Portofoliul profesoruluiToate materiale unui pedagog se acumulează în portofoliul său. Portofoliul ar trebui să conţină: 

Partea I: Date personale 

Structura anului şcolar.

Încadrarea (clase, nr. de ore).

Orarul.

Fişa postului.

Calendarul activităţilor pe anul în curs.

Curriculum vitae.

Partea II-a.: Activitatea la catedră 

Programa şcolară.

Microprogramele pentru opţionalele

propuse.

Planificarea materiei (planificarea

anuală şi pe unităţi de învăţare).

Proiecte didactice.

Teste de evaluare (teste predictive,

rezultatele acestora şi

observaţiile/concluziile ce se impun,

testele sumative pentru fiecare unitate

de învăţare sau testele date la sfîrşit de

semestru sau an şcolar).

Evaluarea alternativă (titlurile

proiectelor, referatelor, eseurilor şi

portofoliilor întocmite de elevi).

Fişe de lucru (pe clase, pe nivel de

performanţe vizat).

Catalogul profesorului.

Programa de pregătire pentru

recuperarea cunoştinţelor.

Lista materialului didactic existent.

Fise cu asistente la ore.

Partea III-a: Performanţe 

Calendarul olimpiadelor şcolare.

Descriptori de performanţă.

Subiecte propuse.

Tabel nominal cu elevii selecţionaţi şi

pregatiţi pentru aceste concursuri.

Planificarea pregătirii suplimentare şi

prezenţa la pregătiri.

Rezultatele obţinute la diferite faze.

Partea IV-a: Proiecte personale 

Cuprinde lista cu proiecte sau chiar

proiectele pe care ni le-am propus pe o

anumită perioadă.

Partea V-a: Perfecţionare 

Evidenţa clară a activităţilor de

perfecţionare organizate la nivelul

unitaţii de învăţămînt (catedra, consilii

profesorale, diplome, certificate).

Partea VI-a: Materiale 

Scrisori metodice, regulamente,

publicaţii, adrese, etc.

Partea VII-a: Activitatea ca diriginte 

Caietul dirigintelui

Fişe personale ale elevilor.

Comitetul de părinţi pe clasă.

Reprezentanţii Consiliului elevilor.

Planificările activităţilor curriculare şi

extracurriculare.

Tabel cu elevii problemă.

Graficul şi tematica consiliului clasei.

Graficul şi tematica şedinţelor cu

părinţii.

mensiuni psihologice ale limbajului educaţional

Carmen Baciu

Grup Şcolar Economic şi Administrativ "Octav Onicescu" Botoşani

Complexitatea şi vastitatea temei impun o precizare, necesară nu doar din politeţe, ci din onestitate; nu am pretenţia de a aborda toate laturile subiectului şi nici de a spune lucruri noi, ci de a reaminti câteva idei frumoase şi utile. Lucrarea de faţă va debuta cu o delimitare a conceptelor de limbaj şi comunicare educaţională, apoi va urma o prezentare a diferitelor caracteristici ale limbajului paidetic prin menţionarea a diferite puncte de vedere. Ideea centrală pe care o voi

susţine aici va fi "descentralizarea didacticii" (după Gilbert Leroy), în sensul valorizării dialogului şi participării în cadrul activităţii educative.

A educa înseamnă a adăuga noi date la latura intimă a copilului, a te lupta cu ceea ce e de prisos, a dezvăţa de obişnuinţele nocive. Intervenţia reală a profesorului şi iniţiativa elevului trebuie să se armonizeze, "profesorul ajutând elevul să-şi însuşească drumul propriu" (G. Snyders). Comunicarea, şi în principal limbajul, asigură suportul strict necesar al actului educativ. "Comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive şi afective cu scopul de a transmite informaţii, a inspira credinţe, a induce emoţii sau a evidenţia comportamente printr-un proces alternant de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic şi comportamental" (Level şi Galle). Comunicarea didactică este una instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare. Nu se numeşte didactică pentru că apar profesorii şi elevii; cei doi actori pot fi doi elevi, cartea şi omul care învaţă, părintele şi copilul, iniţiatul şi ucenicii.

Limbajul este activitatea de comunicare a gândirii prin semne ce au o valoare pentru fiecare. Deci, comunicarea se poate face verbal sau nonverbal, sau chiar paraverbal. Limbajul nu este doar vorbirea. Analizând fenomenul comunicării trebuie să evidenţiem cele şase componente ale sale, toate necesare pentru a exista o comunicare reală: emiţătorul, receptorul, mesajul, canalul, codul şi conexiunea inversă. Voi reveni la importanţa conexiunii inverse, numită şi feedback. Limbajul este o activitate ce se învaţă în timp, formarea conceptelor fiind un fenomen laborios. Vorbirea evoluează de la o stare concretă la una abstractă, iar odată cu avansarea la categoriile universale se va ajunge la o organizare mai bună a lumii obiective. Conceptul este o condensare selectivă de informaţii despre insuşirile generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Deci, limbajul şi gândirea sunt inseparabile; "o boală a limbajului este acelaşi lucru cu o boală a gândirii" (Max Muller). Pentru a inţelege lumea trebuie să inţelegem întâi ce este vorbirea, spune Heraclit punând identitate între planul gnoseologic şi cel ontic. După sute de ani, Descartes spunea şi el "cuget,

deci exist". Un punct de vedere diferit este susţinut de sofişti prin afirmaţia "omul este măsura tuturor lucrurilor"; aici antropologia joacă rolul conducător în limbaj, aşa că este pe deplin justificat pluralismul în interpretarea limbajului. Mai ales în cazul textelor vechi ce au suferit schimbări până au ajuns la noi. Hermeneutica are deci sarcina de a urmări destinul sensurilor termenilor.

Trăirea subiectivă a conceptelor, mai ales în limbajul educaţional unde ne adresăm la zeci de elevi zilnic, este funcţie de integrarea semnificaţiilor în propria experienţă. Cuvintele trezesc sentimente umane, nu doar imprimă idei; ele îndeamnă la acţiune. Comunicarea pedagogică presupune legături între cei doi actori, dar contează şi distanţa dintre interlocutori (cea optimă fiind în jur de un metru, mai ales ştiind că elevii au nevoie de mai puţin spaţiu), canalul de comunicare, codul folosit (oficial sau secret), contextul (formal sau informal), bruiajele, prejudecăţile şi nu în ultimul rând retroacţiunea.

Feedback-ul implică acţiunile recurente propagate în sens invers, de la efect la cauze sau, in cazul nostru, de la

elev la profesor (având în vedere că profesorul vorbeste în proporţie de 60-70%). Această conexiune inversă permite adaptarea interlocutorilor unul la altul, la situaţie şi la scopul propus. Comunicăm nu doar pentru a informa, ci pentru a schimba ceva in comportamentul elevului. Acesta nu este un receptor pasiv, ci o personalitate conştientă, educabilă. Asigurându-se feed-back-ul, profesorul va şti cum este receptat şi înţeles, elevul îşi va controla învăţarea, se ameliorează relaţia interpersonală între cei implicaţi în actul didactic. "Fără feedback, învăţarea este ineficientă şi frustrantă pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi" (R. Mucchielli). Trebuie să renunţăm la prejudecata că distanţa şi detaşarea ne asigură intangibilitatea.

Un alt concept, mai puţin discutat în literatura de specialitate, este cel de feed-forward, adică modul în care anticiparea scopului devine pentru noi cauza unei decizii; de exemplu, permite adaptarea din mers a lecţiei pe baza sesizării anticipate a situatiilor ce pot apărea. Noi, ca profesori, s-ar putea să folosim mai des feedback-ul decât feed-forward-ul: ne ocupăm în special de un elev după ce a luat un patru, dar mai

rar anticipăm evoluţia spre nota patru şi încercăm să o evităm.

Comunicarea didactică vizează în principal înţelegerea, profesorul având un rol activ; el acţionează ca un filtru ce selecţionează, organizează şi personalizează informaţia. Faţă de alte domenii, subiectivitatea nu poate fi evitată, chiar este necesară, profesorii transmiţând elevilor informaţii prelucrate. Pe de altă parte, nu există o libertate totală în alegerea conţinuturilor (chiar dacă au loc discuţii ad-hoc, ce uneori chiar suplinesc transmiterea informaţiilor ştiinţifice); trebuie urmărită o programă şcolară cu minimul de conţinut obligatoriu.

O altă caracteristică a comunicării didactice este "etichetarea" relativ rapidă a celor două părţi implicate, în sensul că predomină prima impresie: elev bun sau rău, profesor "de treabă" sau sever. De menţionat că 90% din opinie se construieşte în primele 50 de secunde în care nu se prea schimbă replici, ci se studiază "prestanţa" celor doi. Astfel deducem importanţa în comunicarea educaţională a nonverbalului (mimica, gestica, privirea, distanţa, starea de bucurie

sau nervozitate) şi a paraverbalului (tonul vocii, pronunţia, intensitatea vocii, debitul, pauzele etc). Să ne amintim că aceste informaţii transmise accidental se decodifică de 4-5 ori mai rapid decât verbalul. Şi asta mai ales în comunicarea unui conţinut afectiv-atitudinal unde ponderea implicării formelor de comunicare este: verbal 7%, paraverbal 38% şi nonverbal 55%. Deci, morala nu ţine.

Randamentul comunicării paidetice nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale pentru că nu transmitem doar categorii, ci şi atitudini. Astfel, profesorul şi elevul potenţează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conţinuturilor didactice. Aceeaşi lecţie predată la clase paralele va duce la efecte diferite. În primul rând, înainte de a transmite lecţia, profesorul anunţă importanţa ei prin gesturi, voce, afectivitate, iar elevii vor fi mai receptivi sau nu. Este, deci, bine ca elevii să fie destinşi, nu înfricoşaţi şi stresaţi înainte de începerea lecţiei. În al doilea rând, ceea ce nu-l interesează şi pasionează pe profesor nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev. Nu trebuie redus elevul la statura de receptor pasiv şi depersonalizat; fiecare

dintre ei are o individualitate aparte. Nici măcar nu mai poartă uniformele care îi reduceau la o masă compactă uşor de dirijat. Bineînţeles, putem descoperi individualitatea fiecăruia în funcţie de timpul disponibil. Insă trebuie să urmărim mereu dacă suntem înţeleşi, dacă am fost auziţi, dacă interesează pe cineva ce spunem şi asta pentru că noi suntem angajaţi pentru a aduce un serviciu, iar din acest punct de vedere putem spune, parafrazând zicala celor din comerţ, că "elevul nostru este stăpânul nostru". Dialogul educativ nu înseamnă întrebările profesorilor şi răspunsurile elevilor. A dialoga înseamnă să admitem că interlocutorii pot să înveţe unii de la alţii. Şi aş dori să amintesc aici adevărul spus de Constantin Noica, şi anume: o şcoală adevărată este cea în care învaţă şi elevul şi profesorul. În ceea ce spunem este bine să folosim mai multe canale pentru a fi mai bine receptaţi şi să se reţină mai multe informaţii. Se ştie că reţinem doar 10% din ceea ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem, 50% din ce vedem şi auzim, 80% din ce spunem şi 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp.

