UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

ŞCOALA DOCTORALĂ ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

TEZĂ DE DOCTORAT

REZUMAT

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru segmentul

educaţiei timpurii- nivelul antepreşcolar (0-3 ani)

Perspective psihopedagogice

Coordonator ştiinţific:

Prof.univ.dr. Romiţă Iucu

Doctorand:

Mitache (Roşu) Mirela

Bucureşti

2011

Introducere

Dezvoltarea globală şi creşterea conexiunilor de tip social, economic, cultural lansează

provocări şi oportunităţi deosebite pentru generaţiile secolului XXI. Accentuarea şi

maximizarea potenţialului uman, în contextul unui mediu social în permanentă schimbare şi a

competitivităţii economice crescute, se evidenţiază drept acţiuni esenţiale. În sprijinul acestei

teze vine ideea dezvoltării individuale încă din primele momente care urmează naşterii.

Domeniul educaţiei timpurii urmăreşte să ilustreze în ce mod acţiunile individului cu lumea

înconjurătoare, chiar din primele contacte după naştere, sunt considerate acte de învăţare.

Conceptul de educaţie timpurie a cunoscut mai multe etape în definirea sa. Astfel,

până la Conferinţa Mondială de la Jomtien – Thailanda (1990), Educaţia pentru toţi, educaţia

timpurie făcea referire la învăţământul preşcolar (3-6,7 ani) desfăşurat în instituţiile

specializate de tipul grădiniţelor. Cu prilejul acestui eveniment, s-a introdus noul concept de

educaţie pe parcursul întregii vieţi – lifelong learning şi s-a promovat astfel ideea că educaţia

începe încă de la naşterea copilului. Lărgindu-se aria de acoperire a conceptului de educaţie

timpurie sub vârsta de 3 ani, acesta a fost exprimat prin formularea dezvoltarea timpurie a

copilului1 (early childhood development) şi a fost astfel, coroborat cu domeniul sănătăţii şi

protecţiei copilului. Au apărut modificări de discurs şi politici în ceea ce priveste abordarea

situaţiei copilului mic, rezultatul fiind acela al convergenţei laturilor socială, educaţională şi

sanitară. S-a urmărit a se ajuta dezvoltarea psihică, emoţională şi socială a copiilor şi, pe

termen lung, a se promova supravieţuirea copilului. Conceptul de dezvoltare timpurie

combină elemente din zonele de stimulare a copilului, sănătate, nutriţie, educaţie timpurie,

precum şi comunitate şi dezvoltarea femeii. Studiile privind dezvoltarea copilului în primii

ani de viaţă, evoluţia familiei şi a rolului femeii în societate au condus spre îndreptarea

atenţiei către oportunitatea serviciilor specializate de educaţie şi îngrijire în afara familiei.

Actualmente, pe plan internaţional, conceptul de educaţie timpurie se referă la

educaţia care priveşte copiii de la naştere până la 8 ani şi care le oferă acestora condiţii

specifice pentru dezvoltarea generală în concordanţă cu caracteristicile individuale. Educaţia

timpurie este crucială pentru dezvoltarea şi educaţia ulterioară a copilului şi se realizează prin

folosirea unei metodologii şi a unui curriculum adecvate, precum şi a unui personal calificat,

în strânsă colaborare cu familia şi serviciile de sănătate şi protecţie a copilului. Momentul

1990 este crucial şi pentru depăşirea unei probleme de ordin teoretico-ştiinţific. Se considera

1 Conform Strategiei privind educaţia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a

copilului), 2005.

faptul că un copil în vârstă de până la 3 ani are nevoie doar de îngrijire, deoarece educaţia nu

beneficiază de suportul structurilor neuro-psihice, nedefinitivate încă.

Ca răspuns la această ipoteză, studiile efectuate în domenii precum neuroştiinţe şi

cercetări asupra dezvoltării neuronale şi a creierului la naştere au dus la concluzia că, în

momentul naşterii, creierul uman este capabil să reacţioneze la stimuli externi. Cercetarea

ştiinţifică demonstrează importanţa promovării dezvoltării sănătoase în timpul primilor ani şi

ilustrează modul în care programele de dezvoltare timpurie oferă o oportunitate extraordinară

de a evita sau modera problemele de dezvoltare, aducând astfel beneficii durabile indivizilor

şi societăţii. Dovezi din domeniile psihologiei, nutriţiei, sănătăţii, sociologiei, psihologiei, şi

educaţiei s-au acumulat, indicând că anii timpurii sunt cruciali în formarea inteligenţei,

personalităţii şi comportamentului social. Copiii se nasc cu abilităţi fizice, sociale şi

psihologice, care le permit să comunice, să înveţe şi să se dezvolte.

Am demarat proiectul de cercetare a domeniului educaţiei timpurii şi a problematicii

formării profesionale din acest cadru pornind de la o dublă provocare. În primul rând, ne-a

incitat abundenţa de studii, cercetări şi comunicări din domeniul dezvoltării copilului în primii

ani de viaţă, din ultimele două decenii mai ales. Am luat contact cu surse informaţionale

numeroase care tratau, din perspective uşor diferite dar – conducând la o imagine de ansamblu

închegată – zona dezvoltării timpurii a copiilor. Concluzia pe care am desprins-o, în acea

primă fază de tatonare a domeniului, a fost aceea că perioada copilăriei timpurii reprezintă

terenul fertil care poate fi utilizat în direcţia îmbunătăţirii calităţii vieţii copiilor şi a familiilor

acestora. Acţiunea în direcţia sprijinirii dezvoltării timpurii a copiilor reprezintă investiţia cea

mai sigură, puţin costisitoare şi producătoare de mari satisfacţii, în acelaţi timp.

Cea de a doua provocare a apărut în momentul constatării datelor privind numărul

copiilor de vârstă timpurie, accesul lor în serviciile de îngrijire şi educaţie timpurie şi

categoriile profesionale care au în grijă această secvenţă de vârstă.

Am analizat separat perioada educaţiei timpurii, încadrată - la nivel internaţional - în

limitele naştere - 8 ani, în funcţie de modelele de servicii propuse pentru copii, în concordanţă

cu vârsta acestora. Ne-a interesat atât situaţia la nivel internaţional şi cea prezentă în spaţiul

european, dar mai ales, accentul cercetării a fost focalizat pe situaţia cazului particular al

României. Modelul de abordare a perioadei educaţiei timpurii, pe care l-am identificat la

nivelul României, este cel al structurilor separate de îngrijire şi de educaţie a copiilor.

Copilăria timpurie este segmentată în vârsta antepreşcolară (de la naştere până la 3 ani) şi

perioada preşcolarităţii (care porneşte de la 3 ani şi se sfârşeşte odată cu intrarea copilului în

colectivitate – 6/7 ani).

Ne-a preocupat în mod deosebit situaţia perioadei antepreşcolare, deoarece aici am

surprins cel mai puternic paradox: perioada de până la 3 ani este recunoscută, începând cu

―deceniul creierului‖ – finalul anilor 1990 – ca având cea mai mare pondere în dezvoltarea

globală a copilului; avem în vedere transformările neuronale, în mod deosebit, dezvoltarea la

nivel fizic, la nivel mecanismelor cognitive şi pe palierele emoţional şi relaţional. Fiinţa

umană capătă contur atât fizic, dar mai ales în sfera psihică. Cu toate acestea, tratarea acestei

vârste timpurii, de până la 3 ani, nu se realizează în concordanţă cu nevoile şi potenţialitatea

acesteia. Alternativa îngrijirii şi educării copilului în familie o reprezintă încadrarea în

instituţiile de tipul creşei, instituţie subordonată Ministerului Sănătăţii şi a cărei activitate este

gestionată cu personal cu pregătire preponderent medicală, de nivel mediu. Lipsesc categoriile

de personal educativ din aceste unităţi, astfel că tratamentul copiilor se rezumă, în cele mai

multe cazuri la acţiuni de îngrijire sanitară în lipsind dezvoltarea educativă.

Aceste două aspecte, pe de o parte importanţa perioadei antepreşcolare în dezvoltarea

copilului şi lipsa acţiunii personalului specializat care să conducă la valorizarea capacităţilor

sale au constituit punctele de plecare ale demersului de cercetare prezent.

Am organizat studiul de faţă pe trei direcţii de acţiune. Prima dintre ele a fost aceea de

explorare a bazelor de informaţii în scopul construrii unei viziuni coerente asupra domeniului

vârstei timpurii, în special asupra dezvoltării din primii 3 ani de viaţă a copilului. Cea de a

doua s-a organizat spre studiul documentelor relevante pentru pregătirea profesională a

specialiştilor care lucrează în acest domeniu; au fost trecute în revistă modele de pregătire

profesională, roluri şi funcţii îndeplinite de lucrători, standarde ocupaţionale pentru profesiile

care se încadrează în spectrul perioadei timpurii şi corelaţia existentă între tipul de serviciu de

educaţie şi îngrijire timpurie şi calificările profesionale solicitate. Ultima acţiune s-a

concretizat în derularea unei cercetări aplicativ-corelaţionale a cărui rezultat urmărit a fost

evidenţierea nevoilor de formare profesională existente la nivelul categoriei profesionale

educator şi crearea unui profil de competenţe profesionale pentru o calificare, de curând

propusă spre revigorare, cea de educator-puericultor. Cadrul favorabil din punct de vedere

legislativ, la nivelul României, ne susţine în demersul de propunere a standardului ocupaţional

pentru profesia de educator-puericultor.

Delimitări teoretice ale conceptului de „Educaţie timpurie” –

baze legislative la nivel naţional şi internaţional

Este evidentă, de două decenii, încadrarea Educaţiei timpurii în conceptul de educaţie

de bază şi calitatea ei de primă etapă în achiziţiile din viaţa copiilor. Primii ani din viaţa unui

om sunt atât de importanţi, în ceea ce ţine de acumularea de informaţii, abilităţi, formarea de

atitudini, încât creează baza pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii Copilăria timpurie

reprezintă o perioadă sensibilă caracterizată prin transformări numeroase în domeniul fizic,

cognitiv, limbaj, emoţional şi social. Este numită fereastră a oportunităţilor (window of

opportunity - Unesco, 2010) pentru întreaga dezvoltare a individului.

Progresul societăţilor depinde de abilitatea acestora de a asigura sănătatea şi starea de

bine generaţiilor viitoare. Copiii de astăzi sunt cetăţenii de mâine, oamenii încadraţi pe piaţa

muncii. Investiţiile în familii şi dezvoltarea copiilor aduc ca rezultate productivitatea şi

calitatea de cetăţean responsabil, conform ideilor din studiul The Science of Early Childhood

Development2.

Creşterea interesului pentru dezbaterile publice ale acestor idei a apărut în urma

numărului tot mai mare de cercetări în domeniul neuroştiinţelor, care au demonstrat relaţiile

existente între zestrea genetică şi influenţa educaţională timpurie şi modul în care dezvoltarea

neuronală urmează acestor legături. S-a adaugat nevoia clară, la nivel macro-social, de

muncitori calificaţi şi pregătiţi din punct de vedere medical, social, profesional, astfel încât să

facă faţă unei societăţi din ce în ce mai competitive şi mai econome în ceea ce priveşte

consumul resurselor.

