Rolul profesorului în construirea autonomiei elevului

CUPRINS:

Argument...................................5

CAPITOLUL I: Scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale formarii individului...7

I.1 scoala ca organizatie sociala....................8

I.2 Climatul scolii.........................11

I.3 Profesia de profesor......................14

I.3.1 Functiile profesorului......................15

I.3.2 Rolurile profesorului.......................17

I.3.3 Competentele profesorului....................21

BIBLIOGRAFIE................................24

CAPITOLUL II : Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de aur?..........25

II.1 Adolescenta - problema sociala...................26

II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei...............27

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor.................29

II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor.............32

II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor...............36

II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii..........41

II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate.............41

II.6.2 Însotire, nu tutelare..................42

BIBLIOGRAFIE................................44

CAPITOLUL III: Educatia pentru autonomie - responsabilitate a profesorului contemporan. 45

III.1. Delimitari conceptuale.....................46

III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie...........47

III.3. Responsabilitatea didactica...................49

III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca scop al educatiei...51

III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului.. 53

III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii autonomiei elevului...............................54

III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului........55

III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului.........................59

III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse.. 66

III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului............................68

III. 5.6. Concluzii.....................71

BIBLIOGRAFIE...............................73

CAPITOLUL IV: Prezentarea rezultatelor cercetarii................75

IV.1 Obiectivele cercetarii......................76

IV.2 Ipotezele cercetarii.......................76

IV.3 Prezentarea esantioanelor....................77

IV. 4 Operationalizarea conceptelor..................84

IV. 5 Prezentarea instrumentelor...................85

IV. 6 Procedura.........................85

IV. 7 Rezultatele obtinute.....................86

IV. 8 Concluziile cercetarii.......................102

ÎN LOC DE CONCLUZIE...........................104

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ.........................107

ANEXĂ

ARGUMENT

"Idealul educational al scolii românesti consta în dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a

individualitatii umane, în formarea personalitatii autonome si creative"(Legea învatamântului, art.3,

alin.2).

Prin definitie, idealul educativ "este categoria de generalitate maxima ce surprinde paradigma

de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate

data"(C. Cucos, 1999, p.46). În acelasi timp, idealul educativ reprezinta instanta valorica suprema din

care deriva norme, principii, scopuri, strategii si obiective determinate care directioneaza procesul de

formare a viitorilor adulti. Datorita gradului mare de generalitate el poate parea nefunctional si chiar

utopic. În plus, idealul educativ nu se decanteaza în spatiul activitatilor educative, ci se "impune" din

exterior, din partea altor instante decât cele educative. Altfel spus el nu este un model standard, impus

odata pentru totdeauna, ci este expus conjuncturilor istorice.

"Formarea personalitatii autonome" este enuntata ca ideal educational al scolii românesti.

Fiind ideal educational se caracterizeaza prin cele trei dimensiuni prezentate în orice manual de

pedagogie: sociala, psihologica si pedagogica. Cu alte cuvinte, formarea personalitatii autonome

corespunde unor cerinte sociale, raspunde nevoilor si posibilitatilor indivizilor si poate fi transpusa

practic în planul instructiv - educativ.

În ce masura scoala româneasca asigura formarea personalitatii autonome? Aceasta este

întrebarea la care lucrarea de fata încearca un posibil raspuns. Autonomia elevului reprezinta un subiect

controversat în spatiul scolii noastre. Aceasta concluzie a rezultat mai ales în urma unor discutii

informale purtate cu unele cadre didactice si elevi din învatamântul preuniversitar. Autonomia se

dovedeste a fi un domeniu vag, incert, chiar periculos. Exista minti care nu concep autonomia elevului

în cadrul scolii. Cu alte cuvinte, rolul acestei institutii este acela de a forma roboti, indivizi în serie,

"programati" sa execute si nu sa propuna singuri. La cealalta extrema se situeaza parerile conform

carora scoala ofera prea multa autonomie elevilor, iar aceasta nu poate fi decât daunator, deoarece ei nu

mai recunosc nici o autoritate.

În ceea ce-i priveste pe elevi, multi dintre ei au dovedit ca nici nu cunosc sensul conceptului de

"autonomie".

Ce rol îi revine profesorului în formarea personalitatii autonome? Iata o alta întrebare care a stat

în centrul atentiei. În ce masura profesorii sunt constienti de acest rol si în ce masura actioneaza în

directia construirii autonomiei elevilor?

Studiul se centreaza pe perioada adolescentei din doua motive:

a. în aceasta perioada de vârsta se sfârseste scolaritatea obligatorie si pot fi constatate, macar în

parte, efectele actiunii educative asupra viitorilor adulti;

b. la adolescenta se manifesta cel mai pregnant nevoia de autonomie si tot la persoanele de

aceasta vârsta poate fi constatat gradul de autonomie pe care îl poseda.

În acest context idealuleducational este mai mult un pretext, decât un punct de reper sau un

motiv de emitere a judecatilor de valoare. Se spune despre ideal, în general, ca spre el se tinde, dar

niciodata nu poate fi atins, iar despre idealul educational ca "mai mult se declama decât se

înfaptuieste"(C. Cucos, 1999, p. 47). Esteformarea personalitatii autonome doar o iluzie pe care o

propune scoala româneasca sau ea se si înfaptuieste?

CAPITOLUL I:

Scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale formarii individului

CUPRINS

I.1 scoala ca organizatie sociala

I.2 Climatul scolii

I.3 Profesia de profesor

I.3.1 Functiile profesorului

I.3.2 Rolul profesorului

I.3.3 Competentele profesorului

Bibliografie

I.1 scoala ca organizatie sociala

În societatea contemporana activitatea umana este supusa unui proces de organizare si

structurare atât pe plan individual cât si pe plan social. Organizarea raspunde nevoii de a obtine

rezultate superioare, eficienta sporita, nevoie ce este specifica omului. Individul a constientizat propriile

limite, si-a dat seama ca de unul singur, izolat, performantele sale vor fi mai reduse decât daca si-ar uni

eforturile cu alti indivizi care au scopuri asemanatoare.

În lucrarea "scoala - abordare sociopedagogica", E. Paun enumera avantajele, individuale si

sociale, pe care le aduce activitatea organizata:

· dezvoltarea si potentarea capacitatilor individuale, prin cooperare într-o structura organizata

care-l plaseaza pe individ acolo unde competentele sale pot fi valorificate superior;

· utilizarea rationala si reducerea timpului de realizare a diferitelor activitati;

· prelucrarea, transmiterea si utilizarea sistematica a achizitiilor generatiilor anterioare (E. Paun,

1999, p.7).

Având în vedere aceste avantaje, putem afirma fara mari rezerve ca, cea mai mare parte a vietii

si activitatii noastre se desfasoara în cadre bine organizate, mai mult sau mai putin constientizate. Multi

cercetatori considera ca omul modern este un om organizational, deoarece îsi petrece o mare parte a

timpului în organizatii (de la cele profesionale pâna la cele politice). Aceasta se petrece înca din timpul

copilariei, când individul este cuprins în organizatii prescolare si scolare, apoi în viata adulta face parte

din organizatii profesionale, economice, politice, culturale etc.

Rezulta ca nu exista organizatii fara oameni, dar o organizatie este mai mult decât o suma de

indivizi. E. Paun, în lucrarea citata, defineste organizatia folosindu-se de caracteristicile sale

principale: "Organizatia este definita ca un sistem de activitati, structurate în jurul unor finalitati

(scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaza un numar mare de indivizi, ce detin statute si

roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferentiate, cu functii de conducere si de coordonare a

activitatilor " (E. Paun, 1999, p.8).

Aplicând aceste caracteristici în cazul particular al scolii se poate afirma ca scoala este o

organizatie, deoarece activitatile sunt structurate în jurul unor finalitati clar formulate în documentele

scolare, antreneaza un mare numar de indivizi (elevi, profesori, personal administrativ etc.), iar acesti

indivizi detin statute si roluri bine delimitate. Continuând analiza scolii din perspectiva organizationala,

profesorul bucurestean prezinta principalele caracteristici ale acesteia.

scoala este o organizatie care învata si produce învatare. Din aceasta dubla deschidere (învata si

produce învatare) rezulta o serie de particularitati care configureaza specificul scolii ca organizatie. Cea

mai importanta caracteristica o reprezinta realizarea a doua activitati de baza distincte, dar

interdependente. Una este activitatea managerial - administrativa care vizeaza conducerea si

administrarea scolii, dar si structurile care reglementeaza activitatea cadrelor didactice, statutul si rolul

lor institutional. A doua activitate de baza este cea pedagogico - institutionala. Aceasta este

reglementata de norme ce decurg din natura proceselor de predare - învatare, implicând raporturi

specifice ale elevilor si profesorilor cu stiinta (devenita obiect al transmiterii si asimilarii în scoala).

Logica acestei activitati îsi are sursa în premise psihologice si pedagogice. Premisele psihologice

constau în: particularitatile dezvoltarii generale a elevilor de diferite vârste; caracteristicile proceselor

de învatare la anumite vârste; resursele afectiv - emotionale implicate în învatare etc. Premisele de

natura pedagogica se refera la achizitiile privind modalitatile de organizare si desfasurare a predarii -

învatarii, structurile curriculare, caracteristicile relatiei pedagogice profesor - elev, natura comunicarii

didactice etc.

Desi ambele tipuri de activitati (managerial - administrativa si pedagogica) sunt întâlnite la

nivelul organizatiei scolare si sunt în relatie de interdependenta, totusi pare sa domine activitatea

pedagogica.

Astfel rezulta o alta caracteristica a organizatiei scolare si anume prezenta în mai mare masura

a aspectelor informale si expresive. Aceasta manifestare este determinata atât de prezenta elevilor, care

au propria cultura, dar si faptului ca logica pedagogica solicita din partea cadrelor didactice creativitate

si imaginatie în activitatea lor, dar si în comportament. scoala, mai mult decât alte organizatii, ofera

membrilor sai libertate de manifestare si prezinta flexibilitate fata de atitudinile mai putin conformiste.

desigur, aceasta libertate se manifesta între anumite limite impuse de logica organizatiei.

O a treia caracteristica ce distinge scoala de alte organizatii cu implicatii în sfera educatiei si a

culturii este prezenta mai multor tipuri de membri, atât în plan organizational, cât si în plan pedagogic.

În plan organizational se afla membrii organismelor de conducere ale scolii: directori, directori adjuncti,

sefi de catedra, care sunt în acelasi timp profesori si manageri. În plan pedagogic se disting doua

categorii de membri: cadre didactice si elevi.

În aceeasi încercare, de a analiza sistemul scolar, A. Neculau si s. Boncu (1999) formuleaza un

raspuns la întrebarea daca scoala este institutie sau organizatie sau si institutie si organizatie. Concluzia

autorilor este ca scoala este o institutie ce îndeplineste toate caracteristicile unei organizatii. Ea ofera un

cadru bine structurat, care angajeaza si stimuleaza actorii sociali (profesori si elevi) în atingerea unor

performante si obtinerea unor satisfactii. Acesti actori tind sa atinga niste obiective dinainte stabilite,

propunând schimbari institutionale si facând institutia sa evolueze. În acelasi timp scoala este o

organizatie care se reproduce; normele, modele valorice, regulile de activitate si de comportament sunt

întarite si transmise de la o generatie la alta.

Ca organizatie sociala cu functie de socializare si de transmitere a valorilor sociale, scoala se

prezinta ca un sistem cu urmatoarele caracteristici psihosociologice:

· întretine numeroase relatii de ordin social, economic, politic etc. cu mediul socio - economic,

mai ales cu familia, mass-media, institutiile culturale si politice;

· dezvolta o functie primara, constând în livrarea de servicii elevilor si de produse societatii si o

functie secundara, constând în furnizarea de modele atitudinale, comportamentale etc. populatiei

implicate în sistem;

· este un sistem deschis - indivizii intra în sistem cu anumite achizitii culturale (modele, valori,

norme, prejudecati), sufera un proces de transformare si ies din sistem purtând ceva din acea încarcatura

initiala;

· uneori, scopurile fundamentale ale scolii (instructia si educatia) sunt neglijate în favoarea

mentinerii sistemului prin instituirea unor norme si regulamente care transforma membrii organizatiei în

simpli executanti. Efectul este crearea unor "personalitati birocratice" caracterizate prin supunerea

neconditionata la norme, angajare afectiva minima, dezinteres fata de inovatie si progres, dependenta

excesiva fata de nivelele ierarhice (respectiv profesorul);

· în cadrul unei organizatii individul prezinta o dubla tendinta: pe de o parte satisfacerea

propriilor aspiratii, obtinerea succesului personal, pe de alta parte el trebuie sa raspunda cerintelor

organizationale, sa respecte ierarhiile superioare. Elevul care reuseste sa faca fata solicitarilor

sistemului fara a se supune excesiv regulilor si normelor are sansa succesul personal de catre

comunitatea scolara;

· scoala, ca organizatie sociala, este, în acelasi timp un sistem formal si informal. Este formal

deoarece prescrie reguli, norme, controleaza si sanctioneaza conduitele individuale prin raportare la

aceste norme. În acest cadru formal de dezvolta relatii interpersonale informale precum simpatie,

antipatie, pretuire, dispret, alegere, respingere între elevi, între elevi si profesori sau între profesori;

· relatiile dintre nivelurile ierarhice, dar si dintre membrii oricarei organizatii sociale, deci si ai

scolii, nu pot fi mentinute fara o comunicare eficienta. La nivelul scolii comunicarea poate mentine

distanta dintre indivizi cu functii si statusuri diferite sau poate contribui la stabilirea unor relatii socio -

afective. Nu trebuie neglijata importanta canalelor informale de comunicatie ce pot deveni adevarate

"instrumente" de cunoastere a elevilor (A. Neculau, s. Boncu, 1999, pp.232 - 234).

Aceste caracteristici ale sistemului scolar nu trebuie întelese ca fiind separate, independente.

Ele se afla într-o interactiune permanenta si se influenteaza reciproc.

În concluzie, se poate afirma ca scoala este o organizatie sociala care influenteaza si transforma

viata membrilor sai. scoala modeleaza comportamentul uman prin instituirea unor reguli a caror

respectare este sanctionata prin recompense si pedepse. Este o organizatie care produce si produce

învatare, care reproduce normele si valorile deja existente, dar, în acelasi timp stimuleaza inovatia si

progresul. De asemenea, la nivelul organizatiei scolare exista functii, roluri si statusuri delimitate

ierarhic, intre care se stabileste un sistem de comunicare formala, dar si informala. Nu în ultimul rând,

scoala presupune prezenta unui mare numar de indivizi care actioneaza în vederea atingerii unor scopuri

comune.

I.2 Climatul scolii

Viata organizatiei scolare nu se rezuma doar la activitatile desfasurate, ci se refera si la starile

subiective traite de indivizii implicati în aceste activitati. Fiind implicati în atingerea unor scopuri

comune, membrii scolii interactioneaza, iar din interactiunea lor rezulta trairi oscilând între satisfactie si

insatisfactie, încredere si dezamagire, curaj si descurajare etc. Aceste trairi influenteaza în mare masura

bunul mers al scolii, de aceea ele nu trebuie neglijate. Aceste fenomene subiective constituie asa -

numitul climat al scolii.

Prin "climat" E. Paun desemneaza "ambianta intelectuala si morala care domneste într-un grup,

ansamblul perceptiilor colective si al trairilor emotionale existente în cadrul unei organizatii. Climatul

exprima starile generate de confruntarea dintre asteptarile angajatilor si conditiile de munca si de viata

oferite de organizatie. Climatul exprima deci, stari subiective, îndeosebi de ordin afectiv si moral.

Climatul reprezinta moralul grupului."

Climatul reprezinta calitatea activitatii pedagogice si mai ales performantele profesorilor si ale

elevilor. În functie de calitatea sa, climatul poate deveni un factor de mobilizare sau unul perturbartor

pentru membrii scolii. El se refera la perceptiile profesorilor si ale elevilor asupra mediului în care îsi

desfasoara activitatea (caracteristicile relatiilor interpersonale din scoala, gradul de motivare si de

mobilizare a resurselor umane, starile de satisfactie sau de insatisfactie, gradul de coeziune din scoala).

Climatul scolii este rezultatul interactiunii mai multor factori dintre care unii sunt evidenti, altii sunt

mai putin observabili si tin de trairile subiective ale cadrelor didactice si ale elevilor. Acesti ultimi

factori sunt mai geru de identificat si de analizat.

E. Paun identifica trei categorii de factori care influenteaza climatul organizatiei scolare:

· Factori structurali tin de structura organizatiei, de modul în care sunt grupati si

interactioneaza membrii în vederea atingerii obiectivelor comune. Cei mai importanti factori structurali

sunt: marimea scolii (cu cât numarul elevilor si al cadrelor didactice este mai mare, cu atât climatul este

mai rece) si compozitia umana a scolii (vârsta, sex, pregatire profesionala; în scolile în care exista

diferente importante în privinta pregatirii profesionale, de exemplu, pot aparea mai frecvent stari

conflictuale).

· Factori instrumentali tin de conditiile si de mijloacele de realizare a obiectivelor propuse:

conditiile materiale, relatiile dintre membrii scolii, stilul de conducere si competenta directorului,

eficienta comunicarii în interiorul scolii si între scoala si deferiti parteneri externi.

· Factori socio - afectivi si motivationali se refera la contaminarea afectiva în cadrul relatiilor

interpersonale (acceptare, respingere, aprobare etc.), relatiile membrilor scolii cu directorul, tehnicile de

motivare utilizate în scoala, gradul de implicare în realizarea activitatilor, existenta unor subgrupuri (E.

Paun , 1999, p. 117).

Desi sunt grupati în trei categorii acesti factori nu actioneaza separat. La nivelul scolii ei

interactioneaza si formeaza climatul, mai rece sau mai cald. Este important ca acesti factori sa fie

cunoscuti si studiati, astfel încât efectele lor pozitive sa fie perpetuate, iar cele negative sa fie eliminate.

La nivelul scolii climatul este un factor mobilizator deosebit de important. De calitatea sa depinde, in

mare masura, calitatea actului pedagogic.

Se poate intui ca scolile difera între ele din punct de vedere al climatului. Totusi, pentru a se

evita descrierile intuitive, s-au facut încercari de operationalizare a conceptului de climat. Cea mai

cunoscuta este, conform lui E. Paun(1999, p. 130) cea a lui A.W. Holpin si D. B. Croft. Acestia au

elaborat un chestionar descriptiv de identificare a aspectelor semnificative ale interactiunilor profesor -

profesor si profesor - director. Acest chestionar dateaza din 1964. Revizuirile ulterioare au dus la

simplificarea lui de la 8 la 6 dimensiuni, 3 referitoare la comportamentul profesorului si alte 3

referitoare la comportamentul directorului. Cele trei dimensiuni descriind comportamentul profesorului

sunt:

· comportamentul colegial - caracterizat prin relatii deschise si prietenesti, entuziasm, toleranta,

respect reciproc;

· comportamentul familial - caracterizat prin relatii puternic impregnate afectiv; profesorii nu

interactioneaza numai în cazul activitatilor profesionale, ci si în activitatile personale (aniversari,

evenimente de tot felul);

· comportamentul neangajat - caracterizat prin grad de angajare foarte redus, comportament

negativist si critic fata de ceilalti, interes foarte scazut pentru problemele scolii.

Dimensiunile care descriu comportamentul directorului sunt:

· comportamentul suportiv - caracterizat prin grija pentru profesori, deschidere fata de

sugestiile acestora, respect pentru personalitatea si competenta fiecaruia;

· comportament autoritar - caracterizat prin rigiditate, supraveghere si control excesiv,

respingerea sugestiilor celorlalti;

· comportament restrictiv - caracterizat prin împovararea profesorilor cu sarcini extradidactice,

tinând de administratia scolii.

Prin combinarea acestor comportamente rezulta patru tipuri de climat scolar:

1. Climatul deschis are ca trasaturi principale cooperarea si respectul. Directorul este deschis la

sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente la adresa acestora, le ofera o larga autonomie. Între

profesori se manifesta relatii colegiale si prietenesti.

2. Climatul angajat este determinat de comportamentul autoritar al directorului, care nu

respecta competenta cadrelor didactice. La rândul lor, profesorii dau dovada de profesionalism, întretin

relatii deschise, se respecta reciproc si coopereaza, pretuiesc scoala si îl ignora pe director.

3. Climatul neangajat are caracteristici opuse celui angajat. În timp ce directorul este orientat

spre profesori, îi stimuleaza si îi fereste de obligatiile administrative, profesorii nu-l respecta nici pe

director si nici între ei.

4. Climatul închis este dominat de rutina lipsa de interes, frustrare, lipsa respectului si a

cooperarii. Directorul este inflexibil, dar si ineficient, iar profesorii sunt intoleranti si lipsiti de angajare.

Pornind de la aceste descrieri se poate afirma ca cel mai eficient este climatul deschis. În

conditiile vietii scolare acest tip de climat este dificil de realizat si mai ales de întretinut. În realitatea

concreta a scolii apar numeroase situatii care influenteaza si chiar schimba climatul. Daca se poate

descrie, climatul ideal nu a fost întâlnit în nici o scoala reala.

scolile difera între ele în functie de tipul de climat care domina. Caracterizarea acestuia se face

tinând cont de relatiile dintre profesori si de raporturile profesori - director. Calitatea acestor relatii este

resimtita de ceilalti membri ai scolii, de elevi. Interactiunile dintre profesori sau dintre profesori si

conducerea scolii se rasfrâng asupra relatiei profesor - elev, în care elevul are rolul principal.

I.3 Profesia de profesor

"Prin natura ei munca educativa angajeaza în persoana educatorului cele mai înalte investitii

umane precum: sociabilitate, afectiune pozitiva, daruire, abnegatie", scria A. Tucicov - Bogdan într-un

articol publicat în 1979. În aceasta profesie, poate mai mult decât în celelalte, cunostintele si

aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate. Personalitatea profesorului are

o influenta mai mare asupra elevilor decât cunostintele predate de el. Persoana profesorului emana

respect si teama, afectiune si adoratie, simpatie sau antipatie atât prin ceea ce spune, dar mai ales prin

felul cum spune, prin atitudini si comportament, prin idile pe care le transmite. Profesorul nu este

atotstiutor, depozitarul adevarului, supraveghetorul care verifica însusirea corecta a cunostintelor si

mentine ordinea în timpul lectiei. Profesorul trebuie sa fie mai mult decât, chiar daca societatea nu îi

ofera un statut prea ridicat.

Studiile arata ca meseria de profesor nu se afla printre cele mai solicitate, dar nici printre cele

mai evitate. Desi nu îi ofera detinatorului ei nici putere, nici influenta, nici venituri deosebite, totusi

aceasta profesie este aleasa pentru prestigiul si satisfactiile pe care le aduce. Cei care aspira la ea sunt

tineri provenind din familii în care activitatile intelectuale sunt valorizate. O caracteristica a acestei

meserii, care între timp s-a transformat în stereotip, este prezenta în numar mare a femeilor sau, cu alte

cuvinte, ca aceasta este o meserie mai potrivita pentru femei decât pentru barbati. Motivele acestei

realitati ar putea avea legatura cu salariile mici, influenta redusa sau posibilitatile reduse de avansare

care o fac neatractiva pentru barbati. De asemenea, specificul acestei meserii, constând în fragmentarea

obiectivelor si intensificarea controlului extern pare sa-i deranjeze mai mult pe barbati decât pe femei.

În acelasi timp, femeilor pare sa le convina aceasta profesie, deoarece presupune accentuarea

dimensiunilor expresive si afective, necesare atât în interactiunile cu elevii, dar si cu celelalte cadre

didactice. E. Paun evidentiaza efectele negative care apar în cazul "feminizarii" profesiei didactice în

planul climatului scolar: gelozie, invidie, bârfa, blocaje de comunicare, tensiuni determinate de

repartizarea elevilor pe clase sau a dirigintilor (E. Paun, 1999, p.99).

Având un statut social mai mult sau mai putin prestigios, profesiunea de profesor ramâne prin

natura sa una din cele mai "evaluate" meserii. Profesorul este supus permanent judecatilor de valoare

subiective (elevi, parinti, colegi, comunitate), dar si obiective (inspectii, examene de definitivat sau de

grad). A. Neculau si s. Boncu (1999, p. 256) sunt de parere ca este mai usor pentru un profesor sa-si

schimbe meseria, decât pentru un practicant al altei meserii sa intre în rândul profesorilor. Profesia de

profesor presupune, înainte de toate, daruire, munca si responsabilitate, deoarece "un educator are efect

asupra eternitatii; nu se poate spune niciodata unde se opreste influenta sa" (Cugetare americana).

I.3.1 Functiile profesorului

Conform Dictionarului limbii române pentru elevi "functia" este "activitatea administrativa pe

care o presteaza cineva în mod regulat si organizat într-o institutie în schimbul unei retributii"

(DLRE,fara an, p.310).

Plecând de la aceasta definitie au fost identificate patru functii ale profesorului:organizator al

procesului de învatamânt, educator, partener al educatiei, membru al corpului profesoral (A. Neculau, s.

Boncu, 1999, p. 258).

1. Profesorul ca organizator al învatarii este preocupat în egala masura de aplicarea

principiilor didactice ale teoriei instruirii în transmiterea continuturilor, dar si de implicatiile

psihologice ale acestei transmiteri: psihologia vârstelor, psihologia învatarii, strategii de comunicare.

Organizarea învatarii respecta criteriile proprii fiecarei discipline si urmareste dezvoltarea gândirii

elevilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, însusirea si dezvoltarea

aptitudinilor de culegere independenta a informatiilor, de prelucrare si de aplicare a lor în diferite

situatii.

Profesorul este mai mult decât un simplu transmitator de informatii, o persoana care da indicatii

elevilor despre ce sa învete. El este cel care, prin diferite strategii, creeaza premisele ca elevii sa ajunga

la o mai buna întelegere a celor receptionate. Printr-o buna organizare a învatarii profesorul reuseste sa

stârneasca interesul, curiozitatea elevilor pentru disciplina sa si sa le stimuleze motivatia de a gasi

independent raspunsuri. Tot de organizarea procesului de învatare tine si dozarea corecta a dificultatii

problemelor în conformitate cu individualitatea elevilor.

În rezumat se poate spune ca functia profesorului de organizator al învatarii, consta în a crea o

atmosfera prielnica studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate pentru a înlesni însusirea corecta a

cunostintelor, a trezi interesul elevilor, a doza gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele

mai bune strategii de rezolvare.

2. Profesorul ca educator se poate spune ca este opusul profesorului atotstiutor, preocupat

exclusiv de respectarea programei, de dirijarea si manipularea elevilor, de acordarea sanctiunilor

negative, de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este preocupat de crearea în clasa a

unui climat de securitate, de încredere, de încurajarea succeselor individuale, de stimularea cooperarii

între elevi, de încurajarea initiativei, ceea ce duce la cresterea simpatiei profesor - elevi indiferent de

disciplina.

Înainte de a transmite cunostinte cognitive, profesorul transmite valori morale si asista la

însusirea acestora de catre elevi. Functia de educator a profesorului este aceea de a trezi virtuti, de a

forma caractere. A educa înseamna a forma, "a-l întelege pe elev, a-l ajuta sa înteleaga ce se asteapta de

la el" (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia în aprecierea propriilor performante. Profesorul ca

educator este mai mult decât un simplu instructor, un functionar în slujba statului. Educatorul este,

asemenea medicului sau preotului, un model cu care elevii vor si trebuie sa se identifice. El este un

model real si iradiant ce se identifica cu idealul cultural - educativ al comunitatii si care traieste valorile

acesteia. Daca un bun instructor poate fi înlocuit oricând cu un computer bine programat, un adevarat

educator nu va fi niciodata înlocuit cu o masina, pentru ca aceasta din urma nu poate servi drept model.

Instructorul informeaza, dar educatorul formeaza.

Functia de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizata de catre studentii viitori

profesori, cel putin asa arata rezultatele unei cercetari publicate de L. Antonesei. Conform acesteia, cele

mai importante patru calitati pe care trebuie sa le aiba un profesor sunt: empatia, comunicativitatea,

competenta, tactul pedagogic. Inteligenta se situeaza abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000, p.

