PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRIIPSIHOLOGIA DEZVOLTĂRIIIN CONDITIILE DIZABILITATII

I. Informatii generale:

Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs si contact tutoriNume : prof univ.dr.Preda Vasile Numele cursului: Psihologia dezvoltării la

valizi şi deficienţiBirou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 22 Codul cursului: PPS1216Telefon: +40-264-598.814 int.6102 Anul I, semestrul II. Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: obligatoriuE-mail: vlp_2004@yahoo.com Pagina web a cursului:

Consultaţii: vineri 10-14 Tutor: asist. Dr. Carmen David Adresa email: bodea_carmen@yahoo.com

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea disciplinei Psihologie generală şi a personalităţii. În totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunoştintelor şi pentru elaborarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv în promovarea examenului de evaluare finală.

Descrierea cursului

Cursul de Psihologia dezvoltării in conditiile dizabilitatii face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializării psihopedagogie specială, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Disciplina continuă familiarizarea studenţilor cu problematica psihologiei umane situându-se într-o prelungire firească a cursului de Introducere in psihologia dezvoltarii, precum şi într-o relaţie strânsă cu cursurile de Psihologie generală şi a personalitătii, Psihologie educaţională şi in nviitor, cursurile de Psihopedagogie referitoare la diferite categorii de deficienţi. Tematica tuturor acestor discipline se completează reciproc. Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putem vorbi de o interpretare unică si rigidă cu privire la natura, dezvoltarea şi funcţionarea diferitelor substruturi ale personalităţii copilului si adolescentului valid sau cu diferite deficienţe. Organizarea temelor în cadrul cursuluiCursul este structurat in ordinea cursurilor. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitatea informatiilor pe care le regăsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele relevante ale bibliografiei recomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune, cel puţin, parcurgerea referinţelor menţionate la finele fiecărui modul. În situaţia în care nu veţi reuşi să accesaţi anumite materialele bibliografice, sunteti invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei.

Formatul şi tipul activităţilor implicate de cursParcurgerea cursurilor presupune mai ales muncă individuală, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităti asistate şi consultatii). Consultaţiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau titularului de curs, pentru care prezenta este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din partea titularului si a tutorilor. În ceea ce priveşte activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va concretiza in parcurgera cursului şi a tuturor materilelor bibliografice obligatorii şi rezolvarea lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea acestor activitati obligatorii, în nota finala va sunt precizate în secţiunea de evaluare şi notare precum si in cadrul fiecărui modul.Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi reglementările interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:a. pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de activităţi asistate/consultaţii faţă în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;b. un set de sarcini anunţate cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia.c. trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în conformitate cu precizările din calendarul disciplinei.d. forumul de discuţii pe internet – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şi supervizat de titularul disciplinei.

Materiale bibliografice obligatoriiÎn suportul de curs, la finele fiecarui curs sunt precizate referinţele biblilografice din literatura de specialitate referitoare la diferitele particularitatile dezvoltarii in conditiile diferitelor dizabilitati tratate in cadrul cursurilor. Alte surse bibliografice de baza:1) Ghergut, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Iasi, Polirom. 2) Preda, V. (coord. 2007), Elemente de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , Editura Eikon. 3) V. Preda (2000). Orientari praxiologice in psihopedagogia speciala. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărui curs. Lucrările menţionate la bibliografie se găsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga” şi de la Biblioteca departamentului de psihopedagogie specială.

Materiale şi instrumente necesare pentru cursOptimizarea secvenţelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar şi pentru a putea participa la secventele de formare interactivă on line)- imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)- acces la echipamente de fotocopiereCalendar al cursuluiPe parcursul semestrului II, în care se studiaza disciplina de faţă, sunt programate întâlniri faţă în faţă (activitati asistate si consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor trei module; la cea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de

verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenţii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele celor doua întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În acelaşi calendar se regasesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecărui modul precum si dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.

Politica de evaluare şi notareEvaluarea finala se va realiza pe bază unui examen scris desfasurat in sesiunea de la finele semestrului II. Nota finală se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen în proporţie de 70% (7puncte) b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe parcurs – 30% (3 puncte, adica 0.10 puncte/lucrare) ; Cele trei lucrări de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate în calendarul disciplinei. Tematica lucrărilor se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul.Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor faţă în faţă.Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce după sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei lucrări.Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.Elemente de deontologie academicaSe vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităţilor va face dovada originalitatii.Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala.- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare.- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afisaj electronic.- Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar solutionarea lor nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.

Studenţi cu dizabilităţi:Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrangerilor tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.Strategii de studiu recomandate:Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare foarte riguroasa a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărei teme din fiecare modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.

II. SUPORTUL DE CURS

MODULUL I:

Scop: studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la factorii fundamentali ai dezvoltării psihice, ataşament şi procesul de socializare

Obiective: Obiective la tema 1

- cunoaşterea interrelaţiilor dintre ereditate şi mediu în structurarea personalităţii copiilor şi tinerilor;

- implicaţiile unor determinări genetice în diferite deficienţe / dizabilităţi şi boli psihiceObiective la tema 2– cunoaşterea teoriilor explicative ale ataşamentului;– cunoaşterea stadiilor ataşamentului şi a elementelor comportamentale specifice;– dobândirea abilităţilor de observare şi analiză a dispoziţiilor relaţional-afective la copiii de la

0 la 1 an.Obiective la tema 3 - asimilarea cunoştinţelor privind:

– premisele socializării şi tipurile de socializare;– factorii socializării concordante;– teoriile socializării.

FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTĂRII PSIHICE

1. Principiile dezvoltării în psihologie

Dezvoltarea este un proces continuu pornind de la concepere până la maturitate, ceea ce înseamnă că începe în uter şi că naşterea nu este decât un eveniment pe parcurs, cu toate că indică apariţia factorilor de mediu exterior.

Dezvoltarea parcurge aceleaşi secvenţe la toţi copiii, dar ritmul variază de la un copil la altul.

Există o secvenţă a dezvoltării fiecărui domeniu, dar dezvoltarea unui anumit domeniu nu se face în mod necesar în paralel cu cea a altui domeniu (de exemplu, deşi stadiile dezvoltării prehensiunii şi locomoţiei sunt net delimitate, dezvoltarea într-unul din aceste domenii poate fi mai rapidă.

Dezvoltarea este strâns legată de maturarea sistemului nervos.O activitate globală este înlocuită prin răspunsuri individuale specifice: în timp ce un

sugar se agită, mişcându-şi trunchiul, braţele, picioarele le vederea unui obiect interesant pe care-l doreşte, un copilaş mai mare zâmbeşte doar şi se duce să-l ia.

Dezvoltarea se face în sens cefalocaudal.. Primul stadiu al mersului este dezvoltarea controlului capului, adică a forţei muşchilor gâtului. Sugarul îşi foloseşte mult mâinile înainte de a şti să meargă.

Unele reflexe primitive, cum ar fi cel de apucare şi mersul automat trebuie să dispară înainte ca achiziţia mişcărilor voluntare corespunzătoare să fie realizată.

Perspectiva psihogenetică s-a dovedit fecundă în dezvăluirea unor filiaţii ale unor fenomene complexe, regăsite în stadii mai timpurii în forme simple, susceptibile de studiere precisă. Fiecare secvenţă a dezvoltării psihice trebuie privită concomitent ca rezultantă a etapelor anterioare şi ca premisă a celor viitoare. De altfel, fără cadrul oferit de ideea evoluţie şi de procesul evolutiv, conştiinţa umană însăşi ar apărea drept un miracol. Preludiile îndepărtate ale psihicului uman se află la nivel infrauman; preistoria comportamentului uman îşi are prefigurări în lumea animală.

La nivel individual, psihogeneza se înscrie într-un cadru socio-cultural în care sunt rezumate, selectate şi condensate rezultatele întregii dezvoltări istorice. Dezvoltarea ontogenetică beneficiază astfel de moştenirea social-istorică în măsură să accelereze procesul formativ, care parcurge o cale mai economică şi rpoductivă.

Principiul genetic statuează necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al dezvoltării, ci să se abordeze însuşi procesul apariţiei şi instalării unei forme superioare a fenomenului considerat, depistând trepte parcurse şi foncţionalitatea lor în procesul evolutiv.

2. Caracterul stadial al dezvoltării psihice

În activităţile comune, în relaţiile sale cu copilul adultul porneşte de regulă de la sine, fiind mereu tentat să proiecteze în capul copilului, propria sa logică. Există deci tendinţa continuă a adultului de a-i “prescrie” copilului propria sa mentalitate, de a-l asemăna cu sine. De aici, situaţia de disjuncţie în comunicare, de incongruenţă a codurilor. Ştiinţa acreditează principiul de a considera copilul în funcţie de el însuşi, de propria sa natură, fără a-l duce la “tiparele” vârstei adulte. S-a comis de altfel şi greşeala de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, în comparaţie cu adultul, schiţând imaginea “în negativ” a acestuia şi nu imaginea reală a copilului.

Simţul comun reduce dezvoltarea psihică la simple acumulări cantitative; copilul apare în această optică drept “un adult în miniatură”. Practic, ar însemna să extindem la copil forme de activitate şi de educaţie practicate la adulţi, printr-o simplă “reducere de scară”, ceea ce se şi întâmplă de multe ori. În realitate procesul dezvoltării trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluţie alternează cu paliere de echilibru, acumulări treptate duc cu timpul la schimbări semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operaţie mintală sau primul raţionament verbal sunt pregătite prin progrese cantitative lente, dar odată apărute ele marchează adevărate noduri în evoluţia ascendentă a copilului.

Universul iniţial al copilului este o lume fără obiecte constând doar din “tablouri” mişcătoare şi inconsistente, care apar şi dispar. Intinzând mâna să apuce un obiect, dacă îl ascundem după un ecran copilul îşi retrage pur şi simplu mâna, ca şi cum obiectul ar fi dispărut. Spre 9-12 luni se constituie “schema obiectului permanent”, fapt atestat de căutarea unui obiect dispărut din câmpul vizual, dar care a fost perceput. În felul acesta cu al doilea an de viaţă universul copilului este alcătuit din obiecte care au anumită permanenţă.

O dată cu dezvoltarea funcţiei de locomoţie – reper legat în medie de vârsta de 15 luni – copilul începe să “cucerească” spaţiul apropiat prin constituirea grupului pracric al deplasărilor; activitatea sa de explorare acoperă progresiv un perimetru tot mai larg, reuşind să mânuiască şi să examineze un cerc tot mai larg de obiecte, pe care cunoaşte sub aspecte mereu diferite, integrând în imagini perceptive aceste achiziţii cognitive.

Tot aşa apariţia limbajului activ – care intervine de la 18 luni – aduce cu sine posibilităţi inedite: cuvântul devine un mijloc de analiză, pentru că ajută la desprinderea obiectului de fond, la desprinderea diverselor sale însuşiri, precum şi la desprinderea relaţiilor

dintre obiecte. De asemenea, datorită cuvântului, copilul grupează obiectele, desprinde notele lor comune, se apropie de noţiuni şi generalizări.

În acest mod se dezvoltă un nou mecanism – numit mecanismul semiotic – cu gama proprie de posibilităţi inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca substitute ale lucrurilor. Cuvântul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung să ţină locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea şi cimbinarea imaginilor.

Experienţa curentă arată că într-un tablou nu se desprinde mare lucru dacă îl priveşti prea de aproape. Tot aşa se întâmplă şi în cazul copilului: cei care se află mereu în preajma sa, datorită acestei apropieri, nu remarcă “salturile” în dezvoltarea acestuia. De asemenea, în plan ştiinţific, dacă în studiul copilului ne mărginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu reuşim să desprindem desenul general al dezvoltării, riscând cantonarea pe poziţiile depăşite ale evoluţionismului plat, pentru care copilul ar fi un adult în miniatură.