Astfel, s-a cristalizat cadrul pentru delimitarea politicilor de educaţie timpurie şi

pentru implementarea programelor de educaţie timpurie la nivelul societăţilor. Politicile de

educaţie timpurie au ca fundament descoperirile ştiinţifice în domeniul neuroştiinţelor, în

domeniul psihologiei dezvoltării, în domeniul teoriilor educaţiei, în domeniul socio-economic.

De aceea, o ilustrare a acestor argumente care susţin politicile şi practicile educaţiei timpurii

se impune.

2 The Science of Early Childhood Development, (2007). National Scientific Council on the Developing Child.

http://www.developingchild.net)

Lucrarea realizează o analiză a argumentelor de tip:

- Socio-economic;

- Ştiinţific;

- Argumente specifice legate de dezvoltarea neuronală

- Dezvoltarea creierului şi dezvoltarea emoţională

- Dezvoltarea Socială în primii ani de viaţă

- Dezvoltarea cognitivă

- Dezvoltarea Capitalului Uman

Această analiză se finalizează cu prezentarea unui set de Recomandări pentru politici şi

practici în educaţia timpurie.

Cea de a doua parte a capitolului prezintă Actele legislative care reglementează statutul

educaţiei timpurii, atât la nivel internaţional, cât şi la nivel naţional.

În tabloul politic agitat al continentului european din finalul anului 1989, în cadrul Adunării

Generale a Organizaţiei Naţiunilor Unite (New York, 20 noiembrie 1989) se adoptă un act

important în domeniul educaţiei: Convenţia drepturilor copilului. Sunt reafirmate atât dreptul

copiilor la educaţie cât şi obligativitatea statelor semnatare de a asigura învăţământul

elementar tuturor copiilor. România ratifică acest document prin Legea nr.18/1990 din

27/09/1990, republicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 314 din 13/06/2001.

Câteva luni mai târziu, Conferinţa mondială de la Jomtien, Thailanda, 5-9 martie 1990,

a reprezentat un punct cheie în stabilirea locului pe care trebuie să-l ocupe educaţia în cadrul

politicilor de dezvoltare umană, la nivel internaţional. Viziunea consensuală a membrilor care

s-a degajat a redat impulsuri în direcţia mondială spre promovarea universalităţii educaţiei

primare şi eliminarea fenomenului analfabetismului. De asemenea, a transmis încercări de a

îmbunătăţi calitatea educaţiei de bază şi de a găsi mai multe căi de a satisface nevoile de

învăţare bazale ale grupurilor dezavantajate.

În preambulul documentului adoptat se menţionează reperul istoric şi legal în baza căruia se

discută despre dreptul persoanelor la educaţie: adoptarea Declaraţiei universale a drepturilor

omului, 1948, de către Organizaţia Naţiunilor Unite, în conţinutul căreia se stipulează dreptul

oricărei persoane la educaţie (art. 26) şi gratuitatea învăţământului elementar.

Sunt evidenţiate, însă, dificultăţile întâmpinate de ţările semnatare şi se extrag concluzii

asupra tabloului mondial nefavorabil: lipsa accesului la educaţia elementară a mai mult de 100

milioane copii, fenomenul analfabetismului prezent la mai mult de 960 milioane adulţi,

imposibilitatea unei treimi din populaţia adultă de a beneficia de avansul tehnologic, rata

crescută a abandonului formelor de educaţie.

Acestor realităţi, de necontestat, le este adus argumentul dezvoltării tehnice, culturale,

ştiinţifice, al cercetărilor de tip educaţional şi – în acest context – eforturile participanţilor se

concentrează asupra definirii unei viziuni asupra educaţiei ca ţintă posibilă de atins.

Astfel, se stipulează încă din primul articol că orice persoană, copil, tânăr, adult trebuie să

aibă posibilitatea de a beneficia de servicii educative create pentru a satisface nevoile bazale

de învăţare. În acelaşi timp, se accentuează faptul că educaţia elementară reprezintă baza

învăţării pe parcursul întregii vieţi (lifelong learning) şi a dezvoltării umane. Se propune

adoptarea unei abordări extinse asupra temei educaţiei elementare, cu referire la

universalizarea accesului la educaţie şi promovarea echităţii, focalizarea pe procesul învăţării,

elaborarea scopurilor educaţiei elementare, dezvoltarea mediilor de învăţare, crearea de

parteneriate guvernamentale.

Două idei foarte importante se desprind din acest document: procesul de învăţare

începe încă de la naşterea copilului (‖learning beagins at birth‖ – art.5)3 şi fenomenul

educaţiei derulat pe parcursul întregii vieţi. Beneficiul lărgirii ariei de acoperire a educaţiei

timpurii (naştere - şcolarizare) se evidenţiază în necesitatea conectării serviciilor medicale,

educative, sociale pentru vârsta copilăriei mici ca răspuns la teza actului de învăţare prezent

din primele zile de viaţă ale copilului.

Învăţarea începe cu mult timp înainte ca un copil să meargă în instituţiile de educaţie.

De la cea mai fragedă vârstă dezvoltarea şi educaţia copiilor sunt mediate şi susţinute de

interacţiunilor lor cu persoanele care îi îngrijesc într-un mediu sigur, stimulativ. Asigurarea

îngrijirii, dezvoltării şi educaţiei optimale a copilului, prin sprijin direct şi indirect dat

adulţilor, familiilor, comunităţilor şi întregii societăţi constituie suportul receptării copilăriei

mici ca un stadiu esenţial în devenirea umană şi socială a indivizilor. Parte componentă a

familiei sale, a comunităţii şi a valorilor culturale ale acestora copilul mic are nevoie să fie

sprijinit în dezvoltarea abilităţilor sale fizice, mentale, sociale care îi facilitează

supravieţuirea şi realizarea individuală şi socială de mai târziu.

Cu aceste teorii se finalizează întâlnirea de lucru pentru emiterea documentului

considerat esenţial în problematica educaţiei timpurii.

3 World Declaration on Education for All and the Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, P u

blished by U N E S C O for the Secretariat of the International Consultative Forum on Education for A l l, 7,

place de Fontenoy, 75352 PARIS 07 SP, First printing: New York, April 1990.

Un alt moment important pe linia cronologică a fenomenului educaţional - Conferinţa

Mondială ‖Acces şi calitate‖ desfăşurată în Spania, Salamanca, 1994 (Declaraţia de la

Salamanca şi Direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale) - vine să pună în lumină

principiile adoptate în 1990 la Jomtien, anume acela al accesibilităţii educaţiei pentru toţi,

creşterea calităţii educaţiei, implicarea tuturor actorilor în crearea alternativelor educaţionale

adaptate persoanelor cu cerinţe speciale.

După 1990 a fost lansat un nou concept, al educaţiei incluzive, care aduce în atenţie

necesitatea reexaminării şi extinderii rolului învăţământului obişnuit, pentru a se putea adapta

cerinţelor copiilor, şi nu invers, ca până atunci, premisă a dezideratului ca, pe cât posibil, toţi

copiii să înveţe împreună. Noul tip de şcoală, cea incluzivă, trebuie să recunoască diferitele

cerinţe educaţionale ale copiilor, să reacţioneze adecvat la acestea, să asigure o educaţie de

calitate pentru toţi. Este vorba de o altă opţiune de politică a educaţiei, care pune accentul pe

transformări substanţiale la nivelul capacităţilor şcolilor obişnuite, pentru ca acestea să poată

oferi răspunsuri adecvate cerinţelor educaţionale diferite ale copiilor. Diferenţele dintre copii

sunt considerate fireşti, iar şcoala trebuie să dispună de servicii adecvate care să acţioneze

continuu pentru a întâmpina cerinţele educaţionale speciale: ―Şcolile obişnuite, cu orientare

incluzivă, sunt cele mai eficiente mijloace de combatere a discriminării. Ele creează

comunităţi primitoare, dezvoltă o societate incluzivă şi fac posibilă realizarea educaţiei pentru

toţi.‖4

Unul din principiile fundamentale ale educaţiei incluzive este cel al intervenţiei

precoce, potrivit căruia, şansele de reuşită ale unei terapii cresc simţitor în condiţiile în care

strategiile recuperatorii şi educaţionale se administrează mai de timpuriu. Cu privire la

fenomenul educaţional, aceasta înseamnă că şansele de reuşită ale incluziunii sporesc cu atât

mai mult, cu cât elevilor cu probleme le este aplicat un curriculum personalizat mai de

timpuriu.

La un deceniu după Conferinţa mondială de la Jomtien, Thailanda (1990) are loc

Forumul mondial al educaţiei (26-28 aprilie 2000, Dakar) care reafirmă concepţia asupra

educaţiei pentru toţi, susţinută în 1990, şi stabileşte scopurile educaţiei pentru orice cetăţean

din orice societate. Cadrul de acţiune Dakar face o analiză amănunţită a situaţiei educaţiei de

bază la nivel mondial. Raportările măsurilor adoptate, la nivelul fiecărei ţări în perioada 1990

– 2000, s-au desfăşurat în cadrul a şase conferinţe regionale organizate în 1999, 20005. Se

4 Declaraţia de la Salamanca, 1994, articol 2.

5 Sub-Saharan Conference on Education for All, Johannesburg, South Africa, 6-10 December 1999;

Asia and Pacific Conference on the EFA 2000 Assessment, Bangkok, Thailand, 17-20 January 2000;

evidenţiază progresele realizate la nivel naţional, dar se constată şi menţinerea situaţiilor

problematice din 1990: lipsa accesului la educaţia primară, analfabetismul crescut în rândul

adulţilor, discriminări pe motive de gen, neconcordanţa între învăţare, valori personale şi

cerinţele pieţei muncii. În vederea respectării dreptului fundamental la educaţie al fiecărei

persoane şi pentru asigurarea dezvoltării sociale, a stabilităţii economice şi a relaţiilor solide

între statele lumii, devine prioritară rezolvarea problemei educaţiei elementare, de bază.

În ceea ce priveşte zona educaţiei şi îngrijirii timpurii se reîntăreşte viziunea holistică

care urmăreşte să asigure supravieţuirea, creşterea şi dezvoltarea micului copil. De asemenea,

se pune un deosebit accent pe vârstele mai mici de 3 ani şi pe accesul copiilor foarte mici la

programe de intervenţie timpurie.

Întâlnirea regională a Europei şi Americii de nord a subliniat dificultatea definirii universale a

educaţiei de bază sau obligatorii precum şi accentul pe impunerea educaţiei de bază în

detrimentul unei viziuni extinse în care se urmăreşte obţinerea cunoştinţelor şi abilităţilor ce

sunt adaptate cerinţelor sociale. Scopurile educaţiei de bază trebuie să se cuantifice în

rezultate precum abilităţi cheie utile în dezvoltarea personală şi în educaţia permanentă,

orientare vocaţională iniţială, cunoştinţe, valori şi abilităţi necesare creşterii individuale şi

participării responsabile la viaţa socială democratică.

