare dintre ei; d) nu mă pot decide, alegerea corectă este c).

d) Eroarea „ancorării” alternativelor. Acest bias decizional ilustrează tendinţa oamenilor de a-şi forma o părere despre ceva „de la primele cuvinte” şi de a extinde apoi, nejustificat, această părere asupra întregului (generalizare nepermisă). Deciziile sunt „ancorate” în cunoştinţele iniţiale despre un lucru.

Aşa se explică, de exemplu, de ce strategia studenţilor de a începe la examen cu subiectul pe care îl cunosc mai bine are, în general, succes – profesorul va extinde impresia favorabilă şi asupra restului discursului. Lucrurile se explică în felul următor: profesorul are mulţi studenţi de examinat / multe lucrări de citit, de aceea el adoptă o „scurtătură” în evaluare, punând mai mare accent pe primul subiect, din care concluzionează asupra nivelului de cunoştinţe al studentului şi asupra notei cuvenite. Ulterior va tinde să rămână la aceeaşi opinie (nota acordată pentru primul subiect este o „ancoră”, un „reper”).

Tot aşa se explică binecunoscutul fenomen al „primei impresii” pe care ne-o lasă o persoană, de unde şi ideea că „prima impresie contează”, deşi cu toţii ştim cât poate fi de înşelătoare.

e) Scufundarea deciziei într-o schemă cognitivă sau efectul de încadrare (framing). Multe dintre deciziile oamenilor sunt influenţate de aspecte (aparent) irelevante ale unei situaţii – cum ar fi termenii folosiţi pentru a formula alternativele de acţiune. Explicaţia este următoarea: termeni diferiţi („pierdere” versus „câştig”, „rezultat sigur” versus „probabil”) activează scheme cognitive diferite.

Această eroare decizională a fost ilustrată printr-un studiu realizat în 1987 de către A. Tversky şi D. Kahneman (Eysenck & Keane, 2005). Subiecţilor le-a fost prezentată spre analiză problema “epidemiei grave care va duce la moartea a 600 de oameni”, spunându-li-se că trebuie să aleagă între două alternative pentru a stopa epidemia:

implementarea programului A, despre care se ştie că va salva sigur 200 de oameni (rezultat determinist, „sigur”);

implementarea programului B, despre care se ştie că există 1/3 şanse să salveze toţi oamenii şi 2/3 şanse să nu salveze niciunul (rezultat probabilistic).

Un simplu calcul asupra probabilităţilor ar trebui să conducă la „favorizarea” 50% - 50% a celor două programe. În realitate, subiecţii au favorizat (în proporţie de 72%) programul A.

Unui alt grup de participanţi la studiu le-a fost prezentată problema nu în termeni pozitivi, de supravieţuire („vor fi salvaţi”), ci în termeni negativi – astfel:

programul A va duce la moartea a 400 de oameni (opţiune deterministă); programul B se asociază cu probabilitatea de 1/3 să nu moară niciun om şi

probabilitatea de 2/3 să moară toţi (opţiune probabilistică).Evident, datele problemei au rămas neschimbate, diferind doar formularea. S-a

constatat însă cum 78% dintre subiecţi au ales programul B, cercetătorii explicând acest

28

rezultat prin efectul de încadrare plus tendinţa oamenilor de a evita pierderile. Rezultatele deterministe atrag doar când este vorba de ceva pozitiv, dezirabil, în caz contrar oamenii preferând rezultatul probabilistic.

f) Paradoxul lui Ellsberg. Acest paradox se referă la cazul în care persoanei i se oferă o descriere a unei situaţii decizionale (de regulă, o situaţie în care este vorba despre un câştig, despre un pariu), prezentându-i-se două variante de acţiune, dintre care una conţine un element de incertitudine (există „ceva” ce nu se cunoaşte sigur). Oamenii, dorind să evite incertitudinea în legătură cu lipsa de informaţii, aleg varianta despre care cunosc ceva în mod sigur.

O astfel de situaţie decizională este de tipul următor (Cognitrom, 2005, p. 259-260): „Într-o urnă sunt 90 de bile. 30 dintre acestea sunt galbene, iar restul sunt ori albastre ori roşii. Participaţi la un pariu în care se extrage o bilă pe a cărei culoare trebuie să pariaţi. Dacă alegerea dvs. este corectă câştigaţi 100 de dolari. Care dintre următoarele variante o alegeţi? a) galben; b) roşu”. Deşi ambele variante sunt egal posibile, aproape trei sferturi dintre respondenţi (72%) au ales varianta „galben” – cea despre care ştiau ceva în mod sigur.

g) Ignorarea probabilităţilor anterioare. Tversky şi Kahneman (1980) au conceput următoarea problemă: „Într-un oraş există două firme de taxi, dintre care una are maşini de culoare verde (Green cab) şi cealaltă are maşini de culoare albastră (Blue cab). Se ştie că o maşină de taxi a fost implicată într-un accident. Care este probabilitatea ca maşina să fi fost una albastră?”. Pentru a răspunde la această întrebare, subiecţilor li se oferă următoarele informaţii:

1) mai întâi li se spune că, în oraşul cu pricina, 85% dintre maşinile de taxi sunt verzi şi 15% sunt albastre. Dacă ar fi existat doar această informaţie, am fi putut raţiona că probabilitatea ca maşina implicată în accident să fie albastră este de 0,15.

2) ulterior li se spune că un martor afirmă că a văzut toată scena accidentului şi că maşina era albastră. Apoi se adaugă: accidentul a avut loc noaptea, iar testările efectuate au arătat că martorul poate distinge culorile noaptea cu o acurateţe de 80% (astfel, dacă îi arăţi o maşină de o culoare oarecare, probabilitatea unei identificări corecte este de 0,8).

Subiecţii din experimentul lui Tversky şi Kahneman au estimat probabilitatea ca maşina să fi fost albastră undeva la 80% - ei au ţinut cont doar de datele de la punctul 2). Răspunsul corect ar fi fost de aproximativ 41% - cu alte cuvinte, pentru a răspunde corect trebuia luată în calcul atât informaţia de la punctul 1), cât şi informaţia de la punctul 2), şi trebuia făcut un calcul asupra probabilităţilor.

Kahneman şi Tversky au atras atenţia că acest tip de eroare este întâlnit frecvent şi în context judiciar – judecătorii ţin prea mult cont de declaraţiile martorilor, în detrimentul informaţiilor anterioare (Howell, 2013).

Decizia prin acumulare de informaţii. Eroarea precedentă ne atrage atenţia asupra unui mecanism decizional specific minţii umane: raţionarea prin acumulare de informaţii.

De exemplu, la ora de română elevul Ionel spune că şi-a făcut tema, dar a uitat caietul acasă. Profesorul trebuie să se decidă dacă aşa este39. Să spunem că profesorul „ştie” că, zilnic, 5% dintre elevi îşi uită caietul acasă. Tot aşa, el ştie că 80% dintre elevi

39 Cu alte cuvinte, el trebuie să testeze ipoteza că Ionel spune adevărul.

29

îşi fac tema. Plecând de la aceste date el ar putea calcula probabilitatea ca Ionel să fi spus adevărul (aceasta joacă rol de probabilitate iniţială - prior probability). Dar pot veni noi date: află de la colegul său de matematică că în ziua precedentă Ionel a invocat acelaşi argument la ora de matematică. Acum el va trebui să calculeze probabilitatea ca un elev să îşi uite caietul cu temele în două zile consecutive şi, având în vedere şi vechile date, să determine iarăşi probabilitatea ca Ionel să spună adevărul (probabilitatea finală - posterior probability). Între timp poate veni la şcoală mama40 lui Ionel, care să declare că Ionel este uituc şi mereu îşi uită caietele acasă – iarăşi profesorul va reface calculele... iar calculul său va deveni tot mai complex pe măsură ce obţine noi date.

Desigur, este greu de crezut că cineva deţine statistici exacte cu privire la câţi elevi îşi fac temele etc. – este vorba, deci, nu de probabilităţi obiective (rezultate din calcule), ci de probabilităţi subiective (care reflectă credinţe personale, şi de aceea pot varia mult de la decident la decident).