Lucrările de specialitate privesc copilăria ca pe osuită de stadii a căror ordine de succesiune este relativ constantă, chiar dacă reperele corepunzătoare acestor stadii prezintă o anumită variabilitate în funcţie de condiţiile şi solicitările mediului social.

Existenţa unor regularităţi de succesiune în dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. Se disting ca perioade de vârstă: primul an de viaţă, copilăria timpurie (de la 1 la 3 ani), vârsta preşcolară (3-6 ani), vârsta şcolară mică (6/7-10 ani), preadolescenţa (10/11-14/15 ani), adolescenţa (14/15-18 ani), tinereţea (18-25 ani) etc.

Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvoltă separat unele de altele, nu se însumează aditiv în interiorul fiecărui stadiu, ci formează o structură unitară. De exmplu, progresele în formarea gândirii logice schimbă însăşi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de învăţare se supun la adolescenţi exigenţelor logice. Desigur, în succesiunea stadiilor există o anumită continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor “capitole distincte” ale uneia şi aceleiaşi istorii.

Copilul se formează prin activitate proprie, graţie schimburilor neîncetate cu mediul fizic şi social. Încă de la naştere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele surâsuri, jocul de priviri, modificări ale fizionomiei învăţate prin imitaţie simplă. Ansamblul acestor schimburi constituie un fel de câmp formativ şi se organizează după o anumită ordine evolutivă: primul cadru de viaţă şi implicit de educaţie este familia, la care se adaugă succesiv grădiniţa, şcoala primară, gimnaziul, liceul, colectivul de muncă. Înrâuririle externe nu se realizează doar printr-un “efect de amprentă”, de “copiere” în plan psihic. Dovadă este faptul că deşi mediul fizic şi social este aproximativ acelaşi pentru copii de vârste diferite, totuşi modul lor de a înregistra şi înţelege lumea, de a simţi şi a se comporta, de a intra în contacte interpersonale cu cei din jur se deosebeşte în mod sensibil.

Temă de reflecţie

Sintetizaţi esenţa teoriilor psihologice şi pedagogice referitoare la stadiile dezvoltării psihice, utilizând şio informaţii bibliografice

3. Interrelaţiile ereditate-mediu În studiile de genetică a comportamentului se utilizează metoda gemenilor. Gemenii

sunt de două feluri: univitelini sau monozigoţi (Mz) şi bivitelini sau dizigoţi (Dz). Monozigoţii s-au dezvoltat dintr-un ovul fecundat de un spermatozoid. Dintr-o celulă se separă – din diferite cauze fiziologice două celule. Celulele despărţite total duc la apariţia a

doi indivizi, la care informaţia genetică este identică. Deci, anumite trăsături, în primul rând cele determinate de ereditate, vor fi identice. Dizigoţii provin din două ovule diferite fecundate de doi spermatozoizi. Nu au aceeaşi informaţie genetică. Diferenţele sau asemănările, în general, sunt la fel ca la doi fraţi care nu sunt gemeni. Monozigoţii sunt de acelaşi sex, iar dizigoţii pot fi şi de sexe diferite.

Pentru a estima contribuţia relativă a eredităţii şi a mediului în determinarea inteligenţei sau a altor funcţii şi trăsături ale proceselor psihice sau ale personalităţii (fire, temperament, aptitudini, etc.) s-a recurs la studiul gemenilor şi a familiilor adoptive.

Metoda gemenilor are la bază următorul principiu: rezultanta fenotipică (R.fen.) este funcţie de ereditate şi mediu (M), pe scurt: R.fen.= f(E.M). Dacă una din variabile, E sau M va putea fi menţinută constantă, va reieşi efectul celeilalte, care va constitui sursa de varianţă, de diferenţă. Se consideră că perechile de gemeni monozigoţi (Mz) crescuţi în medii diferite, ar realiza condiţia: E = constant. In consecinţă, varianţa fenotipică (determinările eredităţii şi ale mediului) se datorează în acest caz mediului. In esenţă, se efectueză un studiu de corelaţie: se pun în paralel perechi gemelare, dintre care o parte au crescut împreună, în aceleaşi familii, în timp ce alţii au crescut separat, ceea ce practic se întâmplă foarte rar. Loturile sunt supuse unor teste identice, de exemplu pentru determinarea coeficientului de inteligenţă. Coeficienţii de corelaţie sunt o măsură a asemănării între perechile de gemeni. Această procedură se aplică gemenilor dizigoţi, fraţilor care nu sunt gemeni, persoanelor neînrudite sau cuplului părinţi – copii adoptaţi. În tabelul I redăm câteva date comparabile relevante, din care rezultă o omogenitate a corelaţiilor constatate.

Coeficienţii de corelaţie (r) pentru diferite date privind inteligenţa

Tabelul 1Categoria subiecţilor Erlenmayer

şi Jarwik (1963)

Jencks

(1972)

Nichols

(1978)

Plomin şi De Fries (1980)

Bouchard şi McGue (1988)

Gemeni Mz împreună 0,87 0,86 0,82 0,86 0,86Gemni Mz separat 0,7l 0,74 - - 0,72

Gemeni Dz împreună 0,53 0,53 0,59 0,62 0,6oFraţi negemeni împreună 0,49 0,54 - 0,31 0,47Fraţi negemeni separat - - - - 0,24

Persoane înrudite împreună 0,20 0,37 - 0,25 -Părinţi – copii împreună - - - 0,35 0,42Părinţi – copii separat - - - - 0,24Părinţi- copii adoptaţi - - - 0,l5 0,l9

Copii adoptaţi împreună - - - - 0,34Părinţi- copii separaţi prin

adopţiune- - - 0,29 -

Coeficient de eritabiliate (H)

- 45-50% 60-70% 50% 47%

Valorile medii din ultima coloană sunt cele cercetate de autori în l988 (după Loehlin, l989). Autorii au reţinut pentru comparaţie valori medii ale coeficienţilor de corelaţie, iar datele se referă la inteligenţa normală. Indicii de corelaţie reprezintă o măsură a covariaţiei şi nu în mod direct, nemijlocit, a determinării cauzale. Deci, diferenţele între valorile r nu pot fi transcrise pur şi simplu în procente ale determinării cauzale. De exemplu, diferenţele între gemenii Mz crescuţi împreună sau separat (diferenţe care sunt între valori r de 0,l2 şi 0,l6) nu

sunt o măsură directă a contribu ţiei mediului la determinarea C.I. Pornind de la valorile r la gemenii MZ şi se calculează un coeficient de eritabilitate (H). care transpus în procente ar fi o estimare a proporţiei din varianţa C.I. care se datorează eredităţii.

r Mz – r Dz Formula de calcul a coeficientului de eritabilitate (H): H= ----------------

l - r DzPentru coeficientul de eritabilitate s-au găsit valori diferite,după cum menţionează şi

I.Radu (l99l, p. 243): între 60-70 % (Nichols), între 45-50% (Jencks), 50 % (Plomin şi De Fries), 47 % (datele rezumate de Bouchard şi McGue). Putem spune că indicele mediu al coeficientului de eritabilitate privind inteligenţa este de cca 50 %.Pentru deficienţa mintală s-a găsit un coeficient de eritabilitate de 0,62 (în procent 62%). R. Plomin (citat de Radu, l99l, p.344) consideră că metodele directe de estimare a eritabilităţii C.I. pornind numai de la corelaţiile dintre gemenii Mz şi gemenii Dz dau valori puţin exagerate (H= 58%)

Rezultă că este dificil să se realizeze o separaţie clară în varianţa totală a efectelor componentei genetice, influenţei mediului şi efectelor interacţiunii (E x M). Analiza de varianţă postulează simpla aditivitate a efectelor considerate. De exemplu, C.Jencks (citat de Radu, l99l, p. 345) utilizează ecuaţia: var (CI) = var (E) + var (M) + 2 cov (ExM).Deci, varianţa C.I. se compune din varianţa datorată eredităţii , varianţa datorată condiţiilor de mediu şi covarianţa E x M. Adesea un potenţial intelectual ridicat se însoţeşte de un mediu socio-cultural şi educativ bun, stimulativ, şi invers.

Analiza multivariată depăşeşte simpla corelaţie, mergând spre dezvelirea cauzalităţii. Valorile H sunt indici statistici care comportă un grad de aproximare recunoscut de cercetători. Cercetările bazate` pe metoda gemenilor evidenţiază influenţele ereditătii şi mediului asupra unor caracteristici neurofiziologice, neuropsihologice şi a unor trăsături psihice.Dacă se compară comportamentul monozigoţilor cu cel al dizigoţilor şi introducem în comparaţie şi fraţii obişnuiţi putem estima în ce măsură factorii ereditari determină unele trăsături şi manifestări comportamentale. Cercetările se bazează pe calcularea coeficientului de eritabilitate (H), prin calcularea coeficienţilor de corelaţie(r) la randamentele obţinute de perechile de gemeni Mz şi Dz.Când r este aproape de +l corelaţia este pozitivă şi mare, iar când r este O sau aproape de O atunci nu există nici o legătură între eritabilitate şi trăsătura respectivă sau comportamentul respectiv.Deci, se compară coeficienţii de corelaţie de la şi coeficienţii de corelaţie de la Dz.. Dacă diferenţa dintre r Mz şi r Dz este mare rezultă că şi H este mare, şi invers.

Teme de reflecţie

- Studiaţi în paralel capitolul privind coeficienţii de corelaţie, din lucrările de statistică psihologică (de exemplu, I.Radu (coord), Metodologie psihologică si analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca, l993)

- Comentaţi datele tabelului de mai sus.

3.l. Condiţionări genetice în diferite deficienţe

3.l.l. Condiţionarea genetică în deficienţele mintale

Contribuţia “exactă”a factorilor genetici în determinarea unor deficienţe mintale, mai ales severe, nu este cu certitudine cunoscută, având în vedere imposibilitatea de a cuprinde în

evaluări toate persoanele în cauză şi costurile unor asemenea investigaţii, care sunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menţioneză mecanismele implicate în determinarea genetică a deficienţelor mintale, care – sub unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu, următoarele:

-Tulburări cromosomiale: trisomia 2l, 25%, alte tipuri, 2%;-Tulburări monogenetice: autosomal dominante 1 %, autosomal recesive l0%, sex linkate 8 %;-Malformaţii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) şi sindroame idiopatic 14%-Întârziere mintală sau pseudodebilitate mintală datorate unor factori disfuncţionali de mediu, mai ales familial 15%-Deficienţe mintale fără cauze explicabile 25 %

3.l.2. Condiţionarea genetică în deficienţele vizualeCauzele deficienţelor vizuale, de natură ereditară sau congenitală, statistic, pot fi

următoarele:- Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7

%, X linkate recesive 5%, tulburări multifactoriale 8%- Cauze nongenetice 50%;

3.l.3. Condiţionarea genetică a deficienţelor auditive

Deficienţele auditive pot să apară izolat sau ca manifestări în cadrul unor sindroame.S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficienţe auditive izolate, care diferă între ele

prin modul de transmitere genetică, prin tipul afecţiunii auditive şi severitatea acesteia, precum şi prin vârsta de debut.

Dintre sindroamele în cadrul cadrul cărora apare o deficienţă auditivă menţionăm:- Sindromul Usher – care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv,

asociindu-se o surditate neurosenzorială cu o deficienţă vizuală, aceasta din urmă fiind cauzată de o retinită pigmentară. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o dublă deficienţă de auz şi de vedere).

- Sindromul Waardenburg – care este transmis printr-un mecanism autosomal dominant şi cuprinde surditate neurosenzorială, iris de culori diferite şi hipertelorism.

- Sindromul Pendred- se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestându-se surditate şi hipotiroidism.

- Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal recesiv , manifestându-se surditate neurosenzorială şi tulburări de ritm cardiac.