Obiectivele propuse pentru 2015 prevăd accesul tuturor persoanelor la educaţia de bază prin

formare iniţială sau revenire la cursurile obligatorii, dacă acestea nu au fost finalizate şi

educaţia pre-primară, ca serviciu oferit copiilor de minim 3 ani.

Concluziile Forumului de la Dakar, la nivelul educaţiei timpurii se prezintă în termeni de

continuare a susţinerii şi extinderii programelor de intervenţie timpurie (dovedită fiind

acţiunea lor pozitivă în cursul deceniului parcurs între cele două evenimente educaţionale), de

încurajare a parteneriatelor între guvern, organizaţii non-guvernamentale, familie, comunitate,

pentru a oferi servicii de bună calitate în domeniul îngrijirii şi educaţiei pentru copii, de

stimulare a acţiunilor guvernamentale de a adopta planuri de măsuri educative prin

ministerele corespunzătoare, care să fie în acord cu particularităţile de vârstă ale copiilor.

Primul scop al Educaţiei pentru toţi, expus la Forumul de la Dakar - Extinderea şi

îmbunătăţirea sistemului de îngrijire şi educaţie timpurie – cuprinde concepte care sunt diferit

The Arab Regional Conference on Education for All, Cairo, Egypt, 24-27 January 2000;

The Third Inter-Ministerial Review Meeting of the E-9Countries, Recife, Brazil, 31 January- 2 February 2000;

Conference on Education for All in Europe and North America, Warsaw, Poland, 6-8 February 2000;

Regional Education for All Conference in the Americas, Santo Domingo, Dominican Republic, 10-12 February

2000.

interpretate: mica copilărie, îngrijire, educaţie, copii vulnerabili sau dezavantajaţi. Înţelegerea

fenomenului şi abordările asupra micii copilării depind de specificul fiecărei ţări, de cultura

proprie, de structura familiei din acea societate şi de organizarea şcolarizării primare

(Dahlberg et al, 19996).

Tot în prag de nou mileniu, spre sfârşitul anului 2000 (septembrie), Adunarea

Generală a ONU adoptă Declaraţia Millienium, prin care se doreşte a se oferi soluţii

problemelor existente la nivel mondial, iar îndemnul către statele membre este să investească

în noua evoluţie a familiei, în susţinerea echităţii sociale, în respectarea drepturilor omului, în

susţinerea drepturilor copilului, să încurajeze emanciparea femeii, să evidenţieze şi să

stimuleze investiţiile în educaţia timpurie, de ordinul cercetărilor ştiinţifice privind

dezvoltarea copilului ori de ordin economic. Copilul este abordat în viziune globală, astfel

documentul susţinând politicile de dezvoltare timpurie a copilului. Din Declaraţia Millenium,

adoptată de 189 naţiuni şi semnată de 147 şefi de stat, din acţiunile propuse ca răspuns la

provocările mondiale şi din scopurile afirmate s-au extras Ţintele mileniului pentru

dezvoltare – opt scopuri de atins până în 2015:

- eradicarea sărăciei extreme şi a foametei;

- finalizarea educaţiei primare;

- promovarea egalităţii de gen şi emanciparea femeii;

- reducerea mortalităţii infantile;

- îmbunătăţirea sănătăţii prenatale;

- combaterea HIV/SIDA, a malariei şi a altor boli;

- asigurarea auto-susţinerii mediului;

- construirea unui parteneriat global pentru dezvoltare.

Acest document are meritul de a sintetiza, într-o singură structură, cele mai importante

rezultate ale întrunirilor desfăşurate separat – la nivel internaţional – începând din 1990. De

asemenea, prezintă în mod evident relaţia de interdependenţă dintre creştere, reducerea

sărăciei mediul stabil. Se bazează pe rezultate măsurabile însoţite de indicatori de

monitorizare a evoluţiei şi aduc la acelaşi numitor comun responsabilităţile ţărilor în curs de

dezvoltare şi a celor dezvoltate.

La nivel naţional, România prezintă o istorie particulară pentru conceptul de dezvoltare

timpurie a copilului. Pornind de la numărul mare de copii aflaţi în instituţii de protecţie care

6 Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A., (1999). Beyond quality in Early childhood education and care: Postmodern

perspectives on the Problem with quality. London: Falmer Press.

duceau un trai în condiţii improprii, primele acţiuni după anul 1989 au fost focalizate pe

îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă în aceste instituţii. De asemenea, concomitent cu procesul

de dezinstituţionalizare s-au promovat serviciile de planificare familială, s-a accentuat rolul

familiei în creşterea copilului şi s-au întreprins măsuri de sprijinire a reţinerii copiilor în

familiile naturale.

Primul document politic care a stat la temelia demersurilor în favoarea copiilor a fost

Convenţia Drepturilor Copilului (1989) ratificată de România în 1990 (Legea 18/1990).

Semnarea acestui act prefigurează abordarea convergentă a copilului – specifică conceptului

de dezvoltare timpurie a copilului. Convenţia a fost utilizată, ca instrument politic, la început

doar pentru copiii instituţionalizaţi. În 1996, Guvernul României emite ordonanţa de urgenţă

26, aprobată prin legea 108/1998, pentru protecţia copilului în dificultate. Până în anul 2004,

majoritatea programelor şi proiectelor desfăşurate pentru copiii din România se adresau celor

aflaţi în dificultate. Această situaţie deosebită a determinat crearea unei abordări convergente

la nivel guvernamental şi nonguvernamental.

S-au adoptat astfel, documente care au direcţionat spre viziunea holistă asupra

copilului şi asupra conceptului de educaţie timpurie:

- Strategie privind educaţia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind

dezvoltarea timpurie a copilului), 2005;

- Integrarea României în Uniunea Europeană, 2007: armonizarea cu tendinţele europene

în domeniul Educaţiei Timpurii;

- Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile

educaţiei şi cercetării, iulie 2007

- Legea 263/2007 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea creşelor;

- Proiectul de Lege pentru Învăţământul preuniversitar (în dezbatere din decembrie

2007);

- Repere Fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copiilor

- Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6-7

ani, 2008;

- Pactul pentru Educaţie, 2008;

- Programul de guvernare 2009-2012, secţiunea Educaţia Timpurie;

- Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011.

Preocupările în domeniul educaţiei timpurii au marcat cursul ultimilor ani în România,

fapt care ne îndreptăţeşte să sperăm la o cât mai largă acţiune a serviciilor de educaţie

timpurie, la formări ale profesioniştilor pentru vârstele mici, la conlucrarea familie-

comunitate-sector guvernamental.

Tipuri de servicii de educaţie timpurie

Acest capitol se deschide cu o prezentare sumară a conceptului de educaţie timpurie.

Ne vom concentra atenţia, în cuprinsul întregului capitol, pe prezentarea tipurilor de servicii

de educaţie timpurie existente la nivelul României şi a serviciilor care funcţionează la nivelul

ţărilor membre ale Uniunii Europene.

Punctul de pornire se regăseşte în cerinţele stabilite la întrunirile la nivel mondial din

cursul ultimelor două decenii, începând de la Conferinţa Mondială de la Jomtien, Thailanda –

1990, continuând cu Conferinţa Mondială ‖Acces şi calitate‖ desfăşurată în Spania,

Salamanca, 1994, ideile regăsindu-se în Forumul mondial al educaţiei (26-28 aprilie 2000,

Dakar) – toate acestea propunând obiectivul ‖Extinderea şi îmbunătăţirea sistemului de

îngrijire şi educaţie timpurie”.

Înţelegerea fenomenului şi abordările asupra micii copilării şi a educaţiei şi îngrijirii

timpurii depind de specificul fiecărei ţări, de cultura proprie, de structura familiei din acea

societate şi de organizarea şcolarizării primare (Dahlberg et al, 19997). Conceptul de

Educaţie Timpurie include toate formele de sprijin sau suport necesare copilului foarte mic

pentru a-si realiza dreptul la supravieţuire, protecţie si pentru a ne îngriji să îi fie asigurată

dezvoltarea de la naştere la 8 ani (Evans, Meyer, Ilfeld, 20008, p.3) – convenţie recunoscută la

nivel internaţional de plasare a limitelor educaţiei timpurii de la 0-8 ani: intrarea copiilor în

ciclul de şcolarizare poate avea loc încă de la 4 ani, în funcţie de specificul statului, dar nu

mai târziu de 8 ani. Educaţia timpurie este crucială pentru dezvoltarea si educaţia ulterioară a

copilului si se realizează prin folosirea unei metodologii si a unui curriculum adecvate,

precum si a unui personal calificat, în strânsă colaborare cu familia si serviciile de sănătate si

protecţie a copilului. Lărgindu-se aria de acoperire a conceptului de educaţie timpurie sub

vârsta de 3 ani, acesta a fost exprimat prin formularea dezvoltarea timpurie a copilului (early

childhood development) şi a fost astfel, coroborat cu domeniul sănătăţii si protecţiei copilului.

7 Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A., (1999). Beyond quality in Early childhood education and care: Postmodern

perspectives on the Problem with quality. London: Falmer Press. 8 Evans, J. L., Myers, R. G. and Ilfeld, E. M. (2000). Early Childhood Counts: A Programming Guide on Early

Childhood Care for Development. Washington, DC, World Bank.

S-au conturat viziuni noi în ceea ce priveşte abordarea situaţiei copilului mic,

rezultatul fiind acela al convergenţei laturilor socială, educaţională şi sanitară. Cercetările

asupra dezvoltării copilului în primii ani de viaţă şi considerarea factorilor precum evoluţia

familiei, a rolului femeii în mediul social au creat deschiderea necesară, la nivelul politicilor

publice, pentru apariţia şi dezvoltarea serviciilor specializate de educaţie şi îngrijire în afara

familiei.

Lucrarea prezintă evoluţia contextului social pe fondul căruia serviciile de educaţie

timpurie şi de îngrijire a copilului (ECEC) au luat amploare: statutul femeilor în societate,

modificări legislative în ce priveşte concediul de îngrijire a copiilor, evoluţia rolurilor sociale.

Se vor face referiri la copiii cu vârste cuprinse între 0-8 ani, segmentaţi fiind în două categorii

(sub 3 ani şi peste 3 ani) şi la copiii dezavantajaţi.

Sunt ilustrate datele evoluţiei demografice a segmentului de vârstă corespunzător micii

copilării, care arată cum numărul copiilor cu vârste cuprinse între 0-5 ani a crescut in cursul

ultimelor 3 decenii şi modul în care se previzionează să evolueze pentru următorul deceniu.

Aceste informaţii numerice reprezintă baza de calcul pentru dezvoltarea programelor de

educaţie timpurie.

Prezentăm obiectivele principale ale structurilor organizatorice ECEC din Europa, aşa

cum sunt menţionate în raportul Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa:

eliminarea inegalităţilor sociale si culturale:

- Structurile concepute pentru sugari (0/1-2/3 ani) au drept obiectiv principal bunăstarea

copilului (fizică, psihologică şi socială);

- Învăţământul pre-primar (ISCED 0), care reprezintă stadiul iniţial al educaţiei organizate,

având ca beneficiari copiii cu vârsta de 3-6 ani, se axează pe dimensiunea educativă şi are ca

obiective dezvoltarea de tip cognitiv, social, învăţarea timpurie, socializarea şi stabilirea

fundamentelor de dezvoltare a competenţelor de bază – de citire, scriere şi calcul. Preocupări,

precum sănătatea fizică a copiilor prezintă un rol important în unele ţări europene: Estonia,

Polonia, Slovacia, Finlanda.