Legat de randamentul limbajului educativ şi a întregii comunicări paidetice, mai sunt de remarcat câteva aspecte: aprobarea sau dezaprobarea noastră trebuie explicată elevului; ei vor cunoaşte întotdeauna corespondenţa dintre note şi performanţa asteptată de la ei. Deci, să motivăm nota pusă, totodată punându-l şi pe elev să se autoevalueze; când cerem elevilor opinia despre un anumit lucru (lecţiile noastre, de exemplu), este bine să le cerem să se semneze pentru că acest lucru le dovedeşte responsabilitatea şi maturitatea în a-şi asuma consecinţele opiniilor lor. Aşa-zisa apropiere de elevi să fie întemeiată pe respect, simpatie şi nu prin "mici bârfe"; se poate afla topul profesorilor într-o dezbatere la consiliul clasei şi nu prin "anonime". Este de evitat criticarea profesorilor de faţă cu elevii, ştiind că aceştia exagerează evenimentele sau chiar greşelile noastre; să la arătăm că suntem doar oameni, aparte ce-i drept, dar nu supraoameni. Aşadar, să se înţeleagă că suntem parteneri în educaţie, suntem împreună cu elevii şi nu lângă ei. Mai ales la început de an trebuie explicată utilitatea unei discipline, şi nu impunerea ei ca pe o dogmă; noi nu ne confundăm cu obiectul

predat - de multe ori un elev prinde drag de un obiect sau il respinge doar din cauza profesorului. Să nu uităm că toate ştiinţele sunt utile şi frumoase, deci avem o responsabilitate foarte mare.

Scopul urmărit prin limbajul educativ este dezvoltarea personalităţii elevului, nu doar a memoriei, sau în cel mai bun caz, al intelectului. Reamintesc faptul că personalitatea este o sinteză armonioasă a tuturor fenomenelor psihice, printre care şi motivaţia, voinţa, afectivitatea, atenţia, deprinderile, imaginaţia, creativitatea etc. Dar ne exprimăm, ne facem cunoscuţi prin limbaj. Aşadar, "lăsaţi copii să vorbească!". Ei sunt la vârsta când pot acumula multe informaţii, deci vor să afle multe lucruri şi să comunice. Aproape degeaba îi stârnim cu un subiect foarte interesant dacă ei nu reuşesc să-şi spună părerea. Efectul vorbelor trece. A-i opri pe elevi să vorbească este ca în poezia: "În zadar sunt 5 budinci,/ Pisicel, să nu le atingi!/ Şi cârnaţi sunt tot vreo 5,/ Pisicel, să nu-i atingi!". Aşadar, să nu ne deranjeze întrebările suplimentare ale elevilor şi intervenţiile lor neprevăzute (bineînţeles, cele la subiect). Chiar dacă greşesc, este mai bine să-i corectăm noi decât să rămână cu o eroare

în minte. Chiar dacă îi apreciem în special pe elevii obedienţi, care se supun rapid, ar trebui să-i valorizam pozitiv şi pe dizidenţi pentru gândirea lor critică, curaj, informare. In legătură cu evaluarea, să ne amintim că nu notăm capacitatea de memorare sau mai bine zis volumul de informaţii memorate (şi cei cu întârzieri în actitatea intelectuală pot memora cantităţi impresionante de informaţii). Elevul trebuie să demonstreze că a înţeles, şi mai mult decât atât, că poate spune cu cuvinte proprii ceea ce a priceput.

Relaţiile afective pozitive stimulează învăţarea. Şi să ţinem cont că doar în acest context elevul va imita profesorul - când îi place ceea ce face. Impunerea şi influenţa în exces, fără a explica, duce la respingere. Trebuie să acceptăm faptul că uneori elevii "stau cuminti" pentru că nu înţeleg ce spunem şi pentru că le este frică. Ei nu au curajul să pună întrebări pentru că nici măcar nu li s-a deschis o asemenea perspectivă. Deci, trebuie să-i educăm să întrebe şi noi să ascultăm ce au de zis. Doar astfel se ajunge la o receptare activă şi acceptare critică (în sens constructiv) a mesajului educativ, supus unei judecăţi de valoare.

Predarea şi învsăţarea sunt influenţate de moralul grupului şi de natura relaţiilor întreţinute cu membrii grupului. Se ştie că o atitudine indiferentă va scădea continuu performanţele pe când lauda şi încurajarea menţin şi cresc performanţa, iar dezaprobarea şi pedeapsa o scad, dar nu atât ca indiferenţa. Legat de pedeapsă, dacă ea vine de la un profesor distant, ea are efecte minore sau negative, dar dacă vine de la cineva ataşat socio-afectiv efectul va fi pozitiv şi constant în timp. Întotdeauna o pedeapsă, de orice natură ar fi, are efect dacă e interiorizată şi nu doar acceptată formal. Interdicţia, constrângerile înăbuşă manifestarea copilului conform trebuinţelor sale naturale, deci şi dezvoltarea personalitaţii. Disciplina va rezulta din asigurarea libertăţii de manifestare. De cealaltă parte, se argumentează şi că natura umană e predispusă spre manifestări negative, iar pentru atenuarea lor e necesară constrângerea. Elevul trebuie să-şi stăpânească "egoismul natural", cum spunea Durkheim.

Pentru a proba şi îmbogăţi cele spuse se poate face un sondaj de opinie prin care să se ceară elevilor să exemplifice expresii

folosite de ei şi apoi de profesori care îi inhibă în procesul de învăţare şi apoi care îi stimulează.

Totuşi, din alt punct de vedere, "limbajul educativ permite o alunecare spre ficţiune" (Constantin Cucoş). Aceasta pentru că prescrie ceea ce trebuie să fie şi nu ceea ce este în realitate. În clasă nu mai suntem ceea ce suntem de fapt. Şcoala este o anticameră a realităţii, iar limbajul paidetic este prin excelenţă un discurs normativ. În acest cadru, a spune înseamnă şi a face. De multe ori elevul şi educatorul se limitează doar la a spune ceva pentru a se crede că se şi face sau s-a făcut. Deci, şi elevul şi educatorul pot fi numiţi simulanţi. Şi simularea este o faţetă a minciunii. Dar minciuna directă nu este prea folosită în actul didactic; travestită, ea se actualizează foarte des în tăcere, omisiune, ascundere, fantezie, prefăcătorie, exagerare, adăugare etc. Citându-l pe Sfântul Augustin, amintim că "a spune adevărul într-un mod înşelător înseamnă a minţi". Oricum, abilitatea de a minţi se dezvoltă odată cu vârsta şi rămâne să ne întrebăm dacă De Paulo şi Jordan au dreptate când afirmă că "punctul culminant al progresului unui copil în deprinderea

limbajului este atunci când ştie să mintă eficient".

Închei această comunicare (sper să fie comunicare!) prin a-l cita pe Ludwig Wittgenstein, care admirabil concluziona: "Limitele limbajului meu sunt limitele lumii mele".

Bibliografie:1. Barnes, J. A., 1998, Sociologia

minciunii, Editura Institutul European

2. Cassirer, Ernst, 1994, Eseu despre om. O introducere în filosofia culturii umane, Editura Humanitas, Bucureşti

3. Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi

4. Cucoş, Constantin, 1997, Minciună, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi

5. Cucoş, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi

6. De Fleur, Melvin şi Ball-Rokeach, Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iaşi

7. Iucu, Romiţă, 2001, Instruirea şcolară - perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi

8. Iucu, Romiţă, 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi - Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iaşi

9. Leroy, Gilbert, 1974, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

10. Păun, Emil, 1999, Şcoala - abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi

11. Revista Învăţământ preşcolar, 1993, nr. 1-2

12. Sălăvăstru, Constantin, 1994, Logică şi limbaj educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

13. Sillamy, Norbert, 1996, Dicţionar de psihologie - Larousse, Editura Univers enciclopedic, Bucureşti

14. Şoitu, Laurenţiu, 1993, Aspecte educaţionale ale limbajului audio-vizual, Editura Universităţii " A. L. Cuza" Iaşi

15. Şoitu, Laurenţiu, 1997, Comunicare şi acţiune, Editura Institutul European.

16. Şoitu, Laurenţiu, 1997, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Complexele de zi cu zi

Ileana COSTACHE

psiholog

În mod obişnuit, înţelegem prin complex un sentiment de vinovăţie sau un sentiment de inferioritate. Uneori el ne apare ca un "corp străin", un virus care nu permite să ne bucurăm şi să reuşim. Alteori, foarte vechi, complexul este greu de identificat, purtându-l oriunde, mascat şi totuşi puternic.

Un complex se manifestă, "trăieşte", sub forma unor comportamente, imagini, emoţii, care împiedică adaptarea la situaţii şi probleme mereu noi. Metaforic vorbind, complexul ne "încarcerează", ne limitează libertatea de alegere, ne face să ne simţim purtătorii a "ceva" asupra căruia nu avem deplină cunoaştere sau putere.

În fiecare dintre noi, într-un mod mai mult sau mai puţin grav, s-au format de-a lungul vieţii, în trecut, reacţii, moduri de a fi, care ne împiedică, paralizându-ne resursele şi şansele de reuşită. Există astfel provocări ale prezentului care "trezesc" aceste complexe şi, conştienţi sau nu, jucăm şi rejucăm fără încetare aceleaşi scenarii, trăim aceleaşi sentimente năvalnice, ne conducem după aceleaşi reguli de conduită care ne-au generat probleme în trecut. Existenţa noastră este atacată la provocările prezentului de complexele noastre.