3.l.4.Condiţionarea genetică a unor deficienţe neuromotorii

Au o determinare genetică mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe sindroame dintre care menţionăm:

- Distrofia musculară Duchenne- este transmisă prin mecanism –linkat recesiv. Boala este foarte gravă, afectând mai întâi mersul. Diagnosticul prenatal este posibil prin dozarea creatinkinazei în ser şi prin analiza genelor prin markeri.

- Distrofia miotonică- este transmisă prin mecanism autosomal dominant, având o frecvenţă de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin

examinarea bazată pe proceduri de marcare a genelor situate pe cromosomul l8

Temă:Pe lângă determinările ereditare, ce factori pot fi implicaţi în apariţia unor defecte, deficienţe, incapacităţi si/sau handicapuri ? In ce mod se pot acestia asocia cu factorii ereditari?

3.2. Cercetări privind influenţa eredităţii asupra unor trăsături de personalitate si asupra predispoziţiei la unele boli psihice

Cercetările au evidenţiat faptul că au determinări ereditare puternice trăsăturile firii şi trăsăturile temperamentale, precum şi unele trăsături ce ţin de structura afectivă (reactivitate emoţională, instabilitate emotivă, anxietate, etc.). În schimb, structura atitudinal-valorică a personalităţii nu au o determinare genetică, ci sunt rodul învăţării sociale, al calităţii socializării primare şi secundare.

Redăm mai jos cîteva date privind determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menţionează coeficienţii de eritabilitate (H) privind extraversiunea şi introversiunea: Mz crescuţi împreună H= 0,42: Mz crescuţi separat H =0,6l. La Dz , H = 0,l7.

În privinţa neuroticismului, Eysenck a găsit următoarele valori al lui H: Mz crescuţi împreună H = 0,53, Mz crescuţi separat H = 0,38: Dz – H = 0,ll.

Gottesman a cercetat determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate, dintre care unele care pot duce la unele boli psihice , precum şi determinarea ereditară a unor boli psihiatrice. Iată coeficienţii de eritabilitate găsiţi: Sociabilitatea H = 0,49, Tendinţa spre dominare H = 0,49;Hipocondrie H = 0,00l, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,3l, Psihopatii H = 0,38, Paranoia H = o,38; Hipomanie H = 0,l3, Boală maniaco-depresivă= 0,45, Schizofrenii H = 0,33.

Din cele de mai sus putem trage concluzia că pentru unele trăsături de personalitate şi pentru unele boli psihice şi psihiatrice există într-adevăr determinări genetice, dar şi acestea trebuie relaţionate cu influenţele mediului. Pe de altă parte, influenţele mediului asupra unor trăsături de personalitate şi asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt în funcţie de specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinările lor înnăscute, genetice sau /şi congenitale.

Temă de reflecţie

Care este importanţa studiilor asupra gemenilor privind interrelaţiile ereditate-mediu în structurarea unor trăsături de personalitate si în ceea ce priveşte explicarea apariţiei unor boli psihice?

ATAŞAMENTUL

1. Conceptul “ataşament” şi teorii explicative

Ataşamentul este o relaţie afectivã care uneşte doi indivizi în raport cu valorizarea şi importanţa pe care le are unul pentru celãlalt. Cu alte cuvinte, ataşamentul este expresia comportamentalã de apropiere socio-afectivã, este expresia relaţiilor de comunicare socio-afectivã copiladult (mamã, tatã, alte persoane semnificative). Dimensiunea afectivã a ataşamentului este esenţialã, iar aceasta nu este specificã doar fiinţei umane. Ea a fost demonstratã şi la puii de maimuţã.

Teoriile ataşamentului se divid în douã mari tendinţe: Teorii care considerã ataşamentul ca o relaţie socialã instinctualã; Teorii care definesc ataşamentul ca o relaţie achiziţionatã, învãţatã, ca rãspuns la

îngrijirile acordate copilului de cãtre mamã sau tatã.Concepţia lui Bowlby (1969) constituie o sintezã a acestor douã puncte de vedere.

Comportamentul de ataşament - susţine Bowlby - exprimã în prima copilãrie o funcţie de protecţie. Ataşamentul este la fel de necesar şi de fundamental ca şi comportamentul alimentar, cu funcţia sa de nutriţie, şi comportamentul sexual cu funcţia sa de reproducere. Ataşamentul rãspunde unei trebuinţe primare, avînd o “motivaţie afiliativã independentã” şi se constituie ca rãspuns la modul în care pãrinţii sau alte persoane se îngrijesc de copil. Comportamentul de ataşament devine mai specific pe mãsura dezvoltãrii copilului, introducând o diferenţiere relaţionalã progresivã între copil şi pãrinţi. Motivaţia afiliativã, care stã la baza socializãrii, nu este o derivare şi o evoluţie a motivaţiei de dependenţã care caracterizeazã raporturile mamãcopil în primii ani de viaţã, ci este vorba de un proces ce merge de la dependenţa de adulţi (de pãrinţi sau alte persoane semnificative) spre diferenţiere şi autonomie. Ataşamentul se constituie ca rãspuns la modul în care pãrinţii se ocupã de îngrijirea copilului sub unghiul satisfacerii trebuinţelor fiziologice şi a trebuinţei de afectivitate. Ataşamentul devine mai specific pe mãsura dezvoltãrii copilului, introducând o diferenţiere progresivã între copil şi pãrinţi.

Ataşamentul este “o primã construcţie a relaţiei sociale”, comportând douã dimensiuni: un rãspuns la solicitudinea exprimatã de pãrinţi sau alte persoane adulte, ce devin

“persoane semnificative”, când acestea satisfac trebuinţele fizice (fiziologice) ale copilului;

dimensiunea afectivã, pornind de la simbioza afectivã mamãcopil, ataşamentul generând apoi noi legãturi socio-afective.

2. Dezvoltarea ataşamentului social primar

Dezvoltarea ataşamentului a fost studiatã printre alţii de Schaffer şi Emerson (1964), care au observat sistematic un grup de copii scoţieni de la zero zile (din primele ore de viaţã) la 18 luni, desprinzând urmãtoarele “stadii”:

1. Stadiul “asocial” (pe care noi îl numim “relaţional-biofiziologic”), între zero sãptãmâni şi şase sãptãmâni. În acest stadiu este foarte important alãptatul, hrãnirea copilului de cãtre mamã, şi contactul tegumentar, ţinutul în braţe. Deşi este denumit de Schaffer şi Emerson ca “asocial”, acest stadiu poate fi considerat “relaţional bio-fiziologic”, întrucât copilul începe treptat sã reacţioneze la stimulii complecşi şi sã-i discrimineze, fiind atras şi preferând feţele umane, mai ales faţa mamei.

2. Stadiul ataşamentului nediscriminativ: între şase sãptãmâni şi şase/şapte luni. În aceastã perioadã copilul preferã compania persoanelor adulte (mama, tatãl etc.) şi “protesteazã” la îndepãrtarea acestora, fãrã discriminãri, prin plâns, ţipete, agitaţie etc.

3. Stadiul ataşamentului specific: dupã şase/şapte luni - 18 luni. Este preferatã mama, dar şi tatãl, sau orice persoanã “semnificativã” care-l îngrijeşte pe copil. În aceastã perioadã se poate manifesta “angoasa de la vârsta de opt luni”.

4. Stadiul ataşamentelor multiple: dupã circa 18 luni se manifestã o ierarhie a acestor ataşamente multiple, determinate de calitatea relaţiilor socio-afective ale persoanelor din anturaj cu copilul.

În condiţii şi în cazuri normale, ataşamentul precoce mamã-copil se instaleazã brusc, imediat dupã naştere. În literatura de specialitate se utilizeazã termenul englez “bonding” (care semnificã legãtura, forţa de reţinere, cuplarea, îmbinarea, luarea rãspunderii pentru cineva), fiind folosit de H.M. Klaus şi J.H. Kennel (citaţi de Ciofu, 1989, p. 53) pentru a sublinia importanţa primelor zile “post partum” pentru ataşamentul matern. “Bonding”-ul ar fi acel comportament de ataşament brusc al pãrinţilor, mai ales al mamei, faţã de nou-nãscut, adaptarea lor iniţialã socio-afectivã la trebuinţele copilului, care are loc maximal în primele zece zile de viaţã. Acest proces este favorizat de contactul direct dintre tegumentele copilului şi ale mamei, vorbindu-se chiar de o “perioadã senzitivã a mamei” în primele sãptãmâni dupã naştere, timp în care adaparea mutualã între mamã şi copil are loc rapid şi eficient.

Pânã la circa douã luni, sugarul pare a nu manifesta tendinţa activizãrii impulsului şi trebuinţei de comunicare, de “dialog” cu adultul, dar percepe repede actele cu intenţie de comunicare pornite de la “partenerul activ”, care este de obicei mama. La aceastã vârstã copilul nou-nãscut manifestã o trebuinţã ambiguã pentru “comunicarea interpersonalã”, fiind atras de constelaţia fizicã a stimulilor înconjurãtori, preferând - se pare - desenele care imitã figura umanã, unei figuri umane reale.

Începând cu luna a doua, copilul zâmbeşte “nediscriminatoriu” oricãrei persoane care se apropie de el cu cãldurã şi înţelegere. Rãspunsul pozitiv, prin zâmbet sau vocalize, cuvinte etc. al fiecãrei persoane serveşte ca o întãrire, ca o încurajare a “dialogului”.

Dupã vârsta de trei luni, sugarul îşi recunoaşte pãrinţii dupã faţã, voce, mimicã etc. şi le rãspunde în mod preferenţial, selectiv.

În jurul vârstei de şase luni, se manifestã comportamentul de ataşament specific faţã de persoanele care îl îngrijesc pe copil, desigur în primul rînd faţã de mamã. La şase-opt luni, copilul “protesteazã” prin agitaţie, plâns, ţipete la pãrãsirea sa de cãtre persoana de care este ataşat. Aceste reacţii sunt cu atât mai vehemente cu cât ataşamentul este mai intens, desigur acest grad al intensitãţii fiind şi în funcţie de temperamentul şi structura afectivã ale copilului şi ale mamei, uneori ajungând la “angoasã”.

Între un an şi trei ani dominã ataşamentul faţã de mamã, dar copilul manifestã ataşament selectiv şi faţã de alţi membri ai familiei (tatã, bunici, fraţi). Acest ataşament multiplu îi conferã sentimentul de securitate, reducându-i anxietatea, frica faţã de persoanele strãine. Dupã vârsta de trei ani copilul poate simţi starea de confort şi sentimentul de siguranţã şi în compania unor persoane strãine, pe care le acceptã, fãrã a se manifesta anxietatea de separare.

3. Elementele comportamentale ale ataşamentului

Elementele comportamentale ale ataşamentului, care la copil se structureazã începând din luna a patra în expresii faciale complexe şi în unitãţi structurale nonverbale şi vocale în cadrul dialogului cu mama sau alte persoane “semnificative”, sunt: privirea, surâsul, râsul, gânguritul, mişcãrile capului, plânsul, ţipãtul. În mare mãsurã acestea au la bazã “pattern-uri motorii” înnãscute, care se activeazã în funcţie de caracteristicile situaţiilor stimulative. Aceste elemente comportamentale au fost studiate pe baza filmãrilor comportamentelor copilului şi mamei în diverse contexte.