- Sistemul unitar de educaţie pentru toţi copiii cu vârste cuprinse între 0/1 – 6/7 ani atribuie

aceeaşi importanţă educaţiei, socializării şi îngrijirii zilnice.

În funcţie de această tipologie a structurilor de educaţie timpurie existente la nivelul

spaţiului european vom delimita, pe parcursul lucrării, informaţiile privitoare la formarea

profesională a personalului care lucrează în domeniul educaţiei timpurii. Analizăm

situaţia formării profesionale la nivelul României şi pornim demersul teoretic de construire a

unui document care să vină în sprijinul formării profesionale a categoriei Educator-

Puericultor; facem referire la construcţia unui standard ocupaţional derivat din analiza de

nevoi de formare a educatorilor din învăţământul preşcolar şi din cercetarea documentelor de

politică educaţională relevante pentru subiectul vizat.

Metodologia cercetării

Scopul cercetării este acela de a identifica profilul psihopedagogic al cadrului didactic

din sectorul educaţiei timpurii – segmentul antepreşcolar (0-3 ani) prin trasarea

competenţelor specifice care definesc activitatea sa cu copiii de vârstă mică.

Este vorba de o cercetare acţiune descriptivă şi corelaţională.

Cercetarea se focalizează pe următorul plan de analiză: dezvoltarea profesională a cadrelor

didactice din segmentul educaţiei timpurii, nivelul antepreşcolar (0-3ani).

Obiective:

- Analizarea nevoilor de formare profesională ale personalului didactic din grădiniţele

de copii coroborată cu studiul instituţiilor care furnizează servicii de formare şi

dezvoltare profesională;

- Analizarea competenţelor profesiei didactice pentru educaţia timpurie (0-3 ani) la

nivel european în vederea propunerii unui model teoretic pentru definirea

competenţelor cadrului didactic din România;

- Elaborarea setului de competenţe profesionale pentru cadrul didactic care lucrează cu

copiii de vârstă antepreşcolară, pe baza datelor colectate din anchete, chestionare,

interviuri aplicate cadrelor didactice şi agenţilor relaţionaţi: specialişti în educaţia

timpurie, familie, comunitate.

Ipotezele cercetării

Ipoteza generală:

Pornind de la intersectarea segmentelor medical şi educaţional în perioada

antepreşcolară (0-3 ani), presupunem că dacă, la nivelul politicilor publice, se pune accent pe

dezvoltarea educaţională a copiilor în această etapă de vârstă, se vor constitui programe de

dezvoltare profesională în vederea formării competenţelor profesionale specifice pentru cadrul

didactic care lucrează cu copiii de 0-3 ani.

Ipoteze de lucru:

1. Considerăm că participarea cadrelor didactice în anumite categorii de programe de

formare profesională corelează semnificativ cu răspunsurile oferite pentru

identificarea profilului de competenţe profesionale.

2. Presupunem că există o variaţie semnificativă între caracteristicile de identificare ale

cadrelor didactice (vârstă, nivel de educaţie, nivelul calificării, experienţa în

învăţământ) şi identificarea competenţelor specifice pentru educatorul antepreşcolar.

3. Având în vedere abordarea holistică a perioadei de la 0-3 ani, considerăm că prezenţa

unei echipe de lucru de tip interdisciplinar (părinţi, educatori, psihologi, medici),

pentru elaborarea competenţelor profesionale, asigură acoperirea palierelor importante

cu care se confruntă vârsta antepreşcolară (educaţional, sanitar, psihologic, social).

4. Gradul de identificare a competenţelor profesionale necesare lucrului cu

antepreşcolarii corelează semnificativ cu motivaţia cadrelor didactice spre dezvoltarea

profesională în domeniul educaţiei timpurii.

5. Experienţa părinţilor cu instituţiile de educaţie timpurie se asociază semnificativ cu

identificarea profilului de competenţe profesionale necesare cadrului didactic pentru

educaţia timpurie.

Populaţia

Populaţia ţintă este reprezentată de cadrele didactice, formate pentru profesia educator,

care urmează să parcurgă programe de dezvoltare profesională pentru specializarea pe nivelul

vârstei antepreşcolare. Menţionăm faptul cu populaţia avută în vedere este cea de la nivelul

Municipiului Bucureşti. Sunt analizaţi, concomitent, indicatori cantitativi precum: numărul

copiilor cu vârsta cuprinsă între 0-3 ani, numărul copiilor de această vârstă înscrişi în instituţii

de îngrijire – educaţie (creşe, grădiniţe).

Eşantionul de subiecţi

Alegerea eşantionului subiecţilor a fost realizată prin raportarea la populaţia de cadre

didactice cu profesia educatoare, din Municipiul Bucureşti (2586 persoane) şi la totalul

instituţiilor cu specific învăţământ preşcolar (154, la nivelul Bucureştiului).

Volumul eşantionului ales este de 118 subiecţi, ceea ce reprezintă 4.5% din totalul populaţiei;

eşantionarea este de tip aleator multistadial, cu alegerea a două tipuri de cluster: grădiniţă şi

sector al Bucureştiului. Subiecţii au fost selecţionaţi din 3 sectoare de la nivelul capitalei:

sector 1 (2 grădiniţe), sector 2 (2 grădiniţe), sector 3 (2 grădiniţe), reprezentând 3.89% din

numărul grădiniţelor din Bucureşti.

În derularea cercetării au fost cuprinse şi alte categorii de respondenţi:

- părinţi ai copiilor cu vârsta sub 3 ani; numărul acestora este de 20, fiind aleasă o

singură unitate de învăţământ, din sectorul privat (criteriul a fost reprezentat de

prezenţa grupei de vârstă de 1,6 ani – 3 ani);

- grup de psihologi (6 persoane) cu experienţă în domeniul copilăriei timpurii, care

oferă răspunsuri pentru competenţele cadrelor didactice pentru vârsta antepreşcolară în

cadrul unui focus grup;

- studenţi masteranzi cu specializarea pedagogie participanţi la focus grup (8 persoane);

- specialişti în educaţie şi în programe de formare în educaţia timpurie, sectorul non-

guvernamental;

- personal cu pregătire medicală.

Alegerea metodelor de cercetare:

În derularea cercetării, se utilizează metode variate de lucru (calitative şi cantitative) cu

scopul ilustrării cât mai adecvate a obiectivelor de studiat, între care:

- Ancheta realizată prin chestionar (instrumentul de cercetare), aplicat cadrelor

didactice aparţinând următoarelor categorii: educatori din grădiniţele de copii, sectorul

public şi privat;

- Interviul semistructurat cu specialişti în educaţie şi personal cu pregătire medicală;

- focus grup cu actori care interacţionează cu problematica vârstei antepreşcolare:

psihologi, pedagogi;

- studiul documentelor.

Verificarea ipotezelor

Ipoteza nr. 1

Considerăm că participarea cadrelor didactice în anumite categorii de programe de formare

profesională corelează semnificativ cu răspunsurile oferite pentru identificarea profilului de

competenţe profesionale.

Pentru această ipoteză variabilele avute în vedere sunt următoarele:

- variabilă independentă: categorie de program de formare la care subiecţii au participat

- variabila dependentă: răspunsurile la profilul de competenţe profesionale pentru

educatorul vârstei antepreşcolare.

Prin aplicarea calculului coeficientui de corelaţie Spearman, specific pentru date

neparametrice, se constată corelaţii semnificative între tipul programului de formare şi

următoarele categorii de competenţe:

- competenţa de facilitare a dezvoltării copilului (p=0.41);

- competenţă proiectare activităţi copii (p=0.21);

- competenţă susţinere părinţi (p=0.08);

- competenţă de lucru în echipă interdisciplinară (p=0.37).

Corelaţia presupune faptul că un anumit tip de program de formare urmat de către cadrele

didactice se asociază cu rezultate diferite în evaluarea competenţelor specifice pentru

educatorul puericultor. Concluzia statistică care se este aceea că cele două variabile corelează

semnificativ, doar pentru o parte dintre sub-itemi, şi de aceea, verificarea ipotezei cercetării

este realizată parţial.

Ipoteza nr. 2

Presupunem că există o variaţie semnificativă între caracteristicile de identificare ale cadrelor

didactice (vârstă, nivel de educaţie, nivelul calificării, experienţa în învăţământ) şi

identificarea competenţelor specifice pentru educatorul antepreşcolar.

Corelaţiile între variabile se măsoară cu Coeficientul de corelaţie Spearman.

Între variabila vârstă şi profilul de competenţe profesionale se constată variaţie la

nivel semnificativ doar cu competenţa: utilizarea tehnologiilor informatice şi de

comunicare (p=0.08). Acest rezultat presupune că, în funcţie de vârstă, percepţia utilizării

tehnilogiilor informatice şi de comunicare se modifică, la nivelul cadrelor didactice.

Între variabila experienţă în învăţământ şi profilul de competenţe profesionale se

constată variaţie la nivel semnificativ cu competenţele:

- utilizarea tehnologiilor informatice şi de comunicare (p=0.08);

- pregătirea pedagogică specifică (p=0.01).

Nivelul de educaţie al cadrelor didactice nu corelează semnificativ cu nicio

competenţă din profilul educatorului antepreşcolar.

Între variabila nivel al calificării cadrelor didactice şi profilul de competenţe

profesionale se constată variaţie la nivel semnificativ cu următoarele competenţe:

- capacitatea managerială, de gestionare a grupei (p=0.01);

- crearea unui spaţiu de învăţare pozitiv, interactiv (p=0.02);

- derularea de practici adaptate primirii şi îngrijirii copilului antepreşcolar în

instituţie (p=0.01).

Ipoteza nr. 3

Având în vedere abordarea holistică a perioadei de la 0-3 ani, considerăm că prezenţa unei

echipe de lucru de tip interdisciplinar (părinţi, educatori, psihologi, pedagogi, medici), pentru

elaborarea competenţelor profesionale, asigură acoperirea palierelor importante cu care se

confruntă vârsta antepreşcolară (educaţional, sanitar, psihologic, social).

În derularea cercetării au fost incluse următoarele categorii de participanţi: educatori,

psihologi, părinţi, pedagogi, specialişti în educaţie timpurie, personal medical.

Colectarea datelor s-a realizat atât prin intermediul instrumentului de cercetare creat

(Chestionar), cât şi prin metoda interviului semidirijat şi a discuţiilor exploratorii (ca parte din

preliminară a interviului) şi a focus-grupului.

Datele acoperă categoriile semnificative care interacţionează cu copiii de vârstă mică: părinţi,

educatori, psihologi, specialişti în educaţie, personal medical. Considerăm că preluarea de

informaţii de la fiecare grup, în parte, conturează un tablou final al competenţelor profesionale

relevant.