Dar, oricum, estimările asupra probabilităţii producerii unui anumit eveniment sunt mereu refăcute, revizuite, pe măsură ce obţinem noi date. Într-un proces în care acumulăm mereu informaţii, probabilitatea „finală” devine probabilitate „iniţială” pentru pasul următor; procesul este unul de tip iterativ.

Teoria aceasta, după care noi cunoaştem prin acumulare de informaţii, a fost propusă în secolul XVIII de către Thomas Bayes, preot şi statistician englez. Teoria stă la baza aşa-numitei „statistici bayesiene”, considerată de mulţi cea mai nouă orientare în statistică. Ştiinţele comportamentale par a aprecia în mod deosebit teoria lui Bayes. La modul generic, această teorie ne oferă instrumentarul pentru a calcula probabilitatea ca o anumită ipoteză să fie adevărată, având în vedere anumite date.

Abilităţile decizionale şi măsurarea lor. Abilităţile decizionale sunt acele abilităţi care ne permit să luăm decizii „corecte” (cât mai raţionale), evitând atât indecizia, cât şi erorile decizionale.

A fi bun decident este util pentru viaţa cotidiană, dar mai ales pentru anumite profesii: de la un manager, un chirurg, un pilot, un judecător etc. se cer foarte bune abilităţi decizionale. Abilitatea de a lua decizii optime şi prompte este foarte importantă pentru aceştia; deciziile lor pot viza viaţa, sănătatea şi securitatea altor oameni. Aşa au şi apărut programe de formare centrate pe dezvoltarea abilităţilor decizionale!

O probă psihometrică pentru măsurarea abilităţilor decizionale este Chestionarul de capacitate decizională din Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive BTPAC (Cognitrom, 2005). Testul cuprinde 14 sarcini de lucru care descriu o serie de situaţii decizionale şi alternativele pentru care pot opta subiecţii. Itemii au fost construiţi pornindu-se de la erori decizionale tipice (efectul de încadrare, prototipicalitatea, paradoxul lui Ellsberg), fiind astfel formulaţi încât să creeze contextul pentru apariţia unor astfel de erori.

Aşa cum studenţii anului III Psihologie ştiu din proprie experienţă (!), cei mai mulţi oameni au slabe performanţe la acest test, ei nefiind, conform etalonului testului, „decidenţi raţionali”. Desigur, acest rezultat este obţinut în condiţii de „laborator”; dar, dacă conţinutul situaţiei decizionale este relevant pentru persoană, performanţele pot fi

40 Desigur, se pune aici şi problema credibilităţii sursei (fiind mama elevului, poate fi tentată să îl apere); credibilitatea sursei trebuie şi ea estimată etc.

30

crescute. Pe de altă parte, în viaţa reală o decizie poate fi „corectă” din perspectivă funcţională (adaptativă) şi incorectă din punct de vedere logic.

9., 10. Limbajul din perspectiva psihologiei cognitive

În lucrarea intitulată Cognitive Psychology (1967), Ulric Neisser afirma că orice fenomen psihologic este un fenomen cognitiv; şi limbajul, prin urmare, se pretează unei analize prin prisma paradigmei procesării informaţiei (paradigma cognitivistă).

O primă precizare se impune. Termenul de „limbaj” are două sensuri: în sens restrâns, prin limbaj înţelegem „funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni” (Cosmovici, 1996, p. 170); în sens larg, limbajul reprezintă un sistem codificat de comunicare (codurile putând fi nu doar lingvistice, ci şi gestuale, nonverbale şi paraverbale).

Comunicarea nu este doar un simplu „transfer” de informaţii, ci presupune procesări cognitive din partea tuturor actorilor implicaţi în actul de comunicare, presupune reprezentarea mintală a conţinuturilor transmise şi operarea cu acestea.

De fapt, atunci când comunicăm tot psihicul nostru este angrenat (gândirea, memoria, atenţia, imaginaţia, motivaţia, afectivitatea etc.). Nu trebuie uitat nici limbajul interior, „comunicarea cu noi înşine” fiind o cvasipermanenţă a vieţii psihice. Limbajul este chiar dovada că „ceva există” la nivel mintal – inclusiv atunci când vrem să vorbim despre limbaj ne folosim, desigur, tot de limbaj. Limbajul este o „poartă de acces” spre cogniţia umană.

O temă interdisciplinară. Chiar şi o scurtă trecere în revistă a cărţilor, tratatelor sau articolelor de psihologie existente în literatură ne va arăta cum comunicarea reprezintă una dintre temele cu cel mai mare „succes” în rândul specialiştilor (şi, putem bănui, şi în rândul publicului larg). Toată lumea pare a fi fascinată de desluşirea acestui mister, de la educatori la manageri şi politicieni, scopurile fiind şi ele dintre cele mai variate – de la îmbunătăţirea procesului educativ, creşterea coeziunii de grup sau sporirea productivităţii firmei şi până la obţinerea adeziunii electoratului sau manipularea în afaceri.

Din păcate, multe dintre aceste lucrări se preocupă excesiv de detalierea unor tehnici de persuasiune sau manipulare; tot aşa, accentul tinde să cadă asupra unor elemente de mare atracţie pentru public (de exemplu, cine nu şi-ar dori să fie un „expert” în „limbajul trupului”, precum Allan Pease, şi să-şi dea seama instantaneu de adevăratele gânduri şi intenţii ale interlocutorului său?).

Astfel, un spaţiu mai mic a fost dedicat elucidării mecanismelor cognitive subiacente actului de comunicare – procesualitatea derulării acestui act în viaţa cotidiană fiind apreciată, poate, drept prea „banală”.

Dintre ramurile psihologiei, comunicarea interesează în mod special pe psihologii organizaţionali, psihologii din domeniul educaţional, specialiştii din logopedie, psihoterapeuţi şi consilieri, psihologi sociali, neuropsihologi.

Odată cu afirmarea ştiinţelor cognitive, limbajul a devenit o temă de interes pentru specialiştii din aproape toate disciplinele aferente corpusului: filosofia limbajului, psiholingvistică, neuroştiinţe, inteligenţă artificială (a se vedea, de exemplu, „limbajele

31

de programare”), antropologie, psihologia comparată (ce studiază similitudinile şi diferenţele dintre om şi celelalte specii animale) şi, desigur, psihologia cognitivă. Detaliem în continuare câteva dintre domeniile de interes ale acestor discipline.

În vreme ce lingvistica studiază limbajul şi cunoştinţele abstracte asupra limbajului pe care le posedă oamenii („competenţa lingvistică”), psiholingvistica pune accent pe modul în care oamenii folosesc limbajul în situaţii reale de viaţă („performanţa lingvistică”).

Specialiştii din neuroştiinţele cognitive au fost interesaţi de substratul neuroanatomic al limbajului. Principalele arii cerebrale implicate în prelucrarea informaţiilor lingvistice ţin de neocortextul emisferei stângi („specializată” pe logică, aceasta analizează conţinutul mesajului, pe când emisfera dreaptă, care procesează informaţiile intuitiv şi holistic, este sensibilă la „contextul” mesajului – tonul vocii etc.). Studiile de neuroimagistică realizate atât pe subiecţi normali, cât şi pe subiecţi cu variate tulburări de limbaj (afazii), au identificat două zone ce au o importanţă majoră – ambele în temporalul stâng: aria Broca, implicată în producerea limbajului, şi aria Wernicke, implicată în înţelegerea limbajului.

Limbajul este unul dintre domeniile majore de cercetare în psihologia cognitivă, printre temele abordate numărându-se: achiziţia limbajului; receptarea limbajului; producerea limbajului; structura limbajului; relaţia dintre limbaj şi gândire etc. Psihologia cognitivă se foloseşte de experimente, observaţii sistematice şi modelări în încercarea de a înţelege limbajul în termeni de reprezentări (termeni, propoziţii etc.) şi proceduri de calcul ce operează asupra acestor reprezentări (deducţie, analogie etc.).

Structura limbajului. Limbajul este, în esenţă, un ansamblu de semne cu o arhitectură şi funcţionare deosebit de complexă şi care este folosit de oameni pentru a comunica.