Când cineva devine conştient de faptul că poartă un complex sau mai multe, încearcă o stare de jenă, tinde să se retragă în anumite situaţii sau în general. Ceea ce trăim, sunt sentimentele şi reacţiile fizice: ruşine, dezgust, indispoziţie, dorinţa de a

fugi, imposibilitatea de a vorbi etc. Uneori, acestea sunt trăite confuz, fără a avea legătură aparentă cu situaţia în care ne găsim. Nu avem cunoştinţă de un complex ca atare, ci doar de efectele lui. De aceea, este posibil ca, prin atenţie, să descoperim tipul de situaţii care provoacă sentimentele respective. De exemplu, Alfred Adler consemna: "dacă cineva îmi povesteşte tot felul de lucruri despre curajul său, dar observ că în acelaşi timp se agaţă de braţele fotoliului, închid urechile pentru a deschide ochii". Asta înseamnă că secretele inconştiente "au vorbit".

Când se manifestă un complex, apărem în ochii celorlalţi ca nişte persoane stereotipe, repetitive, excesive şi inadaptate. O puternică indispoziţie se citeşte zi de zi. Atunci fiecare persoană complexată atribuie aceste comportamente "firii sale" sau principiilor personale, oferind foarte multe explicaţii. Justificările sunt inutile.

Complexul de abandon (complexul de părăsire)

Sentimentele exprimate direct de acest complex sunt: certitudinea de a fi respins, înlăturat, nesimpatizat, antipatic.

Dacă acest complex există, atunci orice excludere, respingere ori distanţare este trăită ca şi o catastrofă. Avem sentimentul că persoana noastră nu interesează pe nimeni, că suntem marginalizaţi, că şansa de a fi mângâiat, iubit, apreciat, recunoscut, este extrem de redusă, ba chiar absentă. Atunci ne îndreptăm către starea de gol sufletesc, pierderea gustului, plăcerii de a trăi, fiind cel mai puternic semn al depresiei.

Uneori, acest complex se manifestă sub forma suspiciunii îndreptate asupra sincerităţii prietenilor. Este pusă la îndoială calitatea afecţiunii primite şi a semnelor de iubire prin care se oferă aceasta. Şi atunci ceilalţi sunt puşi adesea la încercare.

Cea mai simplă formă a acestui complex se manifestă prin cererea neîntreruptă de dragoste. Persoana întreabă continuu despre sentimentele celuilalt, pentru a se asigura de afecţiunea

dăruită. Acest tip de persoană îi bănuieşte pe ceilalţi de infidelitate sau nesinceritate, iar cel mai mic semn de enervare din partea celui care a fost întrebat este o dovadă a trădării.

O formă ceva mai complicată a complexului de abandon, este etapa în care persoana neagă dragostea, afecţiunea, prietenia, tandreţea. Este momentul în care de jur împrejur îşi clădeşte un zid care îl pune la distanţă de iubire. Atunci persoana se comportă doar ca un observator insensibil care consideră ridicolă orice expresie afectivă, fie că aceasta are loc în viaţa de zi cu zi, fie că este vizionată la TV, cinema, citită într-o carte sau într-o revistă, ori intuită într-o situaţie oarecare.

O altă formă a acestui complex se identifică atunci când omul se simte aruncat în lume, abandonat, pradă însingurării. Este construită atunci o concepţie filozofică despre condiţia omului în lume, concepţie însoţită fie de frică, angoasă, în faţa singurătăţii şi dispariţiei, fie de agresivitate împotriva lui Dumnezeu sau împotriva umanităţii şi a "destinului".

Ultima formă a complexului de abandon, se exprimă printr-un "negativ" la

starea iniţială, persoana comportându-se practic ca şi o "mamă ideală", aşa cum ar fi dorit să se poarte ceilalţi cu ea.

Individul se dăruieşte, se sacrifică pentru ceilalţi, în speranţa că va obţine în schimb dragostea acestora. Se implică şi iniţiază activităţi exaltate care să provoace dragostea şi devine astfel acaparator pentru orice fiinţă cu care se află în relaţie.

Complexul de rivalitate fraternă

Este cunoscut şi sub numele "complexul lui Cain", după celebra întâmplare biblică dintre Cain şi Abel. Aceasta se referă la "pătrunderea nedreaptă" a celuilalt în lumea noastră şi la sentimentele asociate: gelozie, furie, violenţă.

La copil, acest complex se manifestă în raport cu fratele, iar la adult se manifestă în raport cu orice persoană susceptibilă de a intra în competiţie pentru a obţine o laudă, o promovare la serviciu, o ascensiune socială, un beneficiu sentimental. Acest complex se asociază cu agresivitate, ostilitate, ironie faţă de rivalul social sau revendicare faţă de persoana de la care se aşteaptă să se obţină preferinţa,

găsind-o pe aceasta vinovată pentru protecţia rivalului.

Ultimatumul dat prin acest complex este "el sau eu" şi este spus cu impulsivitate şi exagerare.

O primă formă a acestui complex se exprimă prin înţelegerea situaţiilor de cuplu, familiale, sociale, ca şi rivalitate, dezvoltându-se astfel un puternic spirit de competiţie, fără să fie însă distrusă corectitudinea sau spiritul de echipă. O astfel de persoană preferă să muncească singură şi nu în grup, vrea să se afle în fruntea celorlalţi, să câştige confruntările.

În formă mai puternică, acest complex se exprimă prin protecţia rivalului sau a persoanei ce poate deveni rival, prin sacrificiu de sine şi generozitate pentru binele celuilalt.

Complexul de nesiguranţă

Acest complex se manifestă prin impresia de pericol ce nu poate fi evitat sau depăşit şi prin lipsa de încredere în sine şi în ceilalţi, ceea ce perturbă relaţiile cu semenii. Însă, poate cel mai puternic aspect al prezenţei lui, este emotivitatea anxioasă

(frica generală, fără un obiect anume). Prezenţa sentimentului de insecuritate la baza nevrozelor a determinat-o pe K. Horney să-l considere "complexul complexelor". Deci, cu cât suntem mai securizaţi, cu cât labilitatea emoţională este mai diminuată, cu atât şansa către performanţă în dezvoltarea normală este mai mare.

Există mai multe trepte ale acestui complex. Cea mai simplă şi cea mai des întâlnită este starea de teamă pe fondul căreia izbucnesc periodic dramatizări de situaţii, stări de anxietate mai mult sau mai puţin durabile. Persoana aspiră permanent la o stare de siguranţă absolută, un univers magic în care totul este posibil în acelaşi timp, fără momente de probabilitate. Destrămată, această aspiraţie renaşte continuu.

La un nivel superior, complexul se manifestă prin acumularea fricii şi combinarea ei cu situaţii neliniştitoare, dramatic trăite. Rezultă astfel fobiile (fricile) de obiecte, situaţii, evenimente (frica de boli, frica de întuneric, frica de locuri deschise sau închise) etc. Acum pot să apară şi dureri, probleme fizice (spasme,

senzaţii neobişnuite) care nu sunt generate de corp, de organism.

Când insecuritatea avansează, generează efecte la nivelul valorilor personale. Frica de a nu avea, de a lipsi ceva, îl determină pe individ să fie zgârcit, să acumuleze resurse (bani, hrană, bunuri, asigurări etc.) cu mult peste nevoile sale. De data aceasta, insecuritatea pare a fi multiplă şi sarcina celui care o resimte aşa este de a se pune la adăpost de orice lucru. Securitatea este acum valoarea supremă pentru individ.

La cel mai înalt nivel de evoluţie, acest complex se manifestă prin raportarea vieţii la moarte. Insecuritatea se transformă în sfidarea permanentă a morţii (comportament de "cascador" în orice situaţie). Persoana face astfel permanent dovada că nu-i este teamă, că frica nu există şi este ridicolă chiar în raport cu moartea.

Complexul de vinovăţie

Sunt autori care-l numesc şi complex al eşecului, fiind legat de "autopedepsire", de "nevoia de pedepsire".

Expresiile acestui complex ţin de interpretarea pe care persoana o oferă vieţii. Orice prezenţă socială, orice privire, este simţită ca la un tribunal. "Judecătorii" de pretutindeni "ştiu" sau "ghicesc" gândurile, vorbele negândite chiar. Frica de responsabilitate în faţa a ceea ce s-ar întâmpla în urma unui act spontan antrenează o inhibiţie continuă, o teamă puternică. Ca atare, destinderea şi repausul sunt rar cunoscute. Interdicţiile sunt puternice şi împiedică fericirea personală, în timp ce greşelile sunt trăite cu înverşunare, generând autopedepsire şi autocondamnare. Indiferent de nivelul de inteligenţă, valoarea personală este ceva neclar, mascat, neexprimat.

Prima formă a acestui complex se exprimă printr-un difuz sentiment de a nu fi ceva în ordine în ciuda eforturilor de a face lucrurile bine, fără greşeli. Apare tendinţa de a justifica ceea ce faci, de a cere acordul celorlalţi. Persoana caută cu tot dinadinsul să fie apreciată, aprobată. Orice plăcere personală este negată, refuzată.

La nivelul superior, apare sentimentul lipsei de demnitate. Persoana se teme de orice responsabilitate, starea de laşitate

care derivă de aici otrăvind toate proiectele personale. Apare ruşinea de sine şi individul se condamnă pentru eşec. Se conturează astfel complexul de eşec, este dramatizat eşecul personal, situaţiile sunt abordate cu o stare de angoasă, acuzare de sine, autopersecuţii.

Idealizat, acest complex se leagă de puritatea morală, de umilinţă, de concepţia că prin comportamentul personal, prin altruism, păcatul, poate fi răscumpărat.

Ultimul stadiu al complexului este marcat de autosuficienţă. Persoana nici nu bănuieşte existenţa complexului, este mulţumită de sine, pedepseşte viciul şi eroarea celorlalţi. Individul este mândru de el şi nu mai încearcă nici un sentiment de vinovăţie.

Complexul de inferioritate

Se manifestă printr-o timiditate excesivă, însoţită de teama de a fi ridicol. De aici apare dificultatea de a te exprima, frica de public, de grup, "jena socială". Este vorba de o sensibilitate extremă, de slăbiciune, de incapacitate, de teama că eşecul personal va fi luat în râs de către ceilalţi. Persoana este, deci, inhibată, rigidă,

cu trac, cu dorinţă de a fugi, de a evita încercările, provocările.

Acest tip de complex se manifestă în special în plan social. Inferioritatea socială presupune compararea permanentă cu alţii: intelectual, estetic, economic, moral. De fapt, "inferiorizatul" suferă de o tulburare de autoevaluare: se îndoieşte de el însuşi, este lipsit de încrederea în sine, aşteaptă să fie luat în considerare de către alţii.