Ipoteza nr. 4

Gradul de identificare a competenţelor profesionale necesare lucrului cu antepreşcolarii

corelează semnificativ cu motivaţia cadrelor didactice spre dezvoltarea profesională în

domeniul educaţiei timpurii.

Motivaţia cadrelor didactice a fost ilustrată în itemul de solicitare a răspunsurilor

motivaţionale pentru participarea la programele de formare continuă.

Dintre sub-itemii componenţi, analizaţi separat prin dihotomia: răspuns prezent/răspuns

absent, următorii au ilustrat variaţii cu competenţe profesionale.

- Motivaţia Dezvoltării profesionale corelează semnificativ cu competenţa de

proiectare a activităţilor educative cu copiii (p=0.009).

- Motivul participarii la cursuri generat de caracterul obligatoriu al acestora variază

semnificativ cu competenţele de facilitare a dezvoltării globale a copilului (0.01) şi

cu competenţa managerială (p=0.04).

- Motivaţia promovării la locul de muncă corelează cu competenţa derulării de practici

adecvate pentru primirea copilului în instituţie (p=0.016) şi cu competenţa

creativitate (p=0.04).

- Găsirea unui nou loc de muncă variază semnificativ cu următoarele competenţe:

proiectarea activităţii didactice (p=0.009), utilizarea tehnologiilor informatice

(p=0.01), coroborarea acţiunii educative cu politicile în domeniul educaţiei

timpurii (p=0.01).

- Motivaţia descoperirii noilor direcţii în educaţia timpurie variază concomitent cu

competenţa de pregătire psihopedagogică specifică (p=0.01).

- Diseminarea noilor idei şi experienţe corelează semnificativ cu competenţa de

susţinere a părinţilor în dezvoltarea abilităţilor parentale (p=0.02).

- Motivaţia participării la programe de formare cu scopul susţinerii identităţii

profesionale NU corelează cu nicio competenţă profesională.

Am verificat şi gradul de corelare între categoriile motivaţionale şi participarea la anumite

programe de formare profesională. Rezultatele arată că există relaţie variată semnificativă

între variabilele tip de program de formare urmat - motivaţia de găsire a unui nou loc de

muncă (p=0.002) şi, de asemenea, motivaţia diseminării ideilor şi experienţelor

profesionale (p=0.02).

Ipoteza nr. 5

Experienţa părinţilor cu instituţiile de educaţie timpurie se asociază semnificativ cu

identificarea profilului de competenţe profesionale necesare cadrului didactic pentru educaţia

timpurie.

Din analiza datelor, nu reies valori semnificative ale coeficientului Spearman, de corelaţie

nonparametrică între cele două categorii de variabile. În concluzie, nu se poate susţine ipoteza

că între experinţa părinţilor cu instituţia de educaţie şi rezultatele la competenţele pentru

cadrele didactice există corelaţie semnificativă.

Discuţii

În urma prelucrării datelor obţinute prin aplicarea instrumentului de cercetare (chestionar

aplicat, pe categorii, educatorilor, părinţilor, psihologilor) am obţinut validarea unor ipoteze,

prin corelaţii parţiale semnificative. Tabloul de date este întregit de informaţiile provenite din

alte metode de cercetare (inteviul semidirijat, discuţii exploratorii, focus-grupuri).

Participarea la programele de formare profesională a dovedit legături corelaţionale

semnificative cu competenţa de facilitare a dezvoltării copilului (p=0,41), competenţa de

proiectare activităţi copii p=0.21), competenţă susţinere părinţi (p=0.08); competenţa de lucru

în echipă interdisciplinară (p=0.37). Aceste patru competenţe ilustrează 4 mari categorii de

competenţe specifice profesiei de educator-puericultor din toate modelele de standarde

ocupaţionale. Considerăm, de aceea, că în demersul de construire a standardului profesional

pe care îl avem în vedere vom integra aceste categorii de competenţe profesionale specifice.

Caracteristicile individuale ale subiecţilor nu variază în foarte mare măsură cu răspunsurile

oferite la profilul de competenţă al educatorului-puericultor. Există însă, pentru trei dintre

caracteristicile individuale ale respondenţilor, asocierea cu cel puţin o competenţă cu care

variază semnificativ; de reţinut este absenţa oricărei corelaţii între nivelul de educaţie al

participanţilor.

În ceea ce priveşte dimensiunea motivaţională pe care o măsoară instrumentul, se

constată variaţii semnificative între tipurile de răspuns de ordin motivaţional şi scorurile

oferite la profilul competenţelor profesionale. De asemenea, s-au constatat legături relevante

şi între tipul de formare căruia i-au aparţinut programele urmate de cadrele didactice şi

categoriile motivaţionale alese. Verificarea corelaţiei presupuse a exista între experienţa

părinţilor cu instituţia de tip educativ nu s-a confirmat, astfel că este necesar să se analizeze şi

alţi factori, care pot influenţa alegerile părinţilor în privinţa stabilirii competenţelor

profesionale pentru educatorul-puericultor.

Din analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice cu specializarea educator s-au

extras informaţii cu privire la: priorităţile de formare şi de dezvoltare profesională ale cadrelor

didactice, obiectivele propuse în sfera formării profesionale, modalităţile de formare pe care

le consideră eficiente pentru propria formare – coroborate cu instituţiile care urmează să

furnizeze aceste programe şi aprecieri asupra conţinuturilor programelor de formare continuă.

În privinţa categoriilor de priorităţi şi a obiectivelor remarcăm, pentru început, un

procent semnificativ de non-răspunsuri (între 28-36% din totalul respondenţilor). Această

situaţie ridică semne de întrebare asupra interesului respondenţilor în cauză în legătură cu

formarea şi dezvoltarea lor profesională. Observăm o paletă extrem de eterogenă a

priorităţilor de formare propuse, cu evidenţierea, în procent de 19%, a educaţiei timpurii ca

ţintă de formare profesională. Această tendinţă se susţine cu răspunsurile oferite pentru itemul

obiectivelor de formare profesională; regăsim propunerea domeniului educaţiei timpurii între

primele obiective cotate procentual şi remarcăm obiectivul generic al dezvoltării profesionale

ca fiind prezent în 23% din cazuri. Aceste două categorii de răspunsuri oferă indicii pozitive

asupra oportunităţii derulării programelor de formare şi dezvoltare profesională în domeniul

educaţiei timpurii.

Tipurile de formare profesională propuse au o pondere ridicată pentru răspunsurile de

tip formare psihopedagogică şi formare de specialitate. Este exprimată, astfel, nevoia clară de

îmbinare a informaţiilor specifice domeniului cu pregătirea psihopedagogică, care să ofere

instrumentele necesare lucrului cu vârste atât de fragede. Formarea psihopedagogică propusă

prin alegerile cadrelor didactice este susţinută de opiniile grupului de psihologi care au luat

parte la focus-grup, ale căror opţiuni merg, în procent maxim, către o necesitate de mare nivel

a formării psihopedagogice. Tot în această direcţie se înscriu şi studiile prezentate în cadrul

lucrării, care pun accent pe importanţa caracteristicilor psihologice şi pedagogice ale cadrului

didactic în relaţia cu copilul mic.

Este cunoscută importanţa laturii motivaţionale pentru derularea profesiei în condiţii

optime; este o condiţie pentru practica de bună calitate şi o certitudine a stabilităţii în sistemul

formării profesionale pentru specialiştii din educaţia timpurie. Acestea sunt direcţii semnalate

de cercetările realizate în vederea analizării factorilor motivaţionali ai personalului din

domeniul copilăriei timpurii. Cercetarea noastră face referire la motivaţia cadrelor didactice

pentru participarea la programele de dezvoltare profesională, iar răspunsurile primite susţin

ideea dezvoltării profesionale, ca indicator general, coroborată cu motivaţia participării pentru

aflarea noilor direcţii în educaţia timpurie, pentru susţinerea identităţii profesionale şi a

diseminării ideilor şi experienţelor personale. Aceste rezultate reprezintă o pas înainte în

demersul de închegare a unui nou standard ocupaţional.

Statutul profesional, deosebit de important pentru orice categorie profesională, este

analizat prin itemi deschişi, iar informaţiile colectate şi analizate arată faptul că un procent

covârşitor (44%, iar 30% nu oferă răspunsuri) din totalul respondenţilor consideră că nu le

este recunoscut şi apreciat statutul profesional la nivelul comunităţii şi al societăţii.

Problema statutului şi a identităţii profesionale au constituit, în multe situaţii, punctul

de plecare în reconsiderarea standardelor ocupaţionale a unei profesii ori în reconstrucţia

categoriilor profesionale dintr-un anumit domeniu; este cazul Angliei, care a introdus

calificarea Early Years Professional pornind exact de la acest tip de dificultate, accentuată la

nivelul societăţii şi a domeniului profesional corespunzător vârstei timpurii.

În situaţia cercetării de faţă, un număr foarte mic de respondenţi prezintă aprecieri

pozitive asupra propriului statut profesional. Itemul acesta se corelează cu solicitarea unor

proiecţii pentru o perioadă de 5 ani, în privinţa evoluţiei profesionale şi a cursului acţiunilor în

doemniul educaţiei timpurii. Răspunsurile au fost oferite doar în proporţie de 50%, pentru

proiecţia carierei, iar raportul între viziunile optimite şi pesimiste s-a dovedit a fi echilibrat; în

privinţa proiecţiei asupra educaţiei timpurii, un număr şi mai mic de cadre didactice a oferit

răspuns - 27%.

Încercând să oferim o explicaţie pentru înregistrarea acestor răspunsuri, avem în

vedere percepţia negativă a statului profesional expusă mai sus, prezentarea dificultăţilor

întâlnite în activitatea curentă (abordarea copiilor cu deficienţe, motivaţie slabă financiară,

volum mare de documente de completat, relaţiile de comunicare cu părinţii, gestionarea

conflictelor din interiorul echipei de lucru) şi variabila vârsta respondenţilor, având în vedere

faptul că un procent de 25% declară vârsta de peste 50 ani, iar 13% fac proiecţii pe perioada

de 5 ani de ieşire din sistemul educaţional, prin pensionare.

Ne concentrăm atenţia, în cele din urmă, asupra acţiunii de identificare a profilului de

competenţe pentru educatorul-puericultor, realizată de cadrele didactice respondente.

Este important să menţionăm că s-a evidenţiat o legătură semnificativă între

participarea la programele de formare profesională şi competenţele de facilitare a dezvoltării

copilului, de proiectare a activităţii cu copiii, de susţinere a părinţilor şi de lucru în echipă

interdisciplinară. Aceste patru competenţe ilustrează 4 mari categorii de competenţe specifice

profesiei de educator-puericultor din toate modelele de standarde ocupaţionale. Considerăm,

de aceea, că este important să integrăm aceste categorii de competenţe profesionale specifice

în construirea standardului profesional pe care îl avem în vedere.