În psihologie termenul de „simbol” este preferat celui de semn, întreaga cogniţie fiind, de altfel, concepută ca o operare cu simboluri (a se vedea paradigma clasic-simbolică din psihologia cognitivă). Oamenii îşi reprezintă lumea în simboluri şi manipulează aceste reprezentări pe plan mintal (sub forma raţionamentului, rezolvării de probleme etc.). Prin raportare la un referent, un semn are un anumit sens şi o anumită semnificaţie.

Semnele utilizate în limbajul vorbit (cuvintele) formează ceea ce se numeşte un vocabular. Trebuie făcută diferenţa între lexic, care cuprinde totalitatea cuvintelor în uz într-o limbă (pe care le găsim în DEX....) şi vocabular, care se referă la totalitatea cuvintelor specifice unei limbi care sunt cunoscute de o persoană – fie că sunt utilizate efectiv în exprimare (vocabular activ) sau nu (vocabular pasiv – vorbitorii înţeleg cuvintele, deşi nu le folosesc decât ocazional).

Aşa cum precizam, un limbaj este un sistem de semne, ceea ce înseamnă faptul că, pe lângă semnele propriu-zise, trebuie să existe o structură („gramatică”) care să le organizeze – structură constând din reguli specifice de îmbinare a semnelor.

Regulile de manipulare a semnelor pot fi (David, 2006; Eysenck, 2001): reguli fonologice – cu privire la modul în care semnele sunt rostite; cunoaşterea

acestora asigură pronunţia şi percepţia sunetelor; reguli semantice – cu privire la înţelesul (sensul) transmis de cuvinte şi propoziţii; reguli sintactice – cu privire la organizarea semnelor în unităţi mai mari (ex.

reguli de îmbinare a cuvintelor în propoziţii, de construcţie a frazelor sau a unui discurs);

32

reguli pragmatice – cu privire la folosirea limbajului, la adaptarea acestuia la contextul concret al utilizării lui. Limbajul este utilizat spre a servi unei game largi de scopuri: transmitere de informaţii; influenţare sau persuadare; creare sau întărire a unei legături afective / sociale; catharsis (descărcare afectivă); mobilizare în vederea acţiunii; conturare a identităţii personale (aşa-numitele teorii „narative” asupra sinelui); rol cognitiv.

Rolul cognitiv al limbajului. Limbajul ne ajută să ne reprezentăm mintal realitatea (obiecte, situaţii, evenimente) şi să operăm mintal asupra ei. Limbajul este esenţial pentru dezvoltarea gândirii şi pentru funcţionarea tuturor proceselor cognitive, pentru acumularea şi generarea de informaţii. Conceptele se formează odată cu achiziţia limbajului, gândirea abstractă presupune dezvoltarea limbajului etc. Limbajul este un însoţitor nelipsit al gândirii.

Limbajul gândirii. Autori precum Jery Fodor (The Language of Thought, 1975) au susţinut faptul că structura gândirii se oglindeşte în structura limbajului natural. Acest lucru înseamnă că, similar reprezentărilor lingvistice (semne), avem reprezentări mintale, iar similar gramaticii limbajului, există şi o „gramatică” sau un limbaj al gândirii (există, de exemplu, reţele semantice de organizare a conceptelor).

Geneza limbajului. Studiile de psihologie a dezvoltării au evidenţiat marile stadii ale dezvoltării limbajului (Eysenck, 2001): etapa prelingvistică sau a vocalizărilor timpurii (0-6 luni); stadiul cuvântului unic (6-18 luni); perioada telegrafică (18 luni-2 ani şi jumătate); perioada unei dezvoltări extrem de rapide a limbajului (2 ani şi jumătate - 5 ani). Uşurinţa cu care copiii „prind” regulile gramaticale şi îşi dezvoltă vocabularul i-a făcut pe specialişti să se întrebe asupra originilor limbajului. Deşi pare simplu, subiectul, care a atras atenţia multor psihologi şi filosofi deopotrivă, s-a dovedit extrem de controversat, conturându-se două mari clase de teorii: teoriile nativiste şi teoriile environmentaliste (Eysenck, 2001).

A. Teoriile nativiste, care îl au ca principal promotor pe Noam Chomsky (1965). Acesta a afirmat că, încă de la naştere, copiii dispun de anumite cunoştinţe despre structura gramaticală – cunoştinţe înnăscute numite de el „universalii lingvistice”.

Afirmaţiile lui Chomsky nu se pot susţine însă empiric. Un contraargument pentru teoria sa îl reprezintă, de exemplu, cazurile de copiii crescuţi de animale sălbatice (lupi) şi privaţi de orice formă de contact lingvistic până la pubertate; aceşti copii nu reuşesc să-şi mai însuşească gramatica unei limbi. Se poate vorbi cel mult de o tendinţă înnăscută de a învăţa a creierului (pre-programare) – a se vedea, în acest sens, specializarea ariilor cerebrale (Broca, Wernicke), precum şi datele privitoare la existenţa unei „perioade critice” în achiziţia limbajului (învăţarea este favorizată într-o anumită perioadă developmentală).

B. Teoriile environmentale, susţinute de cercetători precum B. Skinner, L. Wittgenstein sau J. Piaget, vorbesc despre limbaj ca despre ceva învăţat, o structură cognitivă „construită” progresiv prin acţiunea asupra obiectelor şi interacţiune socială. Mediul social joacă, fără îndoială, un rol major în învăţarea şi utilizarea efectivă a limbajului.

33

Copilul creşte într-o anumită ambianţă lingvistică, care îi oferă prilejuri de a învăţa. Învăţarea limbajului în experienţa cotidiană nu se face doar prin observaţie şi imitaţie a modelelor (părinţi), deoarece copilul nu doar imită pur şi simplu vorbirea adulţilor, ci învaţă reguli. În plus, este implicat feedback-ul: părinţii corectează greşelile copiilor şi dirijează însuşirea limbii de către aceştia, prin răspunsurile şi încurajările pe care le oferă (Cosmovici, 1996).

Copiii, de regulă, achiziţionează cunoştinţe despre limbaj în ordinea următoare: a) limbaj receptiv (înţelegerea limbajului) şi b) limbaj productiv (expresia limbajului; vorbirea, scrierea). Spre deosebire de învăţarea vorbirii, învăţarea limbajului scris nu se produce „de la sine”, ci implică mult exerciţiu (şcolarizare).

Înţelegerea limbajului. O problemă de bază în psihologia limbajului este cea a modului în care oamenii reuşesc să înţeleagă sau să „decodifice” limbajul (vorbit sau scris). A înţelege limbajul înseamnă ca, pe baza informaţiilor lingvistice, să ne putem reprezenta corect acele obiecte, situaţii, evenimente avute în vedere de autorul mesajului.

Procesul înţelegerii este unul deosebit de complex şi, în cazul limbajului vorbit, implică a desluşi sunetele, a le „asambla” în cuvinte / propoziţii / fraze, a le prinde sensul (Anderson, 1985). În recunoaşterea cuvintelor vorbite intervin atât procesări ale informaţiei de tip bottom-up (pornind de la date), declanşate de semnalul acustic, cât şi procesări de tip top-down (pornind de la concepte), generate de contextul lingvistic. Receptorul mesajului, pentru a prinde sensul sunetelor auzite, se foloseşte nu doar de modalităţi auditive, ci şi de modalităţi vizuale – cum ar fi citirea buzelor (observarea mişcărilor buzelor furnizează informaţie vizuală ce ajută la recunoaşterea sunetelor). De asemenea, utilizarea elementelor paraverbale ale limbajului vorbit (accentul, intonaţia) ajută la producerea structurii sintactice (gramaticale) a mesajului, sintaxa jucând un rol important în înţelegere (Eysenck, 2001).