În forma sa banală, complexul se manifestă prin certitudinea că eşti luat în râs, că nu vei avea şansa vreodată să placi, să reuşeşti, să te aprecieze ceilalţi.

Ceva mai gravă este situaţia în care inferioritatea (fizică, economică, intelectuală, profesională etc.) invadează întreg psihicul, devenind obsesie şi blochează resursele. Apare atunci asocierea cu sentimente de vinovăţie (te simţi vinovat pentru că provoci dezgust prin ceea ce ai inferior).

Formele avansate ale acestui complex conduc la o valorizare personală pe un alt teren, ales în funcţie de înclinaţii, de aptitudini, pentru a fi evitat astfel, eşecul total. Persoana se apără astfel prin

satisfacţiile personale dobândite pe altă cale, într-un domeniu paralel. Astfel, este dobândită admiraţia (cel cu un defect fizic va deveni performant într-un domeniu intelectual, complexatul intelectual va căuta să aibă forţă sau frumuseţe fizică etc.).

În forma sa cea mai înaltă, complexul de inferioritate este "şters", "anulat" aparent. Persoana pare să aibă încredere nelimitată în sine, afişează succesul, este agresivă şi ironică faţă de rivali. Apare uneori chiar un aspect spectacular, teatral, individul simte nevoia de a fi văzut, privit, admirat. Cel ajuns aici poate arăta dorinţa de a se arăta în ipostaze care să şocheze şi are plăcerea de a se autoadmira.

Complexul afirmării de sine în plan sexual

Se manifestă prin stingerea spontaneităţii şi iniţiativei personale. Cel care suferă de acest complex este supus şi total dependent. Persoana nu se poate afirma pe sine, nu poate fi autonomă. Acest complex este urmare a unei atitudini rigide în educaţia copilului, părintele refuzându-i

copilului dreptul de a se bucura de viaţă într-un ritm personal.

În forma cea mai simplă, acest complex se manifestă prin dificultăţi ale afirmării de sine în viaţa sentimentală, în relaţie cu prietenii, în profesie. Apare timiditatea, teama de a nu fi plăcut celorlalţi sau autorităţilor. De aceea, sunt căutaţi protectori, persoane care să poată oferi siguranţă. Până la capăt, voinţa personală este complet anihilată.

În formele puternice este căutată realizarea valorilor sociale legate de putere, de conducere. Apar acum persoane foarte autoritare, rigide, care din cauza slăbiciunii emoţionale caută un statut care să întărească voinţa personală.

În forma cea mai avansată, agresivitatea provoacă suferinţe celorlalţi, dorinţa de afirmare nu are oprelişti, răsturnând orice autoritate. Ceea ce se încearcă este realizarea dorinţelor egoiste.

Toate aceste complexe rămân parţial necunoscute. Împăcarea sau lupta cu ele rămâne o încercare de zi cu zi a fiecăruia dintre noi. Cu şi fără ele, rămânem, însă, o

"varietate" incitantă pentru noi înşine şi pentru toţi ceilalţi.

Bibliografie:Roco, Mihaela. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Editura Polirom, 2001, pp. 110-123.

Cunoaşterea psihologică a copilului preşcolar, condiţie a proiectării activităţilor educative

Rodica CHELARIU, Maria BIDA 

Grădiniţa Nr. 21, Botoşani

Perioada preşcolară este una de rapide achiziţii intelectuale, de dezvoltare a gândirii copilului. El pipăie, combină, exprimă - în acelaşi timp acţionează, gândeşte acţiunea şi o vorbeşte. Copilul este în plină evoluţie a operaţiilor gândirii. El este un explorator investigând lumea şi proprietăţile sale.

Este important să cunoaştem copilul deoarece numai aşa îi asigurăm o creştere sănătoasă, o dezvoltare a proceselor psihice ca, în final să facă faţă cerinţelor de mai târziu impuse de activitatea şcolară.

Dezvoltarea psihică, intelectuală şi morală a copilului depinde de modul cum

ştie adultul să-l susţină în a-şi edifica propriul destin.

Cunoaşterea copilului semnifică activitatea sistematică a educatorilor şi părinţilor pentru identificarea suporturilor sale ca personalitate şi proiectarea corectă a strategiilor educaţionale favorizând în fiecare etapă a dezvoltării valorificarea şi amplificarea potenţialului nativ. Pentru a ajunge la o cunoaştere cât mai completă şi mai complexă copilului am parcurs o serie de etape în colectarea informaţiilor. O primă etapă a reprezentat-o întâlnirea cu părinţii cu unii dintre ei purtând discuţii chiar de la înscrierea copilului în grădiniţă. O altă etapă a reprezentat-o convorbirile individuale cu copiii apoi complexele activităţi de evaluare pe care le parcurgem în primele două săptămâni de la începutul anului şcolar. Vizitele la domiciliu au reprezentat prilejuri speciale de studiu ale manifestărilor copilului în cadrul familial (comportament, limbaj, atitudine). Discuţiile individuale cu părinţii au reprezentat modalităţi de obţinere a informaţiilor pe care doream să le cunoaştem sau să le transmitem.

Cu toate că am colectat nenumărate informaţii despre copii, de un real folos ne-au fost şi chestionarele pe care le-am aplicat părinţilor cu prilejul întâlnirilor programate.

Studiind cu deosebită atenţie şi interes rezultatele obţinute în urma aplicării chestionarelor ne-am îmbogăţit informaţiile despre copil, fiindu-ne de un real folos în cunoaşterea, evaluarea şi proiectarea demersului didactic. Gama metodelor de culegere a datelor despre copii a fost completată de întâlnirile săptămânale cu părinţii (ziua părinţilor) prilej cu care au ocazia să-şi împărtăşească ideile, experienţele în ceea ce priveşte educaţia şi dezvoltarea copiilor lor.

De un interes deosebit s-a bucurat cursul pentru părinţi "Educaţi aşa!" iniţiat de fundaţia "Copiii noştri" care este un mod de informare educaţional preventivă şi de sprijin acordat părinţilor în realizarea unei bune relaţii între părinte şi copil deoarece aceasta este condiţia dezvoltării sănătoase şi armonioase a copilului.

Experienţa câştigată în urma acestor acţiuni ne-au ajutat să înţelegem multe aspecte al comportamentului în clasă, ca

făcând parte din moştenirea lui culturală sau ca făcând parte din caracteristicile sale individuale. Informaţiile cu privire la sănătatea şi dezvoltarea fizică a copilului le-am cule s de la părinţi, cabinetul medical sau medicul de familie.

Metoda cea mai lesne şi la îndemâna oricărui cadru didactic este observarea directă în mediul familiar, în sala de grupă, în aer liber, cu prilejul vizitelor, excursiilor, a zilelor onomastice. Pentru cunoaşterea cat mai aprofundată a copilului am întocmit liste de comportamente observabile pe domenii de activitate: limbaj, motricitate, abilităţi fizice şi intelectuale.

Conversaţia cu copilul este o altă modalitate de a-l cunoaşte. Discutând cu acesta am aflat mai multe despre felul în care gândeşte, cel preocupă, ce bagaj de cunoştinţe are, ce-l interesează, cum vorbeşte, ce vocabular are, dacă are defecte de vorbire şi care sunt acestea.

Planificarea unui mediu educativ structurat pe joc constituie baza pentru dezvoltarea biopsihică a copiilor. În acest caz am folosit materiale educative care să implice activ copii să-i solicite permanent mai ales în exersarea proceselor biopsihice

constatate ca deficitare. Să-l provoace să reacţioneze. Este bine ştiut faptul că rezultatele nu se pun în evidenţă imediat. Copiii au perioade de acumulări latente, uneori au salturi mai mult sau mai puţin observabile care uneori (în cazuri deosebite) ne pot demoraliza. Orice activitate cu copilul nu este numai fiziologică sau numai psihologică pentru că desfăşurându-se conştient, chiar şi cea mai banală solicitare fizică este în acelaşi timp şi o solicitare psihică.

Constatările pe care le-am desprins în urma studierii comportamentului al copiilor, ne-au determinat să organizăm activităţi de recuperare şi de dezvoltare speciale. Jocurile de mişcare generală (de mers, alergare, păşire peste obstacole, târâre, exerciţii ale braţelor şi picioarelor) le-am continuat cu jocuri de respiraţie ("mirosim florile", "suflăm lumânările") apoi am continuat cu exerciţii care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. După jocurile de stimulare a motricităţii fine a mâinii şi degetelor am continuat cu jocuri pentru stimularea capacităţii de orientare spaţială, realizare de construcţii prin îmbinare pe orizontală şi verticală, înşurubare, suprapunerea diferitelor piese, jocuri pentru

antrenarea coordonării ochi-mână, jocuri pentru stimularea gândirii logice şi a limbajului, grupări de obiecte sau imagini după diferite criterii: citire de imagini, jetoane, cărţi, tablouri. Activităţile de desen, modelaj, activităţi practice le-am folosit pentru formarea deprinderilor manuale ale copiilor.

În programul zilnic în atenţia noastră se află în permanenţă pronunţia corectă în acord cu limba literară vorbită. Am acordat o atenţie deosebită verificării calităţii văzului şi auzului şi orientarea lor eventuală spre medicul specialist în cazul depistării unor astfel de deficienţe.

Am desfăşurat cu succes exerciţii care cer păstrarea unei poziţii corecte în timpul desenatului, ţinerea corectă a instrumentului de scris, orientarea corectă în spaţiul bidimensional al foii de scris, sus-jos, stânga-dreapta, redarea corectă a formelor geometrice, redarea unor semne grafice asemănătoare literelor, analizând elementele lanţului vorbirii (sunet, silabă, cuvânt, propoziţie). O importanţă deosebită am acordat familiarizării cu importanţa şi specificul limbajului scris-citit, în vederea

pregătirii acestuia pentru integrarea în activitatea şcolară.

Pregătirea pentru şcoală însemnă pentru copil pe lângă tot ceea ce implică cuvântul "pregătire" şi acea stare psihologică pozitivă în raport cu apropiata intrare în şcoală, de aşteptare pentru evenimentul întâlnirii cu şcoala dar şi pentru specificul activităţilor proprii şcolarului. De entuziasm deosebit s-au bucurat întâlnirile-lecţii dintre şcolari şi preşcolari cu ocazia diferitelor schimburi de experienţă la nivel de unităţi.

Cunoaşterea psihologică a copiilor în vederea integrării în activitatea şcolară înseamnă formare, antrenare şi cultivare de abilităţi, deprinderi, atitudini şi modalităţi acţionale, disponibilităţi motivaţionale afective care să-l facă apt pe copil pentru a face faţă solicitărilor specifice situaţiilor cu care se va confrunta în debutul şcolarităţii.

Toate aceste achiziţii contribuie la structurarea "aptitudinii de şcolaritate" ca rezultat al interacţiunii dintre învăţare şi dezvoltare, dintre demersul instructiv-educativ şi consecinţele acestuia în planul dezvoltării psihice.

Bibliografie:1. Cucoş, Constantin, Psihopedagogie

pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Polirom, 1998.

2. Colecţia "Cathedra", Cunoaşterea copilului preşcolar, Revista de Pedagogie, Bucureşti, 1992.

3. Ezechil, Liliana, Lăzărescu, Mihaela Laborator preşcolar, V&I Integral, Bucuresti, 2002.

Optimizarea activităţilor instructiv- educative ale copiilor cu tulburări de limbaj

Alina-Manuela ROBU

Şcoala Nr. 10, Botoşani

Înţelegerea cuvintelor antrenează toate procesele psihice, dar cu precădere percepţii şi reprezentări bogate şi corecte, memoria semantică, gândirea, iar rostirea şi scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă şi voluntară, stări afective intense. Este de la sine înţeles că orice tulburare în sfera limbajului atrage modificări în dezvoltarea celorlalte funcţii şi

procese psihice, alterând întreaga personalitate a elevului.

Orice cadru didactic trebuie şi poate interveni în cadrul procesului instructiv- educativ, pentru prevenirea şi/sau corectarea tulburărilor de limbaj constatate la elevii săi, folosind mijloace şi metode cât mai variate.

Reuşita şcolară sau succesul se manifestă prin îndeplinirea obiectivelor impuse de programa şcolară, corespunzătoare vârstei, la un randament superior, deci este o expresie a concordanţei dintre posibilităţile, capacităţile şi interesele elevului, pe de o parte şi exigenţele şcolii, pe de altă parte.

Copiii cu intelect normal, ca urmare a conştientizării, trăiesc dramatic manifestările tulburărilor de limbaj, ceea ce le alterează şi mai mult conduita verbală. Subliniind consecinţele tulburărilor de limbaj, C. Păunescu evidenţiază caracterul lor multiplu, atât la nivelul şcolii, manifestate prin întârziere şcolară, dezinteres şcolar, apatie, dezinteres pentru lectură, instabilitate şcolară, cât şi la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a

familiei sau prin reacţii de opunere, de respingere.

Tratarea diferenţiată constă în adaptarea învăţământului la particularităţile individuale psihofizice ale copilului, aceasta presupunând cunoaşterea elevilor sub aspectul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, al potenţialului intelectual, al trăsăturilor de personalitate. Aceste informaţii despre elevi permit şi accesibilizarea activităţii instructiv-educative, ce presupune o concordanţă deplină între posibilităţile elevilor şi dificultăţile sarcinilor de învăţare.

La vârsta preşcolară educatoarele constată ca tulburări de limbaj dislaliile de evoluţie, bâlbâiala fiziologică, sigmatismele, rotacismele. Sunt frecvente deformări, omisiuni, înlocuiri ( în special cu sunetele l, i, d, h, v, u). Specifică pentru vârsta de 5 ani este dislalia de cuvânt. Deşi copiii pot pronunţa sunetele izolat, la nivelul silabelor, cuvintelor, apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete, silabe, confundări ale sunetelor consonante.

La baza acestora stă, în general, o percepţie proastă a sunetelor (în special a celor asemănătoare), o insuficientă

dezvoltare a auzului fonematic, instabilitatea psihomotorie etc. Perseverarea dislaliei la vârstă mai mare se poate datora unor carenţe pedagogice sau imitării unor modele greşite de pronunţie.

Educatoarele mai întâlnesc şi copii cu întârzieri în evoluţia limbajului, manifestate prin vocabular redus, pronunţie incorectă şi care la 4-5 ani nu au posibilitatea formulării unor propoziţii simple.

Datorită faptului că la vârsta preşcolară copiii nu stăpânesc, încă, conţinutul exprimării, iar posibilităţile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gândirii, apar unele ezitări, repetiţii, întreruperi, acestea nefiind conştientizate, la început, de către copii.

Este necesar să existe o permanentă stimulare lingvistică, să se ofere modele corecte de pronunţie, cuvintele, noţiunile să fie selectate şi adaptate nivelului de înţelegere al copilului, să se evite suprasolicitarea, să se stimuleze limbajul sub toate aspectele (înţelegere, vocabular, structură gramaticală, organizarea comunicării ). Convorbirile tematice, lecturile după imagini, memorizările, jocurile didactice cu structuri gramaticale

se utilizează atât la "grupa 0", cât şi la clasa I.

Din literatura de specialitate, educatoarele şi învăţătorii au posibilitatea de a alege o multitudine de exerciţii pentru corectarea tulburărilor de pronunţie, oferind fiecărui copil posibilitatea de a exersa actul vorbirii în clasă sau acasă. Este bine să se discute cu părinţii despre tulburările de limbaj ale copiilor lor şi să li se lea acestora un program de lucru individualizat, pentru exersarea zilnică a vorbirii.

Exerciţiile sunt de gimnastică generală, jocuri de mişcare însoţite de vorbire, exerciţii de gimnastică pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feţei, a maxilarelor şi a buzelor, ş.a.

Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele şi mai apoi învăţătorii (în special în perioada preabecedară şi abecedară) folosesc: exerciţii de imitare a sunetelor din natură, de pronunţare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore, de diferenţiere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvintelor prin înlocuiri de sunete sau silabe.

Cadrul didactic nu trebuie să piardă din vedere în cadrul acestor exerciţii educarea întregii personalităţi a elevilor, activizarea tuturor copiilor, crearea unui climat destins, favorabil învăţării.

După exerciţiile de articulare, se urmăreşte pronunţarea sunetelor în silabe şi cuvinte. Din mapa învăţătorului nu trebuie să lipsească liste de cuvinte ce conţin sunetele: s, z, ţ, r, ş, j, grupurile ce-ci, ge-gi, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p.

Următoarea etapă o reprezintă introducerea cuvintelor în propoziţii, urmărindu-se conştientizarea şi automatizarea lor în vorbire, folosind exerciţii de memorizare a unor versuri specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuţii după planşe.

La clasa I, învăţătorii păstrează jocul didactic ca modalitate de dezvoltare a capacităţii de exprimare orală, folosind adesea:

a. jocuri pentru activizarea, îmbogăţirea şi diversificarea vocabularului elevilor : "Cine spune mai multe cuvinte despre...", "Povestiţi ceva despre",

"Săculeţul fermecat", "A venit toamna", "La librărie", "Cutia cu surprize", "Cu ce călătorim", "Spune unde stă", "Ghici ce e", "Ce s-a schimbat", prin care se urmăreşte crearea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a forma deprinderi de comportare civilizată, formularea de propoziţii corecte prin exersarea continuă a actului vorbirii.

b. jocuri pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii : "Baba-oarba", "A(al) cui este", "Eu spun una, tu spui multe", "Ce face sau ce fac?", "Roata vremii", "Cum este", "Ce ştii despre mine", prin care se urmăreşte articularea corectă a substantivelor, formarea capacităţii de analiză şi asociere, formarea pluralului, utilizarea corectă a pronumelui personal,acordul S-P, acordul substantiv-adjectiv.

c. jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale : "Cine spune mai multe propoziţii", "Mai spune ceva", "Spune o poveste despre...", prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului, iar copiii cu exprimare defectuoasă sunt ajutaţi să formuleze propoziţii corecte şi clare.

d. memorizarea versurilor şi dezlegarea ghicitorilor, completarea unor rebusuri, etc.

Intrarea copilului în lumea şcolii aduce cu sine o problematică specifică. Însuşirea citit-scrisului se face prin metoda fonetică, analitico-sintetică, prin activităţi diferenţiate pentru fiecare elev, în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale.

Scrisul este o activitate complexă, de aceea metodele şi procedeele de însuşire corectă trebuie să fie diversificate, folosind în acelaşi timp metode kinestezice, fonomimice, de percepţie vizuală, lingvistice, etc.

O mare parte din greutăţile întâmpinate la clasa I se datorează imaturităţii şcolare. Deşi la această vârstă vorbirea este mult mai corectă, dispărând dislalia fiziologică, totuşi limbajul imaturilor şcolar păstrează o serie de particularităţi: relatarea evenimentelor povestirilor, a impresiilor personale este adesea incorectă, fiind necesară susţinerea prin întrebări, unii mai prezintă încă tulburări de pronunţie, precum şi unele tulburări de ritm şi fluenţă.

Din punct de vedere psihopedagogic multe din greşelile scris-cititului la şcolarul mic se produc în limitele nomalului, în cadrul şcolarizării. Dacă ele se prelungesc şi în clasele următoare sunt considerate dislexii-disgrafii şi presupun intervenţia specializată a logopedului.

Printre dificultăţile cele mai frecvente întâlnite la vârsta şcolară mică se pot aminti: dificultăţi în realizarea grafică a literelor; dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic; omisiuni de litere, elemente grafice, silabe, finale de cuvânt, diftongi şi chiar cuvinte; substituiri de litere, silabe, cuvinte; adăugiri de litere, silabe, cuvinte; inversiuni de litere, silabe, cuvinte; contopiri şi comprimări de cuvinte; nerespectarea regulilor gramaticale.

Învăţătorul trebuie să intervină prin: exerciţii de legare a sunetelor de reprezentările lor grafice, de diferenţiere a sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic, de analiză fonetică a cuvintelor, de scriere corectă a diftongilor, exerciţii cu grupuri de consoane, exerciţii pentru scrierea corectă a grupurilor ce-ci, ge-gi, che-chi, ghe-ghi.

După ce elevii scriu corect cuvintele se trece la scrierea în propoziţii, urmărindu-se apoi automatizarea achiziţiilor. În lucrările destinate dislexiei-disgrafiei, E. Verza propune o gamă variată de exerciţii de copiere, transcriere, dictare, compunere, autodictare - ca modalitate eficientă de realizare a autocontrolului.

Optimizarea activităţilor instructiv-educative se referă la alegerea variantei celei mai bune pentru a obţine cu resurse minime o eficienţă maximă. Tratarea individualizată a elevului îi uşurează acestuia realizarea unor sarcini şcolare independent de colegii lui, ajutat mai mult sau mai puţin de învăţător. Reuşita în rezolvarea acestor sarcini are efect benefic asupra personalităţii elevului, prin creşterea încrederii în forţele proprii, prin decondiţionarea sa faţă de actul învăţării.