S-au observat variaţii semnificative între caracteristicile individuale ale subiecţilor

(nivelul experienţei, nivelul calificării, vârstă) şi răspunsurile oferite la profilul de competenţă

al educatorului-puericultor. De reţinut este absenţa oricărei corelaţii între nivelul de educaţie

al participanţilor şi rezultatele înregistrate la variabila dependentă – profilul de competenţe

pentru educatorul-puericultor. Ne surprinde acest rezultat deoarece presupunerea de la care

am pornit, în construirea ipotezei de cercetare privitoare la caracteristicile personale şi

conturarea profilului de competenţe pentru educatorul-puericultor, a fost aceea că vom

descoperi corelaţii semnificative mai ales între factorul educaţie şi percepţia profilului de

competenţe; la baza acestei deducţii au stat concluzii extrase din politicile de educaţie

timpurie la nivel european şi internaţional, care susţin necesitatea creşterii nivelului de

educaţie al specialiştilor în domeniul educaţiei timpurii, ca o premisă pentru asigurarea

calităţii în munca derulată cu copiii mici. Lipsa corelaţiei între nivelul educaţiei şi

răspunsurile la profilul de competenţe profesionale poate fi explicată prin faptul că estimarea

unui profil al educatorului-puericultor nu reprezintă decât o construcţie teoretică, fără

corespondent la nivelul activităţii practice a cadrelor didactice respondente, care pot sintetiza

un profil, indiferent de pregătirea educaţională.

Abordăm construcţia profilului de competenţe pentru educatorul-puericultor aşa cum

derivă ea din răspunsurile cadrelor didactice la itemi cu răspunsuri de tip categorial şi la itemi

cu răspuns deschis; avem în vedere descoperirea elementelor cheie ale profilului care să se

regăsească în răspunsurile oferite pentru toţi itemii categoriei profil de competenţă, din

instrumentul de cercetare.

Astfel, pentru profilul de competenţă al educatorului-puericultor, cadrele didactice

conturează un spectru de competenţe de maximă importanţă din care fac parte competenţele

centrate pe relaţia cu copilul (susţinerea dezvoltării copilului, crearea spaţiului pozitiv de

învăţare, descoperirea nevoilor acestuia, practici adecvate de primire a copilului în instituţie),

competenţele relaţionate cu derularea activităţii educative şi a pregătirii psihopedagogice, cele

care vizează calităţi personale (relaţionare, creativitate) şi competenţele de comunicare cu

părinţii şi cu echipa de lucru. Atunci când cadrele didactice se raportează la întreaga perioadă

a educaţiei timpurii (0-7 ani) ponderea şi locul competenţelor în tabloul general se modifică;

în primul plan apar competenţele care vizează planificarea, organizarea, evaluarea activităţii

didactice, cele care solicită informaţii privind specificul vârstei antepreşcolare şi competenţele

din sfera autoanalizei activităţii derulate cu copiii.

Itemul cu răspunsuri deschise aduce o perspectivă şi mai clară asupra necesităţii

formării competenţelor profesionale pentru educatorul-puericultor, raportându-le la intervalul

de timp necesar. În acest fel, se rafinează categoriile mari de competenţe exprimate anterior în

sub-categorii, precum: dezvoltarea copilului din punct de vedere medical, educaţional,

nutriţional, social; specificul vârstei antepreşcolare, socializarea copiilor prin intermediul

jocurilor specifice, elemente de psihologie a copilului antepreşcolar; pregătirea

psihopedagogică adecvată intervalului de vârstă şi proiectarea, organizarea şi evaluarea

activităţilor în funcţie de specificul antepreşcolarităţii; dezvoltarea caracteristicilor personale

ale cadrelor didactice, concomitent cu solicitarea activităţilor de dezvoltare profesională de

tipul coaching-ului sau exerciţiilor de autoanaliză.

Propunem, pentru modelul teoretic pe care îl avem în vedere, ca aceste competenţe cu

grad ridicat de specificitate să devină elemente în cadrul unor categorii generale de unităţi de

competenţă.

Parcurgem şi cadrele de informaţii oferite de celelalte categorii participante la

cercetare. În ceea ce priveşte categoria de respondenţi – părinţi – verificarea corelaţiei

presupuse a exista între experienţa acestora cu instituţia de tip educativ şi conturarea unui

anumit profil de competenţe penrtu educatorul-puericultor nu s-a confirmat, astfel că este

necesar să se analizeze şi alţi factori, care pot influenţa alegerile părinţilor în privinţa stabilirii

competenţelor profesionale pentru educatorul-puericultor.

Studiul răspunsurilor oferite de către părinţi ne conduce spre conturarea unor cotaţii

ridicate ale competenţelor care ţin de dezvoltarea copilului, de crearea mediului propice

pentru învăţare, de creativitate şi de descoperire a intereselor şi nevoilor specifice ale copiilor.

Mai mult, părinţii apreciază în mod deosebit competenţele cadrului didactic relaţionate cu

activitatea educativă (proiectare activităţi, pregătire psihopedagogică) şi pe cele care

ilustrează caracteristicile personale (capacitatea de relaţionare, flexibilitate, comunicare).

Tabloul profilului competenţelor pentru educatorul-puericultor este întregit de opiniile

recoltate din focus-grupul organizat cu categoria profesională de psihologi. În viziunea acestui

grup profesional, accentul cade pe calităţi personale şi profesionale specifice (aptitudinile de

relaţionare, creativitatea, capacitatea de proiectare a activităţilor educative, pregătirea

psihopedagogică) şi pe relaţionarea cu copilul (crearea spaţiului pozitiv de învăţare pentru

copii, dezvoltarea globală a copilului, descoperirea intereselor şi nevoilor acestuia,

managementul grupei de copii).

O observaţie care se remarcă este punctul de vedere diferit asupra aprecierii

importanţei competenţelor de susţinere a părinţilor şi de lucru în echipă, de către cele trei

grupuri de respondenţi (educatori, părinţi, psihologi). Doar categoria profesională a

educatorilor susţine necesitatea formării acestor competenţe profesionale specifice, în timp ce

pentru părinţi şi psihologi aceste competenţe nu prezintă atât de mare importanţă în cadrul

profilului de competenţe al educatorului-puericultor.

În final trebuie precizat faptul că, toate aceste rezultate, prelucrate calitativ şi

cantitativ, îşi găsesc finalitatea în modelul de standard ocupaţional propus, care acoperă

segmentele cheie ale acţiunii educatorului-puericultor cu copiii de până la 3 ani.

Prezentăm, în cele ce urmează unităţile de competenţă specifice profesiei de educator-

puericultor, decelate din informaţiile obţinute în cadrul cercetării noastre şi corelate cu

tipologii general valabile de competenţe întâlnite în cadrul profesiilor similare din domeniul

educaţiei timpurii:

- Primirea şi acomodarea copilului şi a familiei sale în mediul instituţiei;

- Susţinerea dezvoltării globale a copilului;

- Proiectarea, Organizarea şi Evaluarea activităţilor educative specifice vârstei;

- Abordarea individuală a copiilor;

- Centrarea pe nevoile familiei şi comunicarea părinţii;

- Comunicarea cu echipa interdisciplinară;

- Dezvoltarea profesională.

Aceste categorii de competenţe constituie baza creării Standardului ocupaţional pentru

profesia Educator-puericultor; este documentul ilustrează, în termeni de competenţe, cerinţele

pentru derularea activităţii în cadrul profesional nou introdus prin intermediul actului

legislativ (Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011). Documentul îşi menţine valoarea la nivelul

populaţiei avute în vedere în debutul cercetării (cadrele didactice cu specializarea educator din

Bucureşti), alte generalizări ale sale fiind dificile datorită limitării eşantionului ales.

Încheiem capitolul concluziv cu menţiunea că demersul cercetării prezintă atât puncte

tari, cât şi limite, pe care ni le asumăm.

Cercetarea îşi propune să înscrie acest standard ocupaţional în cadrul actelor de

politică educaţională din spectrul educaţiei timpurii, ca document de lucru de la care să

pornească acţiuni de validare şi replicare pentru a putea extinde generalizările la nivelul

întregii ţări.

Valoarea cercetării rezidă în identificarea categoriilor de competenţe specifice pentru

profesia Educator-puericultor. Crearea profilului de competenţe se bazează pe informaţii

colectate din rândul cadrelor didactice care lucrează în învăţământul preşcolar si care

reprezintă categoria direct vizată pentru urmarea unui program de dezvoltare profesională

pentru a obţine specializarea de educator-puericultor. Este importantă acţiunea de preluare a

informaţiilor prin intermediul cercetării şi pentru a întregi tabloul competenţelor cu date

colectate atât de pe teren, cât şi din instrumentele aparţinând politicilor educaţionale.

Corelarea informaţiilor obţinute de la categoria cadrelor didactice cu datele preluate de la

părinţii copiilor beneficiari ai serviciului profesional propus şi de la categoria profesională de

psihologi cu experienţă în copilăria timpurie duce la conturarea unui profil de competenţe

mult mai consistent şi mai valid.

Limita principală a demersului de cercetare este cea a restrângerii eşantionului

teritoriul municipului Bucureşti, ceea ce nu lasă loc pentru extinderea concluziilor asupra

categoriei de cadre didactice cu formare de educator din afara acestei zone. De asemenea, nu

există în cadrul cercetării opiniile managerilor de instituţii de tip preşcolar şi creşă şi a altor

categorii de decidenţi la nivelul politicilor educaţionale, pentru a ilustra poziţia acestora faţă

de profilul de competenţe al educatorului-puericultor. Se păstrează, astfel, o viziune limitată

asupra profesiei de educator-puericultor.

Dorim să considerăm aceste limite ale cercetării drept oportunităţi pentru demersuri de

studiu viitoare.

Bibliografie selectivă

Cărţi

1. Abbott, L., Pugh, G. (eds) (1998). Training to work in the Early Years: Developing the

Climbing Frame. Buckingham: Open University Press.

2. Anghelescu, C. (2002) Bebelusul este o persoană, Bucureşti: Humanitas.

3. Becker, G.S. (1964). Human capital. New York: Columbia University Press

4. Bennett, J. (2008) EARLY CHILDHOOD SERVICES IN THE OECD COUNTRIES:

Review of the Literature and Current Policy in the Early Childhood Field.

5. Brazelton, B. [2006] (2007). Puncte de cotitură. De la naştere la 3 ani: dezvoltarea

emoţională şi a comportamentului copilului tău, Bucureşti: Editura Fundaţiei

Generaţia.

6. Chelcea, S. (2007), Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi

calitative (ediţia a III-a), Bucureşti: Editura Economică.

7. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, MA: MIT Press.

http://www.papastergiouro.gr/pdf/psiholingvistica2008.pdf

8. Cunha, F., et al.(2006). Interpreting the evidence on life cycle skill formation, în

Handbook of the economics of education, Volume 1. Amsterdam: North Holland.

9. Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A., (1999), Beyond quality in Early childhood

education and care: Postmodern perspectives on the Problem with quality. London:

Falmer Press.

10. Daunt, P. (1996) Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale,

Ministerul Învăţământului / UNICEF.

11. Demma, R.(2010). Building an Early Childhood Professional Development System

12. Dombro, A. L., Colker, L. J., Dodge, D. T. (2001) The creative curriculum for Infants

and Toddlers, Teaching Strategies.

13. Evans, J. L., Myers, R. G. and Ilfeld, E. M. (2000). Early Childhood Counts: A

Programming Guide on Early Childhood Care for Development, Washington, DC,

World Bank.

14. Farca, S., (2009). Ce trăieşte copilul şi ce simte mama lui: repere psihanalitice pentru

maternitate şi copilărie, Bucureşti: Editura Trei.

15. Fleury, Ch. L’Accompagnament psychique de l’enfant, in Bosse-Platière, S. (1995).

Accueillir le jeune enfant: quelle profesşionnalisation?, Erès, Ramonville Saint-Agne.

16. Freud, A. [1965] (2002). Normal şi patologic la copil – Evaluări ale dezvoltării,

Bucureşti: Editura Fundaţiei Generaţia.

17. Hebb D. (1949). The Organisation of Behaviour: A Neuropsychological Theory. New

York: John Wiley & Sons.

18. Heckman, J.J., Masterov, D.V., The Productivity Argument for Investing in Young

Children, http://jenni.uchicago.edu/Invest/

19. Ionescu, M. (coord.), (2007). Abordări conceptuale şi praxiologice în stiinţele

educaţiei, Cluj-Napoca: Editura Eikon.

20. Ionescu, Mihaela (coord.), (2003), Şituaţia actuală a învăţământului prescolar din

România, ISE-UNICEF, Bucuresti.

21. Iucu, R. (2001), Instruirea scolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi: Editura

Polirom.

22. Iucu, R. (2005), Formarea cadrelor didactice – şisteme, politici, strategii, Bucureşti:

Editura Humanitas Educaţional.

23. Iucu, R. (coord.) 2002, Educaţia prescolară în România, Editura Polirom, Iaşi.

24. Iucu, R., (2005). Proiect: Patru exerciţii de politică educaţională în România –

Formarea cadrelor didactice, Bucureşti.

25. Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development (3rd

ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

26. Kamerman, S. B. & Gatenio Gabel, S. (2003). Overview of the current policy context.

Cryer, D. and Clifford, R. M. (eds), Early Childhood Education & Care in the USA.

Baltimore, Md., Paul H. Brookes Publishing.

27. Kamerman, S. B. and Kahn, A. J. (1976). Social Services in the United States.

Philadelphia, Pa., Temple University Press.

28. Korintus, M. (2000), Early Childhood in Central and Eastern Europe: Issues and

Challenges, Pro Excellentia Foundation & National Institute for Family and Social

Policy (Hungary), UNESCO Education Sector, Monograph No 13 / 2000.

29. Lather, P. (1991), Getting smart: Feminist research and pedagogywith/in the

postmodern. London: Routledge

30. Lave, J.,&Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.

Cambridge, UK: Cambridge University Press.

31. Maciuc, I. (1998), Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

32. Magnuson, K.A., & Waldfogel, J. (2005). Early childhood care and education: Effects

on ethnic and racial gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 169-196.

33. Marcelli, D. [1982] (2003). Tratat de psihopatologia copilului, Bucureşti: Editura

Fundaţiei Generaţia.

34. Maury, M., Lamour, M. (2000). Alliances autour du bébé – De la recherche à la

clinique, Presses Universitaires de France, Paris.

35. MECT, (2008). Curriculum pentru învăţământul prescolar (3-6,7 ani).

36. Minet, F., Parlier, M. (1994), La compétence, mythe, construction ou réalité,

L Harmattan, Paris, p.31, citat în. Petrovici, C. (2007) „Politici educaţionale de

formare, evaluare şi atestare profesională a cadrelor didactice‖, Editura PIM, Iaşi,

p.54.

37. Modrescu, Al. şi colab., (1999). Şistemul Educaţional în România, Bucureşti: Editura

Trei.

38. Moscovici, S. şi Buschini, F. (eds.), (2007). Metodologia ştiinţelor socioumane, Iaşi:

Editura Polirom.

39. Mucchielli, Al. (2002). Dicţionar al metodelor calitative în stiinţele umane şi sociale,

Iaşi: Editura Polirom.

40. Neacsu, I. (coord.), (2007). Formarea cadrelor didactice. Experiente europene,

Bucureşti: Editura Univerşitară.

41. Oberhuemer, P. şi Ulich, M. (1997), Working with young children in Europe:

Provision and Staff Training. London: Paul Chapman Publishing.

42. Păun, E. (2000). Educaţia timpurie în grădiniţele de copii în România într-un deceniu

de tranziţie, UNICEF, Vanemmonde.

43. Păun, E., Potolea, D. (coord.), (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi

demersuri aplicative, Iaşi, Editura Polirom.

44. Penn, H. (eds) (2000), Early childhood services: Theory, policy and practice, Open

University Press.

45. Peretz, H., (2002). Metodele în sociologie: Observaţia, Iaşi: Editura Institutul

European.

46. Petrovici, C. (2007) „Politici educaţionale de formare, evaluare şi atestare

profesională a cadrelor didactice‖, Editura PIM, Iaşi, p.58.

47. Pianta, R. C. (2006). Standardized observation and professional development: A focus

on individualized implementation and practices. In M. Zaslow & I. Martinez-Beck

(Eds.), Critical issues in early childhood professional development, Baltimore:

Brookes.

48. Potolea, D. (coord.), (1998). Dezvoltarea educaţiei permanente în România,

Bucureşti: Editura Alternative.

49. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânisoară, I.-O., (coord.), (2008). Pregătirea

pşihopedagogică: manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Editura

Polirom.

50. Ramey, S. L. & Ramey, C. T. (2008). Establishing a science of professional

development for early education programs: The knowledge application information

systems theory of professional development. In L. Justice & C. Vukelich (Eds.),

Achieving excellence in preschool literacy instruction (pp. 41–64). New York:

Guilford Press.

51. Rose, D. H. & Strangeman, N. (2007). Universal design for learning: meeting the

challenge of individual learning differences through a neurocognitive perspective,

Universal Access in the Information Society, vol. 5.

52. Sammons, P. et al (2002). Measuring the impact of preschool on children’s cognitive

progress Over the pre-school period (Technical Paper 8a), London: Institute of

Education

53. Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R. & Nores, M.

(2005). Lifetime Effects: The High_Scope Perry Preschool Study Through Age 40

(High_Scope Found., Ypsilanti, MI).

54. Sheridan, S. M., & Kratochwill, T. R. (2008). Conjoint behavioral consultation:

Promoting family- school connections and interventions. New York: Springer.

55. Shonkoff, J. & Phillips, D. (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of

Early Childhood Development, Natl. Acad. Press, Washington, DC

56. Squibb B., Deitz J. S. (2005). Activităţi de învăţare pentru copiii foarte mici (de la

naştere la 3 ani), UNICEF, Vanemmonde.

57. Thompson, R.A. (1999). Early attachment and later development. în J. Cassidy & P.

R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical

applications (pp. 265-286). New York: Guilford Press.

58. Vrăşmaş, E. (coord.) (2001). Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea

educaţională a copiilor cu dizabilităţi, RENINCO – UNICEF, p. 11 – 13.

59. Welch-Ross, M., Wolf, A., Moorehouse, M., & Rathgeb, C. (2006). Improving

connections between professional development research and early childhood policies.

In M. Zaslow & I. Martinez-Beck (Eds.), Critical issues in early childhood

professional development (pp. 369–394). Baltimore: Brookes.

60. Winnicott D.W. (1972). L’enfant et le monde extérieur – le developement des

relations, Ed. Science de l’homme Payot.

61. Winnicott D.W. [1984] (2003). Opere 1: De la pediatrie la psihanaliză, Editura Trei,

Bucureşti

Articole şi studii

1. Autry, M., Murray, L., Joohi & Fox, J. (2009). 'Developing a Data-Driven Assessment

for Early Childhood Candidates', Journal of Early Childhood Teacher Education, 30:

2, 138 — 149, DOI: 10.1080/10901020902885695

2. Bremner, J. G., (2011). Four Themes from 20 Years of Research on Infant Perception

and Cognition, Infant and Child Development 20: 137–147. DOI: 10.1002/icd.723.

3. Brophy-Herb, H. E., Schiffman, R. F., Bocknek, E. L., Dupuis, S. B., Fitzgerald, H.

E., Horodynski, M., Onaga, E., Van Egeren, L. A. and Hillaker, B. (2011), Toddlers'

Social-emotional Competence in the Contexts of Maternal Emotion Socialization and

Contingent Responsiveness in a Low-income Sample. Social Development, 20: 73–92.

doi: 10.1111/j.1467-9507.2009.00570.x

4. Howes, C. et al., Ready to Learn? Children’s Pre-Academic Achievement in Pre-

Kindergarten Programs, Early Childhood Research Quarterly, 23, no. 3 (2008): 429-

430, citat în Rachel Demma, (2010), Building an Early Childhood Professional

Development System

5. Campbell, F. A., Ramey, C. T., Pungello, E., Sparling, J., & Miller-Johnson, S.

(2002). Early Childhood Education: Young Adult Outcomes From the Abecedarian

Project. Applied Developmental Science, 6(1), 42-57. Regăsit la

http://www.informaworld.com/openurl?genre=article&doi=10.1207/S1532480XADS0

601_05&magic=crossref

6. Chartier, A.-M. & Geneix, N. (2006). Pedagogical approaches to early childhood

education. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2007. Regasit la

http://www.mp.gov.rs/resursi/dokumenti/dok32-eng-

Pedagoski_pristupi_u_ranom_obrazovanju.pdf

7. Chitpin, S. (2011). 'Can mentoring and reflection cause change in teaching practice? A

professional development journey of a Canadian teacher educator', Professional

Development in Education, 37: 2, 225 — 240, DOI: 10.1080/19415257.2010.531625

8. Circulaire DGAS/4A no 2006-25 du 18 janvier 2006 relative aux modalités de la

formation préparatoire et d’obtention du diplôme d’Etat d’éducateur de jeunes enfants

(DE EJE), în SANT4 - Bulletin Officiel N°2006-3: Annonce N°35,

http://www.sante.gouv.fr/adm/dagpb/bo/2006/06-03/a0030035.htm

9. Dall’Alba, G., & Sandberg, J. (2006). Unveiling professional development: A critical

review of stage models. Review of Educational Research, 76, 383–412

10. Davey, C., Lundy, L. (2011). Towards Greater Recognition of the Right to Play: An

Analysis of Article 31 of the Uncrc, Children & Society VOLUME 25, pp. 3–14

DOI:10.1111/j.1099-0860.2009.00256.x

11. Davies, S., Artaraz, K., (2009). Towards an Understanding of Factors Influencing

Early Years Professionals’ Practice of Consultation with Young Children, Children &

Society Volume 23, pp. 57–69 DOI:10.1111/j.1099-0860.2008.00142.x

12. Fan, Y., Shi, F., Smith, J. K., Lin, W., Gilmore, J. H., & Shen, D.(2010), Brain

anatomical networks in early human brain development, Elsevier Inc.

doi:10.1016/j.neuroimage.2010.07.025.

13. Farrer, J., Alkon, A., & To, K. (2007). Child care health consultation programs:

Barriers and recommendations. Maternal and Child Health, 11, 111–118.

14. Field, K. (2011). Reflection at the heart of effective continuing professional

development, Professional Development in Education, 37: 2, 171 — 175, DOI:

10.1080/19415257.2011.559700

15. Field, T., Woodson, R., Greenberg, R., & Cohen, D. (1982). Discrimination and

imitation of facial expressions by neonates. Science, 218(8), 179–181, citat în Nagy,

E., (2010). The Newborn Infant: A Missing Stage in Developmental Psychology, Inf.

Child. Dev. 20: 3–19. DOI: 10.1002/icd.683.

16. Fisher, E. A. (1991). Early Childhood Care and Education (ECCE): A World Survey.

Paris, UNESCO. (The Young Child and the Family Environment Project, 1990–

1995,SHS/91/WS/12.)

17. Galván, A. (2010). Neural plasticity of development and learning. Human Brain

Mapping, 31(6), 879-890. Regăsit la http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20496379

18. Garrick, R. & Morgan, A. (2009). The children's centre teacher role: developing

practice in the private, voluntary and independent sector, Early Years, 29: 1, 69 — 81,

DOI: 10.1080/09575140802518167

19. Giovacco-Johnson, T., (2011). Applied Ethics as a Foundation in Early Childhood

Teacher Education: Exploring the Connections and Posşibilities, Early Childhood

Educ J 38:449–456, DOI 10.1007/s10643-010-0428-7

20. Green, B. L., Everhart, M., Gordon, L.,&Garcia-Gettman, M. (2006). Characteristics

of effective mental health consultation in early childhood settings: Multi-level analysis

of a national survey. Topics in Early Childhood Special Education, 26, 142–152.

21. Heckman, J. J. & Masterov, D.V., 2007, The Productivity Argument for Investing in

Young Children, A paper presented at the Allied Social Sciences Association Annual

Meeting. January 5-7, regăsit la http://jenni.uchicago.edu/human-

inequality/papers/Heckman_final_all_wp_2007-03-22c_jsb.pdf

22. Hinton, C., Miyamoto, K. & Della-Chiesa, B. (2008). Brain Research, Learning and

Emotions: implications for education research, policy and practice. European Journal

of Education, 43: 87–103. doi: 10.1111/j.1465-3435.2007.00336.x

23. Holland,, S. (2009). Listening to Children in Care: A Review of Methodological and

Theoretical Approaches to Understanding Looked after Children’s Perspectives,

Children & Society Volume 23, DOI:10.1111/j.1099-0860.2008.00213.x

24. How Early Experiences Affect Brain Development, (2000), The Ounce of Prevention

Fund and ZERO TO THREE. Regasit la

http://main.zerotothree.org/site/DocServer/startingsmart.pdf?docID=2422

25. Hujala, E., Turja, L., Gaspar, M. F., Veisson, M. & Waniganayake, M. (2009).

Perspectives of early childhood teachers on parent-teacher partnerships in five

European countries, European Early Childhood Education Research Journal, 17: 1,

57 — 76 DOI: 10.1080/13502930802689046

26. Humphreys, C. and Kiraly, M. (2011). High-frequency family contact: a road to

nowhere for infants. Child & Family Social Work, 16: 1–11. doi: 10.1111/j.1365-

2206.2010.00699.x

27. Huttenlocher, P. R., & Dabholkar, A. S. (1997). Regional differences in

synaptogenesis in human cerebral cortex. Journal of Comparative Neurology, 387(2),

167-178. WILEY-LISS. Regăsit la http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9336221

28. Hyson, M., H.B. Tomlinson, & Morris, C.A.S. (2009). Quality improvement in early

childhood teacher education faculty perspectives and recommendations for the future.

Early Childhood Research and Practice 11 (1). http://ecrp.uiuc.edu/v11n1/hyson.html

29. Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor

sociale si culturale, Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual si Cultură

(EACEA P9 Eurydice), (2009). Regasit la

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/098RO.pdf

30. Istance, D. (2011). Education at OECD: recent themes and recommendations.

European Journal of Education, 46: 87–100. doi: 10.1111/j.1465-3435.2010.01471.x

31. Jallade, J.-P. (2011). International Approaches to Education: a review of some major

cooperative programmes. European Journal of Education, 46: 7–24.

doi: 10.1111/j.1465-3435.2010.01469.x

32. Johnston, M.V. (2009). Plasticity in the developing brain: Implications for

rehabilitation. Dev Disabil Res Rev 15:94–101, DOI: 10.1002/ddrr.64.

33. Kaufman, J., & Charney, D. S. (1999). Neurobiological correlates of child abuse.

Biological Psychiatry, 45,1235-1236.

34. Knudsen, E. I., Heckman, J. J., Cameron, J. L., & Shonkoff, J. P., (2006). Economic,

neurobiological, and behavioral perspectives on building America’s future workforce,

www.pnas.org_cgi_doi_10.1073_pnas.0600888103

35. Logothetis, N.K., Pauls, J., Augath, M., Trinath, I., & Oeltermann, A (2001).

Neurophysiological investigation of the basis of the fMRI signal. Nature 412:150–

157, doi:10.1038/35084005.

36. McGillivray, G. (2008). Nannies, nursery nurses and early years professionals:

constructions of professional identity in the early years workforce in England,

European Early Childhood Education Research Journal, 16: 2, 242 — 254

37. Mevorach, M. & Miron, M. (2011). Experienced Early Childhood Teachers as

Graduate Students: A Process of Change, Early Childhood Educ J 39:7–16 DOI

10.1007/s10643-010-0442-9

38. NAEYC & SRCD (Society for Research in Child Development). (2008). Using

research to improve outcomes for young children: A call for action. Final report of the

Wingspread Conference, September 18–20, 2007. Early Childhood Research

Quarterly 23 (4): 591–96.

39. Nagy, E., (14 May 20102011). The Newborn Infant: A Missing Stage in

Developmental Psychology, Inf. Child. Dev. 20: 3–19. DOI: 10.1002/icd.683.

40. Norris, D. J.(2010). Raising the Educational Requirements for Teachers in Infant

Toddler Classrooms: Implications for Institutions of Higher Education, Journal of

Early Childhood Teacher Education, 31: 2, 146— 158, DOI:

10.1080/10901021003781221

41. OECD (2001). Starting strong: Early childhood education and care. Paris:

Organisation for Economic Cooperation and Development. Regăsit la

http://www.oecd.org/dataoecd/14/32/37425999.pdf

42. Pépin, L. (2011). Education in the Lisbon Strategy: assessment and prospects.

European Journal of Education, 46: 25–35. doi: 10.1111/j.1465-3435.2010.01459.x

43. Porges, S. W. & Furman, S. A. (2011). The Early Development of the Autonomic

Nervous System Provides a Neural Platform for Social Behaviour: A Polyvagal

Perspective, Inf. Child. Dev. 20: 106–118 DOI: 10.1002/icd.

44. Psacharopoulos, G. (1986). Welfare Effects Of Government Intervention In Education.

Contemporary Economic Policy, 4: 51–62. doi: 10.1111/j.1465-7287.1986.tb00850.x

45. Rakic, P. (1995). A small step for the cell, a giant leap for mankind: a hypothesis of

neocortical expansion during evolution. Trends in Neurosciences, 18(9), 383-388.

Regăsit la http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7482803

46. Rigato, S., Menon, E., Johnson, M. H., Faraguna, D. & Farroni, T. (2011). Direct gaze

may modulate face recognition in newborns, Inf. Child. Dev. 20: 20–34. DOI:

10.1002/icd.684

47. Shaw, P., Greenstein, D., Lerch, J., Clasen, L., Lenroot, R., Gogtay, N., Evans, A.,

Rapoport, J.& Giedd, J. (2006) Nature 440, 676–679, citat în Eric I. Knudsen, James

J. Heckman, Judy L. Cameron, Jack P. Shonkoff, Economic, neurobiological, and

behavioral perspectives on building America’s future workforce, 2006,

www.pnas.org_cgi_doi_10.1073_pnas.0600888103

48. Sheridan, Susan M. , Edwards, Carolyn Pope , Marvin, Christine A. and Knoche, Lisa

L.(2009). Professional Development in Early Childhood Programs: Process Issues and

Research Needs', Early Education & Development, 20: 3, 377 — 401.

49. Shonkoff & Bales, (2011). Science Does Not Speak for Itself: Translating Child

Development Research for the Public and Its Policymakers, Child Development,

January/February 2011, Volume 82, Number 1, pp. 17–32, DOI: 10.1111/j.1467-

8624.2010.01538.x.

50. Shonkoff, J., & Phillips, D., (Eds.). (2000). Center on the Developing Child at Harvard

University (2007). A Science-Based Framework for Early Childhood Policy: Using

Evidence to Improve Outcomes in Learning, Behavior, and Health for Vulnerable

Children. http://www.developingchild.harvard.edu

51. Şiraj-Blatchford, I., (2007). Creativity, Communication and Collaboration: The

Identification of Pedagogic Progression in Sustained Shared Thinking, Asia-Pacific

Journal of Research in Early Childhood Education, Vol. 1, No. 2 – regăsit la

http://www.327matters.org/Pubs.htm

52. Snow-Gerono, J. L. (2009). Voices less silenced: what do veteran teachers value in

school-university partnerships and initial teacher preparation?, The Teacher Educator,

44: 4, 248 — 267, DOI: 10.1080/08878730903186348

53. Stremmel, A. (2008). The value of teacher research: Nurturing professional and

personal growth through inquiry. Retrieved January 10, 2009 from

http://journal.naeyc.org/btj/vp/pdf/Voices-- Stremmel.pdf

54. Sylva, K., et.al, (2011). Effects of early child-care on cognition, language, and task-

related behaviours at 18 months: An English study, British Journal of Developmental

Psychology, 29, pp. 18–45 C _2010 The British Psychological Society,

DOI:10.1348/026151010X533229

55. Tarullo, A. R., Balsam, P. D. & Fifer, W. P. (2011). Sleep and Infant Learning, Infant

and Child Development, Inf. Child. Dev. 20: 35–46. DOI: 10.1002/icd.685.

56. Tarullo, A. R., Balsam, P. D. & Fifer, W. P. (2011). Sleep and Infant Learning, Infant

and Child Development, Inf. Child. Dev. 20: 35–46. DOI: 10.1002/icd.685.

57. Teemant, A., Wink, J., Tyra, S. (2011). Effects of coaching on teacher use of

sociocultural instructional practices, Teaching and Teacher Education 27 683-693,

http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2010.11.006

58. Vallotton, C. (2011). Babies open our minds to their minds: How ―listening‖ to infant

signs complements and extends our knowledge of infants and their development.

Infant Mental Health Journal, 32: 115–133. doi: 10.1002/imhj.20286

59. White, K. A.(1993). 'Does a degree make a difference? A comparison of interactions

between degreed and non-degreed early childhood educators and their four-year-old

children', Early Child Development and Care, 96: 1, 147 — 160, DOI:

10.1080/0300443930960112

60. Zhai, F. and Gao, Q. (2008), Center-Based Early Childhood Education and Care in

China: Policies, Trends, and Implications. Asian Social Work and Policy Review,

2: 127–148. doi: 10.1111/j.1753-1411.2008.00015.x