În ceea ce priveşte înţelegerea cuvântului scris, şi aici intervin atât informaţii despre trăsăturile cuvintelor (informaţii achiziţionate prin mecanisme de tip bottom-up), cât şi informaţii asupra identităţii literelor şi cuvintelor (achiziţionate prin mecanisme de tip top-down). Cititul presupune traducerea textului din registrul vizual în registrul auditiv şi căutarea selectivă a sensului. Înţelegerea textelor depinde nu atât de proprietăţile locale ale textului, cât de abilităţile cititorului de combinare logică a elementelor textului, de memoria semantică a acestuia, de felul în care îşi reprezintă textul şi de inferenţele pe care le face pe marginea textului (deducţii, inferarea cauzalităţii, stabilirea din context a sensului unui cuvânt) etc.

În viaţa reală oamenii sunt puşi în situaţia de a procesa nu stimuli lingvistici separaţi, ci discursuri închegate (texte scrise sau discursuri orale). În astfel de situaţii, mecanismele descendente de procesare a informaţiei joacă un rol esenţial în înţelegerea limbajului. Se estimează că, dincolo de trăsăturile fizice ale stimulilor auditivi sau vizuali, aproximativ 59% din faptul că noi înţelegem realmente limbajul scris sau vorbit se datorează intervenţiei cunoştinţelor semantice şi sintactice pe care le posedăm – cunoştinţe activate de un anumit context al comunicării.

Contextul joacă un rol esenţial în înţelegerea limbajului. Unul şi acelaşi cuvânt (ex. „masă”, şi multe alte cuvinte des utilizate în limbajul cotidian) poate avea mai multe înţelesuri, în funcţie de context. Extragerea semnificaţiei unui cuvânt depinde de contextul în care acesta apare – şi avem în vedere aici nu doar contextul lingvistic, ci şi

34

contextul social. De exemplu, un discurs public va fi receptat şi în funcţie de nevoile, motivaţiile, interesele şi valorile publicului.

De asemenea, trebuie să avem în vedere faptul că nu doar limbajul verbal este contextual, ci şi cel nonverbal şi paraverbal. Astfel, un gest banal precum răsucirea părului poate fi interpretat diferit în funcţie de context. La fel, cuvântul „dragă” poate avea (în funcţie de ton, situaţie, relaţia dintre parteneri) sensuri afective opuse.

Producţia limbajului. Sintagma de „limbaj productiv”, sinonimă celei de „limbaj activ”, este utilizată pentru a desemna „generarea” (elaborarea limbajului) şi transmiterea mesajelor.

J.R. Anderson distinge trei stadii ale generării limbajului (Anderson, 1985, p. 373):

1. construcţia: planificarea a ceea ce urmează să fie spus (deciderea asupra sensului ce urmează a fi comunicat) şi a cum urmează să fie spus;

2. transformarea: transformarea sensului într-un mesaj lingvistic (propoziţii);3. execuţia: transpunerea mesajului în formă vorbită (rostirea) sau scrisă.M.W. Eysenck, particularizând pentru cazul exprimării orale, afirmă că a vorbi

fluent este o activitate complexă, ce implică mai multe abilităţi şi procese, printre care: deciderea asupra a ceea ce vrei să spui (planificarea); selectarea cuvintelor potrivite pentru a exprima acel lucru; organizarea gramaticală a acelor cuvinte; transformarea propoziţiilor în vorbire efectivă (Eysenck, 2001).

Etapa de planificare a ceea ce urmează a fi comunicat şi a manierei de comunicare este foarte importantă; trebuie decis ce şi cât se comunică şi trebuie găsită modalitatea cea mai potrivită pentru a o face.

Importanţa contextului comunicării devine evidentă aici, ca şi în cazul receptării limbajului.

Astfel, persoana care comunică trebuie să ia în calcul cui se adresează – care este nivelul de cunoştinţe pe tema dată al interlocutorilor / auditoriului / cititorilor. Acest lucru este esenţial deoarece, pentru a fi receptaţi aşa cum dorim, trebuie să ne exprimăm la nivelul de înţelegere al destinatarului mesajului. Această potrivire devine evidentă, de exemplu, în cazul activităţii didactice. Educatorul, învăţătorul, profesorul trebuie să-şi ajusteze discursul în funcţie de nivelul de cunoştinţe şi capacitatea de înţelegere a elevilor / studenţilor, pentru ca mesajul transmis să poată fi decodat corespunzător. Profesorul trebuie, atunci când introduce concepte noi, să se „lege” de ceea ce elevul / studentul ştie deja şi să încerce să construiască pe acest fundament.

O altă problemă majoră ţine de maniera de exprimare – clară sau obscură. Mulţi oameni (nu doar cadre didactice) consideră că vor fi mai apreciaţi dacă folosesc cuvinte rare, pe care nu le înţelege aproape nimeni, sau expresii întortocheate, fraze care nu mai au „punct” etc. Din contră, ceea ce se spune trebuie să poată fi rapid interpretat.

Atunci când ne adresăm celorlalţi trebuie să mai avem în vedere faptul că, pe lângă întrebarea „Ce a vrut oare să spună?”, foarte frecvent apare şi: „Şi de ce îmi spune mie asta?”. Prin urmare, trebuie să ţinem cont şi de motivaţiile şi interesele interlocutorilor / cititorilor noştri; un mesaj poate fi clar, concis, şi totuşi fără semnificaţie practică pentru celălalt.

O atenţie deosebită trebuie acordată, în cazul exprimării orale, şi limbajului nonverbal şi paraverbal, care poate accentua sau, uneori, contrazice sensul unor mesaje şi

35

poate determina receptivităţi diferite din partea interlocutorilor. De exemplu, interlocutorii pot citi indicii nonverbali ai nesincerităţii, caz în care poziţia lor faţă de conţinutul comunicat se schimbă radical.

Abilităţile lingvistice şi măsurarea lor. Aptitudinile verbale, ca tip special de aptitudini cognitive, sunt de patru tipuri: de înţelegere a informaţiilor scrise; de înţelegere a informaţiilor orale; de exprimare orală; de exprimare scrisă (vezi, în acest sens, taxonomia aptitudinilor propusă de Edwin Fleishman, 1999).

Abilităţile verbale, necesare fiecărui om în viaţa cotidiană, se presupune a fi mai bine dezvoltate la profesioniştii din anumite domenii de activitate (învăţământ / educaţie şi cercetare, juridic, al relaţiilor cu publicul, domeniul actoricesc etc.).

Pentru a evalua astfel de abilităţi există pe plan internaţional mai multe teste, teste ce conţin probe de tipul:

probe de vocabular; subiectul are ca sarcină să înţeleagă sensurile unor cuvinte şi să opereze corect cu acestea (să definească respectivele cuvinte, să le folosească corect în propoziţii, să distingă între sensurile lor proprii şi figurate, să le găsească sinonimul / antonimul);

probe de sintaxă; subiectul are ca sarcină să identifice şi să corecteze construcţii sintactice incorecte (dezacorduri gramaticale etc.) sau să genereze forme sintactice corecte într-un text dat (să completeze frazele astfel încât acestea să aibă sens, să reformuleze o frază astfel încât aceasta să-şi păstreze înţelesul iniţial etc.);

probe de înţelegere (comprehensiune) a textelor; subiectului i se prezintă un text şi ulterior i se cere să răspundă la o serie de întrebări, pe baza imaginii mentale pe care şi-a format-o asupra conţinutului textului; subiectul va trebui să decodifice sensuri, să opereze deducţii sau inferenţe etc.La noi în ţară există, în Bateria de aptitudini cognitive – Cognitrom, trei astfel de

instrumente: Testul de vocabular; Testul de sintaxă; Testul de înţelegere a textelor.Cititul şi scrisul sunt, prin definiţie, abilităţi metalingvistice. Oamenii se folosesc

de cunoştinţele anterioare (despre gramatică, sintaxă, despre temă şi despre context – scopul general al procesului de citire / scriere) pentru a-şi direcţiona şi organiza activitatea de citire / scriere (Eysenck, 2001).

Comunicarea eficientă. P. Grice (1975), referindu-se la aspectul pragmatic al limbajului, a identificat patru principii ce guvernează o conversaţie „reuşită”. Numite şi „maxime conversaţionale”, aceste principii sunt:

1. principiul cantităţii (vizează cantitatea de informaţii oferite): „Oferă atâta informaţie câtă este necesară, nici mai multă, nici mai puţină”. Acest principiu poate fi încălcat în două sensuri: oferirea de prea puţine date sau oferirea de informaţii redundante. De exemplu, dacă mă întâlnesc cu persoana „X”, o întreb ce mai face, iar ea îmi răspunde scurt „Bine.”, s-a încălcat principiul cantităţii; conversaţia noastră a eşuat din start.