107). Studentii deci, apreciaza mai mult calitatile psiho - afective ale profesorului, decât competenta

profesionala, nivelul de inteligenta sau calitatile manageriale. Ipoteza care se naste este ca subiectii au

mentionat acele calitati pe care nu le-au observat la fostii lor profesori, ceea ce s-a confirmat ulterior.

Rezultatele acestei cercetari trebuie sa fie un semnal de alarma pentru cei care vor sa se dedice

profesiei didactice. Nu cumva functia de educator a profesorului trece printr-un declin?

3. Profesorul ca partener al educatiei este cel care întretine relatii strânse cu ceilalti

factori educativi, mai ales cu familia. El trebuie sa colaboreze permanent cu parintii, deoarece

raspunderea formarii copiilor se împarte deopotriva între scoala si familie. Tot în aceasta functie, de

partener al educatiei, profesorul trebuie sa armonizeze educatia formala cu cea nonformala si informala

si sa decida care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai mare la un moment dat.

4. Profesorul ca membru al corpului profesoral se afla într-o strânsa interdependenta cu

colegii din scoala, cu directorul si cu alte cadre didactice. Statutul de organizatie sociala a scolii face

imposibila izolarea, independenta profesorilor. Instructia si educatia nu se pot realiza prin simpla

punere în comun a cunostintelor si influentelor transmise de profesori la diverse discipline. Este nevoie

ca profesorii care predau la aceeasi clasa sa poarte discutii între ei privind metodele si strategiile de

eficientizare a procesului învatarii.

I.3.2 Rolurile profesorului

Autorii Dictionarului de sociologie definesc "rolul social" ca fiind "model de comportare

asociat unei pozitii sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor si datoriilor prevazute de

statusurile indivizilor si grupurilor într-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului, rolul social

exprima atât comportamentul efectiv, cât si o prescriptie normativa. Din acest din urma punct de

vedere, rolul social reprezinta ansamblul de comportamente pe care în mod legitim îl asteapta ceilalti

de la individul care ocupa o pozitie sociala determinata" (C. Zamfir, L. Vlasceanu, 1993, p.517).

Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece asteptarile celorlalti sunt mai precis

formulate.

Coordonatorii Enciclopediei Internationale a Educatiei (The International Encyclopedia of

Education) au descris trei întelesuri majore ale expresiei "rolul profesorului":

1. Rolul profesorului înteles drept comportament. Studiind literatura de specialitate aparuta

între 1980 si 1990, autorii au constatat ca, în unele lucrari, prin "rolul profesorului" se înteleg

comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente pot fi

observate în scoala, în timpul unei zile de lucru. Când nu sunt în clasa cu elevii, profesorii sunt în

cabinete, în laboratoare sau pe hol, corecteaza lucrari, pregatesc lectiile viitoare sau îndeplinesc alte

sarcini în folosul scolii. Aceasta nu înseamna ca toti profesorii se comporta exact la fel, dar o persoana

care învata sa traiasca într-un anume fel (ca profesor) este mai probabil sa faca aceste actiuni si nu

altele.

Profesorilor le este caracteristic sa faca mai multe lucruri, ceea ce îngreuneaza studierea rolului

lor. Uneori dificultatile tin de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului în clasa, în scoala

sau în alt context unde pozitia sociala a profesorului este recunoscuta si relevanta. Alteori dificultatile

sunt de ordin functional, de exemplu, profesorul transmite informatii elevilor, le este consilier, le

evalueaza rezultatele etc.; fiecare sarcina solicita activitati diferite si se poate întâmpla ca profesorul sa

nu reuseasca în toate.

Potrivit autorilor care înteleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel mai

eficient mod de a-l studia este observatia. Putând fi observat de ceilalti, exista posibilitatea ca elevii sau

alte persoane sa influenteze sau sa fie influentate de rolul profesorului.

2. Rolul ca pozitie sociala. Pozitia sociala a unei persoane se refera la anumite caracteristici

recunoscute si etichetate de societate. Persoanele care se ocupa de instruirea elevilor sunt numite de

obicei "profesori", "instructori", "maistri" etc. Autorii care s-au preocupat de pozitia sociala a

profesorului si-au concentrat atentia mai ales asupra celor din învatamântul preuniversitar si mai putin

asupra celor din învatamântul universitar.

Una din caracteristicile pozitiei sociale este statusul profesorului. Literatura de specialitate

mentioneaza trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea si autoritatea. Putinele studii

care au aparut referitoare la prestigiul profesorului plaseaza aceasta profesie printre cele preferate de

clasa de mijloc. S-a emis ideea ca este un prestigiu "special, dar întunecat"; pe de o parte munca

profesorului este vazuta ca având aura unei "misiuni speciale", pe de alta parte profesorul si-a mai

pierdut din autonomia pe care o avea în conducerea procesului didactic, deoarece devine din ce în ce

mai mult functionarul scolii. Indiferent de motiv, profesia didactica nu atrage la fel de mult ca altele

(medic sau avocat, de exemplu).

În ceea ce priveste averea unui profesor, cele mai multe studii arata ca salariul este suficient

pentru a întretine o singura persoana si nu o familie. În cazul în care sotia nu lucreaza, sotul profesor

ajunge sa-si ia o a doua slujba pentru a-si completa salariul.

Studiile asupra autoritatii profesorului, înteleasa ca putere de a-i face pe altii sa-i urmeze

hotarârile, se refera mai ales la relatia cu scoala si cu elevii. În relatia cu scoala el se supune unei

ierarhii si primeste ordine de la superiorii sai (sefi de catedra, specialisti, directori). În ceea ce priveste

relatia cu elevii însa, profesorul este considerat în continuare atotstiutor, cel ce detine controlul asupra

notelor si promovarii elevilor.

3. În sfârsit, un al treilea grup de autori citati in Enciclopedia Internationala a Educatiei,

folosesc expresia "rolul profesorului" pentru a se referi la asteptarile carora profesorul trebuie sa le

faca fata si care vin din partea parintilor, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor societatii si din

partea profesorului însusi. Aceste asteptari au fost dezbatute pe larg de autorul român E. Paun.

Mai importante si mai riguros structurate sunt asteptarile formulate de persoanele care ocupa

pozitii institutionale. Acestea exprima atât reglementari privind comportamentul profesorului ca

membru a institutiei scolare (respectarea programului scolar, conduita în relatiile cu elevii, cu celelalte

cadre didactice, cu parintii, comportamentul vestimentar etc.), cât si reglementari de tip pedagogic

vizând modalitatile de organizare a activitatilor. Asteptarile de rol pot fi uneori contradictorii. Astfel, în

timp ce seful de catedra este mai flexibil cu privire la conduita profesorului în raporturile ierarhice si

mai exigent în privinta comportamentului pedagogic, pretinzându-i sa fie cât mai creativ si sa utilizeze

metode moderne de predare, directorul poate fi rigid în privinta respectarii pozitiilor ierarhice, iar în

plan pedagogic sa-i ceara profesorului sa fie mai degraba conservator si formalist decât inovator. La

aceste expectante se adauga cele ale inspectorilor scolari. Daca se tine cont de faptul ca inspectiile

scolare, atât cele de specialitate, cât si cele pentru obtinerea gradelor didactice sunt puternic

formalizate, nu este exagerata afirmatia ca expectantele inspectorilor scolari sunt alte surse de

contradictii.

În aceste conditii se creeaza o ambiguitate a rolului de profesor care genereaza disconfort

psihic si nesiguranta comportamentala, ceea ce afecteaza buna exercitare a acestui rol si performantele

obtinute. Asteptarile de rol se exprima cel mai adesea ca presiuni de rol. În acest context profesorul îsi

structureaza prioritatile în functie de importanta celui care exercita presiunile si de gradul în care acesta

îi afecteaza cariera. În sistemul nostru de învatamânt directorul tinde sa ocupe locul principal în scoala,

atât în privinta controlului activitatii cât si a promovarii în cariera. Deci, prioritatile de raspuns ale

profesorului sunt centrate pe asteptarile de rol si presiunile ce vin de la director.

Asteptari de rol mai putin structurate formuleaza si parintii. Acestea au la baza criterii foarte

variate care nu sunt subordonate întotdeauna unei definitii clare a rolului de profesor. Astfel,

expectantele parintilor sunt influentate de experienta de fosti elevi, un anumit model cultural (adesea

incomplet, imprecis, impregnat cu elemente nesemnificative) privind profesia didactica, model poate

varia în functie de apartenenta la o categorie socioprofesionala, de informatiile (foarte subiective)

oferite de proprii copii sau de informatiile primite pe alte cai. În aceste conditii, asteptarile de rol

exprimate de parinti sunt foarte diverse si puternic divergente, ele neavând o baza comuna. Profesorii

nu le pot ignora, deoarece de opinia parintilor depinde imaginea lor de cadre didactice, în mai mare

masura decât de opinia conducerii scolii si a celorlalti colegi. Totusi, profesorii considera ca asteptarile

parintilor nu trebuie sa vizeze exercitarea rolului didactic si resping sau refuza sugestiile de acest tip.

Cooperarea dintre scoala si familie se limiteaza la sprijinirea scolii de catre familie, mai ales în plan

material si al disciplinei elevilor si a familiei de catre scoala, in privinta consilierii educationale.

si elevii exprima asteptari fata de rolul profesorului, vizând mai ales competentele si gradul de

profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor asteptari se refera la relatia profesor - elev.

Potrivit opiniei lui T. Parsons, în stabilirea acestei relatii profesorul are de ales între:

· a baza relatia pe interactiune sau pe indiferenta;

· a se limita la transmiterea cunostintelor sau a extinde relatia asupra personalitatii complexe a

elevului;

· a judeca elevul dupa niste criterii generale, precum rezultatele scolare sau în functie de

calitatile individuale ale acestuia;

· a judeca elevul dupa ceea ce este el efectiv sau dupa rezultatele scolare (aceasta dilema a

cadrului didactic se confunda cu precedenta);

· a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.

Parsons însusi recomanda ca un cadru didactic sa opteze în învatamântul prescolar pentru relatii

bazate pe afectivitate, în învatamântul general pentru relatii bazate pe afectivitate si pe judecarea

elevilor în functie de calitatile individuale, iar în învatamântul secundar pentru relatii bazate pe

neutralitate afectiva si pe judecarea elevilor în functii de criterii generale. Se observa racirea treptata a

relatiei profesor - elev pe masura înaintarii în vârsta si a cresterii experientei de învatare a celui din

urma (T. Parsons, apud. E. Paun, 1999, p. 81).

De asemenea, profesorul este supus unor asteptari de rol venind din partea colegilor sai.

Acestea pot fi coercitive, daca profesorul se afla în competitie cu colegii sai, dar, de cele mai multe ori

ele sunt flexibile, personalizate si depind de tipul de relatii interpersonale în care este integrat

profesorul.

În cele din urma, profesorul este supus unor presiuni care îsi au originea în propriile asteptari.

Acestea sunt puternic personalizate si se refera mai ales la exigentele privind cariera didactica, la gradul

de satisfactie pe care aceasta îl ofera. Desi nu sunt întotdeauna esentiale, aceste asteptari personale pot

influenta îndeplinirea rolului profesional.

Desi sunt prezentate separat, nici una din cele trei acceptiuni care au fost date rolului

profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprima o parte din complexitatea meseriei de profesor.

I.3.3 Competentele profesorului

Nu se poate vorbi despre competenta, fara a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogica

este o aptitudine speciala, o sinteza de factori înnascuti si dobânditi care depinde de gradul de implicare

al individului în activitatea didactica. Ea este determinata de specificul activitatii didactice, de

obiective, de cerintele, de conditiile de desfasurare si de actiunile care intra în componenta ei. Potrivit

autorilor manualului de "Psihologie", editia 1997, aptitudinea pedagogica presupune "presupune o

convergenta a tuturor însusirilor personalitatii educatorului asupra procesului de influentare a

elevilor" (P. Popescu - Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte sta în puterea

profesorului modelarea personalitatii elevilor sai, mai ales daca se tine cont ca aptitudinea pedagogica

presupune atât o temeinica pregatire de specialitate, dar si "cunoasterea practica a psihologiei

individuale a elevilor, capacitatea de a-i întelege si de a se apropia de ei, priceperea de a transmite

cunostintele pe care le detine, capacitatea de a relationa afectiv cu fiecare elev si cu clasa ca grup,

inteligenta spontana, inspiratie de moment, mânuirea constienta a mecanismelor capabile sa

optimizeze actul educational" (S. Marcus si colab., 1999, p. 12).

Spre deosebire de aptitudine, competenta are o sfera de cuprindere mai mare. Ea pune în

evidenta integral si în orice moment aptitudinile, trasaturile de personalitate si cunostintele acumulate,

precum si strategiile dobândite si universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competenta în

absenta aptitudinilor. M. Calin considera ca, în cazul profesorului, competenta este conditionata de

informatie, care actioneaza asupra performantei si a stilului de munca (M. Calin, 1996, p. 48).

În ceea ce priveste structura setului de competente necesare exercitarii profesiei didactice,

exista o mare diversitate de pareri. Practic, fiecare autor are propria parere în aceasta directie.

M. Calin identifica sase competente necesare în atingerea scopurilor educatiei:

· competenta comunicativa presupune initierea si declansarea actului comunicarii de catre

profesor, prin combinarea a diferite cai de transmitere si de decodificare a mesajului (verbal sau

nonverbal);

· competenta informationala este demonstrata de repertoriul de cunostinte, de noutatea si de

consecintele acestora;

· competenta teleologica este capacitatea de a concepe rezultatele educatiei sub forma unor

finalitati;

· competenta instrumentala se dovedeste prin utilizarea ansamblului de metode si de mijloace

în vederea obtinerii unei performante la elevi conform scopurilor propuse;

· competenta decizionala presupune alegerea cea mai buna între cel putin doua variante de

actiune posibile;

· competenta apreciativa presupune masurarea corecta a rezultatelor elevilor, dar si a propriilor

rezultate (M. Calin, 1996, p. 49).

Abordând aceeasi problema, a competentelor profesorului, L. Antonesei, într-o lucrare recenta,

identifica un set de cinci astfel de competente:

· competenta culturala presupune atât pregatire de specialitate, dar si cultura generala în care se

integreaza cultura de specialitate;

· competenta psihopedagogica asigura profesorului calitatea de bun transmitator al

cunostintelor specifice, dar si racordarea lui cu domeniul culturii în întregul sau. Aceasta competenta

este imposibil de atins în cazul nefrecventarii, în timpul studiilor universitare si postuniversitare, a unui

set minimal de discipline psihopedagogice;

· competenta psihoafectiva si de comunicare se fundamenteaza mai ales pe calitati ale

personalitatii profesorului, dar intervine si educatia în a întari ceea ce exista deja sau în a compensa

ceea ce nu exista. În cazul în care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia

didactica, autorul recomanda întocmirea unei liste cu calitatile profesiei si selectarea prin testare a

unora, evitându-se astfel situatiile de inadaptare profesionala;

· competenta morala presupune ca profesorii sa fie infuzati de valorile ce alcatuiesc idealul

educativ în toate comportamentele lor public - educative. Profesia didactica, mai mult decât oricare

altele cere ca practicantul sa joace mereu acelasi rol, cu care sa se identifice pe toata durata vietii active.

În cazul asumarii mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi

eliminate decât prin adoptare unor stiluri de munca eficiente;

· competenta manageriala asigura eficienta organizarii si conducerii activitatilor pe care le

presupune profesia didactica (L. Antonesei, 2002, p. 109).

Neculau si s. Boncu reduc numarul competentelor necesare exercitarii profesiunii didactice la

trei:

· competenta profesionala presupune ca profesorul sa posede o cultura de specialitate, dar si

competenta interumana, care sa-i permita sa lucreze cu clasa de elevi si sa coopereze cu ceilalti

profesori, capacitatea de a fi un bun manager si competenta morala;

· capacitatea de a întretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei

superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supusi controalelor permanente, sunt evaluati periodic,

iar avansarea nu este posibila decât în urma unei probe practice sustinute în fata unei comisii. Criteriile

de evaluare sunt, în egala masura, calitatea si eficienta activitatilor didactice, dar si autoritatea în fata

elevilor si calitatea dialogului cu acestia;

· competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" :elevi, parinti, comunitate. Cota unui

profesor, fixata de acestia este adesea în functie de priceperea de a dialoga cu clasa, de a utiliza

corespunzator autonomia si libertatea grupului de elevi (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 256).

În concluzie, se poate spune ca, desi structura setului de competente didactice difera de la un

autor la altul, totusi diferenta este una de exprimare, nu de continut. Toti autorii mentionati vorbesc

despre cultura de specialitate, cultura generala, capacitati de relationare si manageriale.

BIBLIOGRAFIE:

1 Antonesei, L. - "O introducere în pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iasi;

2 Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;

3 Husen, T. & Neville Postlethwaite - The International Encyclopedia of Education, 1994,

Pergamon;

4 Neculau, A. & Boncu, s. - "Perspective psihosociale în educatie", în A. Cosmovici & L.

Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

5 Neculau, A. & Boncu, s. - "Dimensiunea psihosociala a activitatii profesorului", în A.

Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

6 Paun, E. - "scoala - abordare sociopedagogica", 1999, Editura Polirom, Iasi;

7 Tucicov - Bogdan, A. - "Calitatea influentei educative - calitatea profesorului" în "Criterii

de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de Revista de pedagogie;

8 Zamfir, C. & Vlasceanu, L. - "Dictionar de sociologie", 1993, Editura Babel, Bucuresti;

9 *** - "Dictionarul limbii române pentru elevi", fara an, Editura Cartea scolii 2000.

CAPITOLUL II :

Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de aur?

CUPRINS:

II.1 Adolescenta - problema sociala

II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor

II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor

II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor

II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii

II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate

II.6.2 Însotire, nu tutelare

II.1 Adolescenta - problema sociala

Despre adolescenta s-a scris mult, mai mult decât despre oricare alta etapa a dezvoltarii umane.

Aceasta perioada a facut obiectul preocuparilor diferitilor specialisti în domeniile psihologiei,

pedagogiei, sociologiei, antropologiei, fiziologiei, medicinei, psihiatriei. Numarul mare si varietatea

domeniilor de activitate îndreptate înspre problematica adolescentei reflecta complexitatea ei.

Transformarile radicale si bruste din planul psihologiei si fiziologiei tânarului sunt "atât de delicate si

de importante încât putem afirma pe deplin temei ca soarta omului se decide , în mare masura la vârsta

adolescentei" (A. Moisin, 2001, p. 63) sau ca adolescenta este "vârsta la care se plamadeste omul de

mâine" (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Aceste schimbari semnifica despartirea individului de copilari si

accederea spre maturitate, iesirea de sub tutela familiei si a scolii si intrarea în viata sociala si culturala

mai larga a scolii si a comunitatii (E. Verza, U. schiopu, 1981, p. 177).

Cu toata concentrare de forte preocupate de problematica adolescentei, cu toate rezultatele bune

obtinute, în acest domeniu au ramas probleme nerezolvate, înca. Complexitatea problemei

adolescentului genereaza, fara îndoiala, caracterul controversat al acesteia. Una dintre cele mai mari

controverse vizeaza importanta acordata adolescentei. Cei mai multi specialisti o considera vârsta

marilor prefaceri fiziologice si psihologice, a marilor întrebari, a viselor îndraznete, perioada celei de-a

doua nasteri (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Adolescenta face trecerea de vârsta copilariei, a dependentei de

parinti la cea a tineretii, "desprinderi de cuib" si a încercarii fortelor proprii. Altfel spus, aceasta etapa

de vârsta are o importanta esentiala în formarea individului ca viitor adult.

Au existat însa si autori care si-au pus problema existentei unor societati în care trecerea de la

adolescenta la vârsta adulta sa se faca fara framântari si stres. În deceniul trei al secolului trecut,

Margaret Mead, antropolog american, a descoperit o astfel de societate în Samoa. Concluzia sa,

publicata într-o lucrare de succes, a fost ca libertatea sexuala acordata adolescentilor din aceasta

societate le-a permis o perioada fara probleme si o perfecta integrare în viata adultilor. Aceasta

concluzie, ce contrazicea determinismul biologic, conform caruia framântarile din perioada adolescentei

se datorau schimbarilor hormonale, a contribuit la evolutia societatii euro - americane catre o mai mare

libertate sexuala.

Rezultatele cercetarii lui Mead au fost contrazise sase decenii mai târziu de Freeman, care a

descris societatea samoana ca puritana si violenta, coplesita de sentimentul culpabilitatii, iar adolescenta

ca o perioada plina de framântari. În acelasi timp Freeman a argumentat ca Mead a fost înselata de

adolescentele jenate de întrebarile care vizau un subiect tabu sau ca asa arata societatea samoana înainte

de colonizare (P. Dasen, M. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 60).

Disputa Mead - Freeman, celebra în secolul trecut, nu a reusit sa raspunda la întrebarea: Exista

societati în care trecerea de la copilarie la vârsta adulta sa se faca fara rupturi bruste? Unii sociologi

sustin ca adolescenta ca stadiu a fost instaurata de instructia prelungita care sporeste în timp dependenta

fata de parinti. În societatile în care rolurile adultilor pot fi învatate în cursul copilariei (cum sunt cele

practicând culesul si agricultura de subzistenta), adolescenta nu este necesara si nici nu exista asa cum o

cunoastem noi. Ea este o inventie culturala, un produs al industrializarii aparut din nevoia de a prelungi

perioada de educatie si de formare pentru rolurile adultilor.

În sfârsit, exista autori care sustin nu numai ca adolescenta este prezenta în toate societatile, ci

si ca ea corespunde unei perioade de învatare si de restructurare a rolurilor sociale, marcata de

ambivalenta mentinerii unei anumite subordonari fata de adulti si de pregatirea pentru vârsta adulta.

Indiferent de gradul de dezvoltare al societatii, adolescenta ca stadiu al dezvoltarii individului este

prezenta, dar manifestarile sale sunt foarte diverse.

II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei

În cazul societatilor dezvoltate este usor de observat când începe adolescenta. Ea este

semnalata de indicii care marcheaza sfârsitul copilariei, precum cresterea rapida în înaltime si greutate,

modificarea proportiilor corpului, dobândirea maturitatii sexuale si a capacitatii de reproducere. Daca

debutul adolescentei este usor de sesizat datorita modificarilor biologice, sfârsitul ei este marcat de

schimbari de ordin social si emotional. Altfel spus, "adolescenta începe în biologic si se sfârseste în

cultura" (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 310).

Exista locuri în lume, dupa cum am aratat anterior, unde vârsta adulta incepe o data cu

maturizarea sexuala. În lumea civilizata însa, debutul maturitatii nu mai este atât de clar delimitat. Din

punct de vedere intelectual, o persoana este matura când este capabila de gândire abstracta. Din punct

de vedere social, ea este matura când se poate întretine singura, când are o slujba stabila, când s-a

casatorit sau si-a întemeiat o familie. Din punct de vedere legal, vârsta adulta începe când persoana are

dreptul la vot, dreptul de a se casatori fara acordul parintilor, se înroleaza în armata sau poate fi trasa la

raspundere pentru faptele sale. Din punct de vedere psihologic, maturitatea înseamna descoperirea

propriei identitati, independenta fata de parinti, dezvoltarea unui sistem de valori, formarea unor relatii

durabile de prietenie si dragoste.

Având în vedere aceste criterii se poate concluziona, fara a gresi prea mult, ca unii oameni nu

parasesc niciodata adolescenta, indiferent de vârsta lor biologica.

Adolescenta ca stadiu în dezvoltarea individului este un fenomen relativ recent. Ea nu era

considerata un stadiu de sine statator înainte de secolul XX. În prezent, perioada dintre pubertate si

maturitate este mai lunga, datorita motivelor de ordin biologic (deoarece tinerii se maturizeaza mai

repede decât o faceau cu doua secole în urma), dar si motivelor de ordin social (deoarece complexitatea

societatii contemporane cere o perioada mai lunga de educatie, deci o dependenta financiara mai

îndelungata).

Într-un articol publicat în 1992 în Revista de pedagogie, N. Radu sintetizeaza câteva din

încercarile de încadrare în timp a adolescentei. "Descoperitorul" recunoscut al acestei perioade, Stanley

Hall, pornea de la ideea ca individul, de-a lungul vietii sale trece prin aceleasi stadii pe care le-a parcurs

cândva omenirea. Dupa Hall ontogenia repeta filogenia, iar adolescenta este o stare "neotavaica",

înclinata spre stari sufletesti furtunoase, deoarece formele ancestrale îsi disputa predominanta. Ea

dureaza de la 12 la 22-25 de ani si se caracterizeaza prin stari furtunoase si tensiuni, deoarece

corespunde unei perioade din istoria omenirii marcata de turburenta si tranzitie. Tipica pentru aceasta

vârsta este oscilarea între stari emotionale opuse: veselie si exuberanta, urmate de depresie si

melancolie, de exemplu. Cuvintele cheie care sintetizeaza adolescenta sunt Sturm und Drang sau,

echivalentul în engleza, Storm and stress.

Aceasta viziune a lui Hall, a transferarii istoriei omenirii în cea personala nu este unica în

epoca, este însa cea mai cunoscuta.

Daca S. Hall fixeaza adolescenta ca studiu de sine statator în dezvoltarea individului, tot el

începe seria încurcaturilor generate de contradictia dintre viziunea psihologica si cea sociala. Daca

viziunea sociala va tinde spre recunoasterea diversitatii determinata de fiecare cultura în parte spre

precizarea unitatii, caci conform "teoriei recapitularii",în spatele adolescentei este mereu aceeasi istorie

cu aceleasi perioade mari de evolutie. Aceasta contradictie a dat nastere unei probleme nerezolvate nici

pâna astazi, unde începe si unde se termina adolescenta, atât timp cât vârstele nu sunt rupte unele de

altele, nu sunt despartite printr-un zid vizibil, clar pentru toata lumea. Varietatea conditiilor sociale

facea sa oscileze în mod obiectiv granitele adolescentei, si de aici a aparut o explozie de contributii

personale la identificarea duratei acestei vârste. Astfel: Hipocrate i-a stabilit durata de la 14 la 21 de ani,

Doamna de Necker de Saussure, între 25 si 18 ani, Compayre considera ca adolescenta începe la 11-12

ani la fete si 14-15 ani la baieti si variaza la diferite popoare si indivizi. Bassard si Boll plaseaza

adolescenta între 12 si 20 de ani (interval acceptat si în dictionarele de specialitate). Autorii englezi

plaseaza adolescenta între 13 si 19 ani, J. Piaget între15 si 18 ani, Gesell între 10 îi 16 ani.

O alta categorie de autori includ în tinerete doua vârste: pubertatea (14-17 ani) îi adolescenta

(17-20) ani iar Flaherty o împarte în 3 stadii: pubertatea, adolescenta timpurie si adolescenta târzie.

O a treia categorie de autori considera termenii de "adolescenta" si "tinerete" ca fiind sinonimi.

Astfel G. Fouchard si M. Davranche considerau ca tineretea dureaza de la 14 la 25 de ani, iar UNESCO

considera tineretea între14 si 28 de ani. J. C. Teseco plaseaza tineretea între 15 si 24 de ani, iar L.

Rosenmary considera tineri indivizii între 13 si 25 de ani.

Din aceste periodizari rezulta patru tendinte. Prima este de contopire a adolescentei în copilarie;

adolescentii sunt copii mai mari. A doua - de contopire a adolescentei cu tineretea; adolescentul este si

adult în masura în care îndeplineste muncile celui din urma. A treia - de separare a adolescentei de alte

vârste. În sfârsit, a patra tendinta este de definire a adolescentei prin componentele ei specifice si nu

printr-un interval de timp.

De ce exista aceste tendinte? De ce este atât de dificil de marcat în timp durata adolescentei?

Explicatiile se gasesc în realitatea fenomenului. Adolescentul este si un copil mai mare, dar, cel mai

adesea este un individ care îndeplineste aceleasi activitati ca si adultul. În cazul în care individul îsi

continua pregatirea scolara sau profesionala între 12 si 20 de ani, el nu mai poate fi considerat nici

copil, nici adult. Societatea industriala a creat aceasta realitate caracterizata prin ca un numar mare de

indivizi între 12 si 20 de ani sunt pur si simplu scolari. scolarul mare sau adolescentul se caracterizeaza

printr-un comportament specific, deoarece conditiile sale de viata sunt specifice.