1) PrivireaCopilul vine pe lume cu “patern-uri motorii”, cu “predispoziţii înnãscute” pentru a

percepe stimulii din lumea înconjurãtoare. Sistemul motor vizual opereazã imediat dupã naştere. Nou-nãscutul nu numai cã poate privi, dar este capabil - pe baza unor reflexe - sã urmãreascã şi sã fixeze un obiect în mişcare. Fãrã nici o experienţã anterioarã el poate urmãri cu ochii şi cu capul un obiect în mişcare şi sã-l priveascã. Dar, desigur, existã o diferenţã tot atât de mare între a privi şi a vedea ca şi între a asculta şi a auzi. Nou-nãscutul nu poate percepe bine, clar, decât obiectul situat la o distanţã de 20 cm. Obiectele care se aflã mai aproape sau mai departe de aceastã distanţã “focalã” îi apar neclare, vagi, imprecise. În asemenea mod, câmpul vizual al nou-nãscutului este redus la un perimetru de circa 20 cm. Copilul va întoarce capul dacã vede o luminã foarte vie la o distanţã adecvatã. Dar în prima lunã de viaţã nou-nãscutul nu poate fixa privirea, deoarece acuitatea vizualã - la nivelul foveii - nu este încã atât de funcţionalã ca vederea perifericã. De asemenea, mai intervine un factor limitativ în privire, şi anume imposibilitatea menţinerii atenţiei concentrate timp mai îndelungat. Imediat ce ia copilul în braţe, mama este tentatã sã facã eforturi pentru a obţine atenţia vizualã a sugarului. Pentru aceasta îşi plaseazã ochii în acelaşi plan cu ochii nou-nãscutului, menţinând o distanţã optimã de 20-25 cm pe care o stabileşte intuitiv (nu pe baza unor cunoştiinţe teoretice). În timpul alãptãrii mama consacrã aproximativ 70% din timp privirii copilului, mângâindu-l cu privirea, aşteptând ca şi sugarul sã o priveascã. Dupã vârsta de o lunã se poate obţine “contactul ochi în ochi”, la început pentru scurte perioade de timp, apoi pentru perioade mai mari, mama schimbându-şi expresia facialã, vocalizând, şoptind numele copilului etc. Dacã sugarul rãspunde acestor tentative ale mamei cu un zâmbet, este semn cã s-a realizat comunicarea pe baza contactului vizual, “ochi în ochi”.

Spitz (1968) a constatat cã sugarii de circa trei luni surâd şi acordã o mai mare atenţie vizualã unei feţe umane vãzutã din plan paralel, decât din profil, sau decât atunci când privesc alte obiecte-stimul. Dintre stimulii complecşi, copiii par a prefera desenele cu feţe umane în douã dimensiuni. Dintre toate obiectele-stimul pe care un copil le întâlneşte în mediul sãu obişnuit, se pare cã faţa umanã furnizeazã combinaţia de elemente, care prin complexitatea specificã şi contrastul acestora, atrag atenţia vizualã a copilului. Cercetãrile au dovedit cã unghiurile ascuţite ale colţurilor pleoapelor, precum şi contrastul sprâncenelor şi al pielii, contrastele umbrelor şi luminii pupilei şi ale albului scleroticii fascineazã copilul şi îi atrage atenţia vizualã. Deci, de la cea mai fragedã vârstã, copilul este “predestinat” sã gãseascã faţa umanã fascinantã. Putem considera, credem noi, cã faţa umanã are un numãr optim de elemente (cinci) care au posibilitatea sã atragã privirea copilului şi atenţia sa; prin mobilitatea lor acestea modificã în diferite moduri stimulul complex care este faţa umanã, fãrã a-i modifica însã prea mult “gestalt-ul”, forma constantã. Tulburarea feed-back-ului de comunicare a mamei, indusã artificial, experimental, a arãtat cã produce o schimbare vizibilã şi predictibilã a stãrii emoţionale a sugarului. Reacţia sugarului la comportamentul neprietenos al mamei şi, respectiv, necomunicativ, probeazã cã actul normal al comunicãrii este reglat, iar expresia feţei are o deosebitã importanţã pentru interacţiune. Expresivitatea feţei “trãdeazã” starea emoţionalã, starea de conştienţã, dorinţa şi intenţia de comunicare, având o capacitate specificã de a impresiona altã persoanã. Urmãrind expresivitatea feţei la adult şi la copil în cadrul unei interacţiuni, se poate demonstra sensibilitatea copilului la expresivitatea diferitã a feţei adultului. Privirea reciprocã, respectiv comportamentul vizual, este o componentã fundamentalã a interacţiunii pãrinţi-copii. În absenţa ei se produce un grav sindrom de privare emoţionalã, întrucât copilul o resimte ca o întrerupere a “dialogului primar”, a ataşamentului, ajungându-se uneori la “depresie anacliticã” (Spitz, 1968). Aceasta se produce mai ales în cadrul “hospitalismului”. Utilizând tehnica filmãrii, Spitz a studiat comportamentul unui copil de opt luni - vârstã la care se instaleazã angoasa, când copilul se simte pãrãsit de pãrinţi. Acest copil, fiind lãsat singur cu o pãpuşã cu înfãţişarea aidoma unui copil, se târãşte spre pãpuşã - care vizual avea puternice valenţe de apel -, se opreşte, o scruteazã cu privirea, dar cu suspiciune, o atinge cu degetele şi apoi izbucneşte în

lacrimi. Pricina acestei anxietãţi constã în faptul cã pruncul se aştepta la un dialog şi la un contact tactil cald, uman. El reacţioneazã prin fricã, prin spaimã atunci când pãpuşa nu rãspunde la apelul sãu vizual şi tactil, la set-ul sãu.

Cercetãrile au relevat şi relaţiile dintre comportamentul vizual şi dezvoltarea cognitivã a copilului. Astfel, între interacţiunea mamã-copil şi durata menţinerii atenţiei existã o strânsã relaţie. Atenţia vizualã este în directã legãturã cu cunoaşterea. Dupã cum spunea J. Piaget într-un curs ţinut la Sorbona, persoana altuia este un obiect afectiv de grad suprem, dar ea este în acelaşi timp obiectul cognitiv cel mai interesant, iar ideea de obiect permanent este legatã de modul privilegiat al relaţiilor vizuale întreţinut cu alţii (cu faţa altor persoane).

Spre a şasea sãptãmânã de viaţã, sistemul motor vizual al copilului atinge un stadiu superior al dezvoltãrii, iar datoritã acestui fapt interacţiunea socialã cu mama atinge ea însãşi un alt nivel. Copilul este acum capabil sã fixeze şi sã susţinã privirea mamei sale, ochii sãi se pot mãri prin ridicarea sprâncenelor şi pot deveni mai strãlucitori, exprimând bucuria “dialogului primar”.

Cãtre sfârşitul celei de a treia luni sistemul motor vizual al copilului ajunge la maturitate. Câmpul vizual nu mai este limitat la o circumferinţã de 20 cm ci se lãrgeşte, fiind la fel cu al adultului. Copilul îşi poate urmãri mama cu privirea când aceasta se îndepãrteazã şi circulã prin camerã. Reţeaua de comunicare vizualã a copilului se lãrgeşte mult. Totodatã, stimularea şi întãririle afective pot juca un rol important în dezvoltarea activitãţii oculomotorii a copilului şi, deci, în structurarea treptatã a activitãţii exploratorii, perceptive.

Spre sfârşitul lunii a şasea, când copilul a dobândit “permanenţa obiectelor”, atracţia sa spre faţa umanã, spre voce, mângâiere, este parţial înlocuitã printr-un interes crescând pentru obiecte, pentru jucãrii, pe care se strãduieşte sã le atingã şi apoi sã le manevreze. Aceastã schimbare este posibilã datoritã ultimei achiziţii din cursul acestei perioade a dezvoltãrii - coordonarea motorie şi vizualã a copilului.

Dupã vârsta de şase luni, treptat mama nu mai este centrul de interes cel mai important al copilului, deoarece atenţia sa este atrasã din ce în ce mai mult de obiecte, de jucãrii, în timpul secvenţelor de joc din perioada când este treaz. Perioada de veritabilã fascinaţie produsã prin vederea feţei mamei este urmatã de o descreştere a “contactului ochi în ochi” în favoarea unei explorãri mai largi şi mai active a mediului. Astfel, dupã ce a jucat un rol determinant în prima perioadã a comunicãrii între copil şi mamã, funcţia vizualã se îndreaptã mai ales spre explorarea unei lumi înconjurãtoare tot mai largi. Dupã ce în prima fazã a dezvoltãrii a învãţat “fundamentul naturii umane”, în a doua fazã copilul învaţã natura obiectelor.

2) TactulImportanţa contactului cutanat mamã-copil este subliniatã de mai mulţi cercetãtori

(Winnicot, Montagu, Camus etc.) care se referã la factorii ataşamentului şi comunicãrii socio-afective. Pentru Montagu (citat de Camus, 1990, p. 103) atingerea tactilã nu este resimţitã doar ca o simplã modalitate senzorialã, ci şi ca o emoţie. Winnicot (1965) insistã asupra importanţei “holding”-ului şi al “handling”-ului în dialogul mamã-copil şi în construcţia psihismului copilului. “Holding”-ul desemneazã modul în care mama ţine şi susţine în braţe copilul, asigurându-i securitatea şi comfortul. Nu este vorba numai de o susţinere fizicã, ci şi de o susţinere psihicã implicitã. “Handling”-ul reprezintã modul în care mama “manipuleazã” copilul pe care-l îngrijeşte. Acest termen desemneazã atât aspectul fizic, cât şi aspectul psihic al relaţiei mamã-copil, inclusiv sub unghiul utilizãrii mişcãrilor corpului copilului şi a diferitelor obiecte în cadrul acestei relaţii socio-afective. În concepţia psihanalizei genetice susţinutã de Winnicot, capacitatea mamei de a îngriji şi de a “dialoga” cu copilul depinde în parte de istoria sa trãitã şi de amintirile propriei copilãrii.

Klaus şi colab. (citaţi de Camus, 1990, p. 103-104) au studiat comportamentul maternal în timpul primului contact postnatal. Ei au observat 20 de mame în timpul primelor zece minute de dupã naştere, având bebeluşul gol, lângã ele. S-a constatat cã jumãtate din mame ating copilul

cu palma în primele trei minute. Cercetãtorii descriu un “pattern” al atingerii: mamele ating mai întîi copilul cu vârful degetelor şi încep de la extremitãţi. Dupã un scurt moment (patru-opt minute), ele mângâie într-o manierã mai largã cu palma, atingând trunchiul bebeluşului. În general, dupã câteva zile, atingerea se terminã cu luarea în braţe a copilului, ceea ce aduce stimulãri vestibulare suplimentare, ce sporesc clipele de deşteptare. Deci, suprafaţa de ansamblu a corpului copilului face obiectul unor experienţe interesante şi importante pentru calitatea lor emoţionalã, ca, de exemplu, experienţele legate de supt. Sânii mamei produc stimulãri involuntare ale epidermei cu ocazia bãii, spãlãrii, strângerii în braţe. Mai mult chiar, cea mai mare parte a mamelor cunosc existenţa acestei plãceri la bebeluşi, a atingerii pielii şi, prin îmbrãţişãri, prin jocurile pe care le provoacã voluntar le întreţin. Orice nou-nãscut resimte aceste gesturi maternale mai întâi ca o excitaţie plãcutã şi apoi ca o comunicare afectivã.

3) Mişcãrile capului copiluluiControlul motor al capului copilului se dezvoltã aproximativ în acelaşi timp cu

maturizarea precoce a controlului vizual motor. De fapt nu se poate analiza privirea fãrã a lua în seamã în acelaşi timp şi mişcãrile capului, adesea diferite de mişcãrile ochilor, în sensul cã fiecare are un efect comunicativ particular. Este necesar sã se analizeze copilul ca persoanã care acţioneazã şi mama ca persoanã care percepe.