2. principiul calităţii (vizează acurateţea informaţiilor oferite): „Fii sincer”. Dacă mă întâlnesc cu aceeaşi persoană X şi o întreb unde merge, iar ea îmi răspunde „La bibliotecă”, când de fapt mergea la o întâlnire cu prietenii la o bere, conversaţia ce va urma „Şi ce carte vrei să citeşti?” va fi sortită eşecului. O încălcare evidentă a

36

adevărului poate fi acceptată în conversaţii, dacă persoanele implicate o înţeleg ca atare; de exemplu, dacă eu ştiu că X de obicei glumeşte la astfel de întrebări invocând „mersul la bibliotecă” etc., răspunsul primit mă poate amuza. Când o afirmaţie este în mod evident falsă, atât pentru cel care vorbeşte, cât şi pentru cel care ascultă, este vizat un efect anecdotic sau unul sarcastic.

3. principiul relaţiei (vizează pertinenţa, relevanţa informaţiei pentru tema în discuţie): „Spune lucruri relevante pentru conversaţie; nu schimba vorba”. De exemplu, dacă părintele îl întreabă pe copil în legătură cu nota la teza de la matematică şi copilul începe să povestească despre antrenamentul de fotbal, se încalcă acest principiu al relaţiei.

4. principiul manierei de exprimare (vizează faptul că ceea ce se spune trebuie să fie uşor de înţeles): „Fii clar în exprimare, nu obscur”. A se vedea aici discuţia de la pagina 5 a cursului de faţă.Toate aceste principii enunţate de Grice sunt subsumate principiului cooperării,

care afirmă că o comunicare reuşită între două sau mai multe persoane presupune colaborarea acestora.

11., 12. Afectivitatea din perspectiva psihologiei cognitive

Tema afectivităţii în psihologia cognitivă. Aşa cum spuneam în cursul introductiv, psihologia cognitivă studiază cogniţia, dar sensul „larg” al cogniţiei include, alături de nucleul tare al proceselor cognitive propriu-zise (memorie, gândire etc.), şi procesele emoţionale, motivaţionale, voliţionale etc.41, ţinând de structurarea şi dinamica mai vastă a personalităţii.

Aşa se face că tema afectivităţii este abordată în cadrul psihologiei cognitive. Examinăm în continuare principalele argumente pentru acest fapt.

Componenta cognitivă a trăirilor afective. La întrebarea „Ce este afectivitatea?” nu poate fi găsit un răspuns uşor. Mulţi autori definesc afectivitatea ca fiind ansamblul trăirilor sau stărilor afective, în categoria trăirilor afective putând enumera: bucuria, tristeţea, iubirea, respectul, buna dispoziţie, admiraţia, jena, încântarea etc.

Dar uşor se poate observa că „respectul” nu are multe lucruri în comun cu „furia” – ori, dacă le includem pe toate în categoria „trăiri afective”, trebuie ca ele să împărtăşească „ceva” comun!

Un astfel de „ceva” îl reprezintă faptul că ele au mai multe „laturi”: experienţa subiectivă, acel subtil „ceva” numit „trăire personală”. Aceasta pare a

fi latura cea mai importantă, dar la ea nu putem avea acces direct, ci doar prin intermediul relatărilor verbale ale persoanei, relatări bazate pe introspecţie (dar se pune problema în ce măsură persoana conştientizează, poate şi doreşte a verbaliza cele simţite!);

evaluarea cognitivă (ceea ce gândim despre obiectul trăirii noastre, credinţe asociate emoţiei);

41 Psihologia tradiţională le numea pe acestea procese psihice „de stimulare şi energizare a comportamentului”.

37

modificările fiziologice (înteţirea bătăilor inimii, a ritmului respirator etc.), un aspect evident în cazul emoţiilor „primare” (frică, furie etc.). A se reţine că activarea fiziologică este, în principiu, nespecifică (nu este proprie doar unei trăiri afective – inima îmi poate bate repede şi când îmi este frică, şi când sunt furios, şi când o bucurie neaşteptată s-a ivit, şi când mă gândesc la persoana iubită!);

comportamentul emoţional observabil (persoana ţipă, de exemplu).Pe de altă parte, există mari deosebiri atât de la o trăire afectivă la alta (ne putem

gândi, de exemplu, că furia se exteriorizează adesea într-o manieră evidentă, pe când respectul faţă de o persoană, nu), cât şi de la un individ la altul.

Câteva cuvinte despre acest ultim aspect. Unele persoane, cunoaştem cu toţii, îşi maschează (disimulează) foarte bine trăirile reale. Altele au, în plus, capacitatea de a simula („lacrimile de crocodil”, de exemplu). Alte persoane sunt astfel construite încât se spune despre ele că „plâng ca un copil” sau „se bucură ca un copil”42 – sunt „sincere” şi directe, spontane în exprimarea a ceea ce simt. Nu mereu, deci, trăirea afectivă este observabilă, recognoscibilă. Tema i-a interesat pe mulţi psihologi, dintre care menţionăm aici pe Allan Pease şi pe Paul Ekman. Psihologul american Paul Ekman, de exemplu, a vorbit mult despre chipul, „faţa” umană (expresiile faciale), ca modalitate predominată de exteriorizare a stărilor afective (şi în special a emoţiilor)43.

Bazele neurofiziologice ale afectivităţii. Rolul prefrontalului. Mecanismele neuronale ale afectivităţii sunt studiate de aşa-numitul domeniu al „neuroştiinţelor afective”. Sunt mai multe „părţi” ale sistemului nervos care, împreună, sunt responsabile de viaţa emoţională, dintre care menţionăm aici44: sistemul nervos autonom sau vegetativ; hipotalamusul, sistemul limbic45 şi amigdala cerebrală (centri subcorticali); prefrontalul.

Includerea prefrontalului în enumerarea precedentă poate părea bizară – dar, de fapt, este exact opusul. Prefrontalul este responsabil de comportamentul anticipativ, orientat spre scop, controlat, de el ţin marile aspecte ale raţiunii umane: gândirea anticipativă (legată de anticiparea consecinţelor acţiunilor noastre), planificarea şi decizia. Tocmai de aceea prefrontalul este numit şi „centrul executiv” al creierului. El permite gestionarea (reglarea, controlarea) comportamentului şi a emoţiilor – iată, deci, o legătură strânsă între cogniţii şi emoţii: latura cognitivă reglează latura afectivă.

De exemplu, cu referire la răspunsul de furie, prefrontalul de regulă inhibă acest răspuns, pe care-l înlocuieşte cu un altul – adecvat, raţional (de exemplu, dacă cineva ne critică, în loc să ripostăm agresiv zâmbim şi spunem că vor remedia lucrurile – mai ales dacă acel cineva este şeful nostru!). Pe lângă reglarea emoţiilor negative, prefrontalul are rol şi în amânarea gratificării, făcând din noi persoane „mature afectiv”.

În lucrarea intitulată „Eroarea lui Descartes. Emoţiile, raţiunea şi creierul uman”46, Antonio Damasio, un faimos neurolog, arată faptul că descoperirile recente din

42 Majoritatea studiilor realizate asupra expresiilor emoţionale au fost efectuate pe copii mici – şi asta deoarece aceştia încă nu au fost „socializaţi” în direcţia „autocontrolului” emoţional.43 La Editura Trei au apărut traduse trei dintre lucrările lui Ekman: Minciunile adulţilor, De ce mint copiii? şi Emoţii date pe faţă.44 Un rol major îl mai au şi o serie de neurotransmiţători (aşa se explică eficienţa medicaţiei la unii pacienţi cu depresie, de exemplu).45 Numit de unii autori „creier emoţional”. Denumirea de „sistem limbic” se referă la un ansamblu funcţional, nu structural – disputele cu privire la ce formaţiuni include sistemul limbic încă continuând.46 Traducerea lucrării a apărut la Editura Humanitas, în 2005.