Concluzia la care ajunge N. Radu este ca societatea industrializata a facut, din ceea ce era "o

scurta perioada de initiere", o vârsta noua, cu o durata relativ îndelungata, reflex la evolutia societatii

omenesti.

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor

Specialistii au observat ca oamenii se maturizeaza mai repede decât o faceau în urma cu un

secol, de exemplu. Aceste schimbari au fost observate la copiii din SUA, Europa, Japonia, dar exista si

tari în care ele nu apar. Maturizarea timpurie a fost pusa pe seama standardelor de viata mai ridicate

decât în secolele trecute. Copiii care sunt mai sanatosi, mai bine hraniti si li se acorda mai multa atentie

se maturizeaza mai repede si cresc mai înalti. În tarile mai putin dezvoltate adolescenta începe mai

târziu; în Noua Guinee, de exemplu, fetele au prima menstra între 15,4 si 18,4 ani (D. Papalia, S.

Wendkos-Olds, 1986, p. 312).

Unul dintre primele semne ale maturizarii fizice este puseul de crestere care apare, în cazul

fetelor între 9 si 14 ani, iar la baieti între 10 si 16 ani. Imediat dupa ce se încheie acest salt indivizii

ating maturizarea sexuala. Majoritatea fetelor ating înaltimea specifica adultilor la 14 - 15 ani, iar baietii

la 18 ani. Înaintea puseului de crestere baietii erau mai înalti decât fetele, în timpul puseului fetele sunt

mai înalte si mai puternice decât baietii, iar la sfârsit baietii sunt din nou mai înalti decât fetele.

În cazul ambelor sexe, saltul de crestere afecteaza sistemul osos si muscular, dar baietii si fetele

cresc diferit în timpul adolescentei. Muschii mai dezvoltati, capacitatea mai mare a plamânilor si a

inimii de a oxigena sângele confera barbatilor putere si rezistenta superioara femeilor. Barbatii sunt mai

dezvoltati din toate punctele de vedere: umerii lati, mâinile si picioarele mai lungi în comparatie cu

proportiile corpului. În cazul femeilor, pelvisul mai lat face ca nasterea sa aiba loc mai usor, iar

straturile de grasime situate imediat sub piele confera corpului forme mai rotunde.

Cel mai "dramatic" semn al maturizarii fizice în cazul fetelor este începutul menstruatiei.

Vârsta medie este de 12 ani, la aproximativ doi ani dupa ce a început dezvoltarea sânilor si a uterului si

a încetat puseul de crestere. În majoritatea cazurilor, primele 12 - 18 luni nu includ ovulatia, deci fetele

nu sunt capabile de reproducere.

Se pare ca acest semn al maturizarii a survenit din ce în ce mai devreme în ultimele doua

secole. Aceasta schimbare este o consecinta a îmbunatatirii standardelor de viata si se pare ca s-a sfârsit,

deoarece media de vârsta pentru începutul menstruatiei nu s-a modificat în ultimii 30 de ani. Mediul

înconjurator are o influenta minora sau nu influenteaza deloc acest proces, ci exista alti factori care îsi

spun cuvântul. O serie de cercetari au evidentiat legatura dintre exercitiile fizice si menstruatie; atletele,

dansatoarele, inotatoarele au prima menstra în jurul vârstei de 18 ani. De asemenea, cele mai multe

sportive au menstre regulate, ceea ce a fost pus pe seama reducerii cantitatii de grasime din organism

sau a diminuarii circulatiei sângelui ca urmare a efortului fizic si a stresului.

În cazul baietilor, principalul semn al maturizarii fizice si sexuale este prezenta spermei în urina

care marcheaza debutul fertilitatii masculine. Momentul de început al acestui fenomen este destul de

variabil; pentru 2% dintre baieti se întâmpla la 12 ani, iar pentru 24% la 15 ani.

Schimbarile din planul fiziologic nu ramân fara impact în planul psihologic. Adolescenta este,

probabil, cea mai "chinuitoare" perioada a vietii. Adolescentii au impresia ca toata lumea se uita la ei si

le urmareste fiecare miscare, iar corpul lor îi tradeaza întotdeauna. Vocea baietilor "chitaie" în mod

neasteptat exact când se straduie sa para maturi, iar penisul în erectie devine vizibil în cel mai nepotrivit

moment. Fetele sunt îngrijorate de marimea sânilor sau de posibilitatea de a-si pata hainele în timpul

menstruatiei. De aceea impactul psihologic pe care îl au schimbarile fiziologice nu este deloc

surprinzator.

Unul dintre paradoxurile acestei vârste este conflictul între dorinta adolescentului de a fi unic,

diferit de ceilalti, de a avea propria identitate si dorinta de a fi exact ca prietenii sai. Aceasta devine o

problema pentru persoanele care se maturizeaza mai devreme sau mai târziu. Baietii maturizati timpuriu

apar, în unele cercetari, ca fiind mai echilibrati din punct de vedere emotional, mai populari, preferati ca

lideri si mai putin impulsivi decât cei maturizati mai târziu. Alte studii, dimpotriva, îi prezinta ca fiind

preocupati sa placa celorlalti, precauti, supusi regulilor si rutinei. Adolescentii care se maturizeaza mai

târziu apar ca inadaptati, nepopulari, dominati de ceilalti, agresivi, nedemni de încredere, razvratiti

împotriva parintilor. Daca acum aceste diferente între baietii care intra mai devreme în adolescenta si

cei pentru care adolescenta începe mai târziu sunt semnificative, pe parcurs ele se diminueaza si dispar

la vârsta adulta.

În acelasi timp fetele care se maturizeaza timpuriu sunt considerate mai putin sociabile, mai

putin expresive, mai introvertite, mai timide. Totusi s-a constatat ca ele reusesc mai bine în viata adulta

deoarece capata experienta încercând sa rezolve aceste probleme "chinuitoare" din perioada

adolescentei.

Un alt proces fiziologic, cu impact în plan psihologic, numai în cazul fetelor însa, este începutul

menstruatiei. Majoritatea fetelor afla despre aceasta de la mamele lor, cele mai multe nu sunt pregatite

sa faca fata acestui eveniment. Multe femei din SUA îsi amintesc de debutul menstruatiei ca de o

experienta negativa cu atât mai mult în cazul în care ea se produce de timpuriu.

Mai mult, se pare ca în societatea noastra menstruatia este un subiect tabu. 2/3 din femeile si

barbatii americani considera ca femeile ar trebui sa ascunda ca sunt în timpul menstruatiei sau sa se

abtina sa vorbeasca despre aceasta la munca sau în mediile sociale (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986,

p. 317). Cultura în care traim trateaza aceasta problema ca pe una ce tine de igiena, alimentând

preocuparile fetelor de a ramâne curate si mirosind placut si nu se preocupa de feminitatea lor. Cum se

poate stimula atitudinea pozitiva fata de acest subiect? Încurajând discutiile pe aceasta tema înca de

când încep sa se dezvolte sânii si sa creasca parul pubian, spunându-le fetelor ca îsi pot continua viata

în mod normal chiar si în timpul menstruatiei, încurajându-le sa puna întrebari si lasând mereu o cale de

comunicare deschisa.

O alta sursa de îngrijorare pentru adolescenti este felul în care arata. De cele mai multe ori ei

sunt nemultumiti de ceea ce vad în oglinda. Baietii ar vrea sa fie mai înalti si mai lati în umeri, iar fetele

si-ar dori sa fie mai slabe si cu sânii mai mari. Ambele sexe sunt îngrijorate în privinta greutatii si a

înaltimii. Totusi, fetele sunt mai nemultumite de felul în care arata decât baietii, rezultat al culturii

actuale care valorizeaza mai mult aspectul fizic feminin.

Felul în care arata este foarte important pentru viata sociala a adolescentului, pentru cresterea

sau diminuarea stimei de sine. Din nefericire, oamenii valorizeaza mai mult aspectul fizic placut,

acordându-i trasaturi pozitive pe care nu întotdeauna le si merita. Adultii care s-au simtit atractivi în

timpul adolescentei au o stima de sine mai ridicata si sunt mai fericiti.

În concluzie, se poate spune ca, în cazul adolescentilor, aspectul fizic are o influenta majora

asupra confortului psihologic, din foarte multe puncte de vedere, ceea ce va determina comportamentul

specific acestei perioade de vârsta..

II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor

Ceea ce caracterizeaza activitatea intelectuala a adolescentilor este modificarea ei structurala

prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual, numit de Piaget stadiul operatiilor formale, evidentiat prin

reactivarea curiozitatii spre explicitarea complexa a fenomenelor. În aceasta perioada abordarea

filosofica devine predilecta, concomitent cu antrenarea ei într-un contact critic cu lumea valorilor. Acest

contact critic nu înseamna neaparat neadaptare sociala, ci exprima o nevoie interna de a proba

validitatea valorilor si de experimentare a existentei nonvalorii. Acest conflict duce la conturarea

argumentatiei ca instrument al activitatii intelectuale si la dezvoltarea placerii discutiei la si dupa

perioada adolescentei.

În aceasta etapa de vârsta se atinge maturitatea intelectuala cu întregul ei complex de modele

ideo-verbale, instrumentele gândirii discursive. În cazul unei sarace alimentari culturale acest nivel nu

poate fi atins. În perioada puseului de crestere, cu angoasele si cu nelinistile lui, produsele inteligentei

se eclipseaza temporar. Apoi trece pe primul plan constituirea conceptiei despre lume si viata. Multi

autori considera ca gândirea atinge apogeul ei de maturizare.

În plan intelectual exista numeroase aspecte particulare, datorate în mare parte

incompletitudinii cunostintelor. Asa se explica de ce adolescentii sunt foarte interesati de cum se poate

ajunge la predictii, cum pot fi cunoscute regulile care guverneaza si impulsioneaza lumea si viata, ca si

cum ei însisi ar trece printr-un proces de ordonare a lumii fizice pentru a o întelege si stapâni. Fetele

mai mature si mai sârguincioase nu pot depasi dezvoltarea intelectuala a baietilor. Ele sunt mai bune la

materiile care implica exprimari verbale complexe (materiile umaniste), în timp ce baietii sunt mai buni

la materiile realiste. si la unii si la altii inteligenta este activa, intuitiva si duce la formarea multor

competente. Treptat, adolescentul intuieste ca trairile si cunostintele sale sunt invadate de asociatii sau

de izbucniri de amintiri sau de exprimari necontrolate datorate unor stratificari mai vechi sau mai noi de

experienta. În aceste conditii are loc întâlnirea cu inconstientul, încercarea de a-l cenzura,

autopedepsirea pentru slaba cenzura. Viata interioara devine un domeniu al incoerentelor si

confruntarilor, al independentei si libertatii, dar si al fortei de sine, al deciziilor si cenzurilor, al

strategiilor de conduita si de expresie.

Cele mai importante transformari în perioada adolescentei le sufera memorarea si învatarea.

Adolescentul stie ca reproducerea este "cartea de vizita" a inteligentei. Asa se explica de ce, atât

fetele,cât si baietii sunt deosebit de atenti la retransmisia cunostintelor, pentru care se straduiesc sa

realizeze scheme rezumative cât mai originale, mai elegante si mai explicite, având grija sa epuizeze

continutul lectiei. Aceste scheme se organizeaza mai asemanator sau mai diferit de lectiile orale sau din

manuale, în functie de atitudinile si cerintele profesorilor, dar respectând cerintele de originalitate,

pentru a raspunde cerintelor de identitate si de autoconstiinta specifice vârstei. Forma centrala de

memorare devine memoria logica. De altfel, memoria are un statut extrem de complex si deserveste

functii psihologice complexe. "Dupa conceptiile abisale exista o memorie a ereditatii, inconstienta, cu

un cod special, dar exista si o memorie a constiintei, suprapusa peste prima si mai putin structurata.

Constientizarea duce la anularea efectelor negative. Învatarea este expresie a amândurora.

Paleostructurile memoriei pot corela cu neostructurile în sens integrativ. Filtrele constiente ale

materialului mnemic permit sa se organizeze coerente si sa se reglementeze caracterul pulsional si

nedirectionat al memoriei inconstiente care este profund afectata de orice evenimente" (U. schiopu, E.

Verza, 1981, p. 197). Aceasta organizare a mecanismelor memoriei permite eficienta crescuta a

procesului de înmagazinare a cunostintelor. Are loc constituirea unui stil propriu de memorare, în

acelasi timp cu intensificarea achizitiei de cunostinte. În aceasta perioada memoria este afectata profund

de orice eveniment. Caracteristic este si faptul ca adolescentul poate memora si ceea ce nu întelege.

Aceste modificari pe care le sufera memoria duc la cresterea volumului conceptelor, a validarii

lor, dar si la cresterea calitatii operatiilor gândirii si a capacitatii de întelegere. Consecinta acestor

modificari este dorinta adolescentilor de a fi culti, drept pentru care citesc foarte mult si sistematic

literatura (clasica, moderna, contemporana), retin nume de autori, idei, maxime, manifesta preferinta

pentru biografiile celebre. În acelasi timp inteligenta capata amprente particulare prin conturarea

subidentitatii culturale si a atasamentului fata de valori.

Tot acum se dezvolta si inteligenta sociala si o oarecare "îngâmfare gnoseologica" (U. schiopu,

E. Verza, 1981, p. 198).

În aceste conditii cunostintele adolescentilor sunt din ce în ce mai diverse si mai complexe.

Situatiile problematice sunt de diverse tipuri si pun în evidenta forme de flexibilitate ale memoriei care

utilizeaza relatiile dintre scheme, imagini, simboluri si concepte în conditiile în care se apeleaza la ele

în mod curent. Organizarea în sisteme ierarhice a cunostintelor dintr-un anumit domeniu în functie de

gradul de abstractizare si folosirea lor se face dupa anumiti algoritmi care exprima natura realitatii

descrise. Cunoasterea acestor algoritmi înseamna însusirea codului. Rezolvarea acestor situatii

problematice se face prin apelarea la anumite strategii. Au fost identificate câteva situatii care

antreneaza strategii tipice. Aceste situatii au fost descrise de U. schiopu si E. Verza (p. 199).

Abilitatile intelectuale care se dezvolta în perioada adolescentei sunt puse în evidenta de

urmatoarele conduite inteligente:

· raspunsuri complexe si nuantate la lectii;

· abilitate sporita de a vedea elemente semnificative si de a întelege relatia dintre cauzele

multiple si efectele posibile;

· abilitati de întelegere a relatiei exprimate prin simboluri (matematica, fizica, chimie);

· utilizarea fina si nuantata a limbajului;

· capacitatea de analiza abstracta si de definire a fenomenelor aparent foarte dificile;

· capacitatea de a sesiza usor absurditatea;

· capacitatea de a colecta informatii;

· capacitatea de a evalua sanse si de a organiza predictii plauzibile (U. schiopu, E. Verza, 1981,

p. 200).

În ceea ce priveste învatarea, Piaget semnaleaza faptul ca, dupa 10 ani, gândirea are tendinta de

a genera si explora sistematic toate solutiile posibile, ceea ce înseamna ca validitatea ca instrument si

strategii a gândirii nespecifice devine complicata. O a doua caracteristica a gândirii este trecerea spre

operatia abstracta în care se folosesc combinatii de structuri complexe ce confrunta argumente.

Concomitent se evalueaza conditii, factori, efecte partiale. A treia caracteristica identificata de Piaget si

legata de celelalte doua, consta în utilizarea formelor de reversibilitate: simpla (prin inversiune si

negatie) si complexa (prin simetrie si reciprocitate). Solicitarea complexa a inteligentei adolescentului

duce la cresterea productivitatii (generata de operativitatea gândirii nespecifice) si a randamentului

(generat de operativitatea gândirii specifice, dezvoltarea de reguli si concepte).

Dezvoltarea intelectuala se raporteaza la modele culturale ale spatiului geografic socio -

cultural în care traieste adolescentul.

Pentru a demonstra dezvoltarea intelectuala a indivizilor, D. Papalia, S. Wendkos-Olds

apeleaza la un exemplu tipic piagetian, la problema pendulului. Unui copil îi este aratat un obiect

atârnat de o sfoara. De asemenea îi este aratat cum poate schimba lungimea sforii, latimea obiectului,

înaltimea de la care obiectul este lasat liber si forta cu care poate împinge obiectul. I se care sa afle care

dintre acesti factori, unul singur sau mai multi, determina viteza cu care se leagana obiectul.

Când a fost confruntat prima data cu aceasta problema, copilul avea 7 ani si era incapabil sa

elaboreze un plan de rezolvare a ei, totusi a încercat de mai multe ori, fara sa înteleaga ce se întâmpla,

de fapt. A doua oara când a vazut pendulul copilul avea 11 ani. De aceasta data el a cautat posibile

solutii de rezolvare a problemei, dar nu a reusit o abordare sistematica a lor. Nu a mentinut constanta un

factor, în timp ce-l varia pe celalalt. Ajuns la vârsta adolescentei, copilul si-a dat seama ca unul din cei

patru factori sau o combinatie a lor influenteaza viteza de leganare a obiectului. Deci, si-a construit

singur un pendul asemanator si a testat toate ipotezele posibile, mentinând constanta o dimensiune si

variind alta. Astfel a descoperit ca numai lungimea sforii determina viteza de leganare a pendulului.

Rezolvând aceasta problema, copilul a dovedit ca a ajuns la stadiul operatiilor formale în care

poate gândi în termenii a ce este si ce nu este adevarat din ceea ce vede într-o situatie concreta. Pentru

prima data este capabil sa formuleze ipoteze si sa conceapa modalitati de rezolvare a situatiilor

problematice. Ia în considerare toate relatiile posibile care pot exista, le analizeaza, pe rând pentru a le

elimina pe cele gresite si a le pastra pe cele corecte. Altfel spus, adolescentul este capabil de

rationament ipotetico - deductiv.

Cercetatorii americani au demonstrat ca exista oameni care nu ating niciodata stadiul operatiilor

formale. Astfel, într-un experiment realizat pe 265 de subiecti de vârste diferite, care trebuia sa rezolve

aceeasi problema a pendulului, s-au constatat urmatoarele rezultate:

INTERVALUL DE

VÂRSTĂ (în ani)

SUBIECŢI CARE AU

REZOLVAT PB. (în %)

10 - 15 45

16- 20 53

21 - 30 65

45 - 50 57

(D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 326)

Din acest tabel rezulta ca cei aflati în perioada tineretii sau a adolescentei târzii au rezolvat

problema în proportie mai mare. Ei sunt capabili de gândire abstracta, de analiza critica a doctrinelor

filosofice si politice si câteodata, de elaborarea unor teorii proprii care sa reformeze societatea.

II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor

O alta transformare profunda pe care o sufera individul aflat la vârsta adolescentei o reprezinta

afirmarea personalitatii. Întrebarea pe care apare cel mai des este Cine sunt eu? Pentru a raspunde la ea

este nevoie de un proces de cautare a identitatii pentru a descoperi unicitatea fiecarui individ, setul sau

particular de atitudini, credinte, abilitati. Întrebarea aceasta apare în toate etapele de vârsta, dar la

adolescenta ea capata accente mai profunde, datorita schimbarilor care se petrec: corpul capata

proportiile unui organism adult, într-un timp relativ scurt, capacitatea de gândire abstracta creeaza

pentru prima data posibilitatea de a de vedea pe sine în termeni de trecut, prezent si viitor. Se poate

vorbi despre dezvoltarea identitatii în mai multe directii: identitate sexuala, identitate vocationala,

identitate a ideilor (D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338). Cautarea identitatii, departe de a fi un

"moft" (E. Erikson apud D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338), este un proces vital, de care

depinde sanatatea fizica si psihica a viitorului adult.

Dupa parerea lui Erikson, în adolescenta individul trebuie sa rezolve conflictul dintre identitate

si rol. Maturizarea fizica rapida îi face pe adolescenti sa se gândeasca la rolurile lor în societatea

adultilor. Daca în copilarie trebuia sa rezolve conflictul dintre harnicie si inferioritate si sa dobândeasca

deprinderi pentru a se putea descurca în situatii concrete, acum trebuie sa foloseasca aceste deprinderi

ca baza pentru alegerea carierei vocationale. Identitatea confuza poate fi un pericol la aceasta vârsta. Ea

se poate manifesta prin actiuni impulsive, sau prin apelarea la manifestari copilaresti pentru a evita

rezolvarea conflictelor. Intoleranta, dorinta de a iesi în evidenta, dragostea, reprezinta încercari de

definire a identitatii de adolescent.

De multe ori adultii (parinti si profesori), nu înteleg aceste încercari de cautare a identitatii.

Exista câteva comportamente care, daca nu sunt corect întelese por periclita calitatea relatiilor adulti -

adolescenti:

1. A da vina pe autoritate. Adesea, adolescentii îsi imagineaza o lume ideala si asteapta ca

toti din jur sa fie perfecti. Orice abatere din partea adultilor este privita cu nemultumire si criticata.

Parintii si profesorii care nu considera criticile ca pe ceva personal vor putea sa întretina relatii bune cu

adolescentii si sa-i faca sa înteleaga ca nimeni nu e perfect, nici macar ei.

2. Placerea de a argumenta. Adolescentii vor sa-si exerseze abilitatea de a gasi cât mai

multe nuante ale unei probleme. Daca adultii încurajeaza si participa la aceste argumentari, evitând

elegant discutiile prea personale, vor putea sa-i ajute pe tineri sa-si consolideze puterea de a-si sustine

argumentele.

3. Manifestarea constiintei de sine. Adolescentii pot sa se transpuna în postura celorlalti si

sa se gândeasca la ce se gândesc si ei. Problema este ca nu reusesc sa distinga între ceea ce este

interesant pentru ei si ceea ce este interesant pentru ceilalti si au impresia ca toti gândesc despre ei asa

cum gândesc ei însisi. De exemplu, un baiat care-si aude parintii vorbind în soapta "stie" ca vorbesc

despre el, iar o fata care aude doi baieti râzând "stie" ca râd de ea. Cel mai important este ca adultii sa

evite sa critice sau sa ridiculizeze în public pe adolescenti.

4. Manifestarea autocentrismului. Adolescentii cred ca sunt speciali, unici, ca în cazul lor

nu sunt valabile regulile care guverneaza lumea, ca sunt protejati de o putere magica. Asa se pot explica

numeroasele comportamente autodistructive: sarcini nedorite, accidente de circulatie, consum de

droguri. Relele, cred adolescentii, se întâmpla altora si nu lor. Sarcina adultilor, parinti si profesori, este

de a-i face pe acesti tineri sa dezvolte asteptari realiste si sa tina cont de riscurile actiunilor lor.

5. Indecizia. Adolescentii ezita când trebuie sa ia o decizie pentru ca sunt constienti de

multitudinea variantelor pe care le-ar putea alege.

6. Ipocrizia aparenta. Adeseori, adolescentii nu recunosc diferenta între a exprima un

ideal si a actiona pentru realizarea lui. Pe masura ce se maturizeaza, ei vor constata ca "sa gândesti nu

înseamna sa faci". (D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 327)

Raspunsurile adultilor la aceste comportamente îi fac pe adolescenti sa se gândeasca la propria

lor identitate, la relatiile pe care le formeaza cu adultii, la rolurile pe care le au de îndeplinit în societate.

Un loc central în afirmarea personalitatii adolescentilor îl are motivatia. Aceasta influenteaza

atât actiunile spontane, cât si pe cele voluntare. La aceasta etapa de vârsta se vorbeste despre interese

superioare, care sunt o forma specifica a motivatiei (I. Dumitrescu, 1980, p. 211). Interesele constituie

orientarea activa si durabila a persoane spre anumite lucruri sau fenomene, spre anumite domenii de

activitate. Rolului intereselor în comportamentul adolescentilor scolari i se da o atentie deosebita,

considerându-se ca atitudinea fata de învatatura este esentiala pentru aprecierea conduitei, în care se

concentreaza un complex de trasaturi: Conceptia despre munca, raportul dintre constiinta si conduita,

perseverenta. Se considera ca introducerea notiunii de interes în educatie marcheaza un moment

important in istoria ideilor pedagogice, deoarece actioneaza nu numai ansamblului conduite, dar si

asupra unor aspecte importante pentru adolescenti precum: randamentul scolar, alegerea profesiunii. De

asemenea, cercetarile facute în problema inadaptarii adolescentilor, au aratat ca motivatia opereaza sub

diferite forme, în functie de modul de asimilare a mediului familial, scolar, social; treapta generala de

dezvoltare psihologica (mai ales dezvoltare afectiva) a fiecarui individ în parte. Pe adolescenti îi

coplesesc uneori preocuparile interioare, observându-se asa numita "conduita a secretului" (I.

Dumitrescu, 1980, p. 212) strâns legata de motivatie.

Într-o lucrare din 1980, I. Dumitrescu prezinta motivele care au o frecventa mai ridicata si se

concretizeaza în atitudini si conduite specifice la adolescentii elevi: motivatia atitudinii fata de învatare,

fata de munca si orientarea profesionala, motivele unor atitudini si aspecte ale conduitei morale.

Motivatia atitudinii fata de învatatura. Cercetarile pe plan mondial au stabilit ca

exista trei mari categorii de motivatii în rândul tinerilor care învata: motive cu aspect temporal - se

refera atât la aspectul actual componentele situatiei prezente, cât si la cadrul nemijlocit al actiunii,

cuprinzând si întâmplari viitoare; motive cu aspect valoric - cuprind valenta motivarii (activitate "pentru

ceva" sau activitate "în sine"); motivele cu aspect de orientare - permit cunoasterea referintei personale

date unei situatii motivationale, situatie orientata fie catre scopuri sociale, fie individual egoiste.

Deoarece aceste categorii motivationale contin atât aspecte personale, cât si valente sociale, în

cercetarile care au fost realizate s-a luat drept indice al maturizarii motivatiei urmatoarele aspecte:

depasirea dependentei activitatii de învatare de factori situativi personali în favoarea trairii motivatiei

din perspectiva sociala, realizarea unor conexiuni de semnificatii si scop în dinamica motivatiei, din

care sa rezulte pozitia valentelor sociale ale atitudinii fata de învatatura în raport cu cele individuale. Au

fost structurate urmatoarele categorii de motivatii posibile privind învatarea în perioada adolescentei:

1. învatarea ca scop în sine;

2. învatarea orientata catre obtinerea unor avantaje personale;

3. învatarea pe baza identificarii sociale;

4. învatarea orientata catre realizarea prestigiului personal în plan social;

5. învatarea pentru evitarea consecintelor negative;

6. învatarea ca efect al interventiei constiintei (cu finalitate personala sau sociala);

7. învatarea pentru motive de ordin practic;

8. învatarea ca cerinta sociala.

În urma unor cercetari si masuri ameliorative s-au modificat o parte dintre motivatiile

adolescentilor pentru învatare, dar mai ramân multe aspecte de care activitatea educativa de formare a

unei motivatii superioare fata de învatatura trebuie sa se preocupe.

Motivatia atitudinii fata de munca si orientarea scolara si profesionala. scoala

trebuie sa fie permanent preocupata de formarea unei atitudini pozitive fata de munca de orice fel ar fi

ea (intelectuala sau productiva). Orientarea scolara si profesionala efectuata în scoala contribuie la

constientizarea adolescentilor cu privire la necesitatea de a opta pentru o profesie. Se întelege ca, pe

masura ce procesul de dezvoltare economica dintr-o tara este mai intens, cu atât se modifica mai des

sfera profesiunilor. Altfel spus, alegerea unei meserii este dependenta de cerintele societatii.

Alegerea unei meserii presupune parcurgerea a trei stadii: perioada fanteziei, perioada

încercarilor si perioada realista. În perioada fanteziei, caracteristica primilor ani de scoala, meseriile

alese sunt dintre cele mai interesante, chiar daca nu au multa legatura cu realitatea. În perioada

încercarilor, specifica puberilor, copiii încearca sa coreleze în alegerea meseriei abilitatile pe care le au

cu valorile pe care le sustin. La sfârsitul liceului deja adolescentul îsi planuieste traseul pe care trebuie

sa-l urmeze pentru a practica meseria dorita.