În funcţie de direcţiile privirii în raport cu faţa mamei, existã trei poziţii principale ale capului nou-nãscutului:

a) În poziţie centralã: copilul priveşte faţa mamei sale, percepând configuraţia trãsãturilor acesteia, prin vederea fovealã;

b) Poziţia care permite o vedere perifericã: copilul nu-şi priveşte mama direct, ci “cu coada ochiului”. Capul copilului poate fi întors 90° ± 15° în raport cu faţa memei. În aceastã poziţie copilul nu mai are o percepţie clarã, prin vederea fovealã, ci are doar o vagã percepţie prin vedera perifericã. În aceste condiţii se pierde percepţia formelor, dar se pãstreazã percepţia mişcãrii, vitezei şi direcţiei capului mamei. Se percepe o oarecare mobilitate a expresiilor faciale ale mamei, chiar dacã natura calitativã a schimbãrilor de expresie facialã nu a fost perceputã;

c) Întoarcerea capului copilului cu mai mult de 90° sau lãsarea capului în jos duce la pierderea, pentru o anumitã perioadã de timp, a contactului vizual cu mama sau altã persoanã care îngrijeşte copilul. Pentru mamã, natura şi gradul direcţiei privirii şi a rotaţiei capului copilului au o funcţie semioticã importantã. Întoarcerea capului într-o parte sau alta este aproape întotdeauna interpretatã de mamã ca un semnal de evitare a privirii sau de “aversiune”. Dupã vârsta de circa şase luni, copilul fie va privi faţa mamei, fie va întoarce capul şi va rupe, astfel, orice contact vizual o anumitã perioadã de timp. Dacã micul copil întoarce capul brusc, mama va înţelege cã micului copil nu-i place ceva.

Coborârea capului este un exemplu de comportament de evitare eficace, antrenând o rupturã mai prelungitã a interacţiunii mamã-copil. Dar alteori se observã la sugarii care lasã capul în jos cã este vorba de o lipsã a stenicitãţii musculare sau de lipsa energiei necesare rezistenţei la un surplus de stimulãri.

Unele mişcãri ale capului semnificã tendinţe de apropiere: aşa se întâmplã când copilul întinde capul înainte şi înclinã faţa spre mamã sau altã persoanã. Acest act este interpretat de mamã ca un gest de apropiere afectivã şi îl întãreşte pozitiv, prin privire şi zâmbet, prin diverse vocalize sau cuvinte etc.

Spre luna a treia sau a patra, sugarul este capabil sã adopte atitudini complexe sau ambivalente cu capul. De exemplu, când sugarul îşi sustrage privirea şi îşi întoarce faţa parţial (45°), dar ridicã în acelaşi timp capul şi îşi înclinã faţa, mama considerã în general aceste mişcãri ca atitudine de perseverenţã. În schimb, atitudinea sugarului care îşi sustrage privirea şi întoarce faţa exact în aceeaşi manierã, dar lãsând capul în jos, este interpretatã, în general, ca o “rupturã” temporarã a comunicãrii; mama înceteazã sã acţioneze şi nu reîncepe decât dupã ce şi-a modificat strategia sa de apropiere de sugar.

4) SurâsulEste indice comportamental, evolueazã în patru faze:a) În timpul primelor douã sãptãmâni de viaţã se remarcã la sugar apariţia surâsului în

timpul somnului-vis (REM) şi în fazele de somnolenţã. La aceastã vârstã se remarcã rar surâsul în timpul stãrii de veghe. Unele surâsuri din starea de somn cu mişcãri oculare rapide (REM) sunt fugitive, altele sunt prelungite, unele sunt “asimetrice” şi cu un fel de grimase, altele sunt liniştite. Surâsul din timpul somnului-vis s-a numit “surâsul îngerilor”. Între douã sãptãmâni şi şase sãptãmâni surâsul este “reflex” sau “endogen”, fiind consecinţa unor activitãţi intrinseci neurofiziologice, excitative cerebrale.

b) Între şase sãptãmâni şi trei luni surâsurile endogene, reflexe, se transformã în surâsuri exogene, provocate de “evenimente”, de stimuli din exterior, din mediul imediat al copilului: sunete, vocea mamei, obiecte atractive, privirea mamei şi în general faţa mamei sau a altor persoane care îngrijesc coilul. Declanşatorii cei mai previzibili ai surâsului exogen, care devine surâs social, sunt: privirea, vocea înaltã şi melodioasã a mamei, vocalizele şi cuvintele acesteia. Deşi se schimbã declanşatorii surâsului, “morfologia” acestuia nu se schimbã.

c) În jurul vârstei de trei luni surâsul devine “instrumental”, în sensul cã prin acest “comportament instrumental” copilul cautã sã provoace la partener (adult, alţi copii) rãspunsuri de interacţiune. Ca “morfologie”, surâsul rãmâne identic cu cel din fazele anterioare. Spre trei luni - vârstã la care începe sã-şi redreseze mişcãrile capului şi sã perceapã faţa umanã şi mişcãrile acesteia -, copilul declanşeazã surâsul intenţionat. La aceastã vârstã, surâsul intenţionat - ca primã activitate dirijatã şi intenţionalã - este un rãspuns limitat la o parte a feţei umane, este o relaţie preobiectualã, în sensul în care şi faţa umanã este un precursor al obiectului plãcerii (Spitz, 1968).

d) În jurul vârstei de patru luni se declanşeazã ultima etapã de evoluţie a surâsului, acesta devenind tot mai automatizat şi se va realiza cu o coordonare adecvatã diferitelor reacţii faciale şi apoi se structureazã în expresii faciale complexe.

Aceste stadii în dezvoltarea surâsului ar fi imposibile fãrã progrese paralele ale capacitãţilor perceptive şi în general cognitive ale copilului, care permit surâsului sã aparã în diferite condiţii, rãspunzând la stimuli diferiţi şi în serviciul unor funcţii diferite. Unii considerã cã aceste transformãri reprezintã într-o mare mãsurã desfãşurarea unor tendinţe înnãscute. Similaritatea remarcabilã a evoluţiei în timp a surâsului la sugarii crescuţi în condiţii sociale diferite este unul din argumente. Cele mai convingãtoare argumente sunt observaţiile realizate asupra copiilor nevãzãtori congenital, care nu au avut posibilitatea de a vedea şi de a imita surâsurile altor persoane. Aceşti copii - pânã la circa patru-şase luni - au o morfologie a surâsurilor normalã, la fel cu cea a vãzãtorilor şi urmeazã în aceastã perioadã de timp aceleaşi stadii. Totuşi, începând din luna a patra, a cincea sau a şasea faţa lor se “întunecã”, se închide atât de mult încât surâsul devine mai puţin seducãtor. Aceastã evoluţie care se observã la copiii nevãzãtori congenitali sugereazã explicaţia cã dupã o etapã iniţialã de activizare a tendinţelor înnãscute - sub impactul experienţelor obişnuite -, este necesarã o “reîntãrire” vizualã pentru a menţine expresia de surâs la maximum funcţionalitãţilor sale.

5) Râsul Râsul apare pentru prima datã în calitate de rãspuns la stimuli externi între a patra şi a

opta lunã. Deci, nu este prezent de la naştere şi nu pare a trece printr-o fazã endogenã. Mai întâi, râsul este provocat cel mai adesea prin stimularea tactilã (prin gâdilire, de exemplu), între luna a patra şi a şasea. Intre şapte şi nouã luni stimulii auditivi devin cei mai eficienţi, iar între 10 şi 12 luni râsul este uşor declanşat de stimulii vizuali. Dar, ca şi pentru surâs, forma râsului nu va suferi prea multe schimbãri de-a lungul vieţii. Râsul este prezent la nevãzãtori şi apare - sub unghiul stimulãrii/declanşãrii - în aceleaşi “faze” ca la vãzãtori, desigur cu excepţia stimulãrilor vizuale.

Foarte curând râsul devine şi el un comportament “instrumental”, inserându-se în expresiile faciale complexe.

6) Expresiile feţeiCh. Darwin a fost printre primii oameni de ştiinţã care au susţinut cã omul trebuie sã fie

echipat cu capacitatea de a exprima şi de a percepe importante semnificaţii sociale prin expresiile emoţionale ale feţei, punându-şi întrebarea: “cât este înnãscut şi cât este dobândit” în acest comportament. Ch. Darwin a arãtat cã expresiile faciale provocate de primele reacţii de plãcere, de mulţumire, de teamã, de furie, de bucurie, de întristare ar fi prezente de la naştere, sau dacã ele apar câteva luni mai târziu - vor reflecta desfãşurarea tendinţelor înnãscute pe care socializarea le-ar influenţa puţin.

Mai recent, observatorii au rãmas impresionaţi de numãrul mare de expresii ale feţei pe care adultul le decodificã la noul-nãscut, arãtându-se cã ele sunt aproximativ la fel cu cele ale adulţilor. Totuşi, trebuie subliniat cã nimeni nu poate dovedi cã nou-nãscutul simte într-adevãr ceea ce decodificã adultul cã ar exprima. În orice caz, aceste expresii faciale precoce - care sunt cu certitudine reflexe - necesitã un studiu şi o clasificare mai riguroasã decât ceea ce gãsim în prezent în literatura de specialtate. Dar este cert cã nou-nãscutul posedã un grad surprinzãtor de mare de “maturizare neuro-muscularã facialã”. Mai mult, unele mişcãri ale muşchilor feţei sunt parţial integrate de la naştere în “pattern”-uri, în configuraţii recognoscibile, care ulterior vor deveni indicatori sociali semnificativi. O problemã interesantã rezidã în modul în care aceste reacţii şi expresii faciale precoce se raporteazã la diferenţele individuale între nou-nãscuţi, precum şi modul în care ele contribuie la marcarea naturii şi specificului relaţiilor adultului cu copiii. Se pot remarca la fiecare sugar diferenţe determinate de ritmurile: trezire, vivacitate, vigilenţã, adormire. De asemenea, se poate observa cã personalul care îngrijeşte sugarii în leagãnele de copii caracterizeazã fiecare sugar dupã expresiile feţei, dar adesea se remarcã amprenta “adultocentrismului” şi chiar tendinţe fanteziste. Natura reacţiilor persoanelor care îngrijesc aceşti copii era marcatã de maniera în care ele apreciau “personalitatea” fiecãrui sugar dupã expresivitatea feţei.

De pe faţa copilului, datoritã expresiilor faciale specifice, adultul decodificã starea de comfort, de “fericire”, de linişte, dar şi stãrile distimice de nelinişte, neplãcere, supãrare. Faţa nefericitã, cu sau fãrã plâns, este expresia cea mai netã şi mai spectaculoasã a neplãcerii: mai întâi faţa se închide, se întunecã, sprâncenele se încruntã, apoi ochii se închid pe jumãtate, partea de sus a obrazului se bosumflã şi se înroşeşte, buza inferioarã tremurã, iar când gura se deschide buzele sunt ţinute înainte. Apoi, comisurile buzelor se lasã în jos şi copilul începe sã plângã. Unii observatori cred cã utilizarea instrumentalã a plânsului se manifestã deja din luna a treia. Credem cã aici intervine o condiţionare instrumentalã, legatã de satisfacerea trebuinţelor fiziologice ale copilului sau de trebuinţele afective (luarea în braţe a copilului, de exemplu, de cãtre mamã, ori de câte ori acesta plânge).

Teme de reflecţie

Suportul teoretic al definiţiilor ataşamentului

Stadii ale ataşamentului

Indici comportamentali ai ataşamentului

PROCESUL DE SOCIALIZARE

La nastere individul uman este doar “un candidat la umanitate” (H.Pieron), cu multiple potentialitati înascute, determinate de fondul genetic, acre constituie premisa biologica a socializarii si a personalizarii. Devenirea omului ca personalitate este determinată de calitatea procesului de socializarecare se desăşoară pe baza unor permanente relatii inerpersonale, începand cu cele specifice atasamentului , legate de o persoana sau de mai multe persoane semnificative, iar apoi prin insertia copilului si tanarului intr-un sistem de relatii tot mai complexe , in grupurile scolare, extrascolare, de munca etc. Socializarea desemneaza, deci, integrarea sociala a copilului pe parcursul dezvoltarii sale, din momentul in care se elaboreaza mijloacele de comunicare prin limbaj si seriile de cunostinte care permit achizitia deprinderilor si obisnuintelor sociale, credintele, valorile, mentalitatile specifice unui mediu socio-cultural si socio-economic, dintr-o etapa istorica de fiintare. Socializarea este un proces psihosocial deosebit de complex, desfasurat in cadrul unei realitati social-culturale obiective date, proces in cadrul caruia copilul si tanarul interiorizeaza in mod progresiv o serie de cerinte , norme, valori, moduri de conduita promovate mai ales de persoanele semnificative, cu care se identifica, proces influentat direct sau indirect si de diferite micro- sau macro grupuri sociale . Premisele bazale ale socializarii sunt:- existenta la nou-nascut a unor potentialitati native, instincte si pulsiuni modelabile

social;- disponibilitatea biologica de insusire a limbajului verbal si a limbajului simbolic;- capacitatea ampla de a invata, specifica speciei umane;- trebuinta de stabilire a unor relatii interpersonale, avind ca premisa “instinctul gregar” si

functiile atasamentului;- trebuintele umane de niveluri tot mai complexe (piramida trebuintelor elaborata de

Maslow).