Învăţătorul poate optimiza activităţile instructiv-educative prin:

folosirea formelor de activitate frontală, pe grupe şi individuală;

depistarea precoce a greşelilor şi a dificultăţilor tipice ale elevilor la nivel individual;

realizarea abordării individualizate a elevilor;

folosirea fişelor de lucru cu conţinut unic, dar cu sarcini de lucru individualizate, a fişelor de muncă independentă, a fişelor pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, a fişelor de recuperare, a fişelor ca temă pentru acasă, a fişelor pentru verificarea cunoştinţelor;

mărirea, varierea procedeelor de fixare, aplicare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;

realizarea concretă, pe obiective, a tratării diferenţiate;

rezolvarea reală a activizării elevilor, pe tot parcursul lecţiei;

lărgirea posibilităţilor de tratare diferenţiată a elevilor, atât în cadrul lecţiei, cât şi prin sarcini suplimentare pentru munca independentă, în afara clasei.

Pentru orice dascăl nu este altă datorie mai nobilă decât să-i înveţe pe elevi să se exprime corect, oral şi în scris, în dulcele grai românesc.

Bibliografie:

1. Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Iaşi, Ed. Polirom.

2. Mititiuc, I., 1996, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Iaşi, Ed. Ankarom.

3. Robu, A., 2001, Tulburările de limbaj la vârsta şcolară mică, Iaşi, lucrare de diplomă.

4. Ţapurin, A., 1994, Legătura dintre grupa pregătitoare şi clasa I, Învăţământul primar, nr. 6/7.

Simpozionul naţional"Modalităţi concrete de cunoaştere a elevilor şi de tratare diferenţiată a copiilor cu cerinţe educative speciale"

Simpozionul s-a desfăşurat la începutul lunii mai la Botoşani, la iniţiativa învăţătorilor din Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 11 şi a Inspectoratului Şcolar Judeţean, coordonatori inspector Angelica Barbu, profesor Rodica Başno, dirctor Şcoala cu clasele I-VIII Nr.11 Botoşani, institutor Lizeta Lohan, institutor Greta Cojocariu.

Cunoaşterea personalităţii elevului nu este o problemă nouă, dar este mereu actuală şi prezintă o importanţă deosebită în procesul instructiv -educativ.

Epoca noastră a reuşit să determine faptul că problemele de dezvoltare şi deficienţele copiilor constituie un domeniu care trebuie să preocupe educaţia şi pe educatori în intenţia de a asigura şanse egale de dezvoltare fiecărui copil. Îndatorirea fundamentală a instituţiilor de învăţământ şi a personalului didactic este aceea de a crea premisele şi condiţiile optime pentru valorificarea potenţialului psihologic de care dispune fiecare elev.

Cunoaşterea particularităţilor psihoindividuale ale elevilor constituie necesitatea de bază pentru un management optim la nivelul clasei de elevi. Identificarea particularităţilor fiecărui copil, a disponibilităţilor şi deficienţelor, a progreselor înregistrate periodic favorizează adaptarea/ reglarea procesului de instrucţie şi educaţie astfel încât să răspundă optim nevoilor fiecărui elev şi să asigure şanse egale de dezvoltare tuturor copiilor.

Sferele problematice supuse dezbaterilor au urmărit:

promovarea unor practici concrete şi eficiente de cunoaştere a personalităţii copilului din învăţământul primar;

optimizarea procesului de predare-învăţare în raport cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor;

valorificarea experienţei pozitive în ce priveşte tratarea diferenţiată a copiilor cu cerinţe educative speciale;

colaborarea şi cooperarea cadrelor în vederea integrării cu succes a preşcolarilor în învăţământul primar şi apoi în cel gimnazial.

Prin abordarea acestei problematici complexe s-a urmărit declanşarea unei

activităţi specifice de informare , sensibilizare şi mobilizare a cadrelor didactice în vederea stabilirii unei comunicări şi cooperări interdisciplinare în direcţia realizării şcolii incluzive.

Prima parte a simpozionului s-a desfăşurat în plen, în sala mare a Teatrului "Mihai Eminescu", unde au avut intervenţii de o reală valoare lect. dr. Alois Gherguţ de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul Universităţii "A.I. Cuza"- Iaşi, prof. C-tin Paraschivescu, inspector general adjunct la I.S.J., prof. Doru Vilhem, inspector de specialitate la I.S.J., instit. Angelica Barbu, inspector pentru învăţământ primar la I.S.J. Botoşani.

Au adresat mesaje participanţilor dl. primar Florin Egner şi directorii şcolii, prof. Rodica Başno şi prof. Romes Păduraru.

Momentul artistic prezentat de elevii şcolii a încheiat prima parte a activităţii.

Partea a doua a simpozionului s-a desfăşurat la Şcoala Nr. 11. S-au organizat şapte secţiuni cu moderatori din rândul inspectorilor şcolari, profesorilor de psihopedagogie, metodiştilor şi învăţătorilor din şcoală

Tematica generoasă a simpozionului a prilejuit susţinerea unor lucrări consistente, bine fundamentate ştiinţific şi cu multiple aspecte practice din activitatea participanţilor. S-au clarificat şi precizat unele concepte mai ales la secţiunile la care au participat invitaţii de onoare, au avut loc dezbateri inopinate privind problematica integrării copiilor cu cerinţe educative speciale.

Întreaga activitate a fost o reuşită, constituind un real schimb de idei, fiecare participant învăţând din experienţa pozitivă a celorlalţi.

Problematica preocupă în aceeaşi măsură pe toţi slujitorii devotaţi învăţământului, astfel încât în rândul participanţilor s-au aflat învăţători, educatoare şi profesori. Alături de cadre didactice cu experienţă considerabilă au participat şi cei aflaţi la începutul carierei.

Fiind în preajma sărbătoririi Zilei Europei, organizatorii au iniţiat şi concursul de desene pentru preşcolari şi clasele I-IV cu tema "Să ajutăm planeta să zâmbească!". Toate desenele au fost expuse în spaţiul şcolii, au fost jurizate de o

echipă competentă, iar cele mai deosebite au primit diplome.

Pregătirea şi desfăşurarea simpozionului a sudat colectivul de învăţători care s-a implicat cu dăruire alături de conducerea şcolii.

Pe baza experienţei acumulate, sub egida "PROFESIONALISM ŞI EFICIENŢĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT", se intenţionează organizarea unei noi ediţii în anul şcolar 2004- 2005.

nr. 7 / 2004

Paşi didactici întru descoperirea şi încurajarea celor chemaţi de cuvinte

Mariana MoldovanuŞcoala cu clasele I-VIII, Nr. 10 Botoşani

Dintotdeauna roţile civilizaţiei umane şi ale progresului au fost urnite de minţi strălucite care, împletind experienţa

 www.edict.ro Colegiul de

redacţie Editori

  Propune un

articol Cumpără

ultimul număr Abonament

la EDICT

generaţiilor anterioare cu efervescenţa eului creator, au produs cotituri radicale în evoluţia umanităţii. Cu atât mai mult, societatea viitorului, a cărei "trăsătură bine conturată şi percepută de noi este schimbarea" (Caluschi M., 2001, p.16) presupune un înalt grad de adaptare exprimat prin creativitate .

"Omul este singura fiinţă creatoare, deoarece este singura fiinţă care a izbutit să-şi folosească gura nu numai pentru a consuma natura, ci şi pentru a comunica idei, depăşind vederea prezentului cu ajutorul vorbirii despre viitor" (Henry Wold). Ori, tocmai pentru aceste considerente este necesară o reconsiderare a "nevoilor speciale" cărora educaţia le răspunde în procesul de învăţământ. "Excelenţa umană, în toate formele sale de expresie, reprezintă unul dintre capitalurile esenţiale ale omenirii, iar comunităţile umane au responsabilitatea de a o cultiva ca pe o cale sigură de progres spiritual şi material" (Carmen Creţu, 1998 p.14)

Persoanele cu aptitudini înalte au nu doar posibilităţi specifice de exprimare, ci şi nevoi specifice; talentul nu se dezvoltă de la sine, ci în condiţii educaţionale speciale.

Egalitatea şanselor la educaţie trebuie să se instituie prin recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de capacitate înnăscute şi dobândite. Egalitatea accesului la educaţie nu înseamnă şcoală unică pentru toţi, ci şcoală adaptată posibilităţilor aptitudinale şi nevoilor fiecăruia.

Iată de ce consider că datoria noastră profesională, a educatorilor, de a descoperi şi încuraja asemenea categorii de elevi, de care societatea are impetuoasă nevoie în viitor, devine o răspundere socială, cu atât mai mult acum, când batem la porţile integrării europene.

O altă constatare, pe care îndrăznesc să o supun atenţiei, se referă la percepţia limbii române şi la statutul acesteia în şcoală şi în societate, vis-a-vis de puterea informaticii, a automaticii şi a calculatorului. S-ar crede că, dacă utilizăm tehnologia, nu mai avem nevoie de cuvinte şi că, la ceea ce-au trudit generaţii de slujitori ai penei, putem noi astăzi să renunţăm cu uşurinţă.

Bineînţeles că noi, dascălii, avem datoria morală să infirmăm această impresie, împărtăşind elevilor din frumuseţea limbii române şi specificul ei

între celelalte limbi, prin care, de fapt, ne păstrăm identitatea naţională între popoare. Ori, pentru a o duce peste veacuri, aşa cum odinioară îndemna poetul Enăchiţă Văcărescu, avem responsabilitatea naţională să căutăm şi să descoperim între elevii noştri pe cei "chemaţi de cuvinte".

Cum putem şti dacă particularităţile psihice individuale constituie deficienţe, se încadrează în limitele normalului, sau intră în categoria talentelor? Răspunsul este: prin raportare la oglinda manifestării proceselor întregului sistem psihic al şcolarului mic, dată de cercetările în " stadialitatea cognitivă" oferite de psihologul elveţian Jean Piaget (1955), privind: gândirea, memoria, limbajul, atenţia, imaginaţia.

Paşii didactici concreţi spre cunoaşterea posibilităţilor de exprimare creatoare ale elevilor au la bază metodele de cunoaştere psiho-pedagogică: observaţia, convorbirea, analiza produselor activităţii şi metodele activ-participative de predare-învăţare-evaluare: povestirea liberă şi repovestirea, conversaţia euristică, problematizarea, jocul de rol, brainstorming-ul, având un rol important în dezvoltarea gândirii critice.

Delimitarea funcţionalităţii aceleiaşi metode nu este exactă: în funcţie de obiectivele lecţiei, de momentul, locul şi timpul afectat în cadrul strategiei utilizate, metoda serveşte atât cunoaşterii, cât şi tratării în consecinţă. Personal, agreez principiul cunoaşterii prin acţiune şi acţionării în funcţie de cunoaştere. Spre exemplu: povestirea sau repovestirea unei întâmplări trăite, citite, imaginate, constituie o cale de obţinere a informaţiilor despre capacităţile de exprimare ale elevilor (conştientă, corectă, cursivă, expresivă, reproductivă, reproductiv-creatoare sau creatoare), dar şi un prilej de dezvoltare a acestor capacităţi.

Cum putem însă diferenţia aplicarea acestor metode în funcţie de individualitatea fiecărui copil cu particularităţile sale specifice, în aşa fel încât, fără a-i frustra pe cei noncreativi, să cultivăm în acelaşi timp şi plăcerea pentru jocul cu cuvintele celorlalţi-creativii? Voi arăta câteva din metodele şi procedeele utilizate în acest scop:

1. Discuţia dirijată pe un suport: text, compunere, întâmplare povestită, un personaj, un obiect real sau imaginat _

important este că pe aceeaşi întrebare se pot propune mai multe alternative de răspuns. Condiţia reuşitei este ca situaţia de răspuns să solicite elevului empatizarea cu personajul sau cu întâmplarea creată. Pentru aceasta învăţătorul trebuie să oprească discuţia într-un punct culminant. Exemple de texte suport: "Puiul" de Al. Brătescu-Voineşti, "Un om năcăjit" de M. Sadoveanu, "Povestea unui om leneş" de I. Creangă, etc.

2. Jocul de rol plasează participanţii în ipostaze noi, tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţii diferite şi să se adapteze, să accepte şi să înţeleagă diferenţele de opinii dintre persoane.

Manualele, auxiliarele au nenumărate exemple care trimit la jocul de rol: "Puişorul şi vulpea", "Doi prieteni", "Buratino şi vulpea Alisa", "Ghiocelul şi vântul". Cum de cele mai multe ori ne dăm seama că cel mai bine învăţăm "făcând ceva", am parcurs cu elevii experienţa utilizării jocului de rol pe scenariu creat de ei înşişi şi personaje imaginate tot de ei, care oferă libertatea deplină de creaţie, sau jocul de rol după scenariu împrumutat de la emisiuni TV. ("Robingo", "Vrei să fii miliardar de…

aplauze?", "Strada-Milion").

3. Brainstorming-ul sau "explozia de idei", aplică "filozofia marelui DA". Motivaţi de aceasta, elevii se întrec în a căuta idei cât mai variate, diferenţiindu-se inevitabil prin potenţialul creator individual. Cele mai la îndemână exerciţii de brainstorming literar pot avea ca puncte de plecare:

o situaţie dată sau creată ad-hoc: Literele s-au certat: De ce oare?

o întrebare dubitativă: Ce părere ai despre? Ce s-ar întâmpla dacă?

cuvinte-cheie: cartea, clasa, norul, bucuria, fuga, prietenia, etc.

imagini-simbol reprezentând: obiecte, chipuri umane (vesele, triste), plante, peisaje, detalii dintr-un ansamblu, etc.

gestul şi mimica (simbolizând o stare sufletească): oftatul, mirarea, ş.a.

Cea mai înaltă formă de manifestare a creativităţii literare a elevilor este compunerea. Ea este "tipul cel mai personalizat dintre toate componentele limbii române" (C. Parfene, 1980, p.29), iar dintre criteriile de evaluare, cel care urmăreşte depistarea talentului literar, este

gradul de originalitate.

Finalităţile în creativitatea literară se concretizează în scurte texte, ghicitori, poezioare, rebusuri, anecdote.

Normal că evaluatorul are în vedere şi alte criterii: de corectitudine a ortografiei, punctuaţiei; criterii de cursivitate a exprimării; criterii de lizibilitate şi estetică a paginii.

Se pune întrebarea: când şi unde putem utiliza metodele amintite?

Răspunsul este: în orice secvenţă cu specific de compunere, dintr-o strategie didactică de la disciplina Limba Română dar şi de la alte discipline (Ştiinţe, Geografie, Istorie, discipline opţionale etc.), sau în orice activitate interdisciplinară.

Printre formele palpabile de încurajare a elevilor care manifestă existenţa "sămânţei" de talent literar, considerăm:

realizarea de proiecte (după teoria inteligenţelor multiple);

sfaturi pentru începători: "Şi ideea ta poate fi bună!", "Nimeni nu gândeşte exact ca celălalt!", "Citeşte! Numai citind mereu creierul tău va deveni un

laborator de idei şi imagini!" (M. Eminescu);

concursuri literare şcolare; concursuri ale revistelor pentru copii; serbări, întâlniri cu scriitori; evaluarea creaţiilor la bibliotecă.

Cheia succesului stă însă în măiestria noastră didactică direcţionată spre exersarea continuă şi independentă cu elevii, până la plăcerea acestora de a răspunde la chemarea cuvintelor şi a le supune sub condei.

Bibliografie:1. Caluschi, Mariana, 2001, "Grupul mic

şi creativitatea", Ed. Cantes, Iaşi;

2. Creţu, Carmen, 1998, "Curriculum diferenţiat şi personalizat", Ed. Polirom, Iaşi;

3. Parfene, Constantin, 1980, "Compoziţiile în şcoală", E.D.P. Bucureşti;

nr. 7 / 2004

Abordarea interdisciplinară prin jocuri didactice

 www.edict.ro Colegiul de

redacţie Editori

  Propune un

articol Cumpără

ultimul număr Abonament

la EDICT

Doina-Mariana HarbatescoŞcoala Nr. 12 Botoşani

Motto:"Consideră elevul o făclie pe care să o aprinzi astfel încât mai târziu să lumineze cu o lumină proprie."Plutarh

Învăţământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, îşi defineşte liniile directoare ale politicii educaţionale concordantă cu cea europeană.

Pentru compatibilizarea procesului nostru de învăţământ cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformări esenţiale atât în optica gândirii pedagogice, cât şi în tehnologia didactică, înţeleasă prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor şi obiectivelor riguros elaborate, al conţinuturilor şi strategiilor adecvate, în scopul asigurării calităţii sistemului de învăţământ.

Este necesară o abordare interdisciplinară a conţinutului învăţământului, luându-se în considerare

transformările metodologice şi structurale care au loc în ştiinţa contemporană şi o orientare tot mai fermă spre o formare interdisciplinară a personalităţii umane în vederea integrării sale într-o societate democratică dinamică.

"Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere." (C. Cucoş, 1996)

Activităţile interdisciplinare au pronunţate valenţe formative. Ele contribuie la dezvoltarea intelectuală, socială, emoţională, fizică şi estetică a copilului, cultivă încrederea în forţele proprii şi spiritul de competiţie. Între aceste activităţi, un loc aparte îl ocupă jocul didactic, cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de gânduri şi vise. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. "Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică cere să respire şi, în consecinţă, să acţioneze." (E. Claparede)

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din domenii de cunoaştere diverse, într-o structură unitară, axată pe învăţare. El imprimă activităţii didactice un caracter dinamic şi atrăgător, induce o stare de bucurie şi de destindere care previne monotonia şi oboseala şi fortifică energiile intelectuale şi fizice ale elevilor.

Jocurile didactice care mi-au permis o reuşită abordare interdisciplinară şi pe care le-am folosit la clasă cu succes fac parte din categoria metodelor active de predare-învăţare şi sunt jocurile de rol. Ele se bazează pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc. Punând elevii să relaţioneze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv şi motric-emoţional, iar interacţiunile dintre participanţi dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor. Jocul de rol evidenţiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii şi reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi

comportamentelor .

Pe lângă obiectivele cognitive specifice unor activităţi, jocul de rol contribuie la realizarea unor obiective atitudinal-valorice. Astfel, jocul de rol:

facilitează socializarea elevilor; îi familiarizează cu modul de gândire,

trăire şi acţiune, specific anumitor status-uri profesionale, culturale, ştiinţifice etc.;

le dezvoltă capacitatea de a rezolva situaţii problematice dificile, capacitatea empatică şi de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor celor din jur.

De asemenea, jocul de rol oferă oportunităţi pentru validarea unor comportamente sau pentru sancţionarea altora şi pentru exersarea lucrului în echipă şi a colaborării.

În proiectarea, pregătirea şi utilizarea jocului de rol, se parcurg următoarele etape metodice:

a. identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol;

b. modelarea situaţiei şi proiectarea

scenariului astfel: 1. ca o povestire în care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje o interpretează; 2. ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul odată cu derularea acţiunii; 3. ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială;

c. alegerea partenerilor şi instruirea lor în legătură cu specificul şi exigenţa jocului;

d. distribuirea fişelor cu roluri prestabilite de învăţător sau la alegerea participanţilor;

e. învăţarea individuală a rolurilor şi conceperea propriului mod de interpretare ;

f. interpretarea rolurilor de către toţi participanţii;

g. dezbatere cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea secvenţelor interpretate nesatisfăcător.

Învăţătorul are un rol deosebit de important în utilizarea jocului de rol. El proiectează scenariul, implicând în această activitate şi elevii, distribuie rolurile pornind

de la aspiraţiile, aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant, organizează activităţi pregătitoare, creează o atmosferă plăcută de lucru pentru a-i stimula pe interpreţi şi a evita blocajele emoţionale în preluarea şi interpretarea rolurilor, conduce modul de desfăşurare al jocului de rol. Un astfel de joc solicită din partea cadrului didactic, pe lângă aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale şi actoriceşti.

Sunt cunoscute şi practicate două tipuri de jocuri de rol: jocuri de rol cu caracter general şi jocuri de rol cu caracter specific. Din prima categorie fac parte: jocurile de reprezentare a structurilor, jocurile de decizie, jocurile de arbitraj, jocurile de competiţie. Din a doua categorie fac parte: jocul de-a ghidul şi vizitatorii, jocul de negociere, jocul de-a învăţătorul şi elevii etc.

În continuare, vom supune analizei câte un joc de rol pentru fiecare dintre categoriile amintite mai sus.

Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de pe poziţii extreme: acuzare - apărare, a unor aspecte problematice dintr-o operă literară,

folosind elemente de procedură şi de limbaj specifice universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza unei dramatizări elaborate de un profesionist al condeiului şi atunci punerea în scenă se face după toate regulile montării unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuţiuni gândite şi redactate de cei ce urmează să le rostească. Aceştia vor emite opinii personale cu privire la personajele incriminate, izvorâte din contactul direct cu opera literară, iar procedura juridică va fi ajustată după necesitate şi posibilităţi.

În urma studierii lecturii Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă, în cadrul disciplinei opţionale ,,Literatură pentru copii,'' la clasa a doua, am realizat un proces literar având ca inculpată pe vulpe şi ca acuzator pe urs. Procesul s-a desfăşurat pe baza alocuţiunilor gândite şi redactate de elevii care urmau să le rostească, sub supravegherea şi îndrumarea învăţătorului. S-au pregătit din timp aceste alocuţiuni, precum şi unele ,,probe edificatoare'' constând în desene care să zugrăvească faptele săvârşite de inculpată sau întâmplările prin care a trecut acuzatorul.

Pentru desfăşurarea procesului literar,

elevii sunt dispuşi în bănci după modelul unei săli de judecată. Două jucării mari de pluş, reprezentând ursul şi vulpea, sunt aşezate în băncile rezervate acuzatorului şi acuzatei. Un "aprod" anunţă intrarea preşedintelui completului de judecată: "Onorată asistenţă, Preşedintele!" Asistenţa se ridică în picioare pentru a-l saluta. Preşedintele - învăţătorul implicat direct în jocul de rol - pune în temă auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea este acuzată că a săvârşit numeroase abateri de la regulile de bună purtare, pricinuind vătămări corporale altui personaj, ursul.

Se procedează, în continuare, la audierea martorilor acuzării şi ai apărării, alternativ. Aceştia îşi prezintă depoziţiile şi le susţin prin desene care o surprind pe inculpată în flagrant delict, sau în ipostaze favorabile cazului judecat. Are loc un dialog cu caracter polemic, în care martorii acuzării o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută, hoaţă, lacomă, egoistă, prezentând desene ce o surprind prefăcându-se moartă , furând peşte, ducând peştele la vizuină , păcălind ursul şi râzând de el atunci când îl vede fără coadă. Martorii apărării spun despre vulpe că este

isteaţă, demnă de laudă, harnică şi prevăzătoare, precum şi veselă din fire şi prezintă "probe" cu vulpea cărând din greu sacul cu peşte, gătindu-şi singură mâncarea, râzând de ursul cu privire de prostănac, victimă a propriei credulităţi.

Urmează pauza de deliberare, care, pentru activizarea întregii asistenţe, este folosită pentru efectuarea unui sondaj de opinie de către un elev pregătit în prealabil, precum şi intonarea unui cântec dedicat celor două personaje, cântec ce redă, în linii mari, acţiunea poveştii şi caracterizarea personajelor.

Se prezintă rezultatele sondajului de opinie, apoi intră din nou Preşedintele. El punctează greşelile făcute de vulpe, dar şi calităţile ei şi dă sentinţa. Pentru greşelile săvârşite, vulpea este condamnată să stea ea însăşi, în noaptea geroasă ce se anunţa, cu coada în baltă şi să prindă peşte. În timpul "pescuitului", vulpii i se cere să reflecteze asupra proverbelor: "Pentru ca să mănânci peşte, trebuie să intri în apă" şi "Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face".

Acest proces literar a implicat discipline ca: literatura pentru copii,

educaţia plastică şi educaţia muzicală şi a avut un pronunţat caracter formativ. Elevii şi-au putut dovedi competenţele de analiză critică a unor fapte săvârşite de animale personificate, au luat decizii juste, au învăţat să se exprime corect, şi-au îmbogăţit mijloacele de expresie cu termeni juridici, şi-au manifestat originalitatea în exprimarea opiniilor, au dovedit receptivitate şi toleranţă faţă de interlocutori.

Din categoria jocurilor de rol cu caracter specific, voi prezenta jocul interdisciplinar Ghidul şi vizitatorii. Scenariul acestui joc a fost proiectat ca o povestire, în care un narator (conducătorul excursiei - învăţătorul) povesteşte desfăşurarea acţiunii, iar diferite personaje (elevii cu rol de ghid şi elevii cu rol de vizitatori) o interpretează. Am creat acest joc în ideea valorificării materialelor adunate de elevi în excursia-lecţie pe traseul: Botoşani - Suceava - Ciprian Porumbescu - Gura Humorului - Câmpulung Moldovenesc - Moldoviţa - Suceviţa - Putna.

Tema excursiei a fost: "Monumente istorice, culturale şi turistice din Bucovina". S-au vizitat: Cetatea de Scaun a Sucevei,

Casa Memorială "Ciprian Porumbescu", Biserica Voroneţ, Rezervaţia geologică "Pietrele Doamnei", Rezervaţia de codri seculari de la Slătioara, Mănăstirea Moldoviţa, Ansamblul mănăstiresc Suceviţa şi Mănăstirea Putna. Elevii clasei a patra şi-au notat, pe tot parcursul drumului, locurile pe unde au trecut, obiectivele vizitate, impresiile şi informaţiile dobândite.

Jocul de rol amintit s-a desfăşurat în cadrul unei lecţii de evaluare interdisciplinară, întrucât a implicat disciplinele: istorie, religie, geografie, ştiinţe, literatură şi muzică. Rolul de conducător al excursiei a fost conceput şi jucat de învăţător, iar rolurile de ghid al fiecărui obiectiv vizitat au fost concepute de elevi, corectate şi completate de învăţător. Elevii care nu au primit rol de ghid s-au constituit în grupul de vizitatori. Jocul s-a desfăşurat sub forma unei excursii imaginare pe harta judeţului Suceava. Locurile vizitate au fost marcate prin intermediul unor vederi cu obiectivul vizitat.

Pe parcursul excursiei imaginare, a intervenit învăţătorul pentru a indica traseul, pentru a răspunde la întrebările excursioniştilor şi pentru a atrage atenţia

asupra frumuseţilor naturii bucovinene, a pitorescului port popular, asupra unor îndeletniciri specifice zonei, ca olăritul sau încondeierea ouălor de Paşti, asupra ospitalităţii, generozităţii şi credinţei în Dumnezeu a oamenilor de aici.

Întrucât ultimul obiectiv vizitat a fost Mănăstirea Putna, cea care adăposteşte mormântul lui Ştefan cel Mare şi Sfânt, de la a cărui moarte se împlinesc anul acesta 500 de ani, jocul s-a încheiat cu un cântec închinat marelui străbun.

Practicarea acestui joc a dat frumuseţe, bogăţie şi viaţă învăţării şcolare, a dezvoltat componenta originalităţii gândirii, fantezia, încrederea în sine, spiritul de competiţie, a cultivat sentimentul dragostei faţă de patria şi poporul român.

Jocul este, deci, "un impuls irezistibil, prin care copilul îşi modelează propria-i statuie". (Jean Chateau - "Copilul şi jocul")

Bibliografie:1. Cucoş, Constantin, Pedagogie ,Iaşi,

Editura Polirom, 1996, pag.77-79

2. Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001, pag.113-114, 153-157

3. Gheorghe, Fănică N., Eternele reîntoarceri, Bucureşti, Editura Sport-Turism, 1989, pag.78-89

4. Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii şi literaturii române, Iaşi, Editura AS'S 2003, pag.240-244

5. Zamşa, Eleonora, Procese literare, concursuri, evocări, Editura Arhetip-RS, 1992, pag.6-21

V. Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului V.1. A fi profesor A fi profesor înseamnă, dacă vreţi, un risc asumat. şi asta pentru că pregătirea pentru a preda, pentru a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi care implică multărăbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ şi nici imediat. Şi, totuşi, la capătul acestui drum te pot aştepta multe

bucurii şi satisfacţii. Iată de ce este necesar să atragem atenţia, celor ce doresc să îmbrăţişeze această meserie, asupra calităţilor pe care trebuie să le posede un profesor bun, precum şi asupra practicilor educaţionale celor mai eficiente. Clasa şcolară nu este atât un spaţiu unde, după un ritual academic, se tratează un subiect din programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conţinuturi, formulează sarcini şi cere anumite conduite. În clasă se învaţă mai mult decât o materie, se învaţă o lecţie de viaţă. Profesorul stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întăreşte încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi găsească identitatea. Realizarea în practică a acestor sarcini depinde de măsura în care profesorul posedă calităţile şi competenţa necesare centrării cu precădere pe aşteptările, trebuinţele şi interesele elevilor.

Care sunt aceste calităţi? Sunt ele înnăscute sau dobândite? Poţi învăţa să fii profesor bun? Iată tot atâtea întrebări la care vom încerca să oferim răspunsuri. După René Hubert (1965), principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică, concretizată în „a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini”. El consideră că pentru vocaţia pedagogicăsunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică, credinţa în valorile sociale şi culturale, conştiinţa responsabilităţii faţă de copil, faţă de patrie, faţă de întreaga umanitate. Un alt răspuns la întrebările anterioare este oferit de M. A. Bloch (1968), care consideră că “arta pedagogică ce este înainte de toate aceea de a te pune la dispoziţia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înţelege universul, de a le sesiza interesele care animă, se odihneşte în mare parte pe un dar,

pe care candidaţii la funcţia de profesor îl au sau nu îl au. Dar, o bună formare (a profesorului) poate ajuta acest dar să se dezvolte dacă există şi, mai ales, acolo unde, din păcate, nu există, această formare, într-o oarecare măsură, să atenueze catastrofa pricinuită de lipsa sa şi, îndrăznim să spunem, să-i facă mai puţin nocivi, un pic mai puţin inadaptaţi la sarcină pe tinerii angajaţi dintr-o eroare într-o profesie pentru care nu erau făcuţi”. Dacă M. A. Bloch susţine că arta de a-i învăţa pe alţii reprezintă un dat natural, există şi autori care susţin că meseria de profesor se învaţăca oricare altă meserie. Cele mai multe discuţii s-au purtat asupra trăsăturilor de personalitate ale profesorilor care acompaniază actul educaţional şi influenţează rezultatele procesului de învăţare. În acest context, principala modalitate de operaţionalizare a conţinutului personalităţii profesorului,

căreia i-au fost consacrate numeroase studii, este aptitudinea pedagogică.V.2. Aptitudine, tact şi competenţă pedagogicăAptitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul instructiv-educativ. Definiţiile date acesteia sunt destul de numeroase.