38

neurofiziologie indică strânse conexiuni (şi nu conflict sau opoziţie) între emoţie şi cogniţie. Damasio accentuează asupra faptului că raţiunea (mai specific, aşa-numita „raţionalitate practică”, adică modul în care ne folosim raţiunea pentru a rezolva problemele vieţii cotidiene) este indisolubil legată de afectivitate. Dacă nu ai trăiri afective, raţiunea ta nu va putea funcţiona adecvat, ea va rămâne „rece”, şi nu vei putea lua decizii „raţionale” în adevăratul sens al cuvântului. După cum se observă, este o idee opusă celei aflate în vogă în cultura occidentală, după care emoţiile şi raţiunea nu au nicio legătură şi nu trebuie nicidecum amestecate (de unde şi zicala: „Nu gândi emoţional”) şi după care un om „puternic” este unul non-emoţional. Damasio citează, între altele, un caz neurologic celebru, cel al lui Phineas Gage, un tânăr bărbat care, în urma unui traumatism la nivelul lobului frontal, şi-a păstrat intacte capacităţile cognitive „pure” (inteligenţa abstractă, memoria, abilităţile lingvistice), dar a pierdut capacitatea de a-şi gestiona viaţa emoţională şi comportamentul – personalitatea lui ajungând una profund disfuncţională şi relaţiile sociale, un dezastru.

Dezvoltarea afectivă şi dezvoltarea cognitivă. Afectivitatea se structurează, se „construieşte” pe parcursul vieţii, iar acest proces merge în paralel cu dezvoltarea cognitivă.

O astfel de idee a susţinut, de exemplu, Jean Piaget47 (apud Mischel, 1971). În lucrarea „Les relations entre l’affectivite et l’inteligence dans le development mintal de l’enfant” (1954), Piaget afirmă că, încă de timpuriu, de la formele rudimentare ale lor, afectivitatea şi inteligenţa, deşi distincte, sunt inseparabile, reprezintă faţete complementare ale dezvoltării mentale48. Astfel, după Piaget, orice conduită are două faţete: „structura” conduitei, care depinde de funcţiile cognitive, şi „energia” conduitei, oferită de afectivitate.

Ce se află „în spatele” trăirilor afective? La întrebarea „Cum ia naştere o stare afectivă?” au fost oferite de-a lungul timpului mai multe clase de răspunsuri, pe care le examinăm în continuare49. Aceste teorii au recunoscut faptul că trăirile afective au mai multe laturi (fiziologică, cognitivă, a experienţei emoţionale subiective), dar şi-au disputat succesiunea fenomenologică a acestora.

Teoriile fiziologice asupra emoţiei. La o privire intuitivă „bănuim” că afirmaţii cotidiene gen: „tremura de frică”, „s-a înroşit de ruşine”, „era roşu de furie”, „plângea de tristeţe” sau „râdea de bucurie” sunt adevărate – cu alte cuvinte, intuim faptul că trăirea emoţională precede şi „cauzează” apariţia unor modificări fiziologice şi comportamentale.

47 A se vedea, de asemenea, R. Lazarus, „Emoţie şi adaptare. O abordare cognitivă a proceselor afective” (ediţia originală 1991; traducerea lucrării a apărut în 2011 la Editura Trei), Partea a IV-a: Dezvoltarea emoţională, subcapitolul referitor la dezvoltarea cognitiv-emoţională.48 A se reţine însă faptul că Piaget foloseşte termenul de „afect” într-un sens foarte larg, el incluzând aici atât stările afective propriu-zise (emoţii, sentimente), cât şi aspecte motivaţionale şi voliţionale (dorinţe, nevoi, interese, valori, voinţa).49 Discuţia se referă preponderent la emoţii, dar prin extrapolare putem înţelege şi restul stărilor afective. De asemenea, prezentăm aici teoriile fiziologice şi teoriile cognitive, deşi a existat şi o teorie ce afirma primatul afectelor – teoria lui Robert Zajonc (1980), care este însă una în mod particular criticabilă.

39

Şi totuşi, o vreme a dominat în psihologie o teorie „paradoxală” (Cosmovici, 1996), care afirma exact inversul: noi percepem stimulul, apoi, în mod automat (instinctiv) apar modificările fiziologice, de care ulterior luăm act – iar această conştientizare a schimbărilor fiziologice o numim „emoţie”. Reprezentarea cognitivă a situaţiei apare deci aici ca un produs secundar; „mintea” intră în ecuaţie după experienţa fiziologică. În limbaj cotidian ar suna în felul următor: „fiindcă tremur, îmi este frică”, „fiindcă m-am înroşit, îmi este ruşine” sau „fiindcă îmi bate inima cu putere, sunt furios”. Această teorie paradoxală, cunoscută drept modelul fiziologic periferic, a fost propusă de către filosoful William James şi fiziologul Carol Lange.

Psihologul Walter B. Cannon (1927) şi fiziologul Philip Bard (1934) au propus ulterior teoria fiziologică centrală, după care schimbările fiziologice şi trăirea subiectivă a emoţiei se întâmplă în acelaşi timp, ele apărând automat ca şi consecinţă a perceperii stimulului. De asemenea, spre deosebire de teoria fiziologică periferică, aici se afirma rolul crucial al sistemului nervos central în producerea emoţiilor.

Teoriile cognitive asupra emoţiei. Acest grup de teorii, foarte influente la ora actuală, afirmă că „a fi furios”, „a fi trist” etc. sunt în primul rând stări mentale, şi nu fiziologice. Între „stimul” şi „răspuns” (trăire, arousal, comportament) mai intervine „ceva” – proverbiala „cutie neagră”, mintea umană.

Cogniţiile (credinţele, aşteptările, atribuirile) sunt esenţiale în determinarea a ceea ce simţim; trăirile emoţionale apar doar după ce stimulul a fost receptat şi recunoscut, clasificat şi evaluat. A se reţine că procesarea perceptuală şi cognitivă a stimulului / situaţiei nu trebuie neapărat să fie una completă, ea putându-se produce şi dacă datele realului sunt lacunare (iar apoi, pe măsură ce noi date sunt disponibile, situaţia este reevaluată).

Din această perspectivă, afirma Gordon (1987), o afirmaţie cauzală cotidiană gen „Îmi este frică de câini” poate fi înşelătoare – cineva se teme de un căţel, nu din cauza căţelului! Câinele este obiectul fricii, dar nu şi cauza fricii, acestea fiind lucruri cu totul diferite. Cauza este răspunsul la un „de ce”, este motivul atitudinal al temerii. Cu alte cuvinte, nu câinele a declanşat emoţia, ci felul în care persoana se raportează la câine.

O precizare utilă este şi aceea că interesul cognitiviştilor l-au format nu doar emoţiile-şoc, ci toate emoţiile care intervin în viaţa noastră de fiecare zi. Cu alte cuvinte, psihologia cognitivă caută a descifra modul în care procesăm emoţional stimulii în viaţa cotidiană.

Prezentăm în continuare principalele teorii cognitive asupra emoţiei.

A. Teoria bifactorială asupra emoţiei, propusă de Stanley Schachter, afirmă faptul că experienţa emoţiei depinde de conjuncţia a două elemente:

a) percepţia activării fiziologice periferice (percepţia arousal-ului fiziologic); această experienţă, aşa cum am văzut, este una relativ nespecifică;

b) eticheta pusă acestei activări. Persoana încearcă să determine, pe baza indicilor disponibili, de ce experimentează acest arousal, iar când găseşte o explicaţie raţională, rezonabilă, califică acea explicaţie drept emoţie subiectivă.În sprijinul acestei teorii vine un experiment faimos conceput de S. Schachter şi J.

Singer (1964) (apud Brewin, 1988, p. 50-52). Experimentul a fost realizat pe un grup de pacienţi dintr-un spital şi a presupus împărţirea subiecţilor în două subgrupuri: unii cărora

40

li s-a injectat o soluţie adrenalinică50 şi alţii cărora li s-a injectat un placebo. În contextul experimentului au mai fost manipulate şi alte două variabile: informarea corectă versus informarea greşită sau neinformarea cu privire la senzaţiile ce însoţesc arousal-ul (pentru subiecţii din primul subgrup); manipularea indicilor contextuali pentru a sugera subiecţilor că se simt fericiţi versus furioşi. Ipoteza cercetării a fost că experienţa emoţiei va fi cea mai puternică la subiecţii care nu puteau să atribuie senzaţiile ce însoţeau arousal-ul efectului injectării de adrenalină.

B. Teoria evaluării cognitive (engl. cognitive appraisal), propusă de R. Lazarus şi colaboratorii săi (apud Brewin, 1988, p. 52-53; Cosmovici, 1996). Conform acestei teorii, răspunsul emoţional al unei persoane la un eveniment exterior este mediat de o serie de procese relaţionate, procese de natură evaluativă (cogniţii evaluative, interpretări subiective ale evenimentului).

Lazarus şi colaboratorii săi au analizat emoţiile neplăcute asociate cu situaţiile stresante ale vieţii cotidiene şi au afirmat că, atunci când ne confruntăm cu un eveniment nou, demarăm un proces de evaluare care are două etape:

a) o evaluare primară, prin care evenimentul este apreciat ca irelevant pentru starea de bine, benign-pozitiv sau stresor. Evenimentele evaluate ca stresante sunt, la rândul lor, de trei feluri: de tip rănire-pierdere (legate de pagube care s-au produs deja); de tip ameninţare (legate de pierderi anticipate); de tip provocare (legate de un potenţial câştig);

b) o evaluare secundară, prin care sunt cântărite resursele, fie personale fie de mediu, disponibile pentru a face faţă evenimentului.În sprijinul teoriei lor, Lazarus şi colaboratorii au citat rezultatele mai multor

experimente în care subiecţii vizionau filme stresante şi se varia contextul prezentărilor, pentru a genera evaluări cognitive diferite. Filmele aveau tematici precum: un rit de trecere la nişte aborigeni din Australia, rit ce presupunea acte de cruzime; un accident groaznic; o operaţie chirurgicală efectuată pe viu. Imaginile filmelor erau însoţite de o serie de comentarii verbale, care fie accentuau trauma suferită, daunele, durerile, fie descriau obiectiv, „ştiinţific”, cele petrecute; în alte situaţii (grup de control) imaginile nu erau însoţite de nicio prezentare. Ca variabile outcome au fost folosite o serie de măsuri fiziologice (reflexul electrodermal, ritmul cardiac). S-a constatat că arousal-ul fiziologic era semnificativ mai crescut în prima situaţie (când comentariul era centrat pe daune, pierderi). Plecând de la astfel de date, Lazarus afirmă că nu evenimentul în sine este important, cât percepţia noastră asupra semnificaţiei evenimentului. Evaluarea cognitivă a evenimentului determină emoţia experimentată.

C. Teoria atribuirii, propusă de Bernard Weiner (1985, 1986). Weiner a explicat stările emoţionale în aceeaşi manieră ca şi acţiunile intenţionale, şi anume prin referire la un tip special de evaluare cognitivă: atribuirea. Avem aici în vedere atribuirile de tip cauzal, cogniţiile privind cauzele unor evenimente / emoţii (Brewin, 1988).

Natura stărilor afective depinde de modul în care un eveniment este perceput – ca plăcut sau neplăcut. În general, o percepţie pozitivă asupra evenimentului produce răspunsuri afective pozitive (cum ar fi bucuria), iar o percepţie negativă, răspunsuri

50 Adrenalina este un hormon activator al sistemului nervos simpatic, utilizat aici pentru a creşte arousal-ul fiziologic.

41

afective negative (cum ar fi nemulţumirea). Mai mult, tăria stărilor afective depinde de gradul în care respectivul eveniment este perceput ca plăcut sau neplăcut.

Dar în ecuaţie mai intervine şi altceva – şi anume, modul de plasare (atribuire) a cauzelor pentru respectivul eveniment. Cauzalitatea (locus-ul controlului) poate fi plasată în interior (autoatribuire) sau în exterior. Sub acest aspect, s-a observat că indivizii tind să facă atribuiri interne pentru succes şi atribuiri externe pentru eşec – lucru numit bias de tip self-serving.

Prin prisma teoriei formulate, Weiner explică stări emoţionale precum furia, vinovăţia, ruşinea sau mândria. Mândria, de exemplu, se experimentează în mod tipic pe lângă fericire, atunci când propria persoană este percepută a fi cauza unui rezultat pozitiv. În mod similar, autoatribuirea unui rezultat negativ este pusă în legătură cu emoţii precum vina şi ruşinea. Mila este răspunsul la un rezultat negativ stabil şi necontrolabil experimentat de altcineva (cum ar fi a fi născut cu o infirmitate). Furia este răspunsul la un outcome negativ experimentat de eu şi pus pe seama unei alte persoane, care putea controla respectivul outcome.

Influenţa amintirilor emoţionale asupra trăirilor afective prezente. Deşi problema existenţei şi funcţionării „memoriei afective” rămâne deschisă, este o certitudine faptul că experienţele afective trecute se stochează în memorie şi existenţa lor influenţează trăirile emoţionale prezente.

Acest lucru este cel mai evident în cazul fricii – şi anume, în cazul fricii condiţionate (apud Brewin, 1988). Atunci când frica trăită este provocată de evenimente extrem de stresante, ea poate persista mult în timp şi poate reapărea pe neaşteptate – lucru evidenţiat la veteranii de război sau la victimele supravieţuitoare ale unor accidente sau mari dezastre naturale, care dezvoltă simptomele aşa-numitei tulburări de stres post-traumatic. După Rachman (1980), frica reapare ca urmare a eşecului de a procesa emoţional în mod satisfăcător evenimentele traumatice şi modalitatea de răspuns la acestea. După Lang (1977, 1979), în memoria de lungă durată se stochează un model prototipic al fricii, noile evenimente şi situaţii fiind testate prin raportare la acest model: dacă corespund suficient de mult, amintirea stocată este activată şi este trăită frica.

Reacţiile de frică pot fi declanşate aproape instantaneu de situaţii noi care sunt o reminiscenţă a unei experienţe traumatice anterioare. Dar noua situaţie este procesată nu doar automat, preconştient, ci şi la nivel conştient: se evaluează gradul în care situaţia reprezintă o ameninţare, precum şi cauzele respectivei situaţii şi resursele individuale de a-i face faţă. Această evaluare conştientă poate amplifica sau reduce răspunsurile automate (preconştiente), ea determinând calitatea trăirii emoţionale.

Ataşamentul şi bazele sale cognitive. Înţelegerea bazelor cognitive ale afectivităţii ne poate ajuta să descifrăm şi natura uneia dintre componentele de bază ale nivelului afectiv al personalităţii – şi anume, ataşamentul.

Ataşamentul reprezintă tendinţa fiinţei umane51 de a căuta apropierea anumitor persoane52 (numite generic „persoane semnificative” sau „obiecte / figuri de ataşament”) şi de a simţi în prezenţa acestora confort şi protecţie (Atkinson et al., 2002). Cercetătorii

51 De fapt, conduita ataşamentului este foarte des observată în lumea animală, nu doar la om.52 Ataşamentul se poate manifesta faţă de alţi oameni, dar şi faţă de animale, instituţii sau idei.

42

care au studiat tema ataşamentului (dintre care menţionăm aici pe John Bowlby, Mary Ainsworth, Michael Rutter) au distins mai multe laturi ale acestuia:

latura afectivă: ataşamentul reprezintă o legătură emoţională durabilă; latura reglatorie: ataşamentul joacă un rol important în autoreglarea stărilor

emoţionale şi a comportamentului; latura cognitivă: ataşamentul include un set de reprezentări mentale asupra

propriei persoane, asupra celorlalţi (părinţi, prieteni etc.) şi asupra relaţiilor interpersonale. El este un cadru de procesare a informaţiei, un „model intern operant” prin prisma căruia se evaluează toate relaţiile sociale. Ataşamentul influenţează modul în care percepem şi înţelegem realitatea, atribuirile în relaţiile interpersonale, atitudinile şi expectanţele faţă de ceilalţi.Scenariul cognitiv al ataşamentului, stocat în memoria de lungă durată, ne

modelează experienţa socială şi afectivă fără ca noi să conştientizăm neapărat acest lucru.

Influenţa afectivităţii asupra proceselor cognitive. Pentru început vom spune că zicala după care starea afectivă ne face „să vedem lumea cu alţi ochi” este mai mult decât o metaforă. Persoane aflate în stări afective diferite percep aspecte diferite ale uneia şi aceleiaşi situaţii; la vederea unui câine un iubitor de animale, bucuros de întâlnire, va remarca blana deasă sau ochii frumoşi ai acestuia, pe când o persoană care se teme de aceste patrupede şi doreşte să o rupă la fugă va sesiza colţii „dulăului”, care-i vor părea mari şi ameninţători. Tot aşa, trăsăturile persoanei iubite le percepem ca fiind frumoase, pe când atunci când antipatizăm o persoană îi „vedem” părul nearanjat sau praful de pe pantofi.

În general însă, procesele perceptive, cele atenţionale sau cele mnezice nu sunt însoţite de stări afective – doar dacă nu cumva materialul care este procesat nu are o semnificaţie emoţională particulară pentru individ. De exemplu, cu referire la procesul mnezic, a-i cere cuiva să spună capitala unei anumite ţări putem presupune că reprezintă o sarcină care nu implică trăiri afective – doar dacă nu cumva persoana a vizitat respectivul oraş şi are amintiri plăcute sau neplăcute legat de acest fapt (apud Brewin, 1988, p. 50). La fel stau lucrurile şi dacă vorbim despre memoria autobiografică, deşi aici impregnarea cu factorul afectiv este mai mare (aşa se şi vorbeşte despre aşa-numitele „amintiri afective”): a-i cere cuiva să relateze ce s-a întâmplat la şedinţa de la locul de muncă rămâne o povestire „rece”, atâta vreme cât discuţiile nu au fost aprinse, să spunem.

Stările afective, ca şi procesele cognitive, sunt o prezenţă „permanentă” a vieţii psihice – chiar fie doar în forma lor difuză de dispoziţie afectivă. Această dispoziţie afectivă pare a se afla în legătură cu funcţionarea proceselor mnezice, după cum au arătat o serie de studii clasice în domeniu53. S-au evidenţiat astfel (apud Brewin, 1988):

un efect de învăţare dependent de stare (state-dependent learning effects): un material tinde să fie reamintit cel mai bine atunci când există o potrivire strânsă între circumstanţele în care a fost învăţat iniţial şi circumstanţele în care persoana încearcă să şi-l reamintească;

53 Design-ul unor astfel de studii presupunea fie inducerea experimentală a unor dispoziţii elevate sau depresive, fie utilizarea unor grupuri de subiecţi între care existau diferenţe de dispoziţie ce apar în mod natural.

43

un efect de congruenţă a dispoziţiei (mood congruity effects): reamintirea este de obicei superioară când există o potrivire (similaritate) între valenţa afectivă a materialului învăţat şi dispoziţia în care se găseşte persoana când şi-l reaminteşte.Starea emoţională creşte accesibilitatea anumitor tipuri de materiale în memorie.

Credinţele subiacente trăirii ca mod de a diferenţia trăirile afective. Diferenţele între trăirile afective sunt de două mari feluri:

cantitative, adică de intensitate54. După acest criteriu, stările afective variază pe un continuum, dihotomia (prezent/absent) fiind una forţată. Frica, de exemplu, variază de la inexistentă / redusă la maximă (teroare). Variaţia se produce atât de la o persoană la alta (variaţie interindividuală; unii oameni sunt mai temători „din fire”, alţii, mai curajoşi), cât şi la aceeaşi persoană, în funcţie de obiectul temerii şi de situaţia concretă (variaţie intraindividuală; de exemplu, cineva se poate teme puţin de câinele legat şi de dincolo de gard al vecinului său şi enorm când acest câine este liber şi de aceeaşi parte a gardului!);

calitative, adică de natură (independent de intensitatea lor, putem diferenţia între „frică” şi „furie”, de exemplu, ca având calităţi diferite).În psihologia clasică trăirile afective erau deosebite după aşa-numita „polaritate” a

lor – adică dacă sunt „pozitive” (exemple: bucuria, recunoştinţa, buna-dispoziţie) sau „negative” (frica, ura, proasta-dispoziţie, tristeţea, dezamăgirea, regretul).

În psihologia cognitivă această deosebire este nuanţată prin introducerea aşa-numitului criteriu al funcţionalităţii, după care trăirile afective trebuie analizate în situaţie, în funcţie de consecinţele lor comportamentale. După măsura în care facilitează sau nu adaptarea persoanei la o situaţie concretă, trăirile afective se împart în funcţionale (facilitatoare ale adaptării) şi disfuncţionale (frenatoare ale adaptării). Un aspect interesant este acela că în determinarea caracterului (dis)funcţional al unei trăiri afective un rol mai important decât variaţiile de intensitate (aspect cantitativ) îl au credinţele subiacente trăirii (un aspect calitativ). Albert Ellis (1962, 1994) a arătat faptul că „tristeţea” este o emoţie negativă funcţională (având în spate credinţe raţionale), pe când „deprimarea” este nu o tristeţe accentuată, ci o stare cauzată de credinţe iraţionale.

Maniera specifică de procesare a informaţiei în depresie. Cogniţiile stau la baza trăirilor noastre cotidiene; de aceea, dacă sunt distorsionate, pot genera emoţii inadecvate, disfuncţionale.

De fapt, tocmai având în vedere consecinţele lor psihopatologice, cercetătorii au fost interesaţi în mod particular de această clasă a cogniţiilor disfuncţionale (credinţe / convingeri iraţionale, atitudini disfuncţionale, distorsiuni cognitive), concepând şi instrumente pentru a le măsura55.

În gama cogniţiilor iraţionale se includ pattern-urile de gândire absolutiste, perfecţioniste, catastrofice sau de autodevalorizare, de genul: „Trebuie ca toţi ceilalţi oameni să mă placă”; „Nu-mi pot permite să fac nicio greşeală”; „Dacă m-am certat cu partenera/partenerul, atunci asta înseamnă că ne vom despărţi”; „Nimeni nu mă place”; 54 Tot un aspect cantitativ îl reprezintă şi durata în timp a unei trăiri afective.55 Menţionăm aici o serie de instrumente din bateria COGNITROM – Cluj: Scala de atitudini şi convingeri (ABS-II); Profilul distresului emoţional (EDP); Scala de atitudini disfuncţionale (DAS, forma A); Chestionarul de acceptare necondiţionată a propriei persoane (USAQ); Chestionarul gândurilor automate (ATQ).

44

„Nu sunt bun/bună de nimic” etc. Depresia, de exemplu, se asociază cu o serie întreagă de cogniţii negative despre sine („Nu pot face nimic bine”), despre ceilalţi („Ceilalţi îmi sunt ostili”) şi despre viitor („Viitorul meu este cenuşiu”).

Terapeuţii de orientare cognitivistă56 cred că anxietatea şi depresia reprezintă un rezultat al interpretării ilogice a unor situaţii de viaţă. Ei caută să modifice la clienţii lor tocmai acele convingeri iraţionale, propunând ca alternativă credinţe raţionale, preferenţiale şi nu absolutiste (de exemplu: „Desigur, nu se poate ca toţi ceilalţi oameni să mă placă; unii mă simpatizează, iar alţii nu”; „Este de dorit să greşesc cât mai puţin, dar dacă am greşit, asta nu echivalează cu o catastrofă”; „Sunt destul de multe lucruri pe care reuşesc să le fac bine” etc.). Credinţele raţionale sunt flexibile, adecvate realităţii şi, deci, funcţionale, asociate cu emoţii şi conduite adaptative.

56 Terapeuţi faimoşi de orientare cognitivă sau cognitiv-comportamentală sunt, de exemplu, Aaron Beck şi Albert Ellis, iar la noi în ţară, Daniel David şi Irina Holdevici.

45