Socializarea trebuie analizata prin prisma unitatii a patru sfere: afectivitatii, motivatiei, comunicarii, formarii si exprimarii constiintei de sine raportată la alte persoane, micro- sau macrogrupuri sociale.

Socializarea este un proces bilateral, care include, pe de o parte, asimilarea experientei sociale de catre individ , pe cale insertiei sale in sistemul legaturilor sociale, si , pe de alta parte, procesul reproducerii active a sistemului de legaturi si relatii sociale, respectiv, insertia activa in mediul social.

Tipuri de socializare l.După criteriul temporal: - socializare primara (intre 0-6/7ani– in cadrul familiei sau al institutiilor care tind sa

inlocuiasca familia, precum si in intrerelatie cu institutii prescolare);- socializare secundară(sub influenta grupurilor scolare, extrascolare, profesionale,

politice, a massmediei etc.) Tot in raport cu acest criteriu se propune si o alta tipologie (Kanner):

- socializare “elementară” – intre l5 si l8 luni de viata ai copilului – legata mai ales de satisfacerea trebuintelor biologice şi afective ale copilului;

- socializare familială – intre l8 luni si 4-5 ani - in raport cu calitatea relatiilor parinti-copil si a stilurilor educative;

- socializare comunitară- de la 5 ani in sus – in raport cu caractersiticile grupurilor extrafamiliale in care se insera copilul, tanărul si adultul.

2.După criteriul raportarii si adeziunii la normele si valorile promovate de societate, al exigentelor sociale legiferate (criteriul dezirabilitatii sociale):- socializare concordanta conformistă;- socializare concordantă emancipatoare;- socializare discordantă;- socializare ambivalentă.

Socializarea se realizează îndeosebi prin următoarele mecanisme ale învăţării sociale:condiţionare, învăţare observaţională, imitaţie, identificare, joc de roluri şi exersare de roluri.

Factorii socializarii concordante a copiilor si tinerilor (adapatat dupa Mucchielii, l98l)

I. Factori individuali ai socializarii l. Capacitatea de rezistenta la frustrare, prin adeziunea activa la norme si valori;2. Imagine de sine pozitiva, subiectul fiind capabil de autocontrol; 3. Capacitatea de a avea un orizont temporal socializat, prin raportarea motivelor personal-individuale la cele personal-sociale(relationarea acestora cu perspectiva viitorului , anticipata adecvat);3. Asumarea unor roluri sociale , achitandu-se de obligatii si responsabilitati intr-un anumit grup, intr-o organizatie etc.4. Capacitatea de a accepta normele grupului care sun dezirabile social, adeziunea la valorile grupului ;5.Capacitatea de a accepta competitia;6. Sensibilitatea sociala, perceperea sociometrică a grupului;7. Idealul Eu-lui socializat in mod rational;8. Capacitatea de adaptare sociala, de a accepta schimbarile sociale si schimbarea propriilor statusuri si roluri sociale;9. Rezistenta la presiuni si incitari dissociale si antisociale, dovedind o maturizare psihospocială si o conduita morală.

II. Factori familiali ai socializarii: l. Constiinta părintilor privind rolul socializant al familiei;2. Constiinta reciproca a parintilor privind rolurile specifice si complementare ale mamei si tatalui in indeplinirea funcţiilor educative ale familiei.3. Realizarea unei vieti de familie stenice, care sa fie un centru de atractie si satisfactie pentru copil si tanăr;4. Realizarea unei vieti de familie cu o structura organizata, cu obligatii, reguli si satisfactii ce decurg din indeplinirea acestora, implicand copilul si tanărul in diferite sarcini; 5. Integrarea familiei in mediul social mai general, respectiv in macrogrupuri care promovează valorile sociale; 6. Protectia activa a minorilor si tinerilor contra influentelor indezirabile, dissociale sau antisociale.

III. Factori scolari ai socializarii l. Constiinta educatorilor privind rolul socializant al scolii; 2. Crearea si dezvoltarea valorilor social-morale scolare, in cadrul unei orientari catre valorile autentice ale societatii; 3. Depistarea timpurie a atitudinilor, mentalitatilor si comportamentelor indezirabile si combaterea, inlaturarea lor; 4. Fixarea drept obiectiv educational major – socializarea concordantă emancipatoare a tinerilor.

IV. Factori de politica sociala

l. Coroborarea actiunilor tuturor organismelor /institutiilor implicate in realizarea socializarii copiilor si tinerilor ;

2. Organizarea actiunilor eficiente contra mediilor sociopatogene, cu comportamente dissociale si antisociale;

3. Informarea si formarea parintilor, pe baza programelor de consiliere psihopedagogica, inclusiv prin masmedia, pentru optimizarea actiunilor de socializare concordanta a copiilor si tinerilor. 4. Asigurarea conditiilor socio-economice si culturale care sa permita un trai decent si o viata de familie cat mai armonioasa.

In opinia lui Mucchielli (l98l, p. 4l), socializarea rezida in achizitia de capacitati care-l fac pe om apt de a realiza o adaptare sociala dinamica ,constructiva, fiind in stare sa reziste la traumatismele vietii, la factorii stresanti psihosociali si societali, structurandu-si aptitudinea de a schimba in sens pozitiv unele elemente ale vietii sociale.

Teorii privind procesul de socializare

Expunem sintetic principalele teorii referitoare la procesul de socializare, care au impact psihopedagogic, educativ si psihosocial.

l. Conceptiile behavioriste au tendinta de a reduce, in mare masura, socializarea la un fel de disciplinare, de “dresura sociala”, sustinind ca viata social-morala a copilului si comportamentul său se structureaza prin exercitii de conditionare la exigentele mediului familial sau al altor grupuri. In ultimele decenii s-au impus unele tehnici coportamentale prin care s-a reusit ca la unii indivizi sa se atenueze agresivitatea si sa se amelioreze in destul de mare masura comportamentul prosocial ( White, l989; Born, Chevalier, l996).Consideram ca in unele centre de reeducare a delincventilor minori, precum si in unele penitenciare se poate apela si la asemenea tehnici comportamentale pentru realizarea disciplinarii, a asa-zisei ‘dresuri sociale”. In terapia unor disfunctii ale socializarii primare si/sau secundare si a comportamentelor dissociale sau antisociale este importanta deconditionarea si apoi reconditioanrea pentru structurarea unor comportamente dezirabile.

Se impune detectarea si apoi eliminarea contextelor si situatiilor incitative declansatoare de comportamente indezirabile sau raspunzatoare de mentinerea acestora .

2. Conceptiile psihanalitice sustin ca socializarea si, respectiv,viata socio-morala a copilului se structureaza in jurul factorului afectiv si motivational(S.Freud, A. Freud, Spitz, Dolto, Winnicot s.a.), instinctele primare si pulsiunile avand un rol important in relationarea cu altii, mai ales cu persoanele semnificative. Numerosi psihanalisti ,dar si specialisti in studierea atasamentului si ai socializarii primare sustin argumentat ca in primii trei ani de viata ai copilului relatia cu cel mai mare impact socializator o constituie interactiunea mama-copil, de calitatea careia va depinde in mare masura structurarea afectivitatii si motivatiei , constituind “ prototipul” relatiilor socio-afective de mai tarziu(Dimitrowsky, l978, p.225).In relatiile cu altii copilul va generaliza reactiile sociale structurate in raporturile cu mama sau cu persoana semnificativa inlocuitoare a mamei, precum si configuratiile relatiilor socio-afective ale cu adultii din preajma sa, acestea determinand, in mare masura, orientarea conduitelor de mai tarziu, pana la varsta adulta. Erikson (l963) arata că fenomene si comportamente ca încrederea sau neîncrederea, acceptarea sau respingerea etc. pot fi explicate prin modul de raportare afectiva a copilului la parintii sai sau la persoanele care îl îngrijesc.

3. Teoriile constructivist-cognitiviste pun accentul pe dezvoltarea judecatilor morale in contextul socializarii (Piaget, Kohlberg, Kay, Gilligan s.a.).In conceptia lui Piaget (l932) si a lui Kohlberg (l969). socializarea urmeaza in linii mari dezvoltarea stadiala a inteligentei.De exemplu, Piaget sustine ca este foarte probabil că schimburile sociale proprii nivelului preoperator să aibă un carcater “precooperativ”, adică să fie în acealşi timp sociale, din punctul de vedere al subiectului, sau centrate pe copilul însuşi şi pe propria sa activitate, din punctul de vedere al observatorului adult. Ca etape distincte ale unor aspecte specifice procesului de socializare, se menţionează adesea cele privind dezvoltarea stadială a judecăţilor morale, surprinse de Piaget (1932) şi de Kohlberg (1969).

Dezvoltarea in etape a judecatilor morale poate fi considerată atât factor implicat în socializare, cat si efect al procesului de socializare. S-a evidentiat faptul ca structurile cognitive, interrelate cu cele afective si motivationale isi pun pecetea asupra dezvoltarii stadiale a judecatilor morale si asupra dezvoltarii atitudinilor-valori, formate in raport cu calitatea socializarii. Există dovezi că progresul in dezvoltarea individului, dar si de inteligenta, de relatiile socio-afective, de calitatea mediului socio-cultural familial, extrafamilial , de caracteristicile socio-morale ale micro- si macrogrupurilor cu care are legatura copilul sau tânărul.

4. Teoriile culturaliste antropologice (Mead, Benedict, Kardiner, Linton) subliniază rolul “personalităţii de bază” în socializarea indivizilor. Conform acestor teorii, fiecare individ, alături de zestrea biologică, nativă are şi o “ereditate culturală”, în acdrul căreia se pot desprinde şi trăsături ale personalităţii de bază, structurate cu cele personal-individuale prin procesul de socializare. Prin asimilarea unor elemente ale personalităţii de bază se crează o matrice formată din trăsături generale, specifice comunităţii respective, pe care indivizii brodează diferite variante particulare. Dar conceptul personalitate de bază nu s-a dovedit a fi operant pentru descifrarea procesului de socializare decât în cadrul societăţilor mai puţin evoluate şi mai puţin diferenţiate. Pentru societăţile puternic diferenţiate, în analiza impactului eredităţii culturale asupra personalităţii concrete a indivizilor este necesar să se ţină seama de pluralitatea influenţelor macro- şi microgrupale, de variabilitatea socio-economică, educaţională şi psihoindividuală.