Într-un studiu realizat în 1978, pe 460 de elevi liceeni, s-a constatat ca cei mai multi manifesta

atitudine negativa fata de munca productiva. Motivatiile lor, care ar putea explica multe dintre

schimbarile care s-au produs ulterior, publicate de I. Dumitrescu au fost:

1. "Nu ne da posibilitatea sa ne realizam personalitatea asa cum ne da munca intelectuala";

2. "Pe plan social munca productiva nu este suficient pretuita pe plan social de catre adulti, în

general si de catre parintii nostri în special";

3. "Munca productiva pe care o cunoastem nu se face la nivelul tehnicii mondiale";

4. Alte criterii: daca ramura de productie respectiva ofera sau nu actiuni spectaculoase cum

asteapta ei la aceasta vârsta; daca ramura de productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor actiuni

"la moda"; daca ramura de productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor actiuni solicitate si în

viitor nu numai în prezent; lumea contemporana apreciaza mai mult activitatea teoretica decât cea

productiva;

5. "Munca productiva este grea" (I. Dumitrescu, 1980, p. 217).

Un studiu mai recent efectuat în SUA a aratat ca multi liceeni aflati în anii terminali au

cunostinte limitate despre profesii si nu sunt realisti în ceea ce priveste planurile legate de educatia

vocationala sau de meseria pe care o vor urma (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 330).

Concluzia care rezulta este ca adolescentii au o motivatie crescuta fata de munca intelectuala,

dar nu au întotdeauna o perceptie realista asupra propriei cariere profesionale.

Fapt moral si motivatie. Dezvoltarea intelectuala nu este o garantie pentru dezvoltarea

din punct de vedere moral, dar aceasta din urma nu se poate realiza în absenta primeia. Fiecare societate

are propria definitie a binelui si a raului, a ceea ce este acceptat si ce nu. Rezultatele cercetarilor

efectuate în perioada 1970 - 1972 si publicate de catre autorul român I. Dumitrescu au aratat ca:

1. la adolescenti componenta intelectuala a constiintei morale este unul din factorii care

conditioneaza conduita, dar, alaturi de conduita morala si împreuna cu ea actioneaza negativ si lipsa

convingerilor, sub doua forme: neîntelegerea semnificatiei sociale a faptei si a necesitatii cerintei;

2. slaba dezvoltare a unei conceptii morale, neîntelegerea unitatii cerintelor morale în formarea

unui profil moral, ceea ce constituie o alta cauza a lipsei de concordanta dintre constiinta si conduita.

În ceea ce priveste motivele faptelor morale savârsite de adolescenti, acestea au fost ierarhizate

astfel:

1. Este frumos sa faci o fapta morala;

2. Da satisfactii personale;

3. Da satisfactie profesorilor;

4. Este o datorie sociala;

5. Altfel voi suporta consecinte negative;

6. Este o forma de afirmare a personalitatii;

7. Este o traditie în scoala, în familie.

Concluzia care rezulta este ca tendinta de afirmare a personalitatii se manifesta chiar si în

motivarea faptelor morale.

II. 6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii

Într-o lucrare publicata în 1975, I. Dumitrescu si N. Andrei prezinta câteva repere, originale,

am putea spune, privind orientarea activitatii educative cu adolescentii. Recunoscând complexitatea

transformarilor care au loc în aceasta etapa, autorii tin sa sublinieze responsabilitatea pe care o au

cadrele didactice în munca cu elevii de aceasta vârsta.

II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate

Cercetarile au pus în evidenta legatura strânsa care exista între dezvoltarea generala a

personalitatii copilului si dezvoltarea afectiva. Influenta negativa a lipsei de afectivitate se manifesta

prin urmatoarele simptome.: copilul devine tot mai închis si resemnat, izolându-se si devenind apoi

agresiv si chiar violent, performantele intelectuale nu depasesc mediocritatea, iar întregul

comportament este perturbat. Lipsa de afectivitate, de obicei, nu se manifesta în etapa respectiva, ci

creeaza doar premisele care vor "izbucni " la adolescenta, când întreaga personalitate se reconstruieste.

Unii pedagogi explica erorile pe care le savârsesc unii educatori în activitatea lor si prin lipsa de

dragoste care genereaza incapacitatea de a desfasura activitatile corespunzatoare. Totusi, aceasta

incapacitate îi priveste în cea mai mare masura pe parinti, dar profesorul trebuie sa stie ca lipsa de

dragoste a parintilor pentru copiii ajunsi adolescenti poate lua forma severitatii excesive sau a unui

simulat exces de dragoste, ambele având efecte la fel de daunatoare.

Principalele cauze ale tulburarilor emotive la adolescenti "cu efecte negative asupra conduitei

lor sunt: atitudinea rigida a adultilor(parinti, profesori), tratamentul dur si injust, aparitia sentimentului

de izolare, de neîntelegere, dar si de vanitate datorita unor erori pedagogice"(I. Dumitrescu, N. Andrei,

1975, p. 44). Profesorul trebuie sa fie constient ca toate actiunile, atitudinile sale se au ecou pozitiv sau

negativ asupra elevilor, a conduitei acestora. Daca elevii sunt adolescenti, responsabilitatea profesorului

este cu atât mai mare.

II.6.2 Însotire, nu tutelare

Din cauza pronuntatei tendinte de afirmare a personalitatii, adolescenta este vârsta la care

educatia este cel mai greu acceptata. Pentru "acceptarea" ei adolescentii au nevoie sa gaseasca educatori

pe masura asteptarilor lor: "sa impresioneze printr-un larg orizont de cunostinte si o conduita irepr

10510j94k osabila nu numai în scoala, dar si în familie si în societate, sa fie entuziasti, sinceri si

deschisi, sa manifeste interes si receptivitate fata de tot ceea ce este nou" (I. Dumitrescu, N. Andrei,

1975, p. 46).

Din complexul de cerinte necesare unei bune conduceri a activitatii educative, autorii citati

anterior recomanda ca profesorul sa tina cont de cel putin doua:

a. adolescentii resping, în general, tutelarea, acceptând mai usor influenta educativa, daca simt

ca educatorii îi însotesc în procesul formarii personalitatii, în esecurile si reusitele pe care le au, în

cucerirea autonomiei pe tot parcursul maturizarii;

b. profesorul sa tina seama ca actul educational este nu numai un proces de "ajustare" a unor

erori, ci si de stimulare a efortului de depasire si autodepasire din partea adolescentilor(Idem).

Specialistii în psihologie si sociologie apreciaza ca adolescentii de azi resping tutelarea într-o

masura mai mare decât cei din trecut si ca educatorii trebuie sa tina seama de acest fapt mai ales în

planul metodologiei adoptate. Exista profesori care-si "sufoca" elevii dându-le permanent solutii si

transformându-i în simpli "executanti" sau profesori care îi lasa pe elevi fara îndrumarea necesara,

motivând ca nu vor sa le "înabuse" personalitatea. Ambele conduite apartin "comoditatii"(Idem). E mult

mai greu sa stimulezi initiativa, sa prilejuiesti ocazii în care elevii sa si-o manifeste si apoi sa stii sa te

retragi, sa-i urmaresti de la distanta, gata oricând sa intervii atunci când e nevoie. Ce pot face educatorii

în aceasta situatie? Sa satisfaca setea crescuta a adolescentilor de responsabilitati si de autonomie, pe de

o parte, sa-i ajute sa exercite aceste responsabilitati si autonomia, pe de alta parte si sprijinindu-i tot

timpul sa depaseasca dificultatile, mai ales pe cele de ordin moral.

Rezumând, putem spune ca baza procesului de dezvoltare în adolescenta o constituie

schimbarile permanente pe care le sufera indivizii. Când aceste schimbari, de ordin biologic, psihologic,

sociocultural actioneaza simultan, creste riscul aparitiei unor probleme de dezvoltare. În aceasta etapa

de vârsta deciziile gresite privind scoala, examenele, viata sexuala, prieteniile etc. au mai multe

consecinte negative decât au avut anterior. Exista studii care au aratat ca adolescenta nu este o perioada

de "furtuna si stres" si nici perioada problemelor de comportament. Bandura, citat de

autorii Enciclopediei internationale a educatiei (The International Encyclopedia of Education) a

observat ca majoritatea adolescentilor au adoptat atât de mult standardele si valorile parintilor, încât

restrictiile impuse de acesti di urma se reduc destul de mult. Ideea de "furtuna si stres" efortul tinerilor

de a se desprinde de parinti, desi parintii încearca înca din timpul copilariei sa le ofere independenta. În

sfârsit, nici mscar prietenii pe care si-i aleg adolescentii nu constituie un motiv de nemultumire pentru

parinti, deoarece se pare ca tinerii tind sa se împrieteneasca cu cei care împartasesc valori similare cu

ale lor. Argumentele lui Bandura nu sustin ca adolescenta este o perioada total lipsita de probleme, dar

acestea nu sunt cu mult mai mari decât problemele specifice oricarei etape de vârsta.

Adolescenta este o perioada senzationala; totul pare posibil. Acum se descopera adevarata

dragoste de viata si de munca, dorinta de a participa la viata sociala, se face cunostinta cu cele mai

interesante personalitati ale lumii, de manifestare a autonomiei. Cu toate acestea putini sunt adolescentii

care par a fi constienti de puterea pe care o au si care valorifica aceasta putere în scopuri pozitive.

BIBLIOGRAFIE

1. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala - experiente, politici,

strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;

2. Dumitrescu, I. - "Adolescentii - lumea lor spirituala si activitatea educativa", 1980,

Editura Scrisul Românesc, Craiova;

3. Dumitrescu, I., Andrei, N. - "Activitatea educativa a dirigintelui", 1975, Editura

Scrisul românesc, Craiova;

4. Husen, T., Neville-Postlethwaite, T. "The International Encyclopedia of

Education", 1995, Oxford, New York, Yushima, Pergamon;

5. Iacob, L. - "Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor scolare" în A. Cosmovici,

L. Iacob(coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

6. Moisin, A. - "Arta educarii copiilor si adolescentilor în familie si în scoala -

îndrumator pentru parinti, educatoare, învatatori, diriginti si profesori", 2001, EDP, Bucuresti;

7. Papalia, D.E., Wendkos-Olds, E. - "Human Development", 1986, McGraw - Hill

Book Company;

8. Radu, N. - "Dificultatea fixarii în timp a adolescentei: deruta clasificarilor" în

"Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992;

9. Radu, N. - "O vârsta descoperita de câteva ori" în "Revista de pedagogie", nr. 1-

2/1992;

10. schiopu, U., Verza, E. - "Psihologia vârstelor (ciclurile vietii)", 1981, EDP, Bucuresti.

CAPITOLUL III

Educatia pentru autonomie - responsabilitate a profesorului contemporan

CUPRINS

III.1. Delimitari conceptuale

III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie

III.3. Responsabilitatea didactica

III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca scop al educatiei

III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului

III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii autonomiei elevului

III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului

III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului

III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse

III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului

III. 5.6. Concluzii

III.1. Delimitari conceptuale

Desi apare ca ideal educational al scolii românesti, autonomia este un subiect putin dezbatut în

literatura de specialitate. Mai mult, exista dictionare care nu explica deloc acest concept (vezi

Dictionarul limbii române pentru elevi). Termenul îsi are originea în doua cuvinte grecesti: autos =

însusi si nomos = lege.

Conform DEX, prin autonomie se întelege "dreptul (unui stat, al unei regiuni, al unei

nationalitati sau a unei minoritati nationale) de a se administra singur în cadrul unui stat condus de o

putere centrala; situatie a celui care nu depinde de nimeni, care are deplina libertate în actiunile

sale" (DEX, 1975,p. 120).

Din perspectiva lui P.P. Neveanu autonomia este "modalitate de a fi a unui organism, persoana

(sisteme în general) care functioneaza independent, se determina pe baza propriei sale structuri, a

legilor sale interne". În viziunea Kantiana, conform aceluiasi autor, autonomia reprezinta "libertatea

omului care , prin efortul propriilor sale reflexii, îsi da siesi principii de actiune. În psihologia

contemporana autonomia are sens apropiat de cel de autodeterminare, mijlocita prin reglaj

constient". (P.P. Neveanu, 1978, p. 96).

Definitia data autonomiei de psihologii R. Doron si F. Parot sustine si detaliaza pe cea a lui P.P.

Neveanu; dupa acestia autonomia este "procesul prin care un om sau un grup de oameni dobândeste

sau determina prin el însusi propriile reguli de conduita. Capacitatea de autonomie rezulta din

interiorizarea regulilor si valorilor care urmeaza unui proces de negociere personala cu diferite

sisteme normative de interdependenta si constrângere sociala" (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 105).

Psihologia genetica a folosit aceasta notiune în studiul vointei si al judecatii morale. J Piaget a aratat ca,

în comportamentul fata de celalalt, copilul trece de la o morala eteronoma (când regulile de conduita si

de evaluare morala sunt impuse de celalalt si îi sunt date fara o evaluare morala rationala - pot contine

interesele egocentrice ale adultului) la o morala autonoma a carei constituire necesita integrarea

reciprocitatii relatiilor între indivizii recunoscuti prin particularitatea lor proprie, dar egali sub raport

formal.

În perspectiva unei analize psihodinamice, continua autorii citati anterior, cucerirea autonomiei

este corelata cu construirea identitatii în timpul adolescentei.

O alta definitie vine din sfera filozofiei. În acest caz autonomia este pusa în legatura cu

eteronomia, ambii termeni desemnând "situatia unei persoane, a unei colectivitati umane, a unei

discipline stiintifice care se supune numai normelor emanate de la ele însele, care dispun libere de

propria lor vointa, precum si situatia unei persoane, colectivitati, discipline stiintifice care se supune

unor legi, conditii, influente din afara din afara lor (eteronomia). Atât autonomia cât si eteronomia

trebuie privite în interdependenta, fiind relative si în acelasi timp corelative, orice fenomen care este

conditionat si dinauntru si din afara lui este simultan autonom si eteronom. Singura entitate care se

bucura de autonomie absoluta este materia (realitatea obiectiva) care nu cunoaste determinare externa

ei. Absolutizarea autonomiei duce la autonomism, reprezentare unilaterala si idealista a relatiei dintre

constiinta si existenta în sensul izolarii constiintei pe temeiul sau existential, social.

Absolutizarea eteronomiei duce la eteronomism, nesocotirea caracterului specific a constiintei

sociale si a formelor ei, esentei si legitatilor proprii, interne ale acestora" (Dictionar de filozofie, 1978,

p. 55).

Din perspectiva pedagogica, autonomia este definita ca "obiectiv general al educatiei si

instructiei, termen sinonim cu cei de emancipare si autodeterminare. Prin autonomie i se acorda

subiectului posibilitatea de a-si realiza si construi universul independent, în cadrul legilor morale de

baza" (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 27). Tot prin autonomie se mai întelege statuarea pedagogiei ca

disciplina stiintifica de sine statatoare, eliberata de teologie, filozofie sau de pedagogia normativa. În

cadrul stiintelor educatiei notiunea este limitativa (idem).

Având în vedere aceste definitii, în continuare vom folosi termenul de autonomie cu sensul

de situatie a unui subiect care dispune liber de propria vointa, care are posibilitatea de a-si realiza si

construi universul independent, în cadrul legilor morale de baza. Consideram ca aceasta definitie se

poate adapta mai usor situatiilor concrete care apar în cadrul procesul de învatamânt.

III.2. Termeni corelativi conceptului de "autonomie"

Dupa cum observau autorii Dictionarului de pedagogie, în cadrul stiintelor educatiei notiunea

de autonomie este limitativa. Cele mai multe discutii pe aceasta tema fac referire la relatia libertate -

autoritate. "Una dintre cele mai mari probleme ale educatiei este dea a împaca, sub o constângere

legitima, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa" (I. Kant, 1992, p. 24). Într-o discutie

purtata în paginile Revistei de pedagogie de mai multi pedagogi români, E. Paun observa ca, adesea,

raportul libertate - autoritate în educatie a fost gândit în termeni disjunctivi si antinomici: libertatea se

opune autoritatii. În realitate, este de parere autorul amintit, este vorba despre o pseudo - opozitie,

întretinuta de puncte de plecare diferite "în vreme ce adeptii educatiei autoritare pornesc de la analiza

realitatii sociale si a cerintelor impuse de aceasta procesului educational, adeptii educatiei libere

invoca particularitatile si caracteristicile naturii umane ca izvor al activitatii educative" (E. Paun,

1991, p. 47). Privite astfel, libertatea si autoritatea par doua situatii irevocabile în sfera educatiei.

Totusi, ele nu au decât o existenta teoretica în aceasta forma, deoarece practica le-a infirmat. Toate

experientele care s-au întemeiat exclusiv pe una dintre ele au esuat. Omul în general si copilul, în

particular, sunt fiinte active în procesul de educatie si de socializare, ceea ce face ca atât autoturismul

(înteles ca extrema a autoritatii), cât si liberalismul (ca extrema a libertatii) sa contravina naturii fiintei

umane.

Omul, prin natura sa, cere, în acelasi timp un minimum de repere care sa-i orienteze si sa-i

dirijeze actiunile, dar si un minimum de autonomie si initiativa. Libertatea si autoritatea nu au sens

decât prin raportare una la cealalta. autoritatea nu se opune si nu stânjeneste natura si dezvoltarea

psihica a copilului (cum lasa a se întelege pedagogia nondirectivista care sustine libertatea absoluta în

educatie), ci, în conditii rationale o stimuleaza.

Deci, problema care se pune nu este de a elimina autoritatea din educatie în favoarea unei

libertati iluzorii si ineficiente sub raport formativ, ci gasirea unor modalitati optime de exprimare a

autoritatii si de corelare a ei cu autonomia.

Un alt concept vehiculat împreuna cu acela de "autonomie" este identitate. Din perspectiva

psihologiei dinamice dobândirea autonomiei este corelata cu construirea identitatii în timpul

adolescentei. Din punct de vedere filosofic, identitatea este "proprietatea unui obiect de a fi si de a

ramâne cel putin un anumit timp ceea ce este, calitatea de a-si pastra un anumit timp caracterele

fundamentale. Identitatea nu poate fi rupta de deosebire, deoarece identificând un lucru îl deosebim de

toate celelalte" (Dictionar de filozofie, 1978, p. 341). Pedagogia preia aceasta definitie si o

concretizeaza, identitatea fiind "convingerea interioara a subiectului ca în orice situatie si momente de

viata, precum si în orice orientari din lumea exterioara, ramâne aceeasi persoana. Conditiile esentiale

pentru dezvoltarea identitatii sunt procesele fizice, cognitive si emotionale ale copilului în crestere în

mediul social. Tot identitate este si constiinta ca "eu sunt eu în cercul celorlalti" (N. Schaub, K.G.

Zenke, 2001, p. 129). Identitatea rezulta în urma diferentierii de ceilalti dovedita prin felul interactiunii

subiect - mediu socio - emotional.

Cautarea identitatii este un proces îndelungat care începe în perioada adolescentei. Acest proces

afecteaza si este afectat de felul în care arata un adolescent, de felul în care gândeste, de interactiunile

care se stabilesc între el si persoanele care-i influenteaza viata. Întrebarea principalii care desconspira

cautarea identitatii este "Cine sunt eu?". Cu cât raspunsul la aceasta întrebare este mai clar conturat, cu

atât gradul de autonomie este mai ridicat.

Un alt termen amintit atunci când se vorbeste despre autonomie este acela

de responsabilitate. J. Davis (1999) aduce în discutie autonomia si responsabilitatea elevului pentru

propria formare. Mesajul care le este transmis elevilor de catre profesori este acela al necesitatii

asumarii raspunderii pentru propria formare, iar sarcinile de lucru sunt astfel create încât sa puna în

practica acest mesaj. Cu toate acestea, rezultatele la evaluarile externe care se fac sunt un indicator al

performantei scolii sau al profesorului si mai putin al elevului. Autorul vede o contradictie între ceea ce

elevii sunt încurajati sa faca (pe de o parte). J. Davis face referire la sistemul britanic de învatamânt si la

Curriculum -ul National din aceasta tara, care este atât de riguros încât prescrie nu doar ceea ce trebuie

facut, ci si când trebuie facut si chiar cum trebuie facut. De asemenea, evaluarile externe (singurele ale

caror rezultate sunt luate în considerare) sunt plasate periodic si sunt foarte stricte, încât nu ofera "a

doua sansa" celor care au ratat-o pe prima.

În aceste conditii se pune problema care este rostul încurajarii autonomiei si a responsabilitatii

elevului pentru propria formare, atât timp cât este evaluat dupa standarde impuse din exterior si numai

aceste rezultate conteaza în evolutia sa viitoare.

Deci, autonomia coreleaza cu responsabilitatea si ambele caracteristici contribuie la formarea

individului.

acestea sunt principalele concepte care pot fi puse în corelatie cu acela de autonomie. Se pune

problema în ce masura libertatea, identitatea, responsabilitatea, autoritatea coreleaza cu autonomia în

sfera educatiei pentru a contribui la formarea elevului ca viitor adult.

III.3. Responsabilitatea didactica

Responsabilitatea didactica este una dintre sarcinile morale ale profesorului si probabil cea mai

importanta dintre acestea. Responsabilitatea coreleaza culuarea de decizii. Când o persoana, din diferite

motive nu are posibilitatea de a alege, atunci nu se poate spune ca acea persoana are vreo

responsabilitate. De multe ori libertatea de a alege este subestimata. Exista situatii careaparent nu

permit decât o singura decizie, dar, în realitate exista mai multe posibilitati care însa, s-ar putea sa aiba

consecinte negative asupra persoanei. Evident, în cazul în care profesorul dispune de suficienta

autonomie el are mai multa libertate sa decida daca solutia pe care o adopta este cea mai buna; altfel

spus, autonomia este foarte strâns legata de responsabilitate.

Luarea unei decizii presupune alegerea între doua sau mai multe valori opuse (valori care nu

pot fi satisfacute în acelasi timp), ceea ce cere din partea profesorului capacitatea de a distinge clar între

enunturi descriptive, judecati de valoare si cunostintele necesare fiecarui tip de enunt, ceea ce nu este

atât de usor pe cât pare.

Cercetarile asupra responsabilitatii au scos la iveala urmatoarele concluzii:

a. Sunt foarte putine cercetari empirice în domeniul actiunii responsabile în scoala;

b. Pe parcursul formarii lor profesorii, de cele mai multe ori nu învata cum sa foloseasca efectiv

responsabilitatea didactica;

c. Adesea profesorii nu se gândesc la responsabilitati si la valori;

d. Adesea profesorii au impresia ca actiuni care implica responsabilitate, precum acordarea de

sprijin suplimentar unor elevi, duc la scaderea randamentului procesului de predare - învatare la nivelul

întregii clase. Asa se explica de ce responsabilitatea si randamentul scolar sunt, în general tratate

separat (T. Nuslu, T. Postlethwaite, 1986, p. 6048)

e. Dupa parerea autorilor mentionati anterior, pentru a deveni responsabil un profesor trebuie sa

îndeplineasca o serie de calitati:

1. Competenta morala este necesara, dar nu si suficienta pentru ca un profesor sa fie

responsabil. Un nivel înalt al competentei morale nu garanteaza actiunile responsabile. Comportamentul

în general nu este determinat doar de judecatile morale, ci si de context, de scopurile urmarite sau de

dispozitiile celor aflati într-o anumita situatie. De aceea competenta morala (care implica doar spiritul

dreptatii) nu este suficienta pentru ca cel care o poseda (profesorul) sa fie responsabil.

2. Grija pentru copil trebuie sa fie preocuparea majora a tuturor profesorilor. Aceasta nu

înseamna ca profesorul accepta neconditionat tot ceea ce face copilul. Dimpotriva înseamna acceptarea

neconditionata a copilului ca persoana, ca individ autonom. Aceasta calitate a profesorului are doua

dimensiuni: pentru prezentul si pentru viitorul copilului. Acestea implica din partea profesorului un

efort constient de a fi cu copilul, de a-l întelege si de a tine cont ca un copil este diferit de un adult,

imposibile în absenta empatiei, a cunostintelor de psihologie a vârstelor si psihologia copilului.

Grija pentru copil înseamna luarea unor decizii în numele copilului pe baza unor cunostinte pe

care copilul s-ar putea sa nu le aiba. Aceasta competenta poate fi învatata.

3. Abilitatea de a discerne între valori. Mai multe studii au aratat ca profesorii nu sunt

preocupati de valorile lor, ceea ce poate fi corectat prin procesul de formare a profesorilor. Exemplul

clasic pentru a descoperi care sunt valorile pe care le prefera profesorii este de a le cere sa enumere

primeste trei obiecte pe care le-ar lua cu ei pe o insula pustie si sa-si justifice alegerea pe baza unor

principii universal valabile. În cazul în care valorile alese nu sunt în concordanta cu aceste principii

profesorilor li se cere sa îsi restructureze sistemul de valori în concordanta cu normele morale acceptate

de majoritatea oamenilor (idem, 6. 6052).

S-a pus problema, plecând de la aceste calitati, în ce masura profesorul responsabil este si un

profesor eficient. Conform unei superstitii care se pretinde stiintifica, moralitatea inhiba eficienta.

Aceasta ar fi valabila mai ales în cazul profesorilor care se confrunta zilnic cu un complex de probleme.

Conform superstitiei amintite profesorul eficient este profesorul dur, care ia decizii de unul singur, care

conduce clasa fara a tine cont de dreptate, adevar singur, care conduce clasa fara a tine cont de dreptate,

adevar sau parerile celorlalti. cu toate acestea au aratat ca adevaratii profesori de succes sunt cei care se

preocupa de ceea ce simt elevii lor. În acest sens se poate vorbi despre complementaritate între

responsabilitate si eficienta.

III.4. Dimensiunea interculturala în educatie - sursa de autonomie

Dupa cum am încercat sa aratam si pâna acum, scoala nu este doar un loc de instruire, de

achizitie a cunostintelor, este si un spatiu de viata si de experienta, de solidaritate si de acceptare

reciproca. Întreg învatamântul este un proces de comunicare ce depinde de calitatea relatiilor

pedagogice.

Încercând sa dea un raspuns la întrebarea "De ce exista scoala"? C. Liesse observa: Ca sa

permita copiilor sa creasca, sa-si dezvolte spiritul, sufletul si corpul, în alte cuvinte, inteligenta,

sensibilitatea si creativitatea. La ce fel de societate ar trebui sa ne aduca aceasta dezvoltare a fiecaruia?

La o societate mai dreapta sau mai dura? Prin definitie, o societate înseamna barbati si femei care

traiesc împreuna, mai mult sau mai putin în armonie. Însa, pentru fiecare copil sa poata sa-si ocupe

progresiv locul în societate si sa poara deveni un cetatean activ, pentru ca toti copiii sa poata trai

împreuna este esential sa învete înainte sa traiasca împreuna.

scoala are, deci, o dubla misiune:

1. sa permita fiecaruia sa creasca, sa-si dezvolte spiritul, sufletul, corpul si inima;

2. sa permita copiilor sa învete sa traiasca unii cu altii, cu persoane diferite (C. Liesse, 2000)

La prima vedere cele doua aspecte ale misiunii scolii par contradictorii: dezvoltarea

individualitatii, în plinatatea sa si trairea împreuna cu ceilalti. Ce înseamna sa înveti sa fii tu însuti si în

acelasi timp sa înveti sa traiesti cu ceilalti? Solutia acestei probleme este educatia interculturala. Numai

prin intermediul acestei dimensiuni a educatiei putem întelege si accepta ca suntem diferiti, dar aceasta

nu înseamna ca unul este mai bun decât celalalt.

Experienta interculturala din scoala este animata de o dubla actiune: receptarea si împartirea. de

receptare sunt legate climatul clasei si al scolii, calitatea primirii mesajului, modul în care elevii

beneficiaza ei însisi de drepturile pe care sunt invitati sa le respecte în cazul celorlalti, solidaritatea pe

care ei o percep si de care beneficiaza, posibilitatea lor de expunere. Este important ca toti elevii,

indiferent de diferentele dintre ei, sa poata sa împartaseasca aceeasi experienta si sa se simta în mod

egal acceptati (pentru ca numai asa vor ajunge sa-i accepte pe ceilalti). Împartirii îi apartin toate

materializarile solidaritatii în cadrul clasei si în exterior. Acestea merg de la ascultarea celuilalt, pâna la

colaborarea si împartirea componentelor, la recunoasterea si la apararea drepturilor celuilalt, ca si la

ajutorul reciproc (P. Dasen, C. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 185).

Dar cum se ajunge de la solidaritate la autonomie? Puntea de legatura este

interculturalitatea. "Autonomia nu însemna afirmarea zgomotoasa a sinelui. Ea înseamna aptitudinea

interioara a individului de a cauta un sens vietii sale. Orice societate depinde, atât în ceea ce priveste

existenta cât si dezvoltarea sa de un echilibru între afirmarea de sine a individului si interesul colectiv.

Realizarea acestui echilibru duce la o cunostinta crescuta a libertatii interioare si constituie baza unui

sentiment de identitate si de respect de sine, de respect al celuilalt" (B. Bettelheim apud C. Liesse,

2000). Autonomia nu înseamna sa fii dependent de altii, dar nici sa fii independent si sa te descurci fara

ei. Autonomia este deci capacitatea de a deveni tu însuti în interactiune cu ceilalti.

Autonomia si interculturalitatea sunt strâns legate. Nu pot sa ma deschid celorlalti decât în

masura în care am eu însumi sentimentul de a fi un individ unic. Sau invers, în masura în care pot

întretine relatii pozitive si binevoitoare cu ceilalti pot trai sentimentul propriei mele identitati. Daca

venim din culturi diferite bogatia poate fi enorma. Autonomia permite integrarea într-o societate

multiculturala. dimensiunea interculturala în educatie este un drum care favorizeaza acest sentiment, de

a fi în realitatea cotidiana o individualitate care nu înseamna cu nimeni si cu nimic. Aceasta securitate

interioara permite recunoasterea celuilalt unic si favorizeaza dorinta de cunoastere de întelegere si de

comunicare.

În acest context rolul profesorului este de a favoriza dezvoltarea persoanei si, în acelasi timp,

favorizarea relatiilor constructive în grup, deci construirea autonomiei elevului. Acesta este un ideal

greu de atins în conditiile în care formarea cadrelor didactice din perspectiva interculturala lasa de dorit.

Profesorii implicati în educatia interculturala ar trebui sa fie atenti la urmatoarele îndatoriri:

- sa asigure o gestionare democratica a clasei sau a scolii pentru a permite fiecaruia sa se

exprime, sa dezbata, sa tina cont de altul, sa-si asume responsabilitati;

- sa dea rând pe rând fiecarui elev sansa de a experimenta diferite roluri, inclusiv cel de

animator sau lider, de a lua la cunostinta de diferite forme de conducere, de a percepe si a analiza

relatiile de putere din grup, institutie sau societate, de a depista abuzurile si de a lua act de ele.

- sa supravegheze calitatea interactiunilor dintre elevi, gradul de participare al elevilor la

interactiuni depinde de prestigiul pe care-l au în grup; prestigiul lor depinde de situatia socio -

economica, de etnie, de limba, de competentele fizice, de rezultatele scolare. Organizarea unui

învatamânt care sa suscite învatarea cooperativa ara sigura exercitarea optima a prestigiului si ar

conduce la reducerea inegalitatilor instituite în scoala.

- sa stapâneasca fenomenele de violenta; tinerii care au tendinte de autoritate trebuie tratati cu

întelegere si pusi în situatia de a colabora în diferite împrejurari cu cei catre care îsi exercita ura si

violenta.

- sa asigure deschiderea grupului spre exterior si sa favorizeze o atitudine cu membri altor

grupuri, mai apropiati sau mai îndepartati (C. Cucos, 2000, p. 203).

În concluzie se poate spune ca formarea autonomiei elevului din perspectiva interculturala se

face prin educatia pentru respectul celuilalt. Autonomia înseamna a gândi si a actiona prin sine însusi,

tinând cont permanent de existenta celorlalti. Numai prin manifestarea autonomiei se poate ajunge la

solidaritate, singurul drum de urmat ca oamenii sa nu se mai lupte între ele, sa nu se mai umileasca, sa

nu mai aiba dorinta de dominare unul asupra celuilalt.

Construirea autonomiei unui individ nu este o problema usoara, mai ales daca ea trebuie sa se

întâmple în mediul scolar. "Una dintre cele mai mari probleme ale educatiei este de a împaca sub o

forma legitima, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa. Caci constrângerea este

necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin constrângere?" se întreba Kant în tratatul de

pedagogie. Acesta este paradoxul educatiei formale ce se practica în orice scoala: construirea

autonomiei elevului, în conditiile supunerii la autoritatea scolii, care la rândul sau se supune normelor

societatii.

În aceste conditii un rol deosebit de important îi revine profesorului. Dincolo de specializarea

sa tehnic-stiintifica, el are responsabilitatea de a-si exercita autoritatea astfel încât sa contribuie la

sporirea gradului de autonomie a elevului. Munca sa devine cu atât mai dificila cu cât elevii înainteaza

în vârsta. Când acestia din urma ajung în perioada adolescentei cadrul didactic are posibilitatea de a-si

demonstra maiestria în a-si exercita autoritatea în sensul construirii autonomiei elevilor sai.

III.5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului

Clasa scolara nu este doar locul unde, în cadrul unui ritual academic, se trateaza un subiect din

programa. În acest spatiu se învata în acelasi timp si o lectie de viata. Clasa constituie un sistem social

care reuneste diferite grupuri (profesori, elevi, parinti) ai caror membri depind unii de altii, fiind supusi

unei miscari de influenta reciproca ce determina echilibrul functional al grupului. Fiecare grup cere de

la membrii sai diferite forme de comportament.

Profesorii constituie o categorie usor de diferentiat de alte profesii. În orice moment profesorul

este implicat în întregime într-o situatie specifica spatiului educational. În rolul de mediere pe care îl

exercita, profesorul nu este neutru, deoarece este implicat în situatia respectiva prin tot ceea ce spune,

ceea ce crede, ce face, cu întreaga sa personalitate. Dupa tonul pe care îl adopta, privirea aruncata,

gestul schitat, mesajul sau ia o valoare specifica pentru toti elevii si are rezonante particulare pentru unii

dintre ei (S. Marcus si colab., 1999, p. 11).

O discutie pe tema autonomiei elevului nu poate sa nu tina seama de relatia pedagogica, de

interactiunea profesor-elev care se stabileste în interiorul unei clase scolare.

III.5.1. Relatia pedagogica, premisa a construirii autonomiei elevului

Conform "Dictionarului de pedagogie", relatia pedagogica se refera la particularitatile

raporturilor educative dintre adult si un copil sau un adolescent, într-o ordine sistematica. "Constructul

contine parti descriptive si normative. Descriptive sunt afirmatiile despre relatiile existente între

profesor si elevi în ceea ce priveste întelegerea, prevederea, perspectiva, cunostintele, capacitatile,

judecatile, actiunile, precum si indicatiile despre provizoratul relatiei pedagogice. Raporturile

pedagogice trebuie întelese însa si ca niste categorii normative, pedagogul trebuie sa se distinga prin

anumite caracteristici. Apoi dintr-o perspectiva primara, normativa, relatia pedagogica trebuie sa

îndeplineasca urmatoarele criterii: recunoasterea personalitatii copilului si a individualitatii sale, a

educatiei lui cuprinzatoare si formatoare, apelul la responsabilitatea fiecarei parti" (H. Schanb, K.G.

Zenke, 2001, p. 240). Aceasta definitie a relatiei pedagogice subliniaza rolul important al

responsabilitatii în mentinerea raporturilor educative între profesor si elev, în cadrul carora se

construieste autonomia elevului. Responsabilitatea nu apartine doar profesorului, în cazul relatiei

pedagogice, ci si elevului. Interactiunea profesor-elev presupune implicarea activa a ambelor parti, în

proportii diferite.

Relatia profesor - elev impregneaza si înfluienteaza totul atunci când este vorba despre o

situatie pedagogica, mai ales ca orice relatie are în vedere controlul reciproc al comportamentelor. La o

extrema aceasta relatie poate fi un câmp de lupta, profesorul schimbând "retetele" pentru a-i determina

pe elevi sa faca ce vrea el, elevii schimbând între ei alte "retete" pentru a scapa. Când aceasta lupta este

câstigata de profesor, se spune ca se întelege bine cu elevii, iar învinsii sunt etichetati drept "elevi buni".

Când, dimpotriva, profesorul pierde, este vorba despre "o clasa slaba", iar "câstigatorii" sunt în pragul

repetentiei. Când nu câstiga nimeni este vorba despre "o clasa dificila". Miza ambelor parti este

demnitatea personala.

La cealalta extrema a relatiei profesor-elev se afla profesorul identificat total cu clasa, luptând

pentru ea cu directiunea scolii si cu inspectorul (S. Marcus, 1999, p. 11).

Acestea sunt cele doua extreme teoretice ale unui continuum. În realitate profesorul si elevul nu

trebuie sa fie nici fata în fata, în conflict, nici identificati, ceea ce ar anula scopul actului instructiv-

educativ. Dezirabila, dar si cel mai dificil de atins si de mentinut este pozitia de mijloc, pentru ca nu

este suficienta numai cunoasterea teoretica a stiintei pedagogice sau numai întelegerea si dragostea

pentru elevi.

Fiind o relatie interumana, în cadrul relatiei pedagogice exista o interdependenta a

comportamentului profesor-elev, în sensul ca actiunea unuia provoaca o modificare a comportamentului

celuilalt. Prin pozitia sa privilegiata însa, profesorul poate sa ia initiativa interactiunii ce suscita reactii

la elevi. El poate sa faca sa depinda mai mult sau mai putin de el comportamentul elevilor si din

comportamentul sau sa rezulte atmosfera de grup a clasei. De aceea nu este o exagerare afirmatia

conform careia construirea autonomiei elevului depinde în foarte mare masura de relatia pedagogica, de

comportamentul profesorului.

III.5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului

Dupa cum am aratat anterior, autoritatea este unul din criteriile dupa care este considerat status-

ul profesorului. Din punct de vedere etimologic termenul de autoritate deriva din cuvântul latinesc

"autoritas" care înseamna prestigiul de care se bucura cineva (în acest caz, profesorul) ca specialist, prin

cunostintele sale si ca om prin calitatile sale.

Prin traditie profesorii aveau o putere considerabila în clasa, dar, în timp, aceasta putere a fost

diminuata prin lege. Totusi ei continua sa îsi pastreze în buna masura autoritatea în relatiile cu elevii,

autoritate generata în virtutea obiceiului, a faptului ca profesorul este prin traditie expertul în cunostinte

si detinatorul controlului asupra notelor si promovarii elevilor.

La prima vedere, termenii de autoritate si autonomie par ca se exclud reciproc. În ce masura se

poate spune despre un profesor autoritar ca stimuleaza construirea autonomiei elevului? Sau

manifestarea autonomiei elevului este posibila doar în absenta autoritatii profesorului? care sunt

indicatorii autoritatii profesorului si care sunt formele de expresie a autonomiei elevilor? Acestea sunt

doar câteva dintre întrebarile firesti care apar în cadrul abordarii acestei teme. Dupa cum observa un

autor, "traditia autoritara este atât de înradacinata, încât noi nu reusim sa ne gândim la autonomia

elevilor decât ca la un fapt care impunea pasivitatea profesorului. În realitate autonomia elevilor

pretinde ca profesorul sa fie foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale, de a oferi stimuli, ocazii

favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat" (F. de Bartolomes apud E. Paun, 1991, p. 48).

Problema care se pune în realitate nu este aceea a "neautoritatii profesorului, ci, dimpotriva, a

exercitarii autoritatii prin anumite modalitati ce confera elevilor o arie mai mare de participare si de

actiune. În mediul educational se cere exercitarea unei autoritati rationale si functionale.

Au fost identificate proprietatile pe care le are autoritatea profesorului:

- nimeni nu este o autoritate pentru sine într-un anumit domeniu de activitate;

- în acelasi domeniu de cunoastere, autoritatea este asimetrica, în sensul ca unul stie mai mult

decât altul;

- nu exista autoritate absoluta, prin aceasta întelegându-se ca nu se poate ca un profesor sa

detina autoritatea în toate domeniile;

- autoritatea poate fi întemeiata sau neîntemeiata (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47).

În raportul profesor-elev, profesorul apare si se manifesta ca exponent al autoritatii a carei

misiune este de a aduce structura interna a personalitatii si comportamentul elevului cât mai aproape de

etaloanele prescrise social. actiunea sa implica, inevitabil, si o nota de constrângere a carei forma de

exercitare însa, trebuie sa fie cât mai voalata. La rândul sau, elevul intra în aceasta relatie cu consemnul

clar de a da ascultare profesorului, de a depune un efort voluntar sustinut pentru a învata si a face

dovada unei pregatiri la nivelul cel putin acceptabil. Profesorul devine o autoritate fata de elevii sai

atunci când acestia din urma accepta ce li se spune ca fiind adevarat si adopta decizii care produc

schimbari în comportamentul elevilor. Exista si cazuri în care elevii nu recunosc autoritatea

profesorului din diferite motive.

În "tratatul" sau de pedagogie I. Kant face referire la raportul autoritate-autonomie în educatie

sub forma "supunere-libertate", supunerea aparând ca raspuns al elevului la autoritatea (constrângerea)

adultului. Astfel supunerea educatului poate fi pozitiva - în sensul ca el trebuie sa faca ceea ce-i este

prescris, fiindca nu poate exista prin el însuti si fiindca exista înca în el tendinta de imitatie, sau

negativa - în sensul ca el trebuie sa faca ceea ce doresc altii daca vrea ca, la rândul lor acestia sa faca

ceva ce-i place lui. În primul caz este expus a fi pedepsit, în al doilea a nu obtine ceea ce-si

doreste. "Caci constrângerea este necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin constrângere?

Trebuie sa-mi deprind elevul sa îngaduie ca libertatea sa fie supusa unei constrângeri si în acelasi timp

sa îl învat ca ei însisi sa faca uz bun de dânsa. Fara aceasta nu ar fi într-însul decât pur mecanism:

omul lipsit de educatie nu stie sa se serveasca de libertatea sa. E necesar ca el sa simta de timpuriu

împotrivirea neevitabila a societatii pentru ca sa învete cât e de greu sa-si poarte singur de grija, sa

îndure lipsa si sa dobândeasca libertatea independent" (I. Kant, 1992, p. 23). Pentru a-si sustine

punctul de vedere, filozoful german propune si un set de reguli care ar trebui urmate pentru ca elevul sa

dobândeasca singur libertatea:

1. Copilul sa fie lasat liber chiar din prima sa copilarie si în toate momentele (cu exceptia

situatiilor în care s-ar putea rani), dar cu conditia sa nu puna el singur piedica libertatii altuia;

2. Trebuie sa-i aratam ca nu-si poate atinge scopurile decât cu conditia de a-i lasa si pe ceilalti

sa le atinga pe ale lor;

3. Trebuie sa-l învatam ca i se impune constrângerea cu scopul de a-l învata sa faca uz de

propria sa libertate, ca-l cultivam ca sa poata sa se manifeste liber, adica sa se lipseasca de ajutorul

altuia. Aceasta din urma regula este aceea care loveste mai târziu spiritul copiilor; ei nu realizeaza decât

foarte târziu ca vor fi obligati sa se întretina singuri în viitor.

Din enumerarea acestor reguli se desprinde inspiratia lor rousseauista. Acordarea libertatii

depline de manifestare copilului si educarea lui cu scopul de a-ti folosi aceasta libertate, se regaseste si

în conceptia pedagogica a lui Rousseau. dincolo de valoarea ei teoretica, se ridica problema eficientei

practice a acestei metode. În ce masura acordarea autonomiei totale înca din prima copilarie îl va ajuta

pe individ sa-si foloseasca în mod corect aceasta autonomie la vârsta adulta? Ideea care se impune a fi

subliniata este ca nu se poate ajunge la autonomie fara supunerea anterioara la regulile unei autoritati.

Altfel spus elevul nu poate ajunge la situatia de a dobândi si de a folosi cum se cuvine autonomia daca

anterior nu se supune regulilor autoritatii reprezentate de profesor.

J.M. Bachenski identifica doua tipuri de autoritate:

a. - autoritatea epistemica este aceea a profesorului specialist într-un domeniu de cunoastere, a

celui care stie mai bine si mai mult decât elevul sau decât elevul un coleg de catedra

b. - autoritatea deontica este exercitata de profesorul care conduce actiunea educativa, cel care

da directive elevului si explica necesitatea lor (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47). În cadrul

procesului instructiv-educativ profesorul exercita ambele tipuri de autoritate, dar în proportii diferite si

în situatii diferite. Este responsabilitatea de a decide cum îsi va utiliza autoritatea pe care o detine în

construirea autonomiei elevului. În cazul în care profesorul nu este suficient de bine pregatit din punct

de vedere pedagogic, stiintific sau psihologic pentru a-si exercita autoritatea în sensul enuntat, relatia

pedagogica se poate transforma pentru unii elevi în factor perturbator al personalitatii lor, ducând la

inadaptare scolara, abandon scolar, crize psihologice grave.

Imaginea "profesorului zbir", a "profesorului Sfinx", a "profesorului rigid", a "profesorului

persecutor", a "profesorului neîntelegator", a "profesorului subiectiv în aprecieri si tratamente" ca

expresii ale abuzului de autoritate din partea profesorului sunt tot atâtea surse de "inductie afectiva

negativa" (M. Golu, 1993,p. 152) asupra elevului care fac sa esueze relatia pedagogica si orice

încercare de dobândire a autonomiei. La fel de ineficient este si "profesorul dadaca", "profesorului

marioneta", "profesorului delasator", "profesorului care pune numai note mari" etc.

I.G. Stanciu, în articolul deja invocat din Revista de pedagogie, nr. 1/1991 referitor la

necesitatea autoritatii în relatia pedagogica observa ca înca de la nastere copilul nu este nici bun, nici

rau, depinde de calitatea influentelor mediului si actiunilor educative daca directia pe care o vor lua

instinctele si depozitiile sale native va fi pozitiva sau negativa. Unele dintre aceste dispozitii si

instinctele se cer a fi înfrânte, altele stimulate; în unele cazuri este necesara prezenta unei autoritati ca

sa sprijine si sa conduca procesul de dobândire a experientei si de înhibare a pulsiunilor nedorite social,

în alte cazuri copilul simte nevoia liberei sale manifestari. Cu cât creste mai mult, cu atât trebuinta sa de

libertate devine mai puternica. O astfel de autoritate, acceptata de elev si care permite manifestarea si

cresterea gradului sau de autonomie izvoraste din prestigiul profesorului. Greu de suportat sau chiar de

nesuportat este autoritatea abuziva, arbitrara, care vrea cu tot dinadinsul sa subordoneze, sa-si afirme

puterea. O astfel de autoritate stârneste nemultumirea, chiar revolta.

" O autoritate autentica se întemeiaza îndeosebi pe trei calitati ale educatorului:

- competenta sa profesionala (cât de mult stie sa-si "transmita" stiinta)

- bunavointa (calitatea de a veni în întâmpinarea trebuintelor copilului, acesta sa simta ca

educatorul sau vrea sa-i sprijine devenirea)

- obiectivitatea în aprecierea rezultatelor scolare si a întregului comportament al elevului.

În cazul unei astfel de autoritati educatorul îsi atrage stima si chiar dragostea elevului. Numai

o astfel de autoritate - întemeiata pe un autentic prestigiu da încredere elevului în dascalul sau,

stimuleaza comunicarea dintre ei si receptivitatea fato de valorile pe care acesta din urma i le propune

spre asimilare. În aceste conditii apare deseori tendinta elevului de orice vârsta de a-ti lua ca model

dascalul pretuit" (I.G. Stanciu, 1991, p. 54).

Relatia cu un astfel de profesor deschide larg portile unei manifestari autonome, a unei

activitati scolare desfasurate sub semnul eficientei.

Numai un profesor apreciat, îndragit de elevii sai poate spera din partea lor la o activitate

temeinica, serioasa. Elevii nu apreciaza profesorii care nu dau dovada de seriozitate în exercitarea

profesiei care nu stiu sa se apropie de ei cu delicatete si diplomatie, care cauta cu orice pret sa devina

placuti elevilor.

Rezumând, se poate afirma ca formele de exprimare si intensitatea manifestarilor de autonomie

ale elevilor sunt dependente în mod cert si semnificativ de modul în care se exercita autoritatea cadrelor

didactice.

III.5.3 Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizarea fenomenului

educational în ansamblul sau,indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati.

Comunicarea didactica apare ca forma particulara a comunicarii educationale, obligatorie în vehicularea

unor continuturi determinate, specifice unui act de învatare sistematica, asistata. Din perspectiva

educatiei formale, comunicarea didactica este baza procesului de predare-învatare a cunostintelor în

cadrul institutionalizat al scolii si între parteneri cu status -uri determinate: profesori - elevi.

Atât comunicarea educationala cât si cea didactica pot fi considerate ca fiind forme specializate

ale fenomenului foarte complex si dinamic al comunicarii umane.

Din punct de vedere etimologic cuvântul "comunicare" este legat de notiunile de "comunitate"

si "obligatie". La origine comunicarea înseamna un lucru care sa fie împartit, împartasit.

Comunicarea, în general, are urmatoarele obiective:

1. descoperirea personala (ne descoperim pe noi, dar aflam si multe lucruri despre partener.

Eficienta descoperirii personale creste prin compararea abilitatilor, realizarilor, valorilor, atitudinilor,

nereusitelor proprii cu ale celor cu care comunicam. Unii folosesc aceasta comparatie sociala pentru a

dobândi competente noi, ca pe o motivatie);

2. mai buna întelegere a lumii exterioare, stabilirea si mentinerea relatiilor sociale, schimbarea

atitudinilor si comportamentelor celorlalti ("opinia, convingerea mea câstiga infinit în putere si succes

în momentul în care o a doua minte a adaptat-o") (Novalis apud S. Marcus, 1999, p.94);

3. amuzarea altora si atragerea atentiei asupra noastra (S. Marcus, 1999, p.94).

În ceea ce priveste cazul particular al comunicarii didactice, M Calin o include în tipuri de

relatie pedagogice, alaturi de relatia pedagogica interpersonala si de relatia pedagogica deontica.

Din punct de vedere structural - functional comunicarea didactica presupune doua forme

diferite:

a. Comunicarea generala - prin utilizarea de catre profesor si elevi a limbajului curent ale carui

componente sunt: emitatorul, calea de transmitere a cunoasterii umane si receptorul;

b. Comunicarea de specialitate - prin limbajul stiintific al unei discipline de învatamânt (M.

Calin, 1996, p. 57).

Una din dimensiunile principale si foarte importante ale relatiei de comunicare este empatia.

aceasta reprezinta capacitatea unui individ de a se substitui pe sine în rolul interlocutorului, de a se

identifica temporal cu el. Motivele pentru care empatizam sunt diferite, dar cel mai frecvent scop al

empatiei este previziunea comportamentelor celuilalt. anticipându-se comportamentul probabil al

partenerului de comunicare se obtine fixarea unei strategii personale de comportament fata de acesta.

În cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la baza performantelor sale

didactice. Un profesor care se transpune în rolul elevului si va întelege nevoile, particularitatile acestuia

si va actiona astfel încât sa contribuie la constituirea autonomiei acestuia, câstigând în acelasi timp

simpatia elevilor.

O alta dimensiune a relatiilor de comunicare este persuasiunea. Aceasta este un proces de

influentare a atitudinii partenerului, înteleasa drept calitate a mesajului, intentie sau latura eminamente

afectiva a comunicarii. Persuasiunea presupune un înalt rafinament psihologic. Studiile consacrate

persuasiunii s-au oprit asupra caracteristicilor componentelor procesului de comunicare (emitator,

mesaj si receptor). S-a aratat ca modul în care este perceput emitatorul, caracteristicile si motivatiile pe

care i le atribuie receptorul conteaza în eficienta persuasiunii. dintre acestea, cea mai importanta este

credibilitatea, prin aceasta întelegându-se câta încredere inspira cel care propune o idee, o atitudine (ex.:

cât de pertinente sunt informatiile, cât de adevarate, în ce masura le transmite fara a le denatura). De

asemenea, atractivitatea si asemanarea emitatorului cu persoanele care primesc mesajul pot spori

influenta persuasiunii, prin atractivitate întelegându-se aspect fizic, trasaturi de personalitate, mod de

comportare, iar asemanarea poate fi de vârsta, de sex, de statut socio-economic, de etnie, de religie etc.

Ce trebuie sa contina un mesaj si cum trebuie el transmis astfel încât efectul persuasiv sa fie

atât de puternic încât sa produca o schimbare atitudinala asupra receptorului? S-a observat ca subiectii

cu un nivel de educatie mai ridicat au simt analitic mai dezvoltat si raspund mai usor mesajelor de tip

rational, în timp ce subiectii cu un nivel de educatie mai scazut sunt mai sensibile la mesajele cu

caracter puternic emotional. De asemenea, în ceea ce priveste taria argumentelor, impactul persuasiv

este cu atât mai mare cu cât este structurat sa elimine orice contraargumentare din partea receptorului.

De asemenea, se vorbeste despre noutatea argumentului (în masura în care el nu se regaseste în

repertoriul de argumente al receptorului) si despre validitatea acestuia (în masura în care este perceput

ca adevarat si plauzibil). repetarea argumentelor slabe duce la neutralizarea efectului persuasiv, iar

repetarea celor puternice creste impactul persuasiunii (S. Marcus, 1999, p. 99).

Referindu-se la aceeasi problema a efectului persuasiv al mesajului didactic, C. Cucos (1999)

trage un semnal de alarma educatorul poate deveni chiar si fara voie sa un manipulator, un practicant al

îndoctrinarii, caci "îndoctrinarea este cea mai veche si cea mai putin banuita forma de realizare a

educatiei" (C.N. Bower apud C. Cucos, 1999, p. 210). Îndoctrinarea este un admirabil instrument pentru

cei care stiu dinainte ce scopuri au de atins si tine de intentionalitatea celui care apeleaza la ea.

A îndoctrina înseamna a face ceea ce nu se spune, "a tine o lectie cuiva pentru a-l câstiga de

partea unui punct de vedere" (Robert apud C. Cucos, 1999, p. 217). Subiectul asupra caruia se exercita

actiunea (elevul, în cazul nostru) nu trebuie sa fie constient de activitatea care-l are drept tinta. O.

Reboul (apud C. Cucos, 1999. p. 214 - 217) evoca cele mai des întâlnite ipostaze ale îndoctrinarii în

învatamânt din care le preluam pe cele mei semnificative studiului nostru.

1. A preda o doctrina daunatoare. Se face diferenta între a preda o doctrina daunatoare si a

preda un lucru gresit. A preda ceva ce nu este corect nu este corect nu este îndoctrinare. Aceasta din

urma implica o eroare periculoasa, propagata în mod deliberat. De exemplu, nu este îndoctrinare când li

se spune copiilor ca exista extraterestri sau ca nu exista, dar se îndoctrineaza atunci când li se spune ca

oamenii de rasa neagra sunt mai rai decât cei de rasa alba si nu merita respect.

2. A utiliza învatamântul pentru a preda o doctrina partizana. În general, difuzarea doctrinelor

partizane este un semn al democratiei si nu al îndoctrinarii, dar când acest lucru se petrece într-un loc ce

nu este destinat acestui scop (în scoala) atunci vorbim despre îndoctrinare. Când profesorul se serveste

de autoritatea sa pentru a preda exclusiv pentru o doctrina, el îsi pierde calitatea de educator si devine

un propagandist.

3. Utilizarea în predare a argumentului autoritatii. Atunci când elevii sustin o idee în virtutea

faptului ca "profesorul a spus-o" e semn ca au fost îndoctrinati. este mai putin important daca acel

continut este fals sau adevarat, nu conteaza decât ca subiectii (elevii) nu au posibilitatea de a cerceta ei

însisi fiind tratati ca niste eterni nestiutori. Prin invocarea acestei ipostaze a îndoctrinarii nu se sustine

în nici un caz negarea oricarei autoritati. Toti avem nevoie sa ascultam uneori de vocea unor autoritati,

deoarece nimeni nu este atotstiutor. Diferenta este ca, în caz de îndoctrinare, autoritatea este impusa nu

propusa.

4. A preda plecând de la prejudecati. Prejudecata este o paradigma ce comanda atitudini

ulterioare: raspunsuri, obiectii, evaluari. Gândirea nu mai este ghidata de premise autentice, ci de o

cauzalitate externa. Un învatamânt bazat pe prejudecati, de orice fel ar fi ele, este un învatamânt

tendentios. În acest caz îndoctrinarea se exercita asupra continutului predat si nu a formei de predare.

5. A preda, pornind de la o doctrina ca si când ea ar fi singura posibila. Profesorul devine

îndoctrinator atunci când, adoptând un model explicativ, are tendinta de a le respinge pe toate celelalte.

Aceasta se poate întâmpla cu atât cu atât mai mult cu cât domeniul disciplinei permite mai putin control

definitiv, cum este cazul disciplinelor socio-umane. Din aceasta perspectiva, a îndoctrina înseamna a

adera în chip exclusivist la o doctrina si a deveni intolerant fata de celelalte, a le accepta coexistenta

fireasca.

6. A nu preda decât fapte favorabile unei anumite doctrine. Îndoctrinarea în acest caz priveste

consecintele învatarii. Învatamântul are o orientare precisa care exclude toate faptele contrare propriului

sau punct de vedere (care poate fi o prejudecata sau o doctrina marturisita). Manipularea devine posibila

fara a se apela neaparat la minciuna, ci doar la omiterea sau minimalizarea unor fapte contrare celor

prezentate cu insistenta. Cenzurarea este un mijloc tipic de îndoctrinare, pentru ca împiedica accesul la

informatie al oamenilor.

7. A falsifica faptele pentru a etala o anumita doctrina. În acest context învatamântul nu este

doar tendentios, ci si mincinos. Profesorul îndoctrinator inventeaza fapte, fabrica marturii si martori. În

îndoctrinare se utilizeaza rar minciuna evidenta, usor de demascat, ci mai degraba exagerarea sau

omisiunea.

Aceste ipostaze ale îndoctrinarii prezente în domeniul învatamântului, sunt departe de a crea un

cadru favorabil dezvoltarii autonomiei elevului. Profesorul îndoctrinator ce considera un "reprezentant"

al societatii, al poporului, al culturii, al adevarului si exercita o putere pe care o considera legitima.

Pentru ca fiecare profesor sa se poata testa în ce masura indocrineaza sau nu si implicit daca el

contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cucos propune un set de întrebari:

"- Oare îndoctrinez când caut sa conving pe cineva de propria mea opinie? Nu, atât timp cât

nu ma servesc de autoritatea mea de profesor în încercarea de a-i convinge pe altii de ceea ce gândesc

eu.

- Îndoctrinez când, datorita prestigiului meu elevii gândesc ceea ce gândesc si eu? Nu. De data

aceasta elevii însisi se îndoctrineaza. Ei trebuie sa fie învatati sa puna în chestiune ceea ce la spun eu.

- Îndoctrinez când îi învat pe elevii mei ca trebuie sa-si iubeasca parintii? Da, pentru ca ceea

ce îi învat eu este absurd - iubirea nu poate fi comandata - ceea ce nu-i poate conduce decât la

culpabilitate sau revolta. Daca elevii nostri nu-si iubesc parintii, trebuie sa ne întrebam care este cauza

si sa actionam în consecinta atât asupra elevilor cât si asupra parintilor.

- Îmi îndoctrinez elevii când îi îndrept spre o religie în care nu cred? Da. Îi mint si pentru acest

lucru ei îmi vor cere socoteala mai târziu. Nu am dreptul sa le impun o doctrina la care nu ader.

- Îndoctrinez daca afirm ca un elev este incapabil de reusita? Nu, daca este debil mintal. Da,

pentru ca eu, ca dascal trebuie sa-i încurajez pe toti dupa puterile lor.

- Îndoctrinez, oare, când le impun elevilor anumite reguli de politete sau un anumit cadru

conceptual, fara a le explica acest lucru în totalitate? nu, pentru ca regulile de politete sau de

gramatica nu se pot explica întotdeauna, iar daca aceste explicatii exista nu sunt întotdeauna în

concordanta cu puterea de întelegere a elevilor.

- Îndoctrinez când elevii mei ma acuza ca îi îndoctrinez? cred ca nu. În acest moment,

îndoctrinarea, daca ar fi intentionata nu ar mai avea nici un efect.

- Care este cadrul cel mai prielnic pentru îndoctrinare? Învatamântul. daca acesta este însotit

si de putina religie, predata defectuos, sau de alte tipuri de ideologii, sansa este si mai mare" (C.

Cucos, 1999, p. 218)

În sfera socialului, în general, si în cea a educatiei, în special, persuasiunea poate fi benefica

sau malefica. aspectul benefic se materializeaza atunci când (emitatorul) profesorul îndeplineste

competent rolul de consilier tehnic si afectiv, de persoana cu experienta dispusa sa împartaseasca din

aceasta experienta, atunci când întelege ca fiecare elev este un exemplar unic si, de ce nu, atunci când

renunta la rolul de atotstiutor în schimbul altor satisfactii. Profesorul trebuie sa îndeplineasca rolul unui

sfatuitor, membru al colectivitatii, participant la viata grupului scolar sursa de competenta în probleme

le cu caracter stiintific si afectiv ale elevilor. repertoriul de comportamente pe care este recomandat sa-l

utilizeze profesorul pentru a se situa pe pozitia de a influenta comportamentele elevilor în sens pozitiv

este:

- sa fie prietenos, indiferent de starea afectiva a elevilor

- sa-i asculte pe elevi cu multa rabdare în problemele ce-i framânta

- sa nu-i contrazica, sa nu adopte o atitudine de opozitie

- sa foloseasca în discutii un vocabular adecvat întelegerii elevului

- sa-i furnizeze informatii pe masura caracteristicilor sale pentru prevenirea actelor de

indisciplina, pentru alegerea unui model comportamental

- sa-l îndrume si sa-l ajute sa alcatuiasca un plan de actiune

- sa stabilesc concluziile discutiei si sa-l ajute pe elev sa-si formuleze el însusi obiectivele pe

care vrea sa le atinga (A. Neculau, 1983.p. 206).

Cu alte cuvinte profesorul trebuie sa coopereze cu elevii, sa-i consulte, sa le dezvolte initiativa.

Procedând astfel va reusi sa exercite asupra lor o influenta benefica, dezvoltându-le în acelasi timp

gradul de autonomie.

Dimpotriva, atunci când profesorul se complace în postura de supraveghetor preocupat doar de

mentinerea ordinii si de verificarea însusirii exacte a "adevarurilor lui", atunci când se gaseste "în fata

clasei" si nu "în clasa", "în fata elevilor" si nu "între elevi", persuasiunea sa este malefica sau, în cazul

fericit, inexistenta si sunt putine sanse sa creasca gradul de autonomie al elevilor.

Referitor la comunicarea didactica, literatura de specialitate face distinctie între competenta

lingvistica si competenta comunicationala (S. Marcus, 1999, p. 103). Competenta lingvistica se refera la

nivelul cel mai înalt al abilitatii lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectata în formularea initiala a

mesajului. Competenta comunicationala este gradul în care oamenii tin seama de caracteristicile celor

carora li se adreseaza, producând mesajul astfel încât sa fie înteles asa cum intentioneaza sa fie înteles.

Locul desfasurarii relatiei de comunicare profesor-elev este clasa. O comunicare este autentica

daca fiecare personalitate se angajeaza total si exprima cu sinceritate emotiile, ideile, experientele,

acceptând însa si sentimentele, ideile, experientele celorlalti, putând astfel sa le înteleaga, sa le modifice

sa coopereze la nevoie cu partenerii pentru atingerea unui scop comun! Pentru a dialoga eficient,

profesorul nu trebuie numai sa cunoasca si sa înteleaga elevul, ci sa fie capabil sa-i comunice felul în

care îl simt si îl întelege. Aceasta este posibila numai prin apelul la abilitatea empatica. Practica

pedagogica ce urmareste numai transmiterea în mod arbitrar a cunostintelor si priceperilor are ca efect

dezgustul elevilor cu privire la materiile învatate, incapacitatea de a lua initiative, neputinta de a ajunge

la autonomie, dorinta de dependenta, uitarea rapida a celor învatate superficial, la cerere.

Cei mai buni profesori sunt, în general, pasionati de domeniul pe care îl predau. Ei ajung sa

produca schimbari la elevii lor printr-o structurare atenta a continutului. La rândul lor, elevii pot

contribui prin întrebari, provocari, cautari individuale.

Interactiunea profesor - elev nu se limiteaza numai la continutul lectiei, ci se extinde la

mesajele rationale, la sentimentele personale, la atitudini si valori. Relatia profesor - elev trebuie sa fie

astfel structurata încât elevul sa îndrazneasca sa actioneze în prezenta profesorului, sa coopereze cu el,

sa puna întrebari, sa formuleze ipoteze, opinii si interpretari personale. Relatia clasica profesor =

autoritate, elev = dependenta nu are nici un efect în realizarea elevului.

Analizând actiunile verbale explicite care au loc în clasa, un grup de pedagogi francezi au

propus noua functii care acopera evenimentele esentiale ale predarii, prin functie întelegându-se orice

act de predare produs de profesor. Aceste functii sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de

personalizare, de feed - back pozitiv, de feed - back negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiva, de

afectivitate negativa. Una dintre concluziile cercetarii a fost ca, un numar mare de functii de dezvoltare,

de feed - back pozitiv, de personalizare, de afectivitate pozitiva, evidentiaza o personalitate si o

metodologie democratic - liberala. Profesorul apartinând acestui tip trateaza elevii ca pe niste parteneri

reali în învatare, îsi face timp pentru a le asculta problemele si întrebarile, da dovada de adaptabilitate si

spirit de cooperare, largeste libertatea elevilor, este adeptul unui dialog autentic. Elevii, la rândul lor,

sunt liberi sa-si aleaga observatiile si sa le interpreteze (G. de Landsheere si colab. apud S. Marcus,

1999, p. 112).

Astazi se recurge din ce în ce mai putin la simpla expunere a cunostintelor, mai ales în sistemul

de învatamânt preuniversitar, ci profesorul apeleaza deseori la tehnica întrebarilor succesive pentru a

stimula activitatea intelectuala a elevilor. Aceasta tehnica este eficienta în masura în care împlineste

urmatoarele conditii:

- lasa elevului o parte suficienta de initiativa

- îi acorda timp pentru elaborarea raspunsului

- elevul beneficiaza de libertate de actiune care sa-i permita alegerea cailor si mijloacelor de

expresie a gândirii sale

- favorizeaza dezvoltarea judecatilor si a spiritului critic

- i se lasa timp si responsabilitate elevului de a completa, controla sau corija propriul raspuns

- se cultiva spiritul de cooperare, dar si de confruntare în elaborarea solutiilor, fara a da ocazia

aparitiei unor rivalitati ci a favoriza exprimarea unor puncte de vedere complementare (S. Marcus,

1999, p. 113).

Adesea însa, componenta afectiva a conduitei profesorului exercita o influenta mai mare asupra

universului mental al elevilor decât cea intelectuala. Numeroase studii au analizat relatia de simpatie si

de solidaritate dintre profesor si elevi, folosirea umorului, a puterii de persuasiune, comportamentul

prietenos al profesorului, abilitatea de a-si modifica propriul comportament.

În încheiere se poate spune ca relatia de comunicare ce se stabileste între profesor si elev este

un factor important al construirii autonomiei celui din urma, cu aportul consistent al celui dintâi.

Utilizând eficient comunicarea didactica profesorul are posibilitatea de a deveni "un exemplu nu

abstract si impersonal, ci concret si direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism si curaj

pentru copilul pe care-l stie înfricosat si sovaielnic, un exemplu de iubire dezinteresata pentru cel pe

care-l banuieste lacom. el ofera toate exemplele si în acelasi timp intimitatea relatiilor care îl pun în fata

cu un singur copil; este un singur si de neînlocuit exemplu. El poate sa adopte aceasta atitudine numai

pentru ca nutreste fata de elevii sai cea mai deplina dragoste, plamadita din abnegatie si uitare de sine"

(M. Merchand apud S. Marcus, 1999, p. 117).

III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse

I. Dafinoiu (1999) în subcapitolul consacrat modificarii comportamentului prin sistemul de

recompense si pedepse utilizeaza termenul de "recompensa". În ce ne priveste vom prefera termenul de

"recompensa" care ni se pare mai potrivit a fi utilizat în mediul pedagogic, atât din punct de vedere al

profesorului cât si a elevului. Profesorul ofera, iar elevul primeste recompense mai degraba decât

întariri.

Baza teoretica a modificarii comportamentului prin sistemul de recompense si pedepse o

constituie mecanismul conditionarii operante. S-a demonstrat ca, daca un anume comportament este în

mod consecvent urmat de o recompensa, comportamentul are mai mare probabilitate sa se produca din

nou. Analog, comportamentele care sunt urmate de consecinte negative se vor manifesta cu o frecventa

mai mica. Recompensele, fie ele pozitive sau negative se refera la situatii în care comportamentul creste

în frecventa si în intensitate.

Pedeapsa descrie situatia în care comportamentul descreste în frecventa si în intensitate, fie

pentru ca este urmat de un comportament aversiv, fie pentru ca nu este urmat de o recompensa.

Alte cercetari au evidentiat importanta momentului când recompensele si pedepsele sunt

furnizate. De exemplu, daca un individ se angajeaza într-un comportament indezirabil din punct de

vedere social, dar care aduce o recompensa imediata mica si o pedeapsa ulterioara mare, recompensa

este suficienta pentru mentinerea comportamentului. În mod asemanator, o pedeapsa imediata mica si o

pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului. În mod

asemanator, o pedeapsa imediata mica poate duce la abandonarea unui anumit comportament, chiar

daca recompensa ulterioara este mare. Concluzia care se desparte de aici este ca, se învata cel mai bine

comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensa sau de pedeapsa.

Abordând aceste principii dintr-o perspectiva psihopedagogica, s-a ajuns la o serie de

consideratii:

1. Cunoasterea rezultatelor. daca rezultatele imediate sunt comunicate elevilor, acestea se

constituie în factori recompensativi ce fixeaza conduita de succes.

2. Fixarea obiectivelor. Având în vedere ideea privind importanta momentului acordarii

recompensei, este foarte utila fixarea unor obiective intermediare, clare si precise în vederea atingerii

unui obiectiv fiind mai îndepartat în timp. Evaluarile intermediare prin raportare la aceste obiective vor

întari corespunzator comportamentul elevilor. În stabilirea acestor obiective se va tine cont de

particularitatile de vârsta ale elevilor.

3. Utilitatea recompenselor si a pedepselor. Prin internalizare recompensa conduce la motivatie

pozitiva, iar pedeapsa - la motivatie negativa. Recompensa si pedeapsa motiveaza elevii diferentiat,

cercetarile psihologice si practica pedagogica subliniind importanta sporita a recompensei (I. Dafinoiu,

1999, p. 66).

În ceea ce priveste construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse, este

foarte important ca profesorul sa stie care sunt manifestarile de autonomie si sa le recompenseze. De

asemenea, profesorul trebuie sa-si fixeze ca obiectiv al practicii sale construirea autonomiei elevului

(obiectiv pe termen lung) si sa actioneze astfel încât aceasta sa poata fi îndeplinit. În functie de vârsta si

de particularitatile psihologice ale elevilor se vor fixa obiective intermediare, a caror îndeplinire de

catre elevi va fi imediat recompensata de catre profesor. În acelasi timp profesorul este necesar sa

recunoasca manifestarile lipsei de autonomie si sa le pedepseasca în vederea diminuarii frecventei si a

intensitatii lor.

III.5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului

Rezultatele experimentului realizat în domeniul al 7 -lea al secolului trecut de Kosenthal si

Jacobson au ramas unele dintre cele mai surprinzatoare si mai controversate din istoria cercetarii

pedagogice. Ele sugereaza ca elevii de la care profesorii asteapta un nivel înalt de performanta ating

acest nivel, chiar daca nu exista o baza reala pentru aceste expectante.

Expectantele profesorului reprezinta deductiile pe care le face un profesor în legatura cu

comportamentul viitor sau cu achizitiile academice viitoare ale elvilor lui pe baza a ceea ce el stie

despre acestia. Aceste expectante afecteaza rezultatele elevilor deoarece profesorul ia în considerare

numai anumite raspunsuri, cele care se conformeaza asteptarilor sale. Expectantele constituie, fara

îndoiala, o parte importanta a vietii scolare, sursele lor sunt foarte variate: clasa sociala din care provine

elevul, rasa, sexul, informatiile de la profesorii anteriori, rezultatele la teste, informatiile despre familia

elevului. Aceste asteptari pot fi comunicate prin cantitatea si/sau calitatea interactiunilor profesor - elev,

inclusiv prin folosirea recompenselor si a pedepselor pentru a orienta reusita elevului.

Cercetarile efectuate pâna în prezent au aratat ca, de cele mai multe ori nivelul asteptarilor

profesorului se refera la statutul socio-economic sau rasa elevilor si mai putin la sexul acestora. De

asemenea, s-a demonstrat ca profesorul îi trateaza diferit pe elevi, în functie de experientele pe care le

are. Elevii percep aceste diferente care le afecteaza încrederea în sine, motivatia pentru învatare, dorinta

de succes (K. Ryan, J.M. Cooper, 1988, p. 245). Enciclopedia internationala a educatiei (The

International Enciclopedia of Education) se enumera tipurile de comportamente ce indica tratamentul

diferentiat pe care îl aplica profesorul elevilor "slabi" fata de cei "buni":

- asteapta mai putin timp raspunsul de la elevii "slabi";

- prefera sa raspunda el însusi sau sa numeasca pe altcineva, decât sa încerce sa îmbunatateasca

raspunsurile elevilor "slabi" oferindu-le indicii, repetând sau reformulând întrebarea;

- critica mai des nereusitele elevilor "slabi";

- neglijeaza sa ofere un feed - back în public elevilor "slabi";

- acorda mai putina atentie "celor slabi" si interactioneaza mai putin cu ei;

- îi solicita mai rar sa raspunda sau le adreseaza numai întrebari usoare care nu necesita

capacitate de analiza;

- îi aseaza în ultimele banci (cât mai departe de el);

- le solicita mai putin (le preda mai putin, le accepta raspunsurile incomplete sau chiar

incorecte);

- se arata mai putin prietenos cu "cei slabi" inclusiv prin faptul ca le zâmbeste mai putin;

- atunci când este întrebat de catre elevii slabi le da raspunsuri scurte, care contin putine

informatii;

- accepta si utilizeaza mai rar ideile lor.

Aceste forme de comportament diferentiat din partea profesorilor fata de elevii slabi trebuie

acceptate tinând cont de câteva precizari, însa:

1. Aceste comportamente nu se observa în toate salile de clasa. exista profesori care dezvolta

expectante potrivite fata de cei mai multi dintre elevii lor.

2. Unele dintre aceste diferente se pot datora elevilor mai mult decât profesorilor. De exemplu,

daca elevii slabi nu se ofera voluntar sa raspunda (nu ridica mâna) profesorul nu poate fi acuzat ca nu

le-a dat posibilitatea sa se afirme.

3. Unele forme de tratament diferentiat sunt necesare si reprezinta mai degraba expresia

lucrului individualizat, decât proiectia asteptarilor negative ale profesorului. Aceasta observatie este

valabila mai ales în cazul elevilor slabi din clasele mici care necesita structurarea aparte a continuturilor

si de urmarirea îndeaproape a muncii lor mai mult decât ceilalti colegi (T. Husen, T. Neville

Postlethwaite, 1995, p. 6108).

În legatura cu efectele expectantelor profesorilor asupra elevilor, Brophy si Good (apud T.

Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108) sugereaza urmatorul model al profetiilor care se

autoîmplinesc (prin profetii întelegându-se asteptarile profesorilor fata de elevi):

1. De la începutul anului scolar profesorul îsi formeaza asteptari diferite privitoare la

comportamentul si nivelul de achizitie al elevilor

2. În conformitate cu aceste asteptari, profesorul se poarta diferit fata de elevi

3. Prin comportamentul sau profesorul sugereaza elevilor cum sa se poarte la ore si cum sa-si

îndeplineasca sarcinile academice

4. Daca profesorul insista în comportamentul sau iar elevul nu opune rezistenta, atunci el îsi va

modifica imaginea de sine, motivatia pentru învatare, nivelul de aspiratie, interactiunile cu profesorul

5. Aceste schimbari vor întari expectantele profesorului, deci elevii se vor conforma acestora

mai mult decât au facut-o anterior

6. În cele din urma acest proces va influenta rezultatele elevilor. Elevii de la care se asteapta

mult vor demonstra mult, dar elevii de la care se asteapta putin se poate sa nu reauseasca atât de mult

cât ar fi reusit daca ar fi fost tratati altfel (Brophy Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995,

p. 6107).

În literatura "cotidiana" (alta decât ceea pedagogica) efectele experientelor profesorilor au fost

de multe ori exagerate. aproape ca s-a aruncat o lumina magica asupra lor. Nu exista nici o îndoiala ca

expectantele profesorilor modeleaza comportamentul si performantele elevilor, dar în anumite limite. În

aceste conditii optimismul pedagogic se instituie ca o conditie necesara a succesului. Abordarea

diferentiata a elevilor trebuie sa conduca la constientizarea si la valorificarea resurselor de care acestia

dispun si nu la "constrictia" personalitatii lor prin interiorizarea unor etichete globale negative (I.

Dafinoiu, 1999, p. 68).

În legatura cu acest ultim aspect (interiorizarea unor etichete globale negative) s-a demonstrat

ca atitudinea pasiva a profesorului determina pasivitatea elevilor cu performante scazute (Good apud T.

Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6109). Pasivitatea profesorului se manifesta prin a oferi putine

sanse elevilor "slabi" de a participa la discutiile frontale, a astepta mai putin timp raspunsuri din partea

lor si a le oferi recompense nesemnificative în cazul raspunsurilor corecte. Pasivitatea elevilor, care este

determinata de cea a profesorului, se concretizeaza prin refuzul de a participa voluntar la activitatile

clasei sau refuzul de a raspunde la întrebari atunci când sunt solicitati. Adoptând aceasta atitudine

(pasivitatea) ei au mai multe sanse de a evita sau macar de a reduce criticile venite din partea

profesorului. Mai mult intensitatea acestei atitudini sporeste în timp.

Pentru a demonstra cele enuntate anterior se merita a fi amintite rezultatele unei exercitari

efectuate în 1990 printre elevii din clasele a II -a, a IV -a si a VI -a. S-a observat a elevii cu performante

scazute din clasa a VI -a aveau cea mai mare nevoie de a primi ajutorul profesorului, dar si cea mai

accentuata retinere de a-l solicita. Aceasta ambivalenta a elevilor (au nevoie de ajutor, dar nu

îndraznesc sa spuna) se acutizeaza la adolescenta, când devin preocupati de felul cum sunt perceputi de

colegi, dar si de beneficiile si costurile de a solicita ajutor).

În cazul în care profesorul dezvolta expectante pozitive, elevul manifesta un grad înalt al

autonomiei. Nu se poate trece cu vederea ca gradul de autonomie poate fi influentat de performanta

scolara. acceptând ideea ca profesorul manifesta expectante pozitive fata de elevii "buni", cu

performanta scolara ridicata, atunci gradul de autonomie al acestora s-ar putea sa fie mai ridicat decât

cel al elevilor cu performanta scolara scazuta.

III.5.6. Concluzii

Acest mod de abordare a problematicii rolului profesorului în construirea autonomiei elevului

este departe de a fi singurul. Însa, orice punct de vedere asupra acestui subiect ajunge la aceeasi

concluzie: construirea autonomiei elevului este imposibila în absenta profesorului. La prima vedere

aceasta concluzie pare un nonsens. cum se poate ca profesorul, ca exponent al autoritatii institutionale,

sa faciliteze autonomia elevului? Prin traditie, relatia profesor - elev a fost perceputa ca una de tipul

stapân - supus: profesorul este atotputernic, depozitarul tuturor resurselor si el singur decide cât si mai

ales prin ce mijloace le va transmite elevului, cel care nu detine nimic, care nu este nimic decât ceea ce

vrea profesorul.

Acest rigorism educativ a determinat aparitia unor curente si orientari care se opun interventiei

adultului în procesul devenirii copilului. Adeptii educatiei noi, de exemplu, se situeaza la extrema

opusa, sustinând ca, pentru a se dezvolta, copilul are nevoie de libertate deplina. O astfel de conceptie

abandoneaza copilul propriilor sale pulsiuni si influentelor neprevazute ale mediului. Fara a merge atât

de departe în a sustine ideea autonomiei, pedagogia nondirectiva recomanda interventia adultului numai

la cererea copilului, în rest, lasându-i acestuia din urma libertatea de a-si alege activitatile.

Conceptiile amintite limiteaza foarte mult sau chiar neaga necesitatea interventiei adultului în

procesul devenirii copilului (în particular, se neaga sau se limiteaza foarte mult necesitatea interventiei

profesorului în procesul devenirii elevului).

În realitate însa, autonomia elevului nu implica în nici un caz absenta sau pasivitatea

profesorului. Dimpotriva, ea pretinde ca profesorul sa fie foarte activ în împlinirea sarcinii sale de-a

oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat (F. de Bartolomes apud Neacsu,

1991, p. 48).

Construirea autonomiei elevului este dificila, daca nu chiar imposibila în conditiile existentei

unei relatii încordate profesor - elev. Prin pozitia sa privilegiata, profesorul poate sa ia initiativa

interactiunii si sa stimuleze autonomia elevului. nu poate fi neglijata nici contributia comunicarii

didactice în procesul construirii autonomiei elevului. dialogul profesor-elev, cu sau fara cuvinte, are o

importanta deosebita în realizarea pe toate planurile a celui din urma.

Sistemul de recompense sau pedepse poate spori sau diminua gradul de autonomie al elevului,

în cazul în care profesorul nu îl utilizeaza eficient.

Contrar unor pareri exprimate, construirea autonomiei elevului tine de responsabilitatea

profesorului. Autonomia elevului nu neaga autoritatea profesorului, atâta timp cât aceasta din urma este

exercitata rational. Nimeni nu poate deveni autonom daca anterior nu s-a supus unei autoritati de la care

a învatat sa foloseasca eficient autonomia care i-a fost acordata.

În ce masura profesorii sunt constienti de rolul pe care îl au în construirea autonomiei elevilor?

Cât de mult contribuie ei la construirea autonomiei elevilor? Care este gradul de autonomie al elevilor

care ies din perioada scolaritatii obligatorii? Iata întrebari care înca îsi asteapta raspunsul.

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid pentru parinti si

profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti;

2. Breban, V. - "Dictionar general al limbii române", 1986, Editura stiintifica si

Enciclopedica, Bucuresti;

3. Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;

4. Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si interculturale", 2000, Editura Polirom, Iasi;

5. Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi;

6. Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul" în A. Cosmovici, L.

Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

7. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala. Experiente, politici,

strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;

8. Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/

provdev/tipd/states/cons/jason.htm;

9. Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, Bucuresti;

10. Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti;

11. Husen T., Postlethwaite, T. - "International Encyclopedia of Education", 1995, Pergamon,

a 2-a editie;

12. Iacob, L. - "Comunicarea didactica" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie

scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

13. Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala în educatie, sursa de motivatie si de

autonomie", http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html

14. Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica", 1999, Editura All,

Bucuresti;

15. Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti;

16. Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului" în A.

Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book

Company;

18. Paun, E. - "Libertate si autoritate în educatie", în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;

19. Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros, Bucuresti;

20. Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co., USA - Boston,

1988, editia a 5-a;

21. Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iasi;

22. Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, Bucuresti;

23. soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European;

24. *** - DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste România.

CAPITOLUL IV

Prezentarea rezultatelor cercetarii

CUPRINS

IV.1 Obiectivele cercetarii

IV.2 Ipotezele cercetarii

IV.3 Prezentarea esantioanelor

IV. 4 Operationalizarea conceptelor

IV. 5 Prezentarea instrumentelor

IV. 6 Procedura

IV. 7 Rezultatele obtinute

IV. 8 Concluziile cercetarii

IV.1 Obiectivele cercetarii

Cercetarea a avut ca obiectiv principal identificarea gradului de autonomie si de supunere al

elevilor adolescenti din clasele de liceu. De asemenea, s-a cercetat care este tipul dominant al

profesorilor. În acelasi timp s-a urmarit sa se constate în ce masura cadrele didactice care obtin scoruri

mari pe dimensiunea partener contribuie la construirea si stimularea autonomiei elevilor. De asemenea,

cercetarea si-a propus sa constate imaginea pe care o au elevii si profesorii asupra autonomiei celor

dintâi.

S-a plecat de la premisa ca nevoia de autonomie este constientizata si se intensifica în perioada

adolescentei, de aceea cercetarea a avut ca subiecti profesori si elevi de la acest nivel de învatamânt.

IV.2 Ipotezele cercetarii

a. Ipoteze generale:

IG 1: Elevii adolescenti poseda un grad ridicat de autonomie;

IG 2: Profesorii - parteneri contribuie la stimularea autonomiei elevilor.

IG 3: Nici profesorii si nici elevii nu au o imagine clara asupra a ceea ce înseamna autonomia

elevului.

b. Ipoteze specifice:

IS 1.1: Nu exista diferente semnificative între gradul de autonomie al fetelor si cel al baietilor;

IS 1.2: Profilul influenteaza gradul de autonomie;

IS 1.3: Elevii din clasa a XII-a au un grad mai ridicat de autonomie decât cei din clasele a X-a

si a XI-a.

IS 2.1: Profesorii - parteneri contribuie la construirea autonomiei elevilor indiferent de obiectul

pe care îl predau;

IS 2.2: Profesorii - diriginti obtin un scor mai mare pe dimensiunea profesor - partener decât

profesorii care nu sunt diriginti;

IS 2.3: Profesorii cu vechime cuprinsa între 0 si 4 ani obtin un scor mai mare pe dimensiunea

profesor - partener.

IS 3.1: Profesorii percep elevul autonom ca fiind "elevul - problema";

IS 3.2: Elevii considera ca elevul autonom este cel care dispune de "libertate totala";

IS 3.3: Profesorii si elevii nu recunosc autonomia drept caracteristica a elevului adolescent.

IV.3 Prezentarea esantioanelor

La cercetare au participat în total 205 subiecti, dintre care 162 de elevi si 43 de profesori de la

Grupul scolar Industria Lemnului Comanesti.

Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce înseamna 58,6%), iar restul de 67 sunt baieti

(adica 41,4%). Distributia subiectilor în functie de sex este reprezentata în graficul urmator:

Statistics

sexul subiestilor

N Valid 162

Missing 0

sexul subiestilor

Frequency Percent Valid

Percent

Cu

mulative

Percent

Valid

masculin 67 41,4 41,4 41,4

feminin 95 58,6 58,6 100,0

Total 162 100,0 100,0

De asemenea, 47 dintre elevi (29%) sunt în clasa a X-a, 33 de elevi (20,4%) în clasa a IX-a, si

82 (50,6%) sunt în clasa a XII-a. Aceasta distributie este reprezentata grafic astfel:

Statistics

clasa din care provine subiectul

N Valid 16

2

Missing 0

În acelasi timp, 78 de elevi (48%) învata la profil real, 50 (30,9%) la profil socio - uman, si 34

(21%) la profil industrial. Reprezentarea grafica a acestei distributii este:

profilul la care invata subiectul

Fr

equency

Pe

rcent

Va

lid Percent

Cu

mulative

Percent

Va

lid

rea

l

78 48

,1

48

,1

48

,1

so

ciouman

50 30

,9

30

,9

79

,0

in

dustrial

34 21

,0

21

,0

10

0,0

To

tal

16

2

10

0,0

10

0,0

În cazul profesorilor, 24 dintre acestia (55,8%) predau obiecte realiste, iar 19 (44,2%) obiecte

umaniste. Aceste date reies si din graficul urmator:

Statistics

obiectul pe care il preda

N Va

lid

43

Mi

ssing

0

obiectul pe care il preda

Fr

equency

Pe

rcent

Va

lid Percent

Cu

mulative

Percent

Va

lid

ob

iect realist

24 55

,8

55

,8

55

,8

ob

iect

umanist

19 44

,2

44

,2

10

0,0

To

tal

43 10

0,0

10

0,0

Tot în rândul profesorilor, 34 dintre acestia (79,1%) sunt si diriginti, iar restul de 9 (20,9%) nu

sunt diriginti:

Statistics

daca este diriginte

N Va

lid

43

Mi

ssing

0

daca este diriginte

Fr

equency

Pe

rcent

Va

lid Percent

Cu

mulative

Percent

Va

lid

da 34 79

,1

79

,1

79

,1

nu 9 20

,9

20

,9

10

0,0

To

tal

43 10

0,0

10

0,0

13 profesori (30,2%) au vechimea cuprinsa între 0 si 4 ani, 9 profesori (20,9%) între 5 si 10

ani, 9 profesori (20,9%) între 11 si 20 de ani si 12 profesori (27,9%) au peste 20 de ani vechime în

învatamânt.

Statistics

vechimea in invatamant

N Va

lid

43

Mi

ssing

0

vechimea in invatamant

Fr

equency

Pe

rcent

Va

lid Percent

Cu

mulative

Percent

Va

lid

0-

4 ani

13 30

,2

30

,2

30

,2

5-

10 ani

9 20

,9

20

,9

51

,2

11

-20 ani

9 20

,9

20

,9

72

,1

pe

ste 20 de

ani

12 27

,9

27

,9

10

0,0

To

tal

43 10

0,0

10

0,0

De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%) sunt barbati

Statistics

sexul subiectului

N Va

lid

43

Mi

ssing

0

sexul subiectului

Fr

equency

Pe

rcent

Va

lid Percent

Cu

mulative

Percent

Va

lid

ma

sculin

4 9,

3

9,

3

9,

3

fe

minin

39 90

,7

90

,7

10

0,0

To

tal

43 10

0,0

10

0,0

Având în vedere numarul mic al subiectilor de sex masculin, aceasta variabila nu a mai fost

luata în considerare pe parcursul cercetarii.

IV.4 Operationalizarea conceptelor

Cercetarea urmareste identificarea elevilor autonomi si a celor supusi. Gradul de autonomie al

elevilor depinde în mare masura de profesor: profesor - despot, profesor - dadaca sau profesor -

partener.

Elevul autonom este elevul care nu se teme sa îsi exprime punctul de vedere, argumenteaza

logic si coerent, se implica cu pasiune în situatiile noi aparute în scoala, are initiativa, are încredere în

capacitatile proprii si îsi asuma raspunderea pentru actiunile sale. Nu se lasa influentat de judecatile de

valoare ale celorlalti, dar nici nu contesta regulile ce reglementeaza ordinea în scoala si în clasa.

Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformeaza ordinelor si regulamentelor, este

obisnuit cu rutina si de aceea nu se implica în situatiile noi din scoala. Nu are încredere în sine, se

îndoieste permanent de capacitatile sale si este foarte usor influentat de judecatile celorlalti.

Profesorul - despot este cel care emite reguli si principii morale carora elevii trebuie sa li se

supuna, face judecati de valoare ce nu pot fi atacate. Relatia profesor - elev este de tipul dominator -

dominat ceea ce duce la dependenta celui din urma fata de cel dintâi si la imposibilitatea de adaptare le

situatiile noi.

Profesorul - dadaca are tendinta de a-si proteja în mod excesiv elevii. Este foarte interesat si

se implica foarte mult în problemele elevilor (de orice fel ar fi ele). În general manifesta un

comportament paternalist si le lasa elevilor prea putina autonomie.

Profesorul - partener este cel care observa, asculta, analizeaza, se informeaza ori de câte ori

are de rezolvat o problema nou aparuta în clasa. De asemenea, reflecteaza înainte de a actiona si rareori

îsi lasa libera intuitia. În rezolvarea situatiilor din clasa face apel la propria experienta pe care o aplica

inteligent în contexte noi. Elevii se simt atrasi de el si îl solicita cu încredere pentru a le rezolva

problemele.

Aceste concepte reprezinta si variabilele dependente ale cercetarii.

IV.5 Prezentarea instrumentelor utilizate

Pentru realizarea cercetarii a fost utilizata metoda chestionarului. Au fost aplicate doua

chestionare, unul elevilor si unul profesorilor, ambele adaptate dupa G. Bancila si G. Zamfir (1999).

Chestionarul destinat elevilor discrimineaza între doua dimensiuni: elevul autonom si elevul

supus. Fiecarei categorii îi corespund câte 10 itemi, în total 20 de itemi. Intensitatea fiecarui item este

apreciata pe o scala cu patru trepte.

Chestionarul pentru profesori discrimineaza între trei dimensiuni: profesorul - despot,

profesorul - dadaca si profesorul - partener. Fiecarei dimensiuni îi corespund câte 7 itemi (în total, 21 de

itemi). De asemenea, intensitatea fiecarui item este apreciata pe o scala de la 1 la 4.

Atât chestionarele pentru elevi cât si cele pentru profesori contin suplimentar doua întrebari

deschise referitoare la caracteristicile elevului adolescent si ale celui autonom.

Ca variabile independente au fost folosite, în cazul elevilor, clasa, sexul si profilul, iar în cazul

profesorilor, specializarea, sexul vechimea si daca este sau nu diriginte.

Observatie: Chestionarele se gasesc în anexa lucrari

IV.6 Procedura

Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, în timp de patru zile (17-20

februarie 2003). Cele destinate elevilor au fost aplicate personal, la începutul orei, având si

consimtamântul profesorului. În cazul profesorilor ele au fost distribuite si apoi adunate de directorul

adjunct si de consilierul liceului.

În ansamblu, merita a fi subliniata cooperarea subiectilor (elevi si profesori), precum si

interesul elevilor fata de Facultatea de Psihologie. Totusi au existat unele cadre didactice care au opus

rezistenta si au refuzat sa coopereze, precum si cadre didactice care nu au mai returnat chestionarele.

IV.7 Rezultatele cercetarii

Plecând de la obiectivele si ipotezele deja enuntate, am urmarit sa constatam sa în ce masura

obiectivele pot fi îndeplinite, iar ipotezele se confirma sau nu. În cele ce urmeaza vor fi prezentate, pe

rând, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor si apoi profesorilor. Analiza de continut a raspunsurilor

la întrebarile deschise adresate celor doua categorii de subiecti vor fi prezentate la sfârsitul acestui

subcapitol.

Unul dintre obiectivele cercetarii era de a constata care este distributia elevilor, respectiv a

profesorilor pe dimensiunile corespunzatoare fiecarei populatii. Rezultatele analizei frecventelor pe

fiecare dimensiune sunt urmatoarele:

a. În cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distributia este:

AUTONOM

Fr

equency

Pe

rcent

Va

lid Percent

Cu

mulative

Percent

Va

lid

18,

00

1 ,6 ,6 ,6

19,

00

1 ,6 ,6 1,

2

20,

00

2 1,

2

1,

2

2,

5

21,

00

6 3,

7

3,

7

6,

2

22,

00

6 3,

7

3,

7

9,

9

23,

00

10 6,

2

6,

2

16

,0

24,

00

14 8,

6

8,

6

24

,7

25,

00

18 11

,1

11

,1

35

,8

26,

00

19 11

,7

11

,7

47

,5

27,

00

19 11

,7

11

,7

59

,3

28,

00

15 9,

3

9,

3

68

,5

29,

00

11 6,

8

6,

8

75

,3

30,

00

16 9,

9

9,

9

85

,2

31,

00

10 6,

2

6,

2

91

,4

32,

00

7 4,

3

4,

3

95

,7

33,

00

3 1,

9

1,

9

97

,5

34,

00

2 1,

2

1,

2

98

,8

35,

00

2 1,

2

1,

2

10

0,0

To

tal

16

2

10

0,0

10

0,0

Analizând tabelul si graficul frecventelor rezulta ca media raspunsurilor elevilor la itemii

corespunzatori dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviatie standard de 3,39. Curba normala arata ca

majoritatea raspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamna ca exista un numar aproximativ

egal de elevi având un grad scazut de autonomie si elevi având un grad foarte ridicat de autonomie.

Luând în considerare ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune era 10, iar scorul

maxim 40 si scorul minim obtinut este 18, iar scorul maxim 36, cu o medie de 26,8, putem afirma ca

elevii au un grad ridicat de autonomie.

Ne propunem sa analizam rezultatele elevilor pe dimensiunea supus. Acestea au fost:

SUPUS

Fr

equency

Pe

rcent

Va

lid Percent

Cu

mulative

Percent

Va

lid

16,

00

2 1,

2

1,

2

1,

2

17,

00

1 ,6 ,6 1,

9

18, 1 ,6 ,6 2,

00 5

20,

00

5 3,

1

3,

1

5,

6

21,

00

11 6,

8

6,

8

12

,3

22,

00

12 7,

4

7,

4

19

,8

23,

00

19 11

,7

11

,7

31

,5

24,

00

16 9,

9

9,

9

41

,4

25,

00

15 9,

3

9,

3

50

,6

26,

00

24 14

,8

14

,8

65

,4

27,

00

15 9,

3

9,

3

74

,7

28,

00

11 6,

8

6,

8

81

,5

29,

00

12 7,

4

7,

4

88

,9

30,

00

6 3,

7

3,

7

92

,6

31,

00

4 2,

5

2,

5

95

,1

32,

00

4 2,

5

2,

5

97

,5

33,

00

2 1,

2

1,

2

98

,8

34,

00

2 1,

2

1,

2

10

0,0

To

tal

16

2

10

0,0

10

0,0

Din tabelul si din graficul frecventelor rezulta ca media scorurilor pe dimensiunea supus este

25,4, cu o deviatie standard de 3,44. Curba normala arata ca majoritatea raspunsurilor se distribuie în

jurul mediei, ceea ce înseamna ca exista un numar aproximativ egal de elevi având un grad scazut de

supunere si elevi având un grad foarte ridicat de supunere. Având în vedere ca scorul minim care se

putea obtine pe aceasta dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 si scorul minim obtinut este 15, iar

scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona ca gradul de supunere al elevilor este mai mic

decât gradul de autonomie.

b. O analiza asemanatoare s-a facut si pentru dimensiunile prevazute de chestionarul completat

de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obtinut urmatoarele rezultate:

DESPOT

Fr

equency

Pe

rcent

Va

lid Percent

Cu

mulative

Percent

Va

lid

17,

00

1 2,

3

2,

3

2,

3

18,

00

2 4,

7

4,

7

7,

0

19,

00

4 9,

3

9,

3

16

,3

20,

00

7 16

,3

16

,3

32

,6

21,

00

7 16

,3

16

,3

48

,8

22,

00

9 20

,9

20

,9

69

,8

23,

00

8 18

,6

18

,6

88

,4

24,

00

4 9,

3

9,

3

97

,7

25,

00

1 2,

3

2,

3

10

0,0

To

tal

43 10

0,0

10

0,0

Tabelul si graficul frecventelor arata ca media scorurilor pe dimensiunea despot este 21,4, cu o

abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezulta ca valorile cele mai mari se afla în

dreapta mediei, ceea ce înseamna ca majoritatea profesorilor obtin scoruri peste medie pe dimensiunea

despot. Mai mult, având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7,

iar scorul maxim 28, iar scorul minim obtinut este 17, iar cel maxim 25, putem afirma ca majoritatea

profesorilor au obtinut scoruri mari pe dimensiunea despot.

Aceeasi analiza s-a efectuat si pentru dimensiunea dadaca. Rezultatele analizate sunt:

DADACA

Fr

equency

Pe

rcent

Va

lid Percent

Cu

mulative

Percent

Va

lid

19,

00

1 2,

3

2,

3

2,

3

21,

00

2 4,

7

4,

7

7,

0

22,

00

4 9,

3

9,

3

16

,3

23,

00

4 9,

3

9,

3

25

,6

24,

00

11 25

,6

25

,6

51

,2

25,

00

8 18

,6

18

,6

69

,8

26,

00

4 9,

3

9,

3

79

,1

27,

00

5 11

,6

11

,6

90

,7

28,

00

4 9,

3

9,

3

10

0,0

To

tal

43 10

0,0

10

0,0

Din analiza graficului si a tabelului frecventelor pe aceasta dimensiune rezulta ca media

scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se distribuie în jurul mediei,

dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari decât cele din stânga, iar în dreapta mediei se situeaza

mai multi subiecti decât în stânga. Aceasta înseamna ca mai multi profesori obtin scoruri peste medie,

decât sub medie pe dimensiunea dadaca. Având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe

aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, si scorul minim obtinut este 19, iar cel maxim 28,

rezulta ca majoritatea profesorilor obtin scoruri mari pe dimensiunea dadaca.

O analiza asemanatoare a fost facuta si pentru ultima dimensiune, ale carei rezultate au fost:

PARTENER

Fr

equency

Pe

rcent

Va

lid Percent

Cu

mulative

Percent

Va

lid

20,

00

2 4,

7

4,

7

4,

7

21,

00

1 2,

3

2,

3

7,

0

22, 5 11 11 18

00 ,6 ,6 ,6

23,

00

9 20

,9

20

,9

39

,5

24,

00

9 20

,9

20

,9

60

,5

25,

00

6 14

,0

14

,0

74

,4

26,

00

5 11

,6

11

,6

86

,0

27,

00

3 7,

0

7,

0

93

,0

28,

00

3 7,

0

7,

0

10

0,0

To

tal

43 10

0,0

10

0,0

Din tabelul si din graficul frecventelor scorurilor obtinute de profesori pe dimensiunea partener

rezulta ca media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba normala indica faptul ca majoritatea

scorurilor se situeaza la stânga mediei, dar se încadreaza în intervalul care ia în considerare abaterea

standard ceea ce înseamna ca majoritatea obtin scoruri medii pe aceasta dimensiune. Totusi, având în

vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, si scorul

minim obtinut este 20, iar scorul maxim 28, rezulta ca profesorii au obtinut scoruri mari pe dimensiunea

partener, mai mari decât pe celelalte doua dimensiuni.

În continuare se vor folosi pentru cercetare doar dimensiunile autonom, pentru elevi si partener

pentru profesor, deoarece acestea fac obiectul studiului nostru.

S-a plecat de la premisa ca nu exista diferente semnificative în ceea ce priveste gradul de

autonomie între fete si baieti. Pentru a fi verificata aceasta ipoteza s-a folosit Testul T pentru esantioane

independente. Rezultatele, în urma aplicarii acestui test, au fost:

T-Test

Group Statistics

sexu

l subiestilor

N Mea

n

Std.

Deviation

Std.

Error Mean

AUT

ONOM

masc 67 26,2 3,22 ,394

ulin 090 65 2

femi

nin

95 27,2

842

3,45

38

,354

4

Independent Samples Test

Lev

ene's Test

for Equality

of

Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig. t df Si

g. (2-

tailed)

M

ean

Difference

St

d. Error

Difference

AU

TONOM

Equ

al variances

assumed

,2

44

,62

2

-

2,005

160 ,0

47

-

1,0753

,5

363

Equ

al variances

not assumed

-

2,029

147

,941

,0

44

-

1,0753

,5

300

Analizând rezultatele testului rezulta ca mediile pentru fiecare grup independent sunt: 26,20 în

cazul baietilor, respectiv 27,28 în cazul fetelor. Diferenta dintre medii este, deci negativa. Testul

Levene are valoarea F=0,24, p=0,62 ceea ce înseamna ca variantele celor doua esantioane nu sunt egale,

iar daca admitem ca nu exista o diferenta în privinta gradului de autonomie între fete si baieti ne vom

însela în 62,2% din cazuri. Valoarea lui t este t(160)=-2,02, p=0,04, ceea ce înseamna ca, acceptând

ipoteza ca exista diferente între fete si baieti în privinta gradului de autonomie ne vom însela doar în 4%

din cazuri. Deci exista diferente între gradul de autonomie al fetelor si cel al baietilor, în sensul ca fetele

sunt mai autonome decât baietii.

O alta ipoteza de la care s-a plecat a fost ca elevii de clasa a XII-a sunt mai autonomi decât

ceilalti. Pentru verificarea acesteia am apelat la testul ANOVA. Rezultatele au fost:

Oneway

Descriptives

AUTONOM

N

M

ean

St

d.

Deviation

St

d. Error

95

%

Confidence

Interval for

Mean

Mi

nimum

M

aximum

Lo

wer Bound

Upp

er Bound

clas

a a X-a

47 26

,3191

3,

2711

,4

771

25

,3587

27,

2796

21

,00

34

,00

clas

a a XI-a

33 26

,4848

2,

9487

,5

133

25

,4393

27,

5304

19

,00

33

,00

clas

a a XII-a

82 27

,2805

3,

6014

,3

977

26

,4892

28,

0718

18

,00

35

,00

Tota

l

162 26

,8395

3,

3933

,2

666

26

,3130

27,

3660

18

,00

35

,00

ANOVA

AUTONOM

Su

m of

Squares

df M

ean Square

F Si

g.

Be

tween

Groups

32,

823

2 16

,412

1,

433

,2

42

W

ithin

Groups

18

21,004

15

9

11

,453

To

tal

18

53,827

16

1

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: AUTONOM

Bonferroni

Me

an

Difference

(I-J)

Std

. Error

Sig

.

95% Confidence

Interval

(I)

clasa din care

provine

subiectul

(J)

clasa din care

provine

subiectul

Lo

wer Bound

Upp

er Bound

clasa

a X-a

clasa

a XI-a

-

,1657

,76

86

1,0

00

-

2,0254

1,69

40

clasa

a XII-a

-

,9613

,61

92

,36

7

-

2,4594

,536

7

clasa

a XI-a

clasa

a X-a

,165

7

,76

86

1,0

00

-

1,6940

2,02

54

clasa

a XII-a

-

,7956

,69

77

,76

7

-

2,4837

,892

4

clasa

a XII-a

clasa

a X-a

,961

3

,61

92

,36

7

-

,5367

2,45

94

clasa

a XI-a

,795

6

,69

77

,76

7

-

,8924

2,48

37

Analizând rezultatele testului rezulta valoarea si semnificatia lui F: F(2,159)=1,43, p=0,24.

Constatam ca nu exista un efect al variabilei clasa din care provine subiectul asupra gradului de

autonomie. Admitând ca exista o diferenta între clase ne înselam în 24% din cazuri. Testul Post Hoc

Bonferroni, de asemenea nu semnaleaza diferente semnificative între cele trei clase analizate. Deci,

elevii de clasa a XII-a nu sunt mai autonomi decât cei de clasa a X-a sau a XI-a.

S-a considerat, de asemenea, ca profilul influenteaza gradul de autonomie. Pentru verificarea

acestei ipoteze se apeleaza la testul ANOVA. Rezultatele au fost:

Oneway

Descriptives

AUTONOM

N

M

ean

St

d.

Deviation

St

d. Error

95

%

Confidence

Interval for

Mean

Mi

nimum

M

aximum

Lo

wer Bound

Up

per Bound

real

78 27

,1154

3,

3959

,3

845

26

,3497

27,

8810

20

,00

35

,00

soc

iouman

50 27

,3000

3,

4715

,4

909

26

,3134

28,

2866

19

,00

35

,00

ind

ustrial

34 25

,5294

3,

0175

,5

175

24

,4766

26,

5823

18

,00

31

,00

Tot

al

162 26

,8395

3,

3933

,2

666

26

,3130

27,

3660

18

,00

35

,00

ANOVA

AUTONOM

Su

m of

Squares

df M

ean Square

F Si

g.

Be

tween

Groups

74,

895

2 37

,448

3,

347

,0

38

W

ithin

Groups

17

78,932

15

9

11

,188

To

tal

18

53,827

16

1

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: AUTONOM

Bonferroni

Mean

Difference (I-J)

St

d. Error

S

ig.

95% Confidence

Interval

(I)

profilul

la care invata

subiectul

(J)

profilul la

care invata

subiectul

Low

er Bound

Upp

er Bound

real soc

iouman

-,1846 ,6

060

1

,000

-

1,6508

1,28

16

ind

ustrial

1,5860 ,6

874

,

067

-

7,7219E-02

3,24

92

soci

ouman

real ,1846 ,6

060

1

,000

-

1,2816

1,65

08

ind

ustrial

1,7706 ,7

435

,

055

-

2,8429E-02

3,56

96

indu

strial

real -1,5860 ,6

874

,

067

-

3,2492

7,72

2E-02

soc

iouman

-1,7706 ,7

435

,

055

-

3,5696

2,84

3E-02

Din analiza acestor date rezulta valoarea si semnificatia lui F: F(2,159)=3,34, p=0,03. Aceasta

înseamna ca exista diferente în ceea ce priveste gradul de autonomie între profile. Aceasta diferenta

apare între profilul industrial si cel sociouman, în sensul ca elevii de la profilul sociouman sunt mai

autonomi decât cei de la profilul industrial.

Acestea sunt valorile si semnificatiile lor care rezulta din interpretarea chestionarelor

completate de elevi.

În cazul profesorilor, o prima ipoteza de la care s-a pornit a fost ca profesorii - parteneri

stimuleaza autonomia elevilor, indiferent de obiectul pe care îl predau. Rezultatele obtinute în urma

aplicarii Testului T pentru esantioane independente sunt :

T-Test

Group Statistics

obiectul pe

care il preda

N Mean Std.

Deviation

Std.

Error Mean

PARTENE

R

obiect

realist

24 24

,2500

1,916

7

,3913

obiect

umanist

19 24

,0526

2,172

4

,4984

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig

. (2-tailed)

M

ean

Difference

Std.

Error

Difference

PAR

TENER

Equa

l variances

assumed

,077 ,783 ,31

6

41 ,753 ,

1974

,

6243

Equa

l variances

not assumed

,31

1

36

,249

,757 ,

1974

,

6336

Analizând datele se observa ca media raspunsurilor profesorilor care predau obiecte realiste

este 24,25, iar media raspunsurilor profesorilor care predau obiecte umaniste este 24,05. Rezulta ca

diferenta dintre cele doua medii este pozitiva. Testul Levene are valoarea F=0,07, p=0,73, ceea ce

înseamna ca admitând ca exista o diferenta între cele categorii de profesorii - parteneri ne vom însela în

73% din cazuri, deci variantele celor doua populatii sunt egale. Valoarea lui t si a semnificatiei sunt:

t(41)=0,31, p=0,75. valoarea lui t fiind nesemnificativa, rezulta ca între profesorii - parteneri care

predau obiecte realiste, respectiv umaniste nu exista diferente semnificative în ceea ce priveste

stimularea autonomiei elevilor.

O alta ipoteza de la care s-a pornit a fost ca profesorii diriginti obtin scoruri mai mari pe

dimensiunea profesor - partener, decât profesorii care nu sunt diriginti. Rezultatele testului T pentru

esantioane independente au fost:

T-Test

Group Statistics

daca este N M Std Std.

diriginte ean . Deviation Error Mean

PARTE

NER

da 3

4

2

4,0000

2,0

301

,3482

nu 9 2

4,7778

1,9

221

,6407

Independent Samples Test

PARTENER

Levene's Test

for Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Si

g. (2-

tailed)

M

ean

Difference

St

d. Error

Difference

Equal

variances

assumed

,016 ,89

9

-

1,033

41 ,3

08

-

,7778

,7

533

Equal

variances not

assumed

-

1,067

13

,144

,3

05

-

,7778

,7

292

Din analiza acestor date rezulta ca mediile raspunsurilor celor doua populatii de profesori sunt

24, în cazul dirigintilor, respectiv 24,77 în cazul profesorilor care nu sunt diriginti. Aceasta înseamna ca

diferenta dintre medii este negativa. Valoarea testului Lavene si semnificatia sunt F=0,01, p=0,89, ceea

ce semnifica faptul ca variantele nu sunt egale, deci nu exista diferente semnificative între profesorii

diriginti si profesorii care nu sunt diriginti pe dimensiunea partener.

De asemenea, s-a plecat de la premisa ca profesorii cu o vechime mai mica obtin scoruri mai

mari pe dimensiunea partener, decât profesorii mai "vechi". Rezultatele testului ANOVA au fost:

Oneway

Descriptives

PARTENER

N

M

ean

St

d.

Deviation

St

d. Error

95

%

Confidence

Interval for

Mean

Mi

nimum

M

aximum

Lo

wer Bound

Up

per Bound

0-

4 ani

13 24

,6154

1,

3868

,3

846

23

,7774

25,

4534

22

,00

27

,00

5-

10 ani

9 24

,4444

1,

4240

,4

747

23

,3499

25,

5390

23

,00

27

,00

11

-20 ani

9 24

,0000

2,

1794

,7

265

22

,3247

25,

6753

21

,00

28

,00

pe

ste 20 de

ani

12 23

,5833

2,

7784

,8

021

21

,8180

25,

3487

20

,00

28

,00

To

tal

43 24

,1628

2,

0110

,3

067

23

,5439

24,

7817

20

,00

28

,00

ANOVA

PARTENER

Su

m of

Squares

df M

ean Square

F Si

g.

Be

tween

Groups

7,6

45

3 2,

548

,6

13

,6

11

W

ithin

Groups

16

2,216

39 4,

159

To

tal

16

9,860

42

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: PARTENER

Bonferroni

Mean

Difference (I-J)

St

d. Error

Sig. 95% Confidence

Interval

(I)

vechimea in

invatamant

(J)

vechimea in

invatamant

Low

er Bound

Upp

er Bound

0-4 ani

5-10

ani

,1709 ,8844 1,

000

-

2,2872

2,62

91

11-20

ani

,6154 ,8844 1,

000

-

1,8428

3,07

35

peste

20 de ani

1,0321 ,8164 1,

000

-

1,2373

3,30

14

5-10

ani

0-4 ani -,1709 ,8844 1,

000

-

2,6291

2,28

72

11-20

ani

,4444 ,9614 1,

000

-

2,2279

3,11

67

peste

20 de ani

,8611 ,8993 1,

000

-

1,6386

3,36

08

11-20

ani

0-4 ani -,6154 ,8844 1,

000

-

3,0735

1,84

28

5-10

ani

-,4444 ,9614 1,

000

-

3,1167

2,22

79

peste

20 de ani

,4167 ,8993 1,

000

-

2,0830

2,91

64

peste

20 de ani

0-4 ani -1,0321 ,8164 1,

000

-

3,3014

1,23

73

5-10

ani

-,8611 ,8993 1,

000

-

3,3608

1,63

86

11-20

ani

-,4167 ,8993 1,

000

-

2,9164

2,08

30

Analiza rezultatelor arata ca valoarea si semnificatia lui F sunt F(3,39)=0,61, p=0,61, de unde

rezulta vechimea în învatamânt nu influenteaza în nici un fel scorurile profesorilor pe dimensiunea

partener.

Acestea au fost rezultatele care s-au obtinut în urma interpretarii chestionarelor completate de

profesori, precum si semnificatiile lor.

O alta ipoteza care a stat la baza cercetarii a fost ca printre "oamenii scolii", prin aceasta

întelegându-se elevi si profesori, nu este conturata o imagine clara asupra a ceea ce înseamna autonomia

elevului. Mai mult, autonomia nu este identificata printre caracteristicile elevului adolescent. Pentru

verificarea acestei ipoteze s-a procedat la analiza de continut a raspunsurilor la cele doua întrebari

deschise privind caracteristicile elevului adolescent si ale celui autonom.

Din analiza frecventelor raspunsurilor elevilor la întrebarea care le solicita sa enumere trei

caracteristici ale elevului adolescent, au reiesit urmatoarele rezultate:

N

R

CARACTERISTICI ALE

ELEVULUI ADOLESCENT

FRECVE

NŢE

1 Libertate 46

2 Impulsivitate 15

3 Curiozitate 14

4 Inteligenta

Nonconformism

Libertinaj

11

Ceea ce surprinde la prima vedere este frecventa mica a caracteristicii aflate pe primul loc. Din

162 de raspunsuri posibile, "libertate" a aparut doar de 46 de ori. Un alt element "surprinzator" este

diferenta mare între frecventele caracteristicii aflate pe primul loc si cea aflata pe locul al doilea. Având

în vedere scaderea frecventelor, nu s-au mai luat în considerare restul caracteristicilor. Mergând mai

departe cu analiza se observa ca aceste trasaturi identificate chiar de catre elevi adolescenti nu aduc

nimic nou din punct de vedere al continutului. "Libertate", "impulsivitate", "curiozitate", "inteligenta",

"nonconformism" apar drept caracteristici unanim recunoscute ale acestei perioade. Ceea ce s-ar putea

sa atraga atentia este identificarea "libertinajului" drept trasatura a elevului adolescent. Aceasta se poate

datora fie necunoasterii sensului corect al acestui concept, fie dorintei de a atrage atentia, de a exagera.

Un alt element demn de luat în seama este prezenta în numar mare a caracteristicilor opuse de

genul:

responsabil - iresponsabil;

supus - nesupus;

rational - irational;

curajos - las;

fumator - nefumator;

betiv - nebetiv.

Aceasta este dovada confuziei prin care trec elevii de aceasta vârsta. Aceste trasaturi

demonstreaza acea tendinta de cautare a identitatii specifica mai ales adolescentilor. Fiecare încearca sa

fie unic si se percepe diferit de ceilalti, chiar opus lor.

Din analiza frecventelor raspunsurilor elevilor la cea de-a doua întrebare care viza

caracteristicile elevului autonom, au reiesit urmatoarele rezultate:

N

R

CARACTERISTICI ALE

ELEVULUI AUTONOM

FREC

VENŢE

1 Libertate 48

2 Responsabilitate 16

3 Inteligenta 15

4 Putere de decizie 14

Din nou surprinde frecventa mica a caracteristicii aflate pe primul loc (48). Dar se observa ca

libertatea apare pe primul loc atât ca trasatura a elevului adolescent, cât si a elevului autonom. Indirect,

aceasta înseamna ca elevii recunosc în autonomie o caracteristica a elevului adolescent. De asemenea,

se constata "saltul frecventelor", a doua caracteristica, "responsabilitatea", aparând cu 34 de ori mai rar

decât libertate. O alta trasatura identificata ca fiind comuna celor doua categorii de elevi (adolescenti si

autonomi) este "inteligenta". "Puterea de decizie" a fost de asemenea identificata ca fiind o trasatura a

elevului autonom.

si în acest caz au aparut caracteristici opuse:

responsabil - iresponsabil;

supus - nesupus;

respectuos - nerespectos;

dorinta de distractie - lipsa distractiei;

a tine cont de parerile altora - a nu tine cont de parerile altora.

Prezenta acestor caracteristici demonstreaza fie confuzia specifica vârstei, fie necunoasterea

sensului conceptului de "autonomie".

Aprofundând analiza de continut s-au constatat diferente între raspunsurile baietilor si cele ale

fetelor. Este vorba mai mult despre particularitati ale raspunsurilor celor dintâi. Astfel baietii par mai

"duri" oferind raspunsuri de genul "nebun", "rebel", "vulgar" pentru a caracteriza elevul adolescent,

mergând pâna la cuvinte de jargon precum "smecher", sau "stresat de mate". Pentru elevul autonom cele

mai "socante" trasaturi au fost identificate tot de baieti. Acestea au fost: "asculta Queen", "învata când

are chef", "se distreaza prin baruri".

Spre deosebire de baieti, fetele s-au dovedit a fi mai putin dornice de a atrage atentia. Nu a

putut fi identificata nici o trasatura care sa surprinda. Se constata o oarecare "uniformitate" a

caracteristicilor identificate de fete.

Un alt element demn de a fi amintit este faptul ca baietii se dovedesc a fi mai lipsiti de

originalitate decât fetele, deoarece au copiat unul de la altul, ceea ce nu s-a observat în cazul fetelor.

Din analiza frecventelor raspunsurilor date de cadrele didactice la întrebarea vizând

caracteristicile elevului adolescent au reiesit urmatoarele rezultate:

N CARACTERISTICI ALE FRECVE

R ELEVULUI ADOLESCENT NŢE

1 Curiozitate 10

2 Superficialitate

Libertate

7

3 Teribilism

Nonconformism

6

4 Personalitate 5

Comparând frecventele cu numarul subiectilor se observa mai marea uniformitate a parerilor,

în comparatie cu cea a elevilor. Profesorii plaseaza pe primul loc în sirul trasaturilor elevului adolescent

"curiozitatea". Aceasta trasatura apare cu diferite nuante: "curiozitate stiintifica", "dorinta de a

descoperi lucruri noi", "dorinta de a trai experiente noi". A doua caracteristica, aflata la distanta mica de

prima este "superficialitatea". Identificarea acesteia are legatura, cu siguranta, cu natura relatiilor dintre

profesori si elevii adolescenti, cu faptul ca primii prescriu sarcini pe care cei din urma trebuie sa le

îndeplineasca. Din felul cu sunt duse la îndeplinire aceste sarcini pare sa se fi ivit "superficialitatea" ca

trasatura a elevului adolescent.

O alta observatie este aceea ca "personalitatea " apare ca trasatura a elevului adolescent, fara a

se face însa alte precizari. Consideram ca personalitatea este un concept suficient de vast cât sa le

cuprinda pe toate celelalte situate înaintea lui.

Comparând raspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor se constata ca profesorii au situat

"curiozitatea" pe locul întâi, în timp ce pentru elevi ea este abia a treia. "Libertatea" situata detasat de

elevi pe primul loc, profesorii o considera pe locul al doilea. "Nonconformismul" este plasat de elevi pe

locul al patrulea, iar de profesori pe locul al treilea. Având în vedere aceste rezultate se poate aprecia ca

exista caracteristici recunoscute de profesori si de elevi în acelasi timp, car ca importanta acordata este

diferita.

Din analiza frecventelor raspunsurilor profesorilor la întrebarea privind caracteristicile elevului

autonom a rezultat:

N

R

CARACTERISTICI ALE

ELEVULUI AUTONOM

FRECV

ENŢE

1 Libertate 11

2 Inteligenta 8

3 Stapânire de sine 7

4 Pasiune pentru cunoastere 3

Se observa ca "libertatea" apare pe primul loc drept trasatura a elevului autonom în opinia

profesorilor. Daca ea a fost situata pe locul al doilea ca importanta între trasaturile elevului adolescent,

acum este prima caracteristica a elevului autonom. De altfel, aceasta este singura trasatura comuna celor

doua categorii de elevi (adolescenti si autonomi) identificata de profesori. "Pasiunea pentru cunoastere"

poate fi aproximata cu o nuanta a "curiozitatii" si anume "curiozitatea stiintifica". Nu poate fi trecuta cu

vederea importanta pe care o acorda subiectii cunoasterii. Elevul autonom este "inteligent" si "pasionat

de cunoastere". În ansamblu nu se poate spune ca profesorii au identificat aceleasi trasaturi pentru

elevul adolescent si pentru cel autonom.

Comparând raspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor, se observa ca ambele categorii de

subiecti au plasat "libertatea" pe primul loc între trasaturile elevului autonom. "Inteligenta", vazuta de

elevi pe locul a treilea apare în cazul profesorilor pe locul al doilea. Este vorba din nou despre

identificarea acelorasi trasaturi carora li se acorda importanta diferita.

Ca o concluzie a analizei de continut, se poate spune ca elevii dovedesc a avea o imagine mai

clar conturata asupra a ceea ce este elevul adolescent decât o au profesorii. De asemenea, identifica mai

multe caracteristici comune elevilor adolescenti si celor autonomi decât profesorii.

IV.8 Concluziile cercetarii

Rezultatele cercetarii s-au dovedit a fi surprinzatoare. Desi s-a plecat de la ideea ca autonomia

este un subiect prea "periculos" pentru a fi abordat în scoala, se pare ca nu este asa. Multe dintre ipoteze

au fost infirmate, ceea ce prilejuieste multiple interpretari.

Astfel, s-a presupus ca baietii si fetele au acelasi grad de autonomie. Rezultatele au dovedit ca,

dimpotriva, fetele poseda un mai mare grad de autonomie decât baietii. Aceasta concluzie ar putea fi

pusa pe seama maturizarii mai rapide a fetelor.

O alta ipoteza infirmata a fost aceea conform careia elevii de clasa a XII-a sunt prezinta un

grad mai mare de autonomie decât cei din clasele mai mici. Rezultatele au demonstrat ca nu exista

diferente semnificative între gradul de autonomie al elevilor din ultima clasa de liceu si a celorlalti din

clasele inferioare. Infirmarea acestei ipoteze este un semnal de alarma referitor la rolul scolii în

construirea autonomiei elevului.

O ipoteza confirmata este aceea conform careia gradul de autonomie este influentat de profil.

S-a dovedit ca elevii de la profilul industrial au un grad mai scazut de autonomie decât cei de la profilul

sociouman, dar nu si decât elevii de la profilul real.

Cei care au infirmat ipoteze au fost si profesorii. Astfel, o ipoteza a fost ca profesorii diriginti

obtin scoruri mai mari pe dimensiunea partener decât profesorii care nu sunt diriginti. Rezultatele au

demonstrat ca nu exista diferente semnificative pe aceasta dimensiune între cele doua categorii de

profesori.

O alta ipoteza referitoare la profesori a fost ca nu exista diferente semnificative pe dimensiunea

partener între profesorii care predau obiecte realiste si cei de formatie umanista. Rezultatele au dovedit

ca într-adevar, aceste diferente nu exista.

Ipoteza conform careia profesorii cu vechime mai mica obtin scoruri mai mari pe dimensiunea

partener a fost infirmata. S-a demonstrat ca vechimea nu influenteaza scorurile obtinute de profesori pe

aceasta dimensiune.

Ambele ipoteze specifice referitoare la imaginea pe care o au profesorii si elevii despre

autonomie au fost infirmate. Profesorii nu vad în elevul autonom un "elev - problema", iar elevii nu

înteleg prin autonomie lipsa oricaror reguli.

Dupa cum se poate observa, cele mai multe dintre ipotezele de cercetare au fost infirmate.

Concluzia care reiese este ca autonomia este un subiect despre care nu se vorbeste, dar care îsi face

simtita prezenta în spatiul scolii românesti.

ÎN LOC DE CONCLUZIE

Autonomia elevului - un subiect tabu?

Ceea ce se declama ca ideal educational al scolii românesti, "formarea personalitatii

autonome" s-a dovedit a fi un domeniu controversat al teoriei si practicii educationale. Dincolo de

lipsa bibliografiei consistente în limba româna pe aceasta tema, autonomia suscita reactii vii în rândul

practicienilor. Cadrele didactice percep autonomia despre care este bine sa nu se discute, pentru ca

scoala este o instanta reprezentând autoritatea, deci nu se poate ca ea sa stimuleze autonomia. De parca

autoritatea si autonomia sunt doi termeni antinomici, doua realitati care se exclud reciproc în spatiul

scolii.

si ce-ar fi scoala fara profesor? Un vapor fara cârmaci. Oricât de bine utilat si oricât de modern

ar fi vaporul respectiv, fara cineva care sa stie sa-l conduca el este condamnat sa nu-si gaseasca

niciodata cursul, poate chiar sa nu fie niciodata lansat la apa. La fel se întâmpla si în cazul scolii. De

oricâte conditii si resurse ar dispune, oricât de bine ar fi condusa, fara profesori competenti ea nu-si

poate îndeplini niciodata misiunea cu care a fost investita de societate, aceea de a forma viitori adulti.

Profesorul nu este profesor fara elevi. Prin natura sa profesia de profesor presupune lucrul cu

indivizii în formare. Binecuvântare sau blestem, cadrul didactic poarta pe umeri povara dulce sau amara

a responsabilitatii de a "lansa în viata" tineri pregatiti sa faca fata provocarilor unei lumi în permanenta

schimbare. Iubit sau urât, adorat sau detestat, aprobat sau dezaprobat, profesorul are misiunea de a

completa sau de a desavârsi formarea viitorilor cetateni adulti.

În acest context nu ni se pare o exagerare afirmatia ca scoala în sine contribuie în mica masura

la construirea autonomiei elevului; responsabilitatea prima îi revine profesorului. "De caracteristicile si

de calitatea dialogului pe care acesta îl stabileste în raportul de munca scolara cu elevii sai, de

caracteristicile climatului pe care îl creeaza la lectie depinde, în mare masura, calitatea muncii sale

educative. Dragostea pentru copii, empatia, delicatetea sufleteasca, spiritul de echitate, tactul

pedagogic, puterea de stapânire de sine, pasiunea pentru disciplina pe care o preda si în genere pentru

cunoastere, activitatile atractive la lectie si talentul de a trezi interesul elevilor pentru cunoastere,

usurinta de a face fata neprevazutului si de a nu da înapoi în fata greutatilor, priceperea de a realiza o

evaluare corecta a performantelor elevilor sunt tot atâtea calitati care asigura eficienta muncii la

catedra"(S. Iancu, 2000, p. 68) si care adaugam noi, contribuie la construirea autonomiei elevului.

Dirijarea permanenta a actiunilor elevilor, nerecunoasterea de catre profesor a propriilor imperfectiuni,

necunoasterea personalitatii elevilor, a nevoilor si intereselor lor sunt tot atâtea motive care inhiba

autonomia acestora.

Contrar temerilor exprimate de multe cadre didactice, autonomia elevului nu suprima

autoritatea profesorului. Dimpotriva, nimeni nu poate ajunge autonom daca anterior nu a respectat

regulile unei autoritati. Autonomia nu înseamna lipsa regulilor, ci construirea unui univers propriu în

interiorul regulilor deja existente.

Nevoia de autonomie este constientizata si se manifesta în perioada adolescentei. Rezultatele

cercetarii au aratat însa, ca autonomia nu se construieste în aceasta perioada. Începuturile ei sunt undeva

în timpul scolii generale, deoarece nu exista diferente semnificative între gradul de autonomie al

elevilor din clasa a XII- a si cei din clasele a X-a si a XI-a. Daca autonomia ar fi început sa se

construiasca exclusiv în aceasta perioada, atunci adolescentii ajunsi la sfârsitul ei (în clasa a XII- a) ar

trebui sa dovedeasca un grad mai mare de autonomie decât colegii lor mai mici.

Cu alte cuvinte, cadrele didactice de la orice nivel de învatamânt contribuie la contribuie la

construirea autonomiei elevilor lor. O dovada este si faptul ca autonomia a stat în atentia specialistilor

Centrului National pentru Pregatirea Profesorilor, atunci când au fost elaborate standardele pentru

profesia didactica. Unul dintre principiile - nucleu pe care se fundamenteaza aceste standarde este:

"Cadrul didactic cunoaste elevul si îl ajuta în propria dezvoltare. "(L. Gliga, 2002, p. 75). Una dintre

calitatile profesorului care asigura îndeplinirea acestui principiu este: "Cadrul didactic dezvolta

capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecti ai propriei dezvoltari prin:

· Implicare în propria formare;

· Sprijinire în folosirea unor resurse si mijloace diverse de informare;

· Crearea abilitatilor de a lua decizii;

· Responsabilizare si motivare;

· Dezvoltarea capacitatii de a rezolva probleme;

· Încurajarea spiritului de initiativa si a creativitatii;

· Facilitarea colaborarii si comunicarii între elevi"(L. Gliga, 2002, p. 76).

Acest principiu se regaseste apoi, capatând diferite forme de exprimare, în standardele

profesionale pentru învatatori si pentru profesorii de matematica din gimnaziu. Asadar, problema

rolului profesorului în construirea autonomiei elevului sta în atentia factorilor de decizie în domeniul

educatiei din tara noastra.

În aceste conditii ramâne valabila întrebarea Cum se explica reticenta cadrelor didactice fata de

problema autonomiei elevului. La rândul lor, elevii dovedesc un grad ridicat de autonomie, dar fiind

pusi în situatia de a identifica trasaturi ale elevului autonom, solicita mai întâi explicatii cu privire la

sensul acestui concept.

Concluzia fireasca ce rezulta de aici este ca profesorii stimuleaza construirea autonomiei

elevilor, dar ca nu se discuta niciodata despre acest subiect sau ca el este adus în discutie foarte rar în

spatiul scolar. O posibila solutie la aceasta situatie ar fi abordarea în cadrul orelor de dirigentie,

literatura, religie a unor teme precum:

· Autonomia - caracteristica a individului contemporan;

· Autonomia mea si a celorlalti;

· Exista autonomie totala?

· Autonomie = absenta regulilor?

· Autonomie si autoritate în spatiul scolii;

· Autonomie si cooperare;

· Sunt autonom în spatiul scolii?

· Elevul autonom si conduita sa.

Aceste teme sunt doar niste propuneri. Ele pot fi preluate, adaptate fiecarui nivel de vârsta si

obiect de învatamânt si dezbatute astfel încât elevii sa-si formeze o imagine clara asupra autonomiei.

Evident, abordarea unor astfel de discutii presupune competenta din partea profesorului. Altfel spus,

construirea autonomiei elevului nu este posibila daca profesorul nu are rolul principal. Poate ca temele

propuse mai sus ar trebui dezbatute mai întâi în timpul perioadei de pregatire psihopedagogica a

profesorilor pentru a avea apoi cine sa le sustina cu elevii..

Apelând la optimismul pedagogic, ne exprimam speranta ca nu va trece mult timp pâna când

întrebarea din titlu va avea un raspuns clar, bine argumentat: Nu, autonomia elevului nu este un

subiect tabu.

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

1. Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid pentru parinti si

profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti;

2. Antonesei, L. - "O introducere în pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iasi;

3. Bancila, G., Zamfir, G. - "Algoritmul succesului", 1999, Editura Polirom, Iasi;

4. Breban, V. - "Dictionar general al limbii române", 1986, Editura stiintifica si

Enciclopedica, Bucuresti;

5. Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;

6. Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si interculturale", 2000, Editura Polirom,

Iasi;

7. Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi;

8. Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul" în A. Cosmovici,

L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

9. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala - experiente, politici,

strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;

10. Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/

provdev/tipd/states/cons/jason.htm;

11. Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, Bucuresti;

12. Dumitrescu, I. - "Adolescentii - lumea lor spirituala si activitatea educativa", 1980,

Editura Scrisul Românesc, Craiova;

13. Dumitrescu, I., Andrei, N. - "Activitatea educativa a dirigintelui", 1975, Editura

Scrisul românesc, Craiova;

14. Gliga, L.(coord.) - "Standarde profesionale pentru profesia didactica", 2002,

Bucuresti

15. Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti;

16. Gugiuman, A., Zetu, E. Codreanca, L. - "Introducere în cercetarea

pedagogica", 1993, Editura Tehnica, Chisinau;

17. Husen, T. , Neville Postlethwaite - The International Encyclopedia of

Education, 1994, Pergamon;

18. Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala în educatie, sursa de motivatie si de

autonomie", http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html

19. Iacob, L. - "Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor scolare" în A. Cosmovici,

L. Iacob(coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

20. Iacob, L. - "Comunicarea didactica" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie

scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

21. Iancu. S. - "Psihologia scolarului", 2000, Editura Polirom, Iasi;

22. Ilut, P. - "Abordarea calitativa a socioumanului", 1996, Editura Polirom, Iasi;

23. Moisin, A. - "Arta educarii copiilor si adolescentilor în familie si în scoala -

îndrumator pentru parinti, educatoare, învatatori, diriginti si profesori", 2001, EDP, Bucuresti;

24. Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica", 1999, Editura

All, Bucuresti;

25. Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti;

26. Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului" în A.

Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

27. Neculau, A. , Boncu, s. - "Perspective psihosociale în educatie", în A. Cosmovici & L.

Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

28. Neculau, A., Boncu, s. - "Dimensiunea psihosociala a activitatii profesorului", în A.

Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

29. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book

Company;

30. Paun, E. - "Libertate si autoritate în educatie", în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;

31. Popeanga, V. - "Activitatea scolara, câmp de exercitare a libertatii", în Revista de

pedagogie nr.11/1990;

32. Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros, Bucuresti;

33. Radu, N. - "Dificultatea fixarii în timp a adolescentei: deruta clasificarilor" în

"Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992;

34. Radu, N. - "O vârsta descoperita de câteva ori" în "Revista de pedagogie", nr. 1-

2/1992;

35. Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co., USA -

Boston, 1988, editia a 5-a;

36. Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iasi;

37. Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, Bucuresti;

38. Stoian, S. - "Cercetarea pedagogica", 1969, Editura Politica, Bucuresti;

39. soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European;

40. schiopu, U., Verza, E. - "Psihologia vârstelor (ciclurile vietii)", 1981, EDP, Bucuresti.

41. Tucicov - Bogdan, A. - "Calitatea influentei educative - calitatea profesorului" în

"Criterii de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de Revista de pedagogie;

42. Voiculescu, E. - "Factori subiectivi ai evaluarii scolare", 2001, Editura Aramis,

Bucuresti;

43. Zamfir, C. , Vlasceanu, L. - "Dictionar de sociologie", 1993, Editura Babel,

Bucuresti;

44. *** - "Dictionarul limbii române pentru elevi", fara an, Editura Cartea scolii 2000.;

45. *** - DEX, 1975, Editura Academiei Republicii Socialiste România;

46. *** - Legea învatamântului, 84/1995.

ANEXĂ

CHESTIONAR (pentru profesori)

Va rugam sa participati la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din scoala

româneasca. Va rugam sa raspundeti la itemii de mai jos, bifând situatia care va caracterizeaza cel mai

bine. Raspunsurile sunt confidentiale .

Va multumim pentru cooperare!

1. - "niciodata"

2. - "rareori"

3. - "deseori"

4. - "totdeauna"

1. Îmi analizez propriul comportament.

2. Îmi face placere când elevii apeleaza la mine.

3. În activitatile cu elevii, eu sunt cel care impune regulile.

4. Îmi judec elevii corect.

5. În discutiile cu elevii îi ascult si le reformulez punctele de vedere.

6. Oamenii trebuie ajutati pentru a-si obtine fericirea.

7. Elevilor le impun propriul meu punct de vedere.

8. Obisnuiesc sa negociez cu elevii mei în încercarea de a rezolva

"probleme".

9. Sunt exigent cu elevii mei.

10. "Problemele" elevilor mei ma privesc si pe mine.

11. Am oroare de stereotipuri si idei gata fabricate.

12. Doresc ca elevii mei sa aiba încredere în mine .

13. Înainte de a lua o hotarâre, analizez toate aspectele.

14. Îmi ajut elevii sa-si rezolve "problemele".

15. Reactionez în functie de anumite principii în care cred.

16. Ma îngrijorez pentru tot ce li se întâmpla elevilor mei.

17. Acord importanta ideilor , parerilor exprimate de elevii mei.

18. Cred ca munca are o valoare morala.

19. Am tendinta de a-mi proteja elevii.

20. Înainte de a actiona îmi definesc obiectivele.

21. Am tendinta de a-mi domina elevii

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

1

2 3 4

În continuare va rugam sa raspundeti la doua întrebari suplimentare. Va precizam ca nu exista

raspunsuri bune sau rele.

1.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra, trei caracteristici ale elevului adolescent?

1.

2.

3.

2.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra , trei caracteristici ale elevului autonom?

1.

2.

3.

Specializarea

da

Diriginte nu

Sex F

M

0 - 4 ani

Vechime 5 - 10 ani

11 - 20 ani

peste 20 ani

CHESTIONAR(pentru elevi)

Va rugam sa participati la un studiu asupra autonomiei elevului din scoala româneasca.

Va rugam sa raspundeti sincer la itemii de mai jos, bifând situatia care va caracterizeaza cel mai

bine. Raspunsurile sunt confidentiale .

Va multumim pentru cooperare!

IX Profil

Clasa X

XI

XII

Sex F

M

1. - "niciodata"

2. - "rareori"

3. - "deseori"

4. - "totdeauna"

1. Ma exprim cu rezerva si discretie.

2. Ma implic cu pasiune în orice situatie noua.

3. Când mi se da un ordin , ma supun.

4. Ma implic cât mai putin în orice situatie.

5. Profesorii tin cont de parerea mea.

6. Cred ca am intuitie.

7.Îmi este frica de conflict.

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

8. Îmi place sa contest hotarârile altora.

9. Am impresia ca pentru a exista trebuie sa ma "bat" .

10. Dau înapoi în fata unei situatii noi.

11. Am tendinta de a actiona impulsiv.

12. Ma conformez regulilor.

13. Ţin seama de parerea celorlalti înainte de a actiona.

14. Îmi place sa fiu altfel decât ceilalti.

15. Pentru a-mi rezolva "problemele" tin seama de "retetele" care si-

au dovedit deja valoarea.

16. Pentru mine dorinta este mai importanta decât regulamentul.

17. Sunt punctual(a).

18. Sunt activ(a) si neastâmparat(a).

19. În situatiile de conflict abandonez usor.

20. Remarcile unora ma " ranesc "

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

În continuare va rugam sa raspundeti la doua întrebari suplimentare. Va precizam ca nu exista

raspunsuri bune sau rele.

1.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra, trei caracteristici ale elevului adolescent?

1.

2.

3.

2.Care sunt, dupa parerea dumneavoastra , trei caracteristici ale elevului autonom?

1.

2.

3.