Rolul Profesorului

97
Rolul profesorului în motivarea eficientă a elevilor SNSPA FACULTATEA DE COMUNICARE ŞI RELAŢII PUBLICE “DAVID OGILVY” Management educaţional şi comunicare instituţională LUCRARE DE ABSOLVIRE Rolul profesorului în motivarea eficientă a elevilor Conducător ştiinţific, Prof. Univ. Dr. Dumitru Iacob Masterand, Buşe (Cercelaru) Margareta

description

Motivarea elevului

Transcript of Rolul Profesorului

INTRODUCERE

Rolul profesorului n motivarea eficient a elevilor

SNSPA

Facultatea de Comunicare i Relaii Publice David Ogilvy

Management educaional i comunicare instituional

LUCRARE DE ABSOLVIRE

Rolul profesorului n motivarea eficient a elevilorConductor tiinific,

Prof. Univ. Dr. Dumitru Iacob

Masterand,

Bue (Cercelaru) Margareta

- februarie 2010 - Rolul profesorului n motivarea eficient a elevilor

-planul lucrrii-I. Introducere

pag.31.1. Motivaia n activitatea de nvare

pag.4

1.2. Componentele motivaiei colare

pag.51.3. Importana motivaiei n nvare

pag.6II. Concepte i teorii

pag.102.1. Conceptul de motivaie

pag.10

2.2. Perspective analitice n delimitarea i definirea motivaiei pag.12

2.2.1. Teoria nivelurilor ierarhice ale motivaiei

pag.15

2.3. Teorii asupra motivaiei

pag.16

2.3.1. Teoria lui Maslow

pag.18

2.3.2. Teoria disonanei cognitive

pag.21

2.3.3. Teoria stimulrii

pag.24III. Aplicaia lucrrii

pag.27

3.1. Ipoteza lucrrii

pag.27

3.2. Actualitatea temei

pag.27

3.3. Motivaia alegerii temei

pag.28 3.4. Obiectivele cercetrii

pag.29

3.5. Metode de cercetare folosite

pag.30

3.6. Strategii pentru motivarea elevilor

pag.32

3.6.1. Metode folosite n vederea motivrii elevilor

pag.33

3.6.2. Tehnici motivaionale n predare

pag.35

3.6.3. Folosirea recompensei pentru a stimula motivarea pag.38

3.7. Organizarea cercetrii

pag.39

3.7.1. Caracterizarea cercetrii

pag.39

3.7.2. Etapele cercetrii

pag.40

IV. Concluzii

pag.45 V.Bibliografie

pag.48 VI.Anexe

Anexa 1 Harta psihopedagogic

pag.50

Anexa 2 Chestionar pentru elevi

pag.52

Anexa 3 Test 1

pag.54

Anexa 4 Test 2

pag.55

Anexa 5 Unitate tematic de studiu Vremea

pag. 56,, Studiul motivaiei este cheia oricrei politici moderne n materie de educaie...a oricrui nvmnt democratic modern...Motivaia i munca sunt dou probleme care determin intrarea i ieirea din ciclu educativ, condiioneaz micarea i succesul oamenilor... Edgar FaureI. INTRODUCEREOamenii pot realiza o activitate sau pot obine performane atta timp ct sunt stimulaii susinui energetic (din interior).

Intre mecanismele de stimulare a activitaii motivaia apare ca o component central. Termenul motivaie provine din latinescul move sau movere care nseamna a mica, a pune n micare. Rezult c .motivaia este o for, un mobil interior care determin un comportament. Dar motivaia nu se poate reduce la o cantitate de energie i nici la impulsuri.Nu putem vorbi de existena unor motive ca fore dinamice numai prin ele nsele, ci totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii.

Fiind rezultatul unui proces de reflectare, de contientizare a unei necesiti (nnscute sau dobndite) n interaciune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivaia va fi de natur intern, intrinsec individului. Existena acestor relaii creeaz condiiile interne necesare care determin i susin activitatea omului, asigurnd astfel dinamica comportamentului su. SssExist numeroase definiii ale motivaiei. Majoritatea acestor definiii au n comun sublinierea faptului c motivaia este un ansamblu de fore ce incit individul n a se angaja ntr-un comportament dat. Acest concept se raporteaz att la factori interni (de personalitate sau intrinseci), ct i la factori externi (de mediu sau extrinseci). Studierea motivaiei n coal a pornit din nevoia de a nelege i utiliza factorii subiectivi care explic fluctuaiile de randament colar.

Din experiena predrii n coal tiu c a fi motivat nseamn a aciona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte niciun impuls sau nicio nevoie de a aciona este caracterizat ca un elev nemotivat, n timp ce un elev care este activat sau energizat de a aciona spre un obiectiv este considerat un elev motivat.

Nevoia de a nelege implicaiile acestei diferene este unul dintre motivele pentru care am ales ca subiect al lucrrii motivaia.aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa ssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss J. Nuttin consider motivaia ca fiind "orice tensiune emoional, toate sentimentele care pot declana i menine o aciune n direcia unei inte. aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa .......... Astfel putem spune c motivaia este o dimensiune fundamental a personalitii, o variabil intern cu rol de suport n elaborarea diferitelor procese i capaciti psihice.Lucrarea de fa conine dou pri care se completeaz reciproc. n prima parte am ncercat s tratez problema teoretic a motivaiei, ncercnd s neleg modul cum aceast noiune poate exercita un control att de important asupra vieii noastre profesionale i personale. n a doua parte am ncercat s creez premisele motivaiei intrinseci la elevii mei, folosind recompensa ca instrument i jocul didactic - competiia ca tehnic. Rezultatele surprinzatoare pe care le-am obinut m-au ndreptat ctre concluzia c prin rolul nostru de formatori - profesori, avem datoria de a cunoate n detaliu acest resort intern care poate conduce la performan colar sau eec, n funcie de importana care i se acord n activitatea didactic.

1.1. Motivaia n activitatea de nvare

i n procesul de nvare motivaia este un factor cheie pentru c face ca elevii s fie profund implicai n sarcinile de nvare i s obin finaliti contientizate. Motivaia elevilor decurge din nevoia lor de a cunoate realitatea i de a-i mbogi cunotinele. Un elev motivat simte puternic legtura ntre angajamentul su de a studia i nevoile sale existeniale, sensul vieii sale si realizarea lui. Motivaia care vine de la nevoile de nvare mbuntete cunoaterea ca experien, explorare, aventur de a mprti cu alii.Frecvent conceptului de motivaie i se confer o accepiune mult prea general. Problema motivaiei este totui una specific adic eti motivat s faci ceva anume. De aceea se impune s relaionm acest concept de o sarcin int. Nu dispunem de o motivaie universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel n situaia n care un profesor emite o judecat general de genul clasa nu este motivat, el comite o eroare. Clasa respectiv nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, s nvee la o anumit materie). Membrii aceleiai clase sunt motivai ns s fac multe alte lucruri.

Motivaia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodat i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel putem conchide c motivaia dispune de dou segmente importante: unul de energizare, iar cellalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.

Mobilurile sunt obiecte, evenimente sau condiii care ne incit la aciune.A fi motivat la nvtur, coreleaz i exprim n plan comportamental o stare prezent, mobilizatoare i direcionat spre atingerea unor scopuri. Este vorba de acele evenimente stimulatoare pe care adesea profesorii le numesc impuls ctre, dorin, interesat de, deosebit de, prins de .a.m.d. Pe asemenea rute motivaionale elevul va fi profound implicat n sarcinile de nvare, va fi orientat ntr-o mare msur spre finaliti contientizate.La polul cellalt, a nu fi motivat pentru nvtur, se identific prin pasivitate, inactivitate, concentrare foarte lent i greoaie n faa demersului didactic, lips de spontaneietate, chiar stri de anxietate, ezitri n rspunsuri, n concluzie fr randamentul dorit.

Profesorul preocupat de motivaia educaional, trebuie s surprind nu numai mobilul intern sau extern ce declaneaz la elev dorina de a nva, atracia spre nvtur, intersul, ct mai ales caracterul de mobilizare, de angajare a potenialului psihic n rezolvarea sau adaptarea la finalitile nvmntului, precum i de implicare, organizare i autoreglare interioar a personalitii elevului.1.2. Componentele motivaiei colareAusubel, de pild, n lucrarea sa nvarea n coal, consider c motivaia n mediul colar are cel puin trei impulsuri componente:

Prima component centrat n jurul trebuinei de a cunoate i a nelege, de a stpni cunotinele i de a formula i rezolva probleme d natere la ceea ce psihologul american numete impulsul cognitiv. Este vorba de o motivaie intrinsec, ce ine de trebuina elevului de a cunoate.Ea este orientat n principal spre sarcina didactic fixat de profesor n orele de predare. A doua component este afirmarea puternic a eului i se afl la ntreptrunderea dintre intrinsec i extrinsec. Randamentul colar ridicat poate satisface aceast trebuin, ea genernd n contiina elevului sentimentul de respect de sine, de prestigiu. Pe de alt parte, aceast component motivaional este orientat i spre viitoarele obiective universitare sau profesionale, care depind de cele dinti. Ea este nsoit, spune Ausubel, de anxietate, de teama care rezult din anticiparea pe plan psihic a pierderii prestigiului i respectului de sine ca urmare a eecului lanvtur. Aprobarea venit din partea profesorilor satisface eul n calitatea sa de component a motivaiei activitii colare, constituind o confirmare a realizrilor elevului i acionnd ca o surs de satisfacie pentru rezultatele obinute prin munc.n sfrit, a treia component a motivaiei colare se ntemeiaz pe trebuina de afiliere i nu este orientat nici n direcia sarcinii didactice i nici spre afirmarea puternic a eului, ci spre rezultate care s-i asigure elevului aprobarea din partea unei persoane sau grup cu care el se identific n sensul de dependen fa de acestea. Aceast ultim situaie nu este determinat direct de nivelul randamentului propriu al elevului, ci de permanenta sa acceptare de ctre persoane sau grupul cu care se identific prin obinerea i pstrarea aprobrii acestora, respectnd normele i speranele lor, inclusiv pe cele referitoare la nvtur.

Fiecare n parte sau toate cele trei componente ale motivaiei activitii colare pot intra n joc n orice moment al activitii elevului, cu precizarea c ele variaz de la elev la elev. n general, impulsul afiliativ este mai puternic n copilrie, cnd copiii caut struitor i beneficiaz de o situaie bazat pe identificarea cu prinii lor, care este situaia de dependen i de acceptare. n aceast perioad, ei se strduiesc s obin rezultate bune la nvtur pentru a-i mulumi prinii i pentru a nu pierde aprobarea pe care o doresc. ntruct profesorii sunt considerai, n parte, drept nlocuitori ai prinilor, atitudinea fa de ei este similar.1.3. Importana motivaiei n nvare

naintea analizei aciunii propriu-zise de motivare prin prisma educaiei, trebuie s delimitm cei doi termeni. Aa cum rezult din literatura de specialitate, ntre motivaie i motivare nu exist diferenieri semantice radicale.

Motivarea este att o stare ct i o aciune sau un complex de aciuni. Aa cum sublinia autoarea, specific motivrii este nu declanarea ca stare a rspunsurilor individului, ci activarea, meninerea tonusului dinamic necesar pe tot parcursul activitii. Dar termenul de motivaie se refer la o gam larg de fenomene psihice ce energizeaz i direcioneaz comportamentul.

L. DHainaut delimiteaz o categorie aparte de nevoi - nevoile sistematice, care reprezint condiiile nesatisfcute necesare unui sistem (unei organizaii, unui grup), pentru ca acest sistem s poat subzista i atinge obiectivele i scopurile sale.

Un rol deosebit n activitatea de motivare revine educaiei. Aceasta motiveaz att prin cererea ct i prin nevoia de educaie. Prin nevoi sunt fixate scopurile i obiectivele educaionale sociale ale societii, iar prin cereri, obiectivele i scopurile individuale.

Definit ca o strategie de aciune asupra individului pentru a-l determina s acioneze ntr-un anume fel, motivarea este funcie att de aceste strategii, ct i de coninutul activitii spre care este ndreptat. Motivaia i motivarea eficient i liber consimit rezult din coninutul i actul educaional - didactic propriu-zis. Aici un rol deosebit revine strategiilor didactice, coroborate cu coninutul de nvat.

Raportul dintre motivaie i motivare, pe fondul impactului educaional i al altor oportuniti i necesiti sociale - sistemice, poate fi prezentat sub forma schemei urmtoare

Schema 1. Raportul dintre motivaie i motivare

Aceast schem funcional prezint o importan att pentru posibilitatea ce ne-o ofer n vederea interpretrii sistematice a fenomenelor analizate ct i pentru aplicabilitatea sa n mediul colar. n primul rnd, avem n vedere faptul c prin intermediul ei putem explica caracterul determinist - cauzal al comportamentului i aciunilor umane, motivele fiind cele care declaneaz aciunile i comportamentul, subordonate unor activiti i finaliti, dar care la rndul lor au determinri directe i indirecte, interioare i exterioare pe fondul unor condiii interne sau externe, adic anumite oportuniti de mediu.

Motivaia este mai mult dect un ansamblu de trebuine, impulsuri sau energizri interioare. Motivaia circumscrie n mod contient individul pe orbita propriei sale deveniri mpreun cu educaia, idealul educativ, nvarea social i socializarea. Prin educaie i motivaie omul i stabilete idealul de via (social, cultural i profesional), scopurile imediate i de perspectiv, inteniile, tendinele, valenele i chiar normele i valorile prin prisma crora autocenzureaz aceste influene exterioare i presiuni exercitate asupra sa. Prin motivaie se raporteaz la lume i tot prin ea se menine n sfera determinismului exterior i interior. Motivaia (prin unele componente) filtreaz ansamblul acestor determinri -impulsionri, susinnd energetic aciunile i comportamentele umane.

Din perspectiv psiho - sociologic, motivaia este definit ca un proces ce desemneaz un ansamblu de mobiluri, trebuine, tendine, afecte, interese, intenii, idealuri - care susin realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini.

Nu se poate interpreta n mod corect raportul dintre motivaie i educaie dac nu se analizeaz principalele modaliti i structuri ale motivaiei, precum i raporturile difereniate dintre educaie i aceste structuri.

Principalele structuri i modaliti de manifestare ale motivaiei sunt urmtoarele:

Schema 2 Structuri i modaliti de manifestare ale motivaiei

II. CONCEPTE I TEORII

2.1. Conceptul de motivaieStudiul motivaiei are n vedere cercetarea aspectelor care stau la baza aciunilor noastre: cum ajungem s acionm, de ce ne comportm mai degrab ntr-un fel dect n altul i ce gen de factori ne influeneaz activitile. Niciun act, niciun comportament sau atitudine nu apare i nu se manifest n sine, fr o anumit incitare, fr o anumit direcionare i susinere energetic.

Prin urmare motivaia este o dimensiune fundamental a personalitii, o variabil intern cu rol de suport n declanarea i susinerea diferitelor procese i capaciti psihice, a reaciilor exterioare ale individului. Ea const dintr-un ansamblu de factori dinamici care determin comportamentul, implicnd modificri fizico - chimice, fiziologice, motrice, mentale i afectiv - volitive ale organismului. Motivaia pune n micare i direcioneaz individul. Ea transform fiina uman dintr-un simplu receptacul al influenelor externe n subiect activ i selectiv, cu un determinism intern propriu n alegerea i delcanarea aciunilor i a comportamentelor. Astfel, n accepiunea sa cea mai larg, conceptul de motivaie reunete ansamblul factorilor dinamici care determin conduita unui individ .ntr-un sens mai riguros, motivaia se refer la ansamblul de stimuli sau mobiluri -trebuine. Motive, tendine, atracii, interese, convingeri, nzuine, scopuri, vise, proiecte care susin n interior realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini . Reiese ca not definitorie a motivaiei caracterul ei intern, ceea ce nseamn c factorul extern n sine, care declaneaz (sau stopeaz) un proces, o aciune, nu poate fi considerat un motiv al fenomenului declanat fr raportarea sa la o necesitate, o intenie sau aspiraie a subiectului. Pentru ca un factor extern s aib efect declanator, el trebuie s aib o semnificaie n raport cu factorul extern. Astfel spus, orice stimul extern produce un efect numai prin filtrarea i interpretarea lui n planul intern al personalitii. La rndul lor, orice trebuin i motiv intern determin actul comportamental specific prin raportarea la particularitile situaiei externe: satisfacerea unei stri de motivaie nu se poate face prin orice obiect, ci numai printr-unul specific, care are anumite nsuiri i valene. Conceptul de motivaie a fost lansat n literatura psihologic n 1930 de ctre E. Dichter, care consider c motivaia constituie cauza real a comportamentului uman. Motivaia funcioneaz la diferite nivele: superficiale i incontiente (stimuleaz i impulsioneaz).

Conceptul de motiv a fost utilizat cu mult nainte de 1930. Motivul era considerat un fenomen de natur psihic, care reactualiza i transpunea n plan subiectiv strile de motivaie ale organismului. El a fost vzut ca un mobil care declana activitatea, direciona i dinamiza conduita uman. Cu timpul el a fost integrat i corelat. Termenii au fost utilizai unul n locul altuia, de unde rezult c este necesar o delimitare mai clar a acestora dup sfer i coninut.

Motivaia este un termen cu o sfer foarte larg, n interiorul ei fiind incluse fenomenele motivaionale, foarte diferite ntre ele.

Unii autori susineau c toate formele motivaiei nu sunt dect motive, de unde rezult c motivaia este noiunea de umbrel ce ascunde o serie de motive.

Ali autori difereniaz motivul de celelalte forme motivaionale. Motivaia apare ca un ansamblu de forme i structuri motivaionale (trebuine, interese, etc.), dar care include i motivele, de sine stttoare. Motivul este parte a ntregului motivaie.

S-au conturat trei poziii:

1) consider motivul integrat n motivaie i subordonat acesteia (Cosmovici - ansamblul motivelor);

2) consider motivaia ca proces de actualizare a motivelor (Frlich definea motivaia ca procesul de actualizare a motivelor i de traducere a lor n conduit);

3) integreaz cele dou accepiuni. P.P.Neveanu (1977) spunea c motivaia desemneaz pe de o parte totalitatea motivelor, iar pe de alt parte nsui procesul motivrii n contextul interaciunilor i interdependenelor dintre personalitate i ambiana umanizat. Motivaia integreaz n sine motivele dndu-le valoare i asigur actualizarea i realizarea lor n practic.

Piaget motivaia este o structur structurant.

Zlate motivaia este i un proces dinamizant. Ea opereaz permanente organizri i ierarhizri dar i actualizri procesuale ale acestora cu efecte dinamizante.

Motivaia poate s constituie o for psihic pus n slujba existenei umane cu efecte benefice sau cu efecte negative.2.2. Perspective analitice n delimitarea i definirea motivaieiLa fel ca i afectivitatea i motivaia este un proces complex i diversificat. Pentru a nelege aceste procese complementare, trebuie realizat o inventariere asupra conceptului de motivaie.

nainte de orice definiie, prin motivaie desemnm o structur psihic funcional a oricrui individ contient, sau o component central a proceselor psihice i a psihicului uman, n general. Cu toate c despre rolul motivaiei i funciei de motivare au existat preocupri anterioare, motivaia a fost definit numai n anul 1964 de ctre Atkinson, prin conceptul de motivaie fiind desemnate influenele imediate ale direciei, vigorii i persistenei unei aciuni. n acelai an, Vroom a definit motivaia ca un proces ce guverneaz alegerile fcute de o persoan, dintre formele alternative de activitate voluntar.

Din aceste definiii, i nu numai rezult c motivaia este strict legat de activitate, aciune i comportament. Cu toate aceste note comune, conceptul de motivaie nu cunoate nici pe departe o semantic unitar, Nuttin chiar vorbete despre anumite peripeii ale conceptului de motivaie. De la un autor la altul, motivaia a fost considerat ca o stimulare i descrcare de energie (Freud, Lorenz, Hull) i ca o reacie nvat asociat unui stimul (mai ales din perspectiv behaviorist); ca un factor psihologic ce influeneaz comportamentul (Brown).

Dup cum ne putem da seama, aceste puncte de vedere referitoare la motivaie nu sunt unanim acceptate. Motivaia nu se poate reduce nici la o cantitate de energie i nici la impulsurile incontiente, ea nu este nici o stare biochimic a unui esut, cum este interpretat de psihofiziologie, i nici activare de celule nervoase. Polemiznd cu aceste orientri - modele darwiniste, fizice i cognitiviste asupra motivaiei, Nuttin interpreteaz motivaia ca o structur cognitiv - dinamic care dirijeaz aciunea spre scopuri concrete. Din aceast perspectiv procesul motivaional este perceput ca o component central a suprastructurii psihologice a comportamentului uman, iar comportamentul este definit ca o activitate dirijat i nu ca o reacie oarecare, avnd la baz un anumit substrat motivaional. Desigur, motivaia, i mai ales motivele nu stau numai la baza declanrii aciunilor, ci prin intermediul funciilor cognitive acestea orienteaz i dinamizeaz aciunea, fcnd individul responsabil de ceea ce ntreprinde n plan comportamental. Rezult c motivaia are o strcutr foarte complex i nu este nici pe departe reductibil la un ansamblu de mobiluri, care stau la baza i la realizarea comportamentului.

Motivaia desemneaz att aspectul dinamic i direcional al comportamentului ct i pe cel cognitiv, valoric i normativ - responsabil. Motivaia este cea care este responsabil de faptul c un comportament se orienteaz spre ceva - spre o anumit aciune i activitate, i nu spre alta. Aici, n acest context interpretativ, un rol deosebit revine educaiei, aceasta fiind cea care dinamizeaz natura motivaiei: a trebuinelor, motivelor, intereselor, aspiraiilor i idealurilor, a gradului su de contientizare i subiectivizare. Din aceast perspectiv, P. Golu definete motivaia ca model subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i transferat prin nvare i educaie n achiziie intern a persoanei.Prin complexitatea i diversitatea sa semantic, motivaia este un concept foarte disputat i chiar contestat de ctre unii psihologi, uneori fiind substituit unuia sau mai multor elemente structurale de coninut. Chiar dac exist mai multe perspective n definirea sa, n unanimitatea lor definiiile surprind relaia dintre subiect i aciunile, conduitele sale. n acest sens, Al. Roca, definea motivaia prin totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt msurabile sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte. Este adevrat c, ntre trebuinele fiziologice - biologice i idealurile umane diferenele sunt att de mari, nct unii psihologi au disociat unele componente structurale ale motivaiei de altele i, mai ales, unele funcii ale acesteia de alte funcii. Astfel, P.P. Neveanu, ntr-o manier substituitiv, face referin n primul rand la motiv i nu la motivaie, desemnnd prin acesta un act, sistem de impulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizri sau activri, stri tensionale sau mobiluri ale aciunilor i conduitei. Din definiia dat rezult o sfer cu mult mai ngust a motivaiei, fiind surprins n mai mare msur latura filogenetic dect cea ontogenetic, cea intern dect cea extern, deci n mai mic msur relaiile de intercondiionalitate dintre subiectiv i obiectiv.

Definiia citat devine operaional, n primul rand, pentru trebuine i motive i, n mai mic msur pentru tendine, scopuri, interese, idealuri i convingeri. Primele se regsesc mai mult n stadiul filogenetic, exprimate prin nevoi, trebuine - mobiluri interne, celelalte sunt specifice formelor superioare ale motivaiei, care depind n cea mai mare msur de efectele educaiei. Ele se formeaz n decursul vieii individului, la zona de confluen dintre el i lumea care l nconjoar, ca urmare a relaiilor de intercondiionare dintre subiect i obiect. Desigur, acest raport este mediat de nivelul culturii i educaiei subiectului, numai prin acestea putndu-se contientiza necesitile, trebuinele, tendinele, valenele, interesele i idealurile i forma anumite convingeri i concepii despre lume i via.

Un studiu deosebit de interesant, din acest punct de vedere, este realizat de I. Nicola, care analizeaz interdependena dintre suportul motivaional i coninutul axiologic al relaiilor interpersonale. Am putea aniticipa, din acest punct de vedere, o perspectiv axiologic n abordarea i interpretarea motivaiei, demers realizat i de C. Mamali. Idealurile, aspiraiile spre care tind indivizii sunt percepute ca valori att individuale ct i sociale, nsi profesia devenind astfel o principal valoare social i individual.

Pn n prezent, n literatura de specialitate, s-a pus mai mult accentual asupra perspectivelor biologice i psihofiziologice n analiza i interpretarea motivaiei a factorilor intrinseci i, n mai mic msur, asupra factorilor extrinseci (punitivi sau recompensatori).

i, din acest punct de vedere, s-au desprins mai multe teorii asupra motivaiei i motivrii. Acestea tind s se bazeze pe presupoziia c viaa individual este animat de dou categorii de fore opuse care interacioneaz i motiveaz aciunile sau comportamentele. Una din aceste categorii grupeaz forele generatoare de echilibru (homeostazie, stabilitate, consisten), iar cealalt categorie grupeaz forele care provoac schimbarea i dezechilibrul (incertitudine, incongruen, inconsecven). Motivaia surprinde ambele categorii de fore, ntruct omul simte i nevoia linitii, armoniei, satisfacerii, acestea devenind scopul fiecrui individ. Totodat, el resimte i nevoia schimbrii, trasnformrii, dezvoltrii, devenirii i autorealizrii prin tot ceea ce desemnm prin interese, scopuri i idealuri. n mod paradoxal, omul este motivat att pentru redobndirea i meninerea echilibrului, ct i pentru schimbarea lui pentru un alt echilibru i o alt ordine. Motivaia se nscrie, din acest punct de vedere, ntr-o anumit ordine entropic, asigurnd i distrugnd deopotriv echilibrul i ordinea lucrurilor. Prin nevoi, trebuine, motive, atracii, interese, aspiraii, intenii, tendine, scopuri, idealuri i convingeri, omul i umanitatea au meninut i schimbat n permanen acest univers raionalizabil n care triesc.

Prin intermediul motivaiei, omul i menine aceast condiie generic i specific n acelai timp. Dar nu a intereselor egoiste, pragmatice i mercantile, ci pe fondul unei solidariti i relative congruene motivaionale i a unei educaii globale i profund umaniste, unde motivaia altruist ar trebui s devin un scop i un loc comun al umanitii, o obinuin cotidian colectiv. Deziderate greu de prevzut pentru o perspectiv apropiat. Acestea vor deveni realitate numai atunci cnd motivaia altruist, pe care o propunem n cadrul tipologiilor fcute, va deveni o valoare focalizatoare, cnd dimensiunile axiologice i umaniste ale motivaiei vor preleva n raport cu cele strict individuale - centripete i preponderent pragmatice n funcie de sfera n care ea se regsete la categoriile de subieci investigai, adic n sfera educaiei. Pe lng caracterul structural al motivaiei, aceasta are, aa cum am mai artat, i un caracter procesual i funcional, fiind procesul psihic ce ndeplinete mai multe funcii, cum sunt: funcia de activare intern, funcia de mobil, funcia de autoreglare.

Motivaia instig, impulsioneaz, declaneaz aciunea, iar aceasta, prin intermediul conexiunii inverse, influeneaz nsi baza motivaional i dinamica ei. Din aceast perspectiv, C. Mamali introduce conceptual de balan motivaional, prin intermediul cruia explic raporturile dintre indivizii intrai n aciune i relaiile dintre rolurile lor. Balana motivaional, aa cum precizeaz autorul, este dat de raportul dinamic existent ntre nivelul ierarhic al motivelor proprii pe care prile aflate n interaciune i le satisfac i, respectiv, de nivelul ierarhic al motivelor pe care le satisfac ceilali.

2.2.1. Teoria nivelelor ierarhice ale motivaieiDin perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaiei, motivele care i fac pe elevi s nvee pot fi grupate n cele dou categorii largi.

a) Motivele extrinseci n cadrul activitii educaionale se refer la: note bune, laude, chiar cadouri, dorina de a fi primul n clas, teama de eec. nvarea cere, n aceste condiii, voin i eforturi susinute din partea elevilor motivai extrinsec. Motivaia extrinsec, preponderent n situaiile de instruire bazate pe autoritate excesiv, constrngere, pe sisteme rigide de apreciere, este exterioar aciunii de nvare. n realizarea sarcinii, efortul voluntar este mrit i cere un volum de timp mai mare. Acest tip de motivaie este, din perspectiva asimilrii cunotinelor, relativ puin eficient, experimentele subliniind c elevii astfel motivai nu au rezultate spectaculoase pe termen lung.

Motivaia extrinsec poate avea ca surs dou mecanisme de reglare:

- reglarea exterioar; comportamentul uman se regleaz prin intermediul mijloacelor externe cum ar fi recompensele i constrngerile;

- reglarea intern; n acest caz, individul ncepe s internalizeze parial motivele propriei aciuni; oricum aceast internalizare nu este autodeterminat deoarece individul pleac tot de la elemente externe; de exemplu: Sunt srguincios pentru c m simt vinovat fa de prini. n aceste circumstane, se poate ajunge la fenomenul de reglare prin identificare, respectiv la internalizarea complet a motivelor extrinseci i transformarea acestora n motive intrinseci.b) Motivele intrinseci i au sursa n activitatea desfurat. Motivaia intrinsec se caracterizeaz prin aceea c se declaneaz n structura continu a elevului, susine din interior nvarea, determin ca elevul s doreasc nvarea a ceea ce este dat ca sarcin de lucru. n acest fel, motivarea este att o caracteristic a situaiei de nvare, ct i consecina trezirii dorinei elevului de a nva, pregtit de familie i/sau coal, rezultat al identificrii cu scopurile educaionale. nvarea motivat intrinsec se realizeaz cu un efort redus, fapt care contribuie la o bun asimilare a cunotinelor, pe termen lung.

n cadrul colii elevii sunt motivai att intrinsec ct i extrinsec, fapt de care trebuie s

se in seama. Profesorii trebuie s tie c motivaia intrinsec permite o asimilare mai bun i

mai de durat a cunotinelor i de aceea trebuie s ncerce s i motiveze intrinsec elevii.

Fenomenul reglrii prin identificare poate fi astfel o soluie pentru transformarea motivaiei

extrinseci n motivaie intrinsec.

Legtura dintre dorina de realizare i succesul n nvare este destul de evident. O

dorin puternic de a reui va fi un factor foarte important n a stabili ct munc intelectual

i de nvare se depune.

2.3. Teorii asupra motivaiei

Cercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia existenei a trei factori importani, ce concur la explicaia motivaiei: biologici, de nvare i cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezult motivaia comportamentelor noastre. Alimentaia de exemplu este determinat de combinaia: senzaiilor organice de foame, cauzate de trebuina de hran (factorul biologic), de preferina noastr pentru supa de pui (factorul nvat) i de cunotinele noastre despre o alimentaie sntoas, care ne face s optm pentru carnea alb n defavoarea celei roii (factorul cognitiv). Cnd ne ntrebm de ce se comport oamenii ntr-un anumit fel, trebuie s lum n calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaiei.

Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei. Ele atribuie cauza comportamentului existenei unor instincte. Aceste instincte (cu funcie de mobil) se manifest sub forma unor tipare nnscute de comportament, ce se regsesc n mod normal la toi membrii unei specii ntr-un set de condiii date. De exemplu un somon poate nota mii de kilometri n ocean i n amonte ntr-o ap curgtoare, pentru a ajunge exact n locul unde s-a dezvoltat civa ani mai devreme, unde i va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii susine c oamenii sunt influenai nu att de instinctele biologice, ct mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achiziiona. Limita teoriilor biologice const n aceea c, instinctele nu pot s explice diversitatea comportamentelor i preferinelor umane. Ele ataeaz doar o simpl etichet acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivaiei, care iau n calcul nvarea. Totui astzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exist factori ereditari care ne influeneaz semnificativ comportamentele (de exemplu n cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoi s-a evideniat existena unei componente genetice a inteligenei estimat la valoarea de 50%).

Teoriile nvrii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil.

Dac dorim s accelerm durata, frecvena, intensitatea de execuie a unui comportament trebuie s-l ntrim prin consecine valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet s prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cnd un cercettor s prefere compania crilor. Motivele celor dou persoane (trebuine, valori, aspiraii, interese) vor determina ce anume este i ce anume nu este ntrire pentru ei. Profesorul trebuie s ia n calcul aceast idee cnd ncearc s ntreasc comportamentul unui elev anume. De asemenea, dac cunoatem motivaia comportamentului de achiziionare a unor cunotine putem estima timpul pe care un elev l aloc nvrii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potenialelor achiziii ulterioare ale elevilor.

Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei comportamentelor umane, ncercnd s dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem. Modul cum rspundem diferitelor situaii de via, depinde de interpretarea pe care o dm acestor situaii. Motivaia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul n care evalum doi factori: valena i expectana. Obiectele, evenimentele au o anumit valoare personal, au o anumit valen. Valena este conferit de proprietatea obiectelor de-a rspunde unor nevoi. Cnd atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valen mai mare dect altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivaia depinde i de estimarea probabilitii de-a avea succes (expectan).Deci motivaia poate fi surprins n urmtoarea formul:

Motivaia = expectan x valen Dac oricare din cei doi factori are valoarea zero

a). valena este zero cnd obiectul nu prezint valoare pentru un subiect;

b). expectana ia valoare nul cnd ansa de obinere a obiectului este nul (chiar dac obiectul are valoare pentru persoan) implicit i motivaia va fi nul.2.3.1. Teoria lui MaslowCeea ce putem numi o teorie clasic n domeniul motivaiei este modelul pe care Abraham Maslow l-a publicat nc din 1943. Cercetrile preliminare teoriei sale l-au condus la cteva concluzii ce pot fi utilizate i n practica zilelor noastre:

exist, de obicei, mai multe ci de a atinge acelai scop; practic, toi putem fi considerai persoane motivate (de ctre ceilali) dar i motivatori (ai celorlali); n explicarea motivaiei trebuie luate n calcul i reaciile izolate, segmentate, pariale, nu doar comportamentele integrate, generale.Pentru Maslow, dup cum afirm chiar autorul, motivaia este doar unul dintre factorii ce determin comportamentul. Comportamentul este aproape ntotdeauna motivat i, de asemenea, aproape ntotdeauna, determinat biologic, cultural i situaional. n teoria sa, Maslow pornete de la ideea c fiinele umane au cinci seturi de nevoi aezate ntr-o ierarhie a importanei:

Nevoile fiziologice (ce trebuie satisfcute pentru ca persoana s poat supravieui - de hran, de oxigen, somn, etc.) sunt descrise de Maslow ca fiind punctul de plecare pentru teoria motivrii. Nevoile fiziologice in de principiile homeostatice - eforturile organismului de a menine starea corporal la niveluri funcionale, definind un echilibru care, dac este perturbat, acioneaz n sensul revenirii la balana iniial. Maslow se refer aici la starea normal a sngelui, coninutul de sare din organism, coninutul proteic, coninutul de grsimi, temperatura corporal constant. Maslow susine accentuarea ideii c nevoile fiziologice i comportamentele de satisfacere a acestor nevoi. n momentul n care o nevoie a fost satisfcut, ea nu mai constituie o prioritate pentru organism i individual se focalizeaz pe urmtoarele nevoi necesar a fi satisfcute.Nevoile de siguran vizeaz satisfacerea unor cerine ca sigurana i predictibilitatea, organizarea mediului n care triete omul. Dei este o teorie referitoare la aduli, Maslow a exemplificat acest lucru prin nevoile copiilor, considernd prezenta arie de cercetare ca avnd o valoare explicativ mai ridicat. Se pare c acetia au nevoie de un mediu de via sigur, rutinier, fr ritmuri ntrerupte, de un univers predictibil i ordonat - inconsecvena prinilor (ca i separarea sau moartea lor), de exemplu, l face pe copil s simt anxietate i nesiguran.

Nevoile de apartenen includ afecuinea, interaciunea social, oferirea i primirea de dragoste i de prietenie. Dup satisfacerea nevoilor de securitate, cele de apartenen vor deveni punctul de atenie principal, deci individul i va orienta mai mult atenia spre absena prietenilor sau va simi nevoia de a avea relaii afectuoase cu oamenii. Maslow accentuez faptul c dragostea nu este sinonim cu manifestarea comportamentului sexual. Nevoile de autorespect se refer, conform lui Maslow, n acelai timp la dou categorii distincte de trebuine:

1. pe de o parte, o categorie care implic autorespect, putere, adecvare social i ncredere n faa lumii, independen i libertate proprie.

2. o a doua categorie, care implic prestigiu, reputaie, atenie i apreciere din partea celorlali, adic stim din partea celor din jur.

Satisfacerea acestor nevoi ne conduce la (auto)ncredere n forele proprii, autovalorizare, putere, ncrederea c putem fi folositori, pe cnd nesatisfacerea lor ne determin s ne simim inferiori, incapabili, conducndu-ne spre descurajare.Nevoile de autorealizare implic necesitatea exprimrii i realizrii persoanei la ntregul potenial. n 1970 Maslow a publicat o revizie a piramidei din 1954, sitund n vrful acesteia nevoile cognitive (de a cunoate, de a nelege i de a explora) i pe cele estetice (pentru frumusee, ordine, simetrie). Teoria lui Maslow susine o ordine privind satisfacerea acestor trebuine, n sensul c

individul va aciona pentru satisfacerea trebuinelor fiziologice naintea celor de securitate, a

trebuinelor de securitate naintea celor de afectivitate i apartenen etc. n plus, cu ct o

trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman iar satisfacerea

ei produce mulumire. Pe de alt parte ns, nu toi indivizii umani pot ajunge la satisfacerea

nevoilor intelectuale sau la cele privind mplinirea i autoactualizarea.

Schema 3. Piramida motivaional a lui MaslowAdaptnd Piramida lui Maslow la procesul educaional i de nvare putem face urmtoarele

observaii:

Procesul de nvare nu poate avea loc fr respectarea unor condiii elementare de hran, aer, somn, ap. Pentru creterea eficienei nvrii profesorul manager trebuie s informeze elevii cu privire la aceste condiii, s dezbat la orele de dirigenie problematica alimentaiei adecvate pentru elevi, a igienii muncii, a condiiilor ergonomice ale nvrii.

Trebuinele de securitate, de asigurare a linitii fizice i a climatului psihic de relaxare sunt de asemenea determinante pentru nvarea eficient. Rolul profesorului - diriginte este de a asigura climatul colar cel mai favorizant pentru dezvoltarea elevilor. Climatul psihosocial poate stimula sau inhiba nvarea n funcie de coloratura sa pozitiv sau negativ, de dominare sau colaborare. Att la nivelul clasei de elevi, ct i al colii reglementarea activitii prin reguli i regulamente are rolul de a satisface trebuinele de

securitate ale partenerilor educationali.

Mediul familial, grupul de prieteni, de nvare constituie contextul social - uman mai larg, care n funcie de caracteristicile sale favorizeaz sau nu procesul de nvare. Echilibrul, organizarea, colaborarea reprezint condiii stimulative ale procesului educational. Perturbarea acestor condiii explic cele mai multe dintre disfunciile nvrii n actualitate. Rolul profesorului manager este de a cunoate mediile de dezvoltare ale elevilor si i de a

interveni benefic, n funcie de problemele aprute i de necesitile manifestate ale elevilor.Att elevii ct si profesorii au nevoie s fie apreciai pentru activitatea lor dar s i aprecieze activitatea celorlali. Ca urmare satisfacerea acestor necesiti este vital i pentru desfurarea activitii educaionale. Experimentele au dovedit c cea mai eficient funcie a evalurii/aprecierii nu este cea de control ci cea stimulativ, de asigurare a ncrederii n posibilitatea progresului n nvatare. Programele de recunoatere a meritelor, de recompensare i promovare organizate de clasa de elevi, coal, inspectoratul colar conduc la creterea statutului de profesor sau elev n societatea romneasc.Nivelul 5 de autorealizare a personalitii este cel mai semnificativ pentru procesul educaional. Nevoile cognitive, de cunoatere a realitii, de autocunoatere, nevoile estetice de trire i creaie a frumosului, nevoile religioase de a trece cu gndirea i imaginaia dincolo de realitatea imediat sunt specific umane de natur socio-cultural care definesc nsi umanitatea din om. Ele sunt satisfcute n mod implicit de studiul disciplinelor de nvmnt ns profesorii prin viziunea lor managerial au misiunea de a organiza activiti formale, nonformale, chiar informale incitante, care s le dezvolte interesele i aspiraiile elevilor.2.3.2. Teoria disonanei cognitiveLeon Festinger elaboreaz n 1957 Teoria disonanei cognitive, care explic motivaia cognitiv pe baza nevoii de coeren psihic a omului. Atunci cnd apar nepotriviri, conflicte, disonane ntre cunotine, reprezentri, idei ale aceleiai persoane acestea genereaz o stare de tensiune, de disconfort psihic, care conduce la aciune cu scopul reducerii disonanei cognitive i a refacerii echilibrului necesar supravieuirii.n clasa de elevi, n procesul educaional profesorul - manager poate folosi in

mod intenionat metoda problematizrii, care genereaz un conflict de idei, cu scopul apariiei disonanei cognitive, motivatoare.Nevoia de-a ne menine stima de sine la un nivel ct mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai aciunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizm sunt direcionate spre a ne satisface propriile noastre standarde de via. De exemplu, dac ne considerm o persoan onest i bun, e foarte probabil s realizm comportamente congruente cu aceast convingere, chiar atunci cnd suntem neobservai, pentru c dorim s ne pstrm o imagine despre noi nine pozitiv. Dac ne percepem capabili i inteligeni vom ncerca s satisfacem situaiile care revendic un comportament inteligent i capabil. Totui uneori realitatea ne foreaz spre unele situaii, unde comportamentele i convingerile noastre sunt n conflict cu imaginea pozitiv despre noi nine, ori n conflict cu alte comportamente sau convingeri.Aceast teorie explic modul cum un individ determinat s efectueze o conduit n contradicie cu atitudinile sale i schimb opiniile n direcia comportamentului realizat. Disonana este o stare psihologic, ce l determin pe individ s realizeze modificri n universul su cognitiv.Subiectul poate reduce disonana i astfel s rezolve disconfortul recurgnd la:

1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) fcndu-l consonant; sau reducerea importanei acordat acelui element sau ignorarea lui;

2) schimbarea percepiei;

3) schimbarea atribuirilor prin justificri i scuze pentru comportamentul disonant;

4) schimbarea comportamentului (figura 4)

Figura 4. Modelul cognitiv al disonaneiTeoria disonanei cognitive deseori poate fi aplicat n situaia n care elevii primesc feedback-uri neplcute asupra performanelor lor academice. De exemplu un elev care are note de nou i zece, primete un cinci la o lucrare. Aceast not este inconsistent cu propria lui imagine despre sine, crendu-i o anumit stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stri, pe de o parte decide s nvee mai mult, astfel ca situaia s nu se mai repete vreodat, pe de alt parte, ncearc s-i raionalizeze obinerea acestei note mici: ntrebrile au fost ambigue, nu m-am simit prea bine, profesorul nu ne-a anunat despre aceast lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald n clas i nu te puteai concentra etc.. Aceste scuze l vor ajuta pe elev s justifice primirea unei note proaste. S presupunem totui c el primete o serie de astfel de note. De data acesta va susine c lui nu i-a plcut niciodat aceast materie (strugurii acri), c profesorul face favoritisme n clas fetele fiind preferate, ori c este extrem de dificil aceast materie. Toate aceste scuze i schimbri de opinie sunt direcionate pentru a evita inconsistena a dou idei, care pot crea un anumit sentiment de disconfort: Eu sunt un elev bun, i Am fost nepregtit la aceast or i aceasta este greeala mea.Teoria lui Festinger susine c disonana, fiind psihologic inconfortabil, va motiva persoana astfel nct s ncerce s obin consonan i n plus, n ncercarea de a o reduce, persoana va evita n mod activ situaiile i informaiile care ar mri probabil disonana .O multitudine de studii au fost realizate pentru a dovedi existena disonanei cognitive, unul dintre acestea fiind Studiul jucriilor interzise n care Aronson i Carlsmith au analizat justificarea cognitiv i supunerea forat la copii.

Experimentatorii au pus un grup de copii s aprecieze care jucrii i atrag mai mult, dintr-un set de jucrii prezentat, i care i atrag mai puin. Apoi experimentatorul a ales cte o jucrie care copiilor le plcea foarte mult, i-a pus ntr-o camer cu acea jucrie i a prsit camera. nainte s plece din camer, experimentatorul a spus la jumtate dintre copii c dac se vor juca cu acea jucrie vor fi sever pedepsii i celeilalte jumti c vor suferi o pedeaps moderat. Mai trziu, cnd pedeapsa, att cea sever ct i cea moderat, a fost nlturat, copiii care ar fi suferit pedeapsa moderat nu se mai jucau acum att de mult cu acea jucrie, dei n acest moment nu ar mai fi fost nicio repercusiune. Cnd au fost ntrebai, copiii din condiia moderat a pedepsei, i-au exprimat un dezinteres mai mare dect era ateptat pentru o jucrie pe care iniial o plceau foarte mult. n mod alternativ, deziderabilitatea jucriei a crescut pentru copiii din condiia sever a pedepsei. Studiul a pus n eviden efectul suprajustificrii i insuficientei justificri asupra cogniiei. n cazul suprajustificrii, atitudinile i prerile personale ale copiilor nu se schimb deoarece ei au o justificare exterioar puternic pentru aciunile lor. Copiii ameninai cu pedeapsa sever au avut o bun justificare exterioar penrtu care nu s-au juact cu jucria, i anume faptul c tiau c vor fi pedepsii cumplit dac s-ar fi jucat cu aceasta. Totui, ei nc erau atrai de respectiva jucrie i o dat ce pedeapsa a fost nlturat ei erau mai dispui s se joace cu ea. n paralel, copiii care ar fi suferit o pedeaps moderat au prezentat o justificare insuficient deoarece trebuiau s-i explice motivul pentru care nu au vrut s se joace cu jucria de vreme ce motivaia extern, gradul de severitate al pedepsei, nu era suficient de puternic n sine. Astfel, ei au acceptat c jucria nu era att de atractiv i de aceea ei nu au mai fost atrai de ea cnd pedeapsa a fost nlturat.2.3.3. Teoria stimulrii

Aceast teorie pornete de la un principiu similar abordrii homeostatice (n sensul regularizrii impulsurilor fiziologice i identificrii unui echilibru), inducnd ideea acomodrii persoanelor cu un anumit nivel al stimulrii i al activitii: uneori, evenimentele care dezvolt stimularea noastr sunt dorite, iar alteori ne dorim doar evitarea stimulrii.Conform acestei teorii, stimularea reprezint un factor important al vieii noastre. Stimularea trebuie ns s se situeze la un nivel optim (nici prea redus - atunci cnd elevul se plictisete, nici foarte ridicat, cnd poate deveni inconfortabil - cum ar fi cazul unui sentiment de fric intens, de panic). n acest din urm caz, exemplul cel mai edificator este acela pe care toat lumea l cunoate din experien proprie: dup cum se tie, elevii experimenteaz n coal ceea ce se numete anxietatea creat de examen. ntr-adevr, nivelul ridicat de tensiune pe care o astfel de stimulare majoar o aduce cu sine poate avea un efect nedorit asupra performanei. Pe de alt parte, curiozitatea i comportamentul declanate de tensiunea examenului pot fi interpretate ca un potenator al nivelului de stimulare, atunci cnd aceasta este prea sczut.n al doilea rnd, trebuie s lum n calcul faptul c gradul de stimulare depinde de comportamentul curent al elevului. Plictiseala ar putea fi astfel interpretat ca fiind fenomenul ce apare n urma stimulrii mai reduse din partea mediului dect i este necesar unei persoane. nlturarea acestei stri devine astfel extrem de simpl: este necesar creterea nivelului de stimulare (cum oamenii au nevoie de grade diferite de stimulare, i procesul prin care fiecare dintre noi ajunge la fenomenul de plictiseal se petrece n mod diferit).

Exist deci un nivel optim la care stimularea este benefic pentru fiecare individ: aceasta a condus la formularea teoriei nivelului optim de stimulare. Experienele pe care colarul le are l ajut s se adapteze unor noi niveluri de stimulare, superioare celor precedente iar acest fenomen poate evolua n funcie de istoricul personal al elevului. Mai mult, nivelul optim al stimulrii este variabil n timp, motivul acestei variaii fiind senzorii care, devenind prea constani, nu mai sunt preluai de receptori n aceeai msur. Legtura dintre nivelul de stimulare provenit din partea persoanei i nivelul de stimulare adus de mediul n care aceasta acioneaz este bine reprezentat de urmtoarea matrice, propus de Landy:Mediul

Stimulare redusStimulare nalt

Persoana

Stimulare nalt

agitaie, cutarea stimulrii, atenie redus, multe greeli, tensionare

performane bune, n ciuda probabilitii de executare a mai multor sarcini deodat

Stimulare redus

pe loc repaus, controlul sarcinilor, performane bune

Tensionare i iritabilitate, distragerea ateniei, multe greeli, nu face fa programului impus

Schema 5. Relaia dintre nevoia de stimulare i cantitatea de stimulare provenit din mediu (dup Landy)Dou dintre cele mai importante caracteristici ale nivelului de stimulare sunt: intensitatea stimulului i gradul de noutate al acestuia.

1. Intensitatea stimulului. Nivelul de stimulare eficient se supune legii optimului motivaional. Astfel, dac o sarcin este prea stimulativ, performana tinde s fie sczut, iar dac este prea stimulativ, performana tinde s fie sczut, iar dac este prea stimulatoare, acest lucru poate obosi, epuiza elevul. Ca atare, un nivel de activare adecvat la nivel motivaional poate determina elevul s realizeze sarcini complexe. Chiar i n lipsa unei activri motivaionale suficiente, elevul nu va concretiza obiective care preau, la prima vedere, att de uor de atins.

Nivelul de stimulare optim poate fi diferit de la o persoan la alta, iar elevii pot fi educai n acest sens.

2. Nivelul de noutate este att stimulator (spre exemplu, curiozitatea), ct i inhibitor (i animalele i oamenii se tem de lucruri pe care nu le cunosc). Un exemplu des ntlnit este frica de necunoscut pe care o resimt copiii. n acest mod, fiecare organism se afl ntr-o situaie de nvare a mediului nconjurtor: atunci cnd ne mutm ntr-o alt cas, simim nevoia s explorm mediul, s-l investigm i s nvm fiecare aspect refleritor la acesta (s cunoatem orice element ce genereaz siguran, dar i aspectele ce pot constitui posibile pericole). Teoria stimulrii se bazeaz pe afirmaia c oamenii sunt influenai de ceea ce pot obine n urma aciunilor lor. Relaia dintre efortul depus, performana perceput i sperana c rezultatele vor fi corelate cu efortul, determin fora legturii motivaionale.Experimentele au demonstrat c att un nivel prea ridicat al motivaiei ct i unul sczut duc la eec. Nivelul ridicat al motivrii poate duce la uzur intelectual i cognitiv prematur, iar un nivel sczut conduce ctre o relativizare a sarcinilor de nvare i la eec.Nivelul optim al motivaiei este dependent de complexitatea sarcinii, de particularitile individuale i de mediul extern. n cazul unor sarcini simple motivaia trebuie s fie mai nalt, n timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai sczut.3. APLICAIA LUCRRII3.1. Ipoteza lucrrii Se prezum c motivaia pentru nvare are o evoluie ascendent, trecnd de la forma difuz, slab difereniat ctre forme din ce n ce mai individualizate;

Se presupune c evoluia motivaiei colare merge de la extrinsec la intrinsec;

Se prezum c exist o corelaie ntre nivelul intelectual i baza motivaional a nvrii;

Se consider c formele de exprimare ale motivaiei colare pot fi susinute de modul de organizare i desfurare a activitii colare (didactice).

3.2 Actualitatea temei Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii colare. Sunt investite sume enorme de bani pentru construcia de coli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dac elevii nu vor s nvee. Problema care se pune n acest context este urmtoarea: Ce anume l face pe un elev s doreasc s nvee, iar pe un altul s nu doreasc acest lucru? Dorina unui elev de a depune un efort cognitiv n scopul achiziionrii de noi cunotine este produsul mai multor factori cu aciune conjugat; pornind de la personalitatea i abilitile elevului implicate n sarcini specifice de nvare pn la mobilizarea general pentru nvare.

Controlul i dirijarea sistemului de motive specifice activitii de nvare reprezint una din cele mai dificile sarcini ale muncii cadrului didactic. Stimularea motivaiei elevului este o art care ine de miestria i harul didactic al educatorilor, al acelora care, dup cum spunea Comenius au ,,cea mai minunat ndeletnicire din lume. De educatori depinde formarea la elevi a unei atitudini active fa de nvare, fa de nou, de necunoscut, fiind astfel capabili s se adapteze ,,din mers cerinelor societii aflate n schimbare. Motivaia reprezint astfel, una dintre cele mai importante condiii ale activitii de nvare, care i pot conferi acesteia atractivitate, calitate, performanta sau satisfacie. Activitatea de nvare nu este numai iniiat sau susinut energetic, ci i direcionat, orientat spre anumite coninuturi care satisfac mai bine motivaia nvrii. Dat fiind faptul

c sfera comportamentelor de nvare este plurimotivat, structura sistemului motivaional al

elevilor este complex, fiind determinat att de dimensiunile personalitii lor, ct i de

condiiile externe prezente n procesul nvrii. Un mediu colar favorizant, n cadrul cruia

profesorul joac un rol facilitator, va stimula atingerea nivelului de motivare optim pentru

ndeplinirea unor sarcini colare. Cunoaterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre o

intervenie pedagogic optim pe parcursul activitii instructiv - educative.3.3. Motivaia alegerii temei

Pentru a eficientiza predarea, pentru a stimula ct mai adecvat elevul, profesorul trebuie n primul rnd s se considere manager al clasei de elevi i mai apoi, canal de transmitere pentru cunotere, pentru educaie. Din perspectiva acestui fapt, noiunile despre motivaie, instrumentele, tehnicile i metodele care se pot folosi pentru a eficientiza procesul educativ sunt de un real ajutor pentru profesorul - manager. Complexitatea relaiei motivaie nvare impune permanent - dup prerea mea - noi cutri i noi direcii de aciune ce au ca finalitate obinerea unor rezultate de succes. Cunoaterea motivelor reale ale nvrii d posibilitatea cadrului didactic s intervin i s dirijeze n mod contient procesul nvrii pentru a atinge nivelul optim al motivrii n activitatea colar.

Motivaia este o problem individual, dar ea este i produsul unor contexte de nvare. Adeseori, profesorii consider lipsa motivaiei ca fiind principala problem cu care se confrunt n managementul clasei. La rndul lor, elevii se ntreab de ce trebuie s nvee la anumite materii sau se plng c orele sunt plictisitoare. Stimularea motivaiei nvrii devine problem stringent, att pentru profesorii debutani, dar i pentru cei cu experien.Pe fondul acestor dileme, principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei se impune n practica educaional ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne, dup care profesorii se pot cluzi n ncercarea de a forma i dezvolta elevilor o motivaie superioar. Dei exist multiple abordri i metodologii de stimulare a motivaiei elevilor, aceasta rmne, de multe ori, o activitate aproape intuitiv a profesorului, direct condiionat de talentul i aptitudinea pedagogic a acestuia.

Rolul profesorului n coala contemporan nu se mai rezum doar la a selecta i a organiza metodic informaia folosit n predare, profesorul devine un activator, un agent al educaiei care folosete metode specifice pentru a asigura un grad nalt de motivaie i astfel, succesul procesului didactic.Implicarea elevilor n procesul de nvare necesit o ntelegere a factorilor care favorizeaz studiul aprofundat al unui numr de concepte care leag studiul disciplinei de viaa real, favorizeaz o evaluare formativ, continu i stimuleaz interesul elevilor pentru anumite aspecte ale cunoaterii.

Abilitile necesare n secolul al XXI-lea se formeaz n primul rnd n coal, prin activiti de nvare motivante i prin metode de predare corespunztoare, activ - participative.

O activitate de nvare va fi eficient dac profesorul va determina o motivaie optim, adic acea intensitate a mobilizrii energetice a elevului adecvat sarcinii date. Optimul educaional difer de la un elev la altul, n funcie de aptitudini, de dificultatea sarcinii, de emotivitate, temperament etc. Problema optimului motivaional apare cu referire la tipul motivaiei extrinseci i rezolvarea ei presupune o bun cunoatere a caracteristicilor de personalitate ale elevilor de ctre profesor; astfel o recompens inconsistent nu mobilizeaz suficient energia psihic a elevului, n timp ce una ce depete anumite limite va avea un efect perturbator asupra activitii intelectuale.3.4. Obiectivele cercetriin cercetarea ntreprins n continuarea aspectelor teoretice discutate n primele capitole, am ncercat s demonstrez rolul important pe care l are profesorul n motivaia elevilor si.

Ca i obiective generale, am urmrit urmtoarele aspecte:

Relevarea caracteristicilor generale ale motivaiei colare la copiii de vrst colar mic cu intelect normal;

Relevarea caracteristicilor generale ale motivaiei colare la copiii de vrst colar mic cu handicap de intelect;

Determinarea dependenei motivaiei colare de caracteristicile psihoindividuale i ndeosebi de capacitatea intelectiv a copilului;

Demonstrarea legturii indisolubile dintre nivelul motivaional i cel al ateniei i , de asemenea, implicaiile acestora asupra eficienei colare;

Stabilirea unor modaliti specifice de susinere i stimulare a dezvoltrii resurselor motivaionale ale nvrii. Astfel, ntrebrile asupra crora am dorit s formulez un rspuns au fost urmtoarele:

- poate profesorul, pornind de la motivaia extrinsec s construiasc bazele unei motivaii intrinseci, pentru elevii clasei sale?

- ce tehnici si ce metode se pot folosi de ctre profesor pentru a motiva eficient clasa de elevi?- grupul de elevi, poate fi privit ca o entitate i motivat ca atare?

- poate fi msurat ntr-un mod corect, impactul pe care profesorul l are asupra motivaiei elevilor?

nainte de a efectua orice cercetare, cred c este primordial s cunoatem colectivul de elevi asupra crora vrem s acionm. Pentru aceast lucrare, cunoaterea clasei de elevi nu este scop n sine ci este mai degrab o modalitate pentru atingerea unor obiective mult mai cuprinzatoare a caror finalitate este eficientizarea activitii didactice. 3.5. Metode de cercetare folositeCa i axiom a pedagogiei tradiionale, apare tot mai des cerina ca educatorul - profesorul s-i cunoasc sistematic elevul , pentru a asigura succesul actului formativ.In cercetarea pe care am efectuat-o am folosit mai multe metode i tehnici care, mpreun m-au ajutat s construiesc i s intuiesc strategia pe care ar trebui s o urmez n vederea motivrii eficiente a elevilor mei.a) Harta psihopedagogic

Pentru a nelege dinamica grupului ct i pentru a afla carcteriticile psihopedagogice ale fiecrui elev n parte, am folosit harta psihopedagogic.

n harta psihopedagogic particularitile individual - psihologice sunt exprimate, pe baz de reprezentare grafic, sub forma unor scale cu apte diviziuni, la polii crora sunt dispuse gradele maxime i respectiv minime (opuse) ale caracteristicii. Cel care completeaz harta trebuie s marcheze pe fiecare scal, prin jaloane, gradul exprimrii unei particulariti. Msura distanei dintre poli caracterizeaz elevul potrivit particularitii psihice apreciate.

Scalele sunt grupate n ase seciuni, fixnd indicatorii psihologici eseniali n care se exprim particularitile copilului. Completnd, de pild, scala are muli prieteni, se bucur de popularitate nepopular apreciem statusul sociometric al copilului, care i determin poziia n sistemul relaiilor din grup. Completnd scala nva cu interes nu se intereseaz de nvtur (seciunea nvtura), ne pronunm asupra nivelului motivaiei colare.

Completnd scala control sever, rigid asupra conduitei copilului control slab i cea imediat urmtoare (seciunea Comunicare n familie), punem diagnosticul unor caracteristici ale climatului familial, cum ar fi flexibilitatea, permisivitatea.

b) Observaia psihosocial

,,Observaia ca metod de cercetare const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului, ca i a contextului situaional al comportamentelor. .

Observaia psihosocial este procesul prin care se realizeaz transferarea procesului

cunoaterii empirice, subiective, specifice observrii comune a celuilalt ntr-o metod tiinific prin formalizare si obiectivizare. Astfel observaia psihosocial se realizeaz printr-un contact nemijlocit cu realitatea care asigur date primare ce vor fi ulterior sistematizate, prelucrate i interpretate. Ca urmare a acestor procese se obin date secundare, concrete, obiective specifice grupului. Datorit complexitii procesului de prelucrare i interpretare a datelor primare observaia este recomandabil a fi fcut de ctre persoane pregtite psihopedagogic dar care sunt i participani obinuii la viaa colectivului, astfel nct prin prezena lor s nu denatureze fenomenele i manifestrile supuse observrii.n general prin intermediul observaiei se urmresc manifestri psihosociale de tipul autoritii i influenei liderilor formali, comportamentului liderilor informali, modului n care elevii interacioneaz i si exercit influena, dar i manifestri ale sintalitii i, anume, modul n care se exprim personalitatea colectivului n anumite situaii, manifestarea subgrupurilor din cadrul colectivului, participarea membrilor la rezolvarea anumitor probleme, coeziunea grupului. Pentru ca observaia social s poat fi considerat o metod tiinific, ea trebuie s ndeplineasc mai multe condiii, care ar trebui considerate drept caracteristici fundamentale. Acestea au fost sintetizate de ctre autorul citat, astfel:

- contactul nemijlocit ntre observator (n cazul nostru reprezentat de ctre profesorul manager sau profesorul diriginte) si cel observat (colectivul de elevi). Contactul trebuie s fie direct fr intermediari astfel nct s nu se interpun elemente secundare, efecte nedorite ale eventualelor reinterpretri ale observaiei. Totui, innd seama de tehnologia modern, nregistarea video, n msura n care aceasta este o obinuin (nu determin modificari comportamentale) i fr nclcarea principiilor etice, poate fi un ajutor important. n acest caz observarea repetat a unor evenimente poate ajuta la interpretarea obiectiv i la identificarea unor detalii care n cazul observrii directe pot fi trecute cu vederea.- caracterul participativ, din interior al observatorului, astfel nct acesta s nu fie perceput ca intrus i s determine modificarea comportamental a grupului. n cazul clasei de elevi, profesorul fiind liderul formal al colectivului de elevi dar putnd s devin i lider informal, el

nu este perceput ca extern, ceea ce i va permite, ntr-o anumit msur, s perceap comportamentul real al elevilor. Cu toate acestea, datorit aurei de autoritate pe care o are, profesorul nu va fi n contact cu o parte a comportamentelor ce se desfoar n afara relaiei profesor- elev.- delimitarea clar i distinct a obiectivelor observaiei astfel nct atenia s poat fi focalizat i s se ating scopurile observaiei. De aceea este de preferat ca nainte de a se realiza observaia s ne stabilim n mod clar obiectivele i s delimitm elementele interaciunilor pe care ne vom centra atenia.

c) ChestionarulPentru a putea msura influena pe care profesorul a avut-o asupra clasei, precum i pentru a vedea n ce mod a reuit acesta s eficientizeze activitatea educativ prin intermediul motivaiei, am folosit ca instrument de msurare chestionarul.Chestionarul de mai jos a fost aplicat de dou ori la elevii clasei a IV-a, diferenele ntre rezultatele celor dou aplicri fiind - mai apoi - analizate. Prima dat acesta a fost aplicat la nceputul anului colar, cu rolul de a determina situaia iniial a clasei i pentru a ntocmi o hart motivaional a fiecrui elev n parte. La sfritul anului colar, chestionarul s-a aplicat din nou pentru a nelege gradul de schimbare al clasei n urma aplicrii tehnicilor i metodelor motivaionale.

3.6. Strategii pentru motivarea elevilor

n cadrul acestor strategii mai relevante mi se par aciunile ce vizeaz:

Dezvoltarea ncrederii n sine sau potenarea ncrederii n forele proprii; Dezvoltarea atitudinilor i sentimentelor apreciative i pozitive fa de activitatea desfurat; Realizarea concordanei dintre nivelul expectanelor - ateprilor i realizarea scopurilor; Generarea de oportuniti i nlturarea barierelor; Adecvarea obiectivelor educaionale i a strategiilor didactice la nivelul cerinelor sistematice i a nevoilor individuale.

3.6.1. Metode folosite n vederea motivrii elevilor Strategiile motivaionale se exprim n primul rand prin anumite metode de motivare, printre care cele mai cunoscute evideniindu-se urmtoarele:- diagnoza trebuinelor i motivelor;- stimularea impulsului cognitiv;- convergena i captarea interesului;- competiia i gratificarea;- evitarea sentimentului de anxietate;- conversaia euristic, 1. Metoda diagnozei trebuinelor i motivelor

Const n cunoaterea i stimularea trebuinelor i a motivelor necesare i oportune activitii didactice, n vederea ascensiunii n planul ierarhiei sociale, n conformitate cu idealul de via i educaional al fiecrui elev. Un rol deosebit n cadrul acestei metode revine capacitii de evaluare a acestor suporturi motivaionale, a aprecierii legturii acestora cu activitatea de nvare.

2. Metoda stimulrii impulsului cognitiv Se realizeaz n corelare cu elementele motivaionale regsite, punndu-se un accent mai ridicat asupra trebuinelor cognitive, corelate cu nivelul aptitudinilor i al capacitilor de nvare ale fiecrui individ. Se impune depirea unor practici empirice, cum ar fi bunul sim - empirismul, descriptismul facil, redundana de idei i, evident, depirea nesemnificativului - banalului n ceea ce se transmite. n acest sens, tehnicile didactice recomandate ar fi: noutatea n informaie indeditul, surpriza, contrastul i conflictul de idei, contradicia i paradoxul logic. 3. Metoda convergenei i captrii interesului

Presupune cu necesitate capacitate persuasiv i empatic din partea cadrului didactic, precum i alte aptitudini didactice din partea acestuia n vederea stimulrii interesului pentru nvare i n scopul autoafirmrii elevilor i studenilor, prezentndu-le perspectivele profesiei - carierei, prin dobndirea cunotinelor la disciplinele predate necesare capacitilor i competenelor pe care le vor dobndi. Se recomand entuziasm, trire intens a celor prezentate, fr monotonie, plictiseal i dezinteres din partea celor care predau. Un rol deosebit revine capacitii intuitive a cadrelor didactice i, nu n ultim instan, aptitudinilor i atitudinilor didactice fa de elev i chiar fa de coal i educaie.

4. Metoda competiiei i gratificrii

Se bazeaz n mare msur pe stimularea autoafirmrii elevilor i studenilor, apelndu-se cu precdere la o serie de mijloace ce pot stimula activitatea, cum ar fi aprecierile, premiile, recompensele. Aceast metod este regsit mai ales n stimularea pentru creaie i creativitate, precum i n alte tipuri de stimulare.

5. Evitarea sentimentului de anxietate

Teama fa de materialul predat corelat cu personalitatea profesorului care pred respectiva disciplin se constituie ntr-un factor deosebit de stresant, cu impact negativ n activitatea de nvare. n cmpul relaional i educaional se constat c n acele situaii n care se regsesc, rezultatele la nvtur sunt mai sczute, iar motivaia nvrii i de performan aproape inexisistente. n aceste condiii predomin motivaia de evitare a eecului, motivaie regsit n mod frecvent n rndurile elevilor, n raport cu cea de succes i profesional. 6. Conversaia euristic

Privit ca modalitate specific de investigaie, de activare i participare a elevilor i studenilor n procesul de instruire i educaie, conversaia euristic este o metod specific de stimulare a motivaiei nvrii, i se concretizeaz ntr-un schimb de idei ntre profesor i elev, prin care acetia sunt ajutai:

a) s analizeze

b) s comentezec) s descopere aspecte noi

d) s-i exprime opinii - atitudini

e) s aduc contribuii n dialogul purtat

Aceast metod didactic presupune schimbarea raportului dintre instruire i nvare, dezvoltmd autonomia elevului, predispunndu-l totodat spre tipul - metoda de nvare prin descoperire i prin cercetare. Din obiect al educaiei, elevul devine subiect al aciunii educaionale, dintr-un receptor pasiv, devine participant activ n instruire i educaie. Profesorul, din principal surs de informaie, devine ndrumtorul i organizatorul activitii de cunoatere a elevilor i studenilor, ajutnd n mai mare msur n plan metodic n nsuirea tehnicilor muncii intelectuale, a metodelor de investigaie, a redescoperirii unor adevruri, crend condiii care s declaneze i s susin o motivaie superioar i de performan pentru nvare.

3.6.2. Tehnici motivaionale n predare

Exist un numr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii i pot utiliza pentru a crete motivaia elevilor.

1) nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat Prin cercetarea pe care o ntreprind Brophy-Rohkemper asupra a ase clase de gimnaziu, constat c n-au ntlnit vreun profesor care s le spun explicit elevilor c pot obine satifacie colar. n cazul prezentrii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (Cred c-o s v plac i o s v fie util). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (tiu c asta nu v va plcea, dar). n general chiar i profesorii eficace, nu prea fac afirmaii care s motiveze elevii s nvee diferitele coninuturi pe care le predau. De aceea, ncercarea de contientizare a elevilor 1) a finalitii sarcinilor pe care le rezolv; 2) a modului n care aceste sarcini i pregtesc s fac alte lucruri i 3) mai ales de ce sunt aceste sarcini importante i interesante reprezint factori motivatori semnificativi.2)Expectane clareFrecvent profesorii nu ofer date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii. Ei abordeaz o nou sarcin fr a le da un motiv al realizrii sarcinii i nici vreo raiune a finalizrii ei. Elevii au nevoie s tie n termeni exaci; 1) la ce se ateapt profesorul din parte lor s fac; 2) cum vor fi evaluai; 3) care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. Frecvent elevii eueaz n rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o nregistreaz n jurul a ceea ce atept profesorii de la ei.De exemplu n cazul unui referat sau a unei lucrri, este necesar ca profesorul s fie clar asupra ceea ce se ateapt s scrie elevii, ct anume s scrie, cum va fi evaluat lucrarea, ce relevan va avea pentru nota final. Claritatea asigur elevii, c eforturile direcionate spre scrierea unei lucrri bune vor fi recompensate n termenii unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformai suficient asupra ateptrilor profesorilor din partea lor au relevat prezena unor performane mai reduse dect n cazul elevilor ai cror profesori le-au oferit aceste informaii. Nu conteaz att de mult ct sunt de motivai pentru realizarea unei sarcini, dac nu cunosc ateptrile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este c vor ncepe s realizeze sarcinile cu o anumit laten, se vor simi nesiguri, anxioi i vor comite frecvent greeli.3) Aprecierea verbal i scris

n multe cazuri o ntrire tangibil nu este att de eficace ca i aprecierea verbal a profesorului. Lauda este cea mai natural i cel mai facil de administrat dintre tehnicile motivaionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul c, mai important dect cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adic modul n care este ea oferit. Ne referim n acest caz la gradul de relaionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaz faptul c profesorul apreciaz un elev pentru un comportament specific i nu pentru un bine general. Iat cteva exemple: Ce idee grozav!, Apreciez cu adevrat ajutorul tu!, mi place modul cum asculi!, Vd bine c te straduieti s gseti rspunsul corect!, Asta ai fcut-o s par uor de realizat, Te rog, spune ideea ta tuturor!, Oricine mai greseste cteodat!, Am observat c ai fost atent cnd Bogdan a citit compunerea sa. Te-am vzut c-l urmreai cu privirea i-l ascultai cu respect. Asta l-a fcut cu siguran s se simt foarte important, Maria, am observat c ai curat pensulele i le-ai pus la loc.Asta arat c ntr-adevar respeci regulile i te strduieti s pstrezi materialele etc. Comentariile scrise de profesor pe lucrrile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanelor ulterioare la teste. Totodat se remarc i un efect asupra efortului ulterior al elevului, al ateniei i atitudinii sale fa de nvare. Totui nu toi elevii reacioneaz uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi motivai mai degrab de mustrare dect de laud; pe cnd n cazul introvertiilor (persoane centrate mai mult n jurul propriilor gnduri i sentimente) lauda este mult mai eficace.4) Folosirea notrii judicioaseSistemul de notare utilizat n majoritatea colilor prezint simultan trei funcii diferite: evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare.

Autoevaluarea permite elevilor s-i aprecieze propriul progres i s preia controlul i responsabilitatea asupra procesului i asupra produsului. Jurnalul, nregistrrile de citire, registrele de studiu, listele de verificare, reflecia n scris a elevilor privind propria munc sunt utile n asigurarea progresului lor.Eforturile depuse de elevi n procesul de studiu i calitatea muncii lor crete atunci cnd profesorul i implic n stabilirea obiectivelor personale i n evaluarea propriului progres. ncurajarea copiilor pentru a-i stabili singuri elurile i ajut s promoveze studiul individual. n ajutorul procesului de autoevaluare fiecare elev poate consemna ntr-un dosar urmtoarele ntrebari:Care dintre deprinderile mele s-au mbuntit anul trecut?, Ce tiu eu s fac foarte bine?, Ce sper eu s nv anul acesta?.5) Stimularea descoperii, explorrii i curiozitii

Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creeaz un fel de trezire cognitiv numit curiozitate epistemic. Aceasta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci de nelegere i de rezolvare a unor probleme. Cteva modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic:

Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printr-un inel metalic. nclzind bila i ncercnd din nou bila nu va merge.

Neobinuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal, drept ramp de lansare pentru realizarea a ceva neobinuit. De exemplu, dac elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de nvare, profesorul, la rndul lui poate s nceap s-i expun propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare i prezint latura uman, fapt ce-l va apropia de elevi. Dac, de obicei profesorul este cel care testeaz elevii, la rndul lor acetia pot fi provocai s-i administreze un test profesorului. A lua o distan provizorie, fa de ceea ce se ateapt elevii s se desfoare n mod firesc n clas, poate avea urmtoarele implicaii: captarea ateniei elevilor i implicarea acestora ntr-un grad superior n activitatea de nvare.Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite principii i legi universal valabile. De exemplu ntr-un spaiu neeuclidian dou drepte paralele se ntretaie.

Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea generativ.6) Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a lecieiAtmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regul contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepui ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de implicare i de entuziasm. De aceea nu de puine ori, experii se pliaz, cel puin n debutul leciei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublat de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea crete implicarea elevilor n activitile clasei i creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de tensiune.

Nivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul ateniei elevilor, care depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot s-i menin atenia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce resursele lor mintale n rezolvarea simultan a mai multor sarcini neautomatizate.

Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de conducere a claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor/profesor, care pred la ciclul primar, trebuie s fie pregtit cu activiti noi i distractive, de scurt durat, deoarece copiii i vor pierde interesul pe parcurs. n general, la clasele I-IV se recomand utilizarea unor activiti i metode de nvare variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai n acelai tip de activiti pentru mai mult timp. ns varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii cognitive a elevilor devine esenial pentru stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectane se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru a maximiza nivelul de interes al elevilor.

3.6.3. Folosirea recompensei pentru a stimula motivarea

Stimularea pe orice cale pedagogic a micului colar, n toate situaiile, i poate determina pe ct mai muli s fac lucruri bune. Apluzele adresate, vorbele de laud meritate, prezentarea rezultatelor n faa clasei, recompense concretizate n diverse materiale, toate la un loc, l fac pe copilul de vrst colar s se simt apreciat pentru rezultatul muncii lui. Aprecierea meritat este extrem de constructiv n planul sferei interesului pentru coal.

Este de tiut faptul c familia i grdinia sunt factori care au menirea s contribuie la formarea interesului copilului pentru nvare.Recompensa este un mijloc de influenare pedagogic folosit n cazul cnd elevul a ndeplinit cu succes o sarcin grea, a svrit o fapt bun. n coal pot fi folosite ca tipuri de recompense: lauda, recompensa material, recompensa exprimat n timp liber, recompensa exprimat n termeni sociali ( conferirea unor responsabiliti ca form de apreciere), nota (calificativul).Recompensa acordat pe merit sporete ncrederea elevului n forele proprii, i trezete dorina de a se evidenia, l convinge c educatorul i colegii i apreciaz strduina i rezultatele obinute. Recompensa se acord respectndu-se regulile generale de a nu recompensa un grup restrns de alei, ci pe toi cei care s-au evideniat ntr-o anumit activitate (nvtur, sport); de a mbina recompensa cu exigena i cu stimularea spiritului autocritic; de a deprinde pe elevi s nu se mulumeasc cu realizrile obinute; de a nu banaliza formele superioare de recompens (acordarea diplomei de onoare, premierea) prin folosirea lor cotidian i cu cel mai mic prilej; de a ine cont de particularitile individuale i de vrst ale copiilor.

n general, nc din grdini, copilul este determinat s nvee fie pentru a obine un calificativ bun, fie pentru a strni admiraia colegilor, fie din dorina de a atrage simpatia i aprecierea nvtorului, fie pentru a cuceri aprecierea i dragostea prinilor.Din nefericire, practica ne demonstreaz c, dei interesul pnetru nvare este n mare msur dobndit, acesta se poate diminua din diferite motive n primii ani de nvmnt. Consider c, n situaia n care institutorul/profesorul observ scderea dorinei de nvare a colarului, trebuie s gseasc o modalitate de a-l stimula.

Prin activitatea desfurat la catedr am folosit diverse modaliti de stimulare a interesului pentru nvare. Avnd n vedere multitudinea de schimbri din ultimii ani, referitor la sistemul de nvmnt, am observat c una dintre cele mai eficiente metode de motivare a nvrii este stimularea prin recompens. Aceast metod poate s fie un factor important n formarea personalitii colarului, tiindu-se c oricrui individ i trebuie o motivaie pentru a-i duce cu succes la bun sfrit sarcinile.

Pentru a fi eficiente, recompensele i sanciunile trebuie s respecte anumite cerine cci ,,o teorie a instruirii ar trebui s precizeze ritmul i natura recompenselor i pedepselor din cadrul procesului de nvare i predare.

Recompensele dau rezultate numai atunci cnd sunt mbinate cu exigen riguroas i constant. Ele trebuie acordate cu msur, tiind c exagerrile duc la apariia egoismului i a nfumurrii. Recompensa trebuie s fie adecvat, n sensul c trebuie s ofere copilului plcere i trebuie acordat imediat dup realizarea sarcinii.Cercetri ntreprinse n aceast direcie demonstreaz rolul important pe care l au ntririle pozitive n nvare i efectele pe care cunoaterea prompt de ctre elevi a rezultatelor activitilor lor le are asupra nvrii; invers, ntrzierea rspunsului diminuiaz puterea motivaiei fa de activitatea colar, constituind chiar sursa unor stri de nelinite, de anxietate. Deducem, de aici, c o evaluare continu realizat corect, n care primeaz sistemul recompensei, a ntririi pozitive, va duce la meninerea motivaiei n nvare, tiut fiind faptul c motivaia este considerat, dup aptitudini, al doilea factor de baz al succesului colar. Alturi de afectivitate i voin, ea reprezint principala surs de meninere n activitate a colarului. Se poate spune c, pentru cadrul didactic, cea mai dificil manevr educaional este crearea sau consolidarea motivaiei pentru sarcin.3.7. Organizarea cercetrii

( Tipul cercetrii: aplicativ ameliorativ( Perioada de cercetare: anul colar 2008 2009

( Locul de desfurare a cercetrii: coala Nr.31 Theodor Aman, Craiova3.7.1.Caracterizarea subiecilor

Clasa a IV-a B este format, la nceputul anului colar din 25 de elevi (11 biei i 14 fete), avnd vrste cuprinse ntre 10 i 11 ani. Din punctul de vedere al provenienei socio -profesionale, marea majoritate provin din familii de muncitori, cu sau fr studii medii, omeri, casnice, liber profesioniti. Patru elevi au unul din prini decedat, iar alii trei provin din familii dezorganizate.

Ca mediu de provenien colectivul este omogen, toi cei 25 de elevi provenind din mediul urban.

Pe plan psihologic aceast vrst este caracterizat prin:

- faza de acumulare de cunotine concrete, nvmntul se adreseaz n primul rnd simurilor copilului, permindu-i acestuia s-i dezvolte percepia;- atenia copilului este preponderent spontan, provocat de puterea de atracie a

obiectelor exterioare;- copilul nva repede dar uit la fel de repede;- prieteniile se ncheag pe baza relaiilor exterioare: vecintatea, jocul mpreun;- la aceast vrst copiii agreeaz jocurile i activitile organizate sub form de joc, n grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acaparai de respectarea regulilor sau de spiritul de echip. Centrarea pe sarcin poate cdea pe plan secundar;- memoria este una de tip mecanic i se caracterizeaz printr-o mare plasticitate.n legtur cu nivelul de motivaie i carcteristicile acesteia, la nceputul anului s-a recurs la administrarea unui chestionar (Anexa 2). Prelucrarea i sistematizarea rezultatelor s-a realizat n scop comparativ, n cele dou perioade: la nceputul clasei a-IV-a i la sfritul semestrului al-II-lea.

Alte doua teste (Anexa 3 i Anexa 4) s-au aplicat n aceeai perioad de timp cu chestionarul, cu rolul de a obine rezultate ct mai viabile n urma cercetrii.

O analiz succint a rezultatelor a condus la concluzia c, cei mai muli dintre elevi apreciaz ca obiecte preferate Limba i literatura romn i tiine.

3.7.2 Etapele cercetrii:a) Faza prealabil: 01.10.2008 - 20.I0.2009

b) Faza folosirii tehnicilor i metodelor motivaionale: Competiia i jocul didacticc) Faza final i interpretarea rezultatelor

a) FAZA PREALABIL

La nceputul anului colar 2008 2009 eantionul format din cei 25 de elevi ai clasei a-IV-a a fost cercetat pe baza studierii documentelor colare i s-a alctuit pentru fiecare elev n parte harta psihopedagogic, nregistrndu-se valori reprezentative privitoare la variabilele implicate naintea experimentrii.

Nr. elevi / calificativ :

Elevi cu claificativ FBElevi cu