Înaţie opinia antroplogilor, mai ales a celor americani, socializarea nu ar fi altceva decât “aculturaţie”, respectiv o adaptare la mediul cultural al unui grup care are obişnuinţele sale,

riturile, valorile şi modelele sale de comportament. Astfel, McDavid şi McCandless (citaţi de Mucchielli, 1981) consideră că socializarea se referă la ansamblul experienţelor ce constitue o învăţare socială a cărui scop este achiziţia tipurilor de conduită şi de existenţă, în conformitate cu exigenţele, normele, valorile societăţii în care individul fiinţează. Mucchielli(l98l) face o distincţie între aculturatie si socializare. Astfel, “transplantarea” într-un mediu socio-cultural nou, diferit sau relativ diferit faţă de cel de provenienţă, pune pentru individ, uneori în chip acut, probleme de adaptare, iar fenomenul de eşec la aculturaţie relevă chiar structura eşecului socializarii. In opinia noastră, socializarea nu trebuie să se identifice cu adaptarea la un tip de societate dată, întrucât este posibil ca anumite persoane să fie în acelaşi timp socializate – comportamentul lor fiind dezirabil sub unghiul normelor general umane, democratice – dar să dorească să schimbe societatea, sau anumite structuri ale acesteia, în sensul progresului, al optimizării vieţi sociale. In acest caz nu este vorba de atitudini si comportamente dissociale sau antisociale (cum au fost considerate, de exemplu , cele ale oponentilor regimurilor totalitare), ci este vorba de o socializare nonconformistă emancipatoare. In acelaşi timp, după cum susţine şi Mucchielli (l98l), refuzul oricărei participări (nonparticiparea) reprezintA o “nonsocializare”

În explicarea procesului de socializare, Allport (1981) susţine că trebuie evitate două tendinţe reducţioniste pe care le numeşte “eroarea culturalistă” şi “eroarea individualistă”. În opinia sa, eroarea culturalistă rezidă în exagerearea rolului pe care îl au influenţele socio-culturale asupra individului uman, unii teoreticieni susţinând că de fapt personalitatea nu există. În opinia acestora, ar exista doar un organism biologic, dat tot ce face acest organism este un produs al forţelor sociale, culturale, situaţionale. Pe de altă parte, eroarea individualistă constă în conceperea personalităţii ca o unitate izolată, fără a se lua în seamă influenţele mediului social. Spre deosebire de aculturaţie, socializarea anticipativă emancipatoare , nelimitându-se doar la învăţarea unor stereotipuri comportamentale acceptabile într-o anumit a perioadă istorică de fiinţare a unui macrogrup, a unei naţiuni, ci urmărind transformări normative şi în sfera valorilor de nuanţă pozitivă, progresistă, serveşte mult mai mult atât individului cât şi societăţii civile.Deci, socializarea emancipatoare depăşeşte prin efecte simpla aculturaţie.

5 . Teoriile psihosociale accentuează necesitatea analizei sistemice, a interrelaţiilor dinamice dintre persoană şi mediul social, dintre persoană şi lume, mai ales la vârsta adolescenţei, tinereţii şi la vârsta adultă. Psihologia dezvoltării şi psihologia socială contemporană privesc realizarea socializarii la nivelul întregii structuri bio-psiho-socio-culturale a persoanei, cu deosebire la nivelul relaţiilor interpersonale şi a comportamentelor de grup. Socializarea tinerilor şi adulţilor – ca proces continuu – este constituită dintr-un cuplu dinamic al unor faze sau secvenţe de cristalizare normativ-valorică, prin renunţarea la unele atitudini-valori şi prin faze de însuşire a noilor valori. Noile achiziţii valorice pot intra în conflict cu cele vechi, desfăşurându-se, practic, o resocializare.

Resocializarea este mai evidentă şi are intensităţi mai mari şi ritmuri mai accentuate în perioadele cruciale de schimbare a societăţii, cum s-a întâmplat, de exemplu, în cazul ţărilor excomuniste, prin procesul de trecere la o societate democratică de tip occidental. Resocializarea este impusă uneori şi de evenimente cruciale sau experienţe cruciale individuale. Oamenii pot trăi dierite experienţe cruciale (căsătorie, divorţ, schimbarea profesiunii, imigrarea etc.) care conduc la modificări ale atitudinii peroanei faţă de motivele interacţiunii cu ceilalţi şi pot să determine încercări de schimbare a status-ului motivational şi status-rolurilor sociale. Experienţele cruciale sunt elemente de ruptută şi de salt atât pentru individ, cât şi pentru relatiile cu ceilalţi, cu impact asupra balanţei motivaţionale care caracterizează intercaţiunea cu alte persoane.In devenirea sa, prin procesul de socializare persoana îsi structurează un sistem dinamic de motive personal-individuale şi personal-

sociale. Evoluţia structurilor motivaţionale ale unei persoane sau grup de persoane este considerată drept parte integrantă a procesului de socializare. Dezvoltarea motivaţională a unei persoane este condiţionată în mare măsură şi de nivelul dezvoltării motivaţionale a altor persoane cu care iteracţionează In condiţiile intensificării interacţiunilor sociale pozitive, paralel cu dezvoltarea simţului responsabilităţii se realizează o trecere de la dezvoltarea motivaţională la codezvoltarea motivaţională, de la evoluţia motivaţională a unei persoane la coevoluţia motivaţională a celor aflaţi în interacţiune(Mamali, l98l, p. 5l). In cadrul procesului de socializare şi personalizare, omul îşi formează nu numai o anumită structură motivaţională, ci şi un stil cognitiv, o structură afectivă şi atitudinal-valorică. Multe dintre caracteristicile acestor substructuri ale personalităţii formate prin socializarea primară şi secundară sunt exprimate prin “constructele personale”(Kelly), prin stilul de percepţie şi de evaluare interpersonală, stilul apreciativ şi prin stilul de comportament, respectiv prin stilul de viaţă al persoanei. După Mucchielli (l98l), persoana normală, respectiv personalitatea se clădeşte prin socializare, îngemănând normele si valorile actuale ale micro- şi macrogrupurilor de apartenenţă şi elemente novatoare, anticipative –emancipatoare, creative. Sub acest aspect, socializarea se încununează cu ceea ce numim capacitatea individulu implicat în procesul de socializare, de a avea el însuşi o influenţă socializantă, de nuanţă educaţională. Astăzi se admite de majoritatea psihologilor, sociologilor si pedagogilor că socializarea este un proces care se declanşează în copilărie, extinzându-se la vârsta adolescenţei, tinereţii şi la vârsta adultă, vorbind-se de un stadiu pre-activ( înaintea asumării unui rol profesional) şi de un stadiu activ(legat de statusul si rolul profesional), în care persoana caută să îşi realizeze proiectele existentiale, în raport cu un ideal de viaţă.

Teme de reflecţie

– precizaţi relaţiile dintre diferiţi factori ai socializării şi impactul lor asupra comportamentului copiilor şi tinerilor;

– tipurile de socializare în raport cu diferite taxonomii;– analiza comparativă a teoriilor socializării.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVAl. Benga, I. (l994), Introducere în neurologia pediatrică, Editura Dacia, Cluj-Napoca2. Eysenck, H. (l983), Revolution dans la theorie et la mesure de l’intelligence, în ‘La Revue Canadienne de Psycho-education”,nr. 2.3. Landy, F. (l986), Psychology; the Science of Peope, New York, Prenntice Hall.4. Loehlin, J. (l989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development, în “American Psychologist”, nr.lo.5. Radu, I. (coord,), (l99l),Introducere în psihologia contemporană, editura Sincron, Cluj-Napoca.6. Sternberg, R. (l986), Beyond QI. A Triarchic Theory of Human Intelligence, New York, Cambridge Univ.7.Wicks-Nelson, R., Israel, C.A.(l99l), Behavior disorders of childhood, New Jersey, Prentice Hall.

MODULUL II

Scop: studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la stadiile dezvoltării intelectuale, stadiul inteligenţei senzorio-motorii şi despre dezvoltarea intelectuală la vârsta antepreşcolară, preşcolară şi şcolară mică

Obiective:

Obiective la tema 1- cunoaşterea utilităţii abordării psiho-genetice a dezvoltării intelectuale;- asimilarea informaţiilor de bază referitoare la dezvoltarea stadială a inteligenţei în

concepţia piagetiană.Obiective la tema 2

- cunoaşterea caracteristicilor substadiilor nivelului senzorio-motor;- dobândirea abilităţilor de aplicare a Scalei de Comunicare Socială Precoce (ESCS) la

doi copii cu vârsta între 0 şi 30 de luni.Obiective la tema 3 : dobândirea cunoştiinţelor privind:

– Caracteristicile funcţionării cognitive la vârsta antepreşcolară;– Caracteristicile funcţionării cognitive la vârsta preşcolară;– Caracteristicile funcţionării cognitive la vârsta şcolară mică;– Cunoaşterea impactului caracteristicilor stadiului operaţiilor concrete

asupra capacităţii de învăţare a copiilor.

STADIILE DEZVOLTĂRII INTELECTUALE

Structura logic-formală a gândirii este termenul sau finalizarea unei evoluţii punctate de anumite stadii de dezvoltare. Jean Piaget afirma într-o lucrare din 1965 că logica formală constituie pur şi simplu axiomatica structurilor operatorii ale gândirii.

Tabloul psihogenezei cognitive (după J. Piaget, Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1969)Vârsta Etapa

psihogeneticăCaracteristicile inteligenţei Capacităţile de învăţare de care

dispune copilul0 – 1½-2 ani

Inteligenţa senzoriomotorie

-mişcări reflexe-scheme de acţiune-reacţii circulare-inteligenţă “de acţiune”-inteligenţă prelingvistică

-învăţarea de mişcări-formarea unor deprinderi motorii-învăţarea non-reprezentativă-imitarea “în oglindă” (contagiunea motrică)

1½ – 2-4 ani

Inteligenţa preconceptuală

Funcţia semiotică:-imitaţie amânată-joc simbolic-imagini mintale reproductive-imagini grafice

-poate învăţa simboluri (grafice, verbale, gestuale etc.)-poate imita “spectacole încheiate”-poate reproduce un şir de evenimente

-evocare verbală -poate să-şi reprezinte imagini, obiecte, fenomene-îşi poate forma preconcepte-poate face raţionamente transductive (inferenţe de la particular la particular)

4 – 6-7 ani

Gîndirea intuitivă

-reprezentări articulate-non-conservarea invarianţilor-non-conservarea numărului-nu poate realiza inferenţa tranzitivă-deci, gândirea copilului de această vârstă este dominată de datele percepţiei, de contextul figural

-dezvoltarea capacităţilor precedente, caracteristice stadiului inteligenţei preconceptuale-poate învăţa tot ce vede, dar nu înţelege nimic din “logica ascunsă” a realităţii-poate face inferenţe, uneori foarte precise, dar exclusiv pe planul realităţii intuite-ajunge să sesizeze variaţii funcţionale în sens unic, identităţi calitative (nu cantitative), ceea ce poate constitui suportul exercitării observaţiei

6-7 – 11-12 ani

Stadiul operaţiilor concrete

-concepte “concrete”-clasificări “concrete”-serieri “concrete”-operaţii aditive şi multiplicative de elemente şi relaţii concrete-conservarea invarianţilor fizici (conservarea cantităţii, a lungimilor, a greutăţii, a volumului)-capabil de inferenţe tranzitive-începutul capacităţii deductive-deci, gândirea are caracteristicile unui sistem cu o mobilitate restrânsă, fără o generalitate largă din punct de vedere logic. Raţionamentul nu poate depăşi concretul imediat (sau reprezentarea acestuia), decât din aproape în aproape, elevul nu întrevede alternativele posibile, deoarece “catalogul posibilului” este calchiat de datele concrete

-elevul poate să înveţe orice cu condiţia ca tot ce i se explică să-i fi fost demonstrat concret-logic sau să facă el însuşi “experienţele” necesare-elevul “descoperă” adevărurile “ascunse”, dincolo de “ceea ce se vede”, parcurgând o cale acţional-logică

nemijlociteDupă 11-12 ani

Stadiul “preformal” (Nassefat, Longeot) urmat de

-trecerea de la operaţiile concrete la operaţiile “propoziţionale”

14 ani Stadiul operaţiilor logico-matematice (al operaţiilor formale)

-“combinatorica mintală’-“operaţii cu operaţii”-clasificarea claselor sau “supraclasele”-serierea serierilor sau “supraserierea”-operativitate “pură” sau strict mintală-dezvoltarea gândirii deductive (a raţionamentului deductiv)-desprinderea totală (sub aspect funcţional) a gândirii de suportul (realul) concret, după 15-16 ani

-poate învăţa orice raţionamente, judecăţi sau concepte, oricât de abstracte, fără să mai aibă nevoiede demonstraţii concrete, cu condiţia ca acestea să-i fi fost făcute la vârsta anterioară, când avea, în mod imperios, nevoie de ele-apelul la reprezentări sau acţiuni concrete care au efect asupra facilitării înţelegerii fără ca elevul să mai aibă neapărat nevoie de acest apel pentru a asimila o explicaţie logico-matematică

În studiile asupra dezvoltării gândirii la copil întâlnim trei noţiuni-pivot: acţiunea,

reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcţia semiotică în genere. Sunt cele trei modalităţi de care dispune fiinţ umană pentru a prelua, transforma şi reda informaţia. Într-o primă aproximaţie am putea vorbi de trei stadii principale în activitatea intelectuală la copii: forma acţional-obiectuală, care este forma iniţială a gândirii, apoi gândirea în imagini şi gândirea verbal-logică. În fapt, nu este vorba de stadii succesive, în care un nivel odată apărut, le anulează pe celelalte. Mai degrabă putem vorbi de coexistenţă şi suprapunere de nivele, în care unul rămâne predominant. Acţiunea, care este forma cea mai simplă, primară a gândirii nu se suprimă pur şi simplu odată cu trecerea copilului pe o treaptă superioară.

Logica este prefigurată la nivelul acţiunii, mai exact în modurile de coordonare a acţiunilor, cum se spune, în “sintaxa” acţiunii. Piaget vorbeşte de stadiul inteligenţei senzorio-motorii care acoperă primii doi ani de viaţă. Bineînţeles, manipularea obiectuală are loc la tot pasul în contextul comunicării cu adultul. Inteligenţa senzoriomotorie este o inteligenţă trăită, nicidecum reflexivă, iar problemele şi sarcinile de adaptare apar şi se rezolvă în acţiunea concretă ca atare.

Începuturile funcţiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni când apar primele holofraze, înţelesul lor reieşind din situaţia concretă în care copilul le utilizează. Funcţia semiotică indică posibilitatea de a utiliza semne/simboluri, în primul rând cuvinte, ca substitute ale lucrurilor. În activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul, dar această substituţie nu înseamnă încă existenţa funcţiei semiotice propriu-zise. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul ascultă indicaţiile verbale care i se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs. Iniţial, limbajul punctează mai ales încheierea acţiunii, la preşcolarul mijlociu însoţeşte acţiunea, pentru ca la preşcolarul mare să se deplaseze spre începutul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat este faptul că abia după 5 ani, efectuând o acţiune, copilul o poate transpune şi în cuvinte; până atunci, deşi efectiv o realizează nu reuşeşte să o reproducă prin limbaj. Vârstele menţionate reprezintă repere de ordin statistic; practic apar

avansuri sau întârzieri în funcţie de condiţiile şi solicitările mediului. Transpunerea verbală a unei acţiuni indică posibilitatea interiorizării ei, dar aceasta nu înseamnă încă operaţie, deoarece acţiunea mintală nu este reversibilă; ea este orientată într-un singur sens.

Până la 6-7 ani predomină gândirea în imagini, numită de Piaget “preoperatorie”, pentru că nu apare operaţia logică propriu-zisă. Gândirea este cantonată în concret şi în actual, fiind dominată de contextul figural al situaţiei concrete. Fiecare “centrare” sau fixare perceptivă deformează sau anulează pe celelalte. Desigur copilul acumulează informaţii prin percepţie, dar acestea rămân fragmente, unităţi de informaţie strict individuale, care nu se coordonează. Gândirea operează cu reprezentări, cu “preconcepte”, adică exemplare-tip ale unor colecţii de obiecte, ceea ce creează aparenţa stăpânirii unor noţiuni-gen (ex.: fruct, pasăre).

În medie pe la 6-7 ani se remarcă indicii unui demers logic: copilul devibe capabil să combine pe plan mintal două sau mai multe unităţi informaţionale pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă. La această vârstă operaţiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba, în opinia lui Piaget de operaţii concrete pentru că funcţional ele au loc în prezenţa obiectelor, respectiv a reprezentărilor immediate ale acestora. Aceleaşi acte de gândire devin adesea inoperante când se înlocuiesc obiectele cu simple enunţuri verbale, se schiţează deci aparatul logic al gândirii, dar cu anumite limitări şi particularităţi.

De exemplu, din informaţiile perceptive A>B şi B>C, copilul deduce mintal că A>C. Dacă se înlocuiesc obiectele concrete xu simple propoziţii aceleaşi frecvenţe tranzitive nu mai au loc. Până destul de târziu în adolescenţă, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni pe planul gândirii verbale ceea ce n-a cucerit în prealabil în planul acţiunii.

Indiciul experimental al formării operaţiilor concrete îl constituie apariţia la majoritatea copiilor a ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, lungimilor, greutăţii, volumului, dincolo de anumite modificări fizice vizibile pe care le suferă obiectele. Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este reversibilitatea acţiunilor mintale, care este absentă la o vârstă anterioară.

Operaţiile de gândire nu există izolate; ele formează anumite grupaje sau sisteme ce funcţionează după legităţi interne. Acestea constituie începutul aparatului logic, care odată cristalizat, face posibilă inferenţa, capacitatea de deducţie.

Stadiul operaţiilor concrete, situat între 6/7 şi 11 ani, prezintă numeroase limitări: adesea copilul nu poate ieşi din limitele informaţiei prezente, nu se poate detaşa de datele figurale actuale sau ale experienţei imediat anterioare, generalizările făcute sunt înguste, unilaterale. Gândirea sa este încă sincretică, operează în configuraţii globale. Raţionamentul său se pliază nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în aproape; de asemenea, nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual.

Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii – stadiul operaţiilor propoziţionale – când şcolarul devine capabil să raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor verbale ca atare. Preadolescenţa constituie propriu-zis o etapă de tranziţie; numai 20% din populaţia şcolară ajunge la structura logică formală pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situează deci într-un stadiu intermediar – numit de unii autori stadiul preformal – în care la un procent de elevi se menţin încă trăsăturile operaţiilor concrete, întâlnite între 7 şi 11 ani, în timp ce operaţiile propoziţionale se generalizează pe la 14-15 ani. De fapt, vârstele medii stabilite constituie mai curând un cadru aproximativ de situare a evoluţiei gândirii copilului.Fiind vorba de repere statistice, acestea admit variaţii sau abateri sensibile într-un sens sau altul, în funcţie de mediul social şi de educaţia primită.

Generalizarea operaţiilor formale, situată pe la 14-15 ani, nu are loc simultan în toate activităţii intelectuale; apar frecvent decalaje atât între tinerii de aceeaşi vărstă, cât şi între diferite domenii de cunoaştere. S-a constatat că gândirea abstractă apare mai curând în domeniul ştiinţelor naturii, decât în studiul ştiinţelor sociale.

Odată operaţiile propozţionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare şi el: raţionamentul elevului poartă asupra posibilului, se poate mişca de la posibil la real, de la propoziţii admise ca ipoteze la concluzii; sunt întrevăzute alternative pornind de la condiţii date. Gândirea devine mobilă, fiind capabilă să realizeze cu egală uşurinţă raţionamente directe şi inverse, de la cauză la efect şi invers, de la condiţii spre consecinţe şi invers.

Luarea în considerare a reperelor psihogenetice priveşte organizarea procesului de instruire, a ofertei de informaţie a şcolii. Condiţii optime de educaţie, utilizarea unor metode active, precum şi a unei instruiri diferenţiate poate accelera mersul dezvoltării, după cum o educaţie defectuoasă poate încetini sensibil acest proces. Proiectând lecţia şi activităţile educative, profesorul urmează să traducă materialul în limbajul şi formele logice proprii nivelului de vârstă căruia ise adresează.

Fireşte, la un stadiu mai avansat al dezvoltării intelectuale ne bazăm pe transferul de semnificaţii: o noţiune se defineşte punând-o în ecuaţie cu alte noţiuni care-i împrumută sensul, presupunând deja atingerea stadiului operaţiilor propoziţionale. Oricând însă, la orice vârstă, o noţiune dificilă este însuşită mai uşor dacă se oferă suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru înţelegerea ei. L.S. Vîgotski (1971) sublinia că instrucţia şi educaţia merg cu un pas înaintea dezvoltării şi dobândirea de contururi concrete nu numai în funcţie de un stadiu atins deja în gândire, ci de zona proximei dezvoltări a inteligenţei copilului. Graţie cerinţelor noi şi mai complexe puse în faţa elevului, precum şi ofertei de informaţii şi mijloace adecvate, procesul de instruire împinge înainte dezvoltarea intelectuală.

Dată fiind dezvoltarea inegală a elevilor, nu există o versiune unică de prezentare şi de succesiune a materialului de prezentat. Orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opţiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinată deschide calea diferenţierii instruirii.

Teme de reflecţie

– expuneţi caracteristicile stadiilor dezvoltării inteligenţei, valorificând datele din tabloul psihogenezei cognitive;

– argumentaţi impactul caracteristicilor fiecărui stadiu asupra capacităţilor de învăţare ale copiilor şi tinerilor.

STADIUL INTELIGENŢEI SENZORIO-MOTORII (0-2 ani)

Trei structuri de ansamblu se ordonează liniar şi distinct în procesul evoluţiei inteligenţei şi definesc stadiile dezvoltării intelectuale.

Echilibrarea prin autoreglare reprezintă procesul formator al structurilor.O structură care defineşte un stadiu este un sistem de acţiuni sau operaţii care se

supune legilor de coordonare sau de compoziţie reversibilă. Reversibilitatea sau “capacitatea de a executa aceeaşi acţiune în cele două sensuri ale parcursului său, având conştiinţa că este vorba de aceeaşi acţiune” (Piaget, Studii de epistemologie genetică) - constituie condiţia esenţială a structurii astfel definite de Piaget.

Echilibrul realizat în fiecare stadiu succesiv este din ce în ce mai stabil.Geneza fiecărui stadiu se supune aceleiaşi legi generale, aceloraşi mecanisme de

asimilare şi de acomodare care definesc la fel de bine adaptarea biologică precum şi adaptarea

intelectuală, după principiul continuităţii funcţionale care coincide cu construcţia structurilor succesive.

Fiecărui stadiu îi corespund moduri de acţiune şi de gândire specifice care formează o secvenţă invariantă, ordinea achiziţiilor rămânând constantă la toţi subiecţii (NOTĂ: unele date recente, privind diferenţele individuale, variaţiile individuale, infirmă - cel puţin pentru unele aspecte - această afirmaţie a lui Piaget. Vezi Anik de Ribaupierre, J. Lautrey etc.).

Nivelul senzorio-motor (0-2 ani) se subdivide în şase substadii sau paliere tranzitorii de echilibru.

6 18 luni - 2 ani Combinarea mintală a schemelor. Invenţie şi reprezentare.5 11-12 - 18 luni Reacţie circulară şi scheme terţiare. Combinări

experienţiale ale schemelor descoperite.4 8-9 - 11-12 luni Coordonarea schemelor secundare.3 4½ - 8-9 luni Reacţii circulare şi scheme secundare.2 1 - 4½ luni Reacţii circulare şi scheme primare.1 0 - 1 lună Exerciţii reflexe.

Caracteristicile psihofiziologice şi psihice ale stadiului senzorio-motor au fost analizate în lucrările piagetiene în cadrul celor şase substadii sau faze în mod evolutiv.

1. Substadiul I sau substadiul reflexelor şi al “exerciţiilor reflexe” este specific pentru vârsta de nou-născut şi sugar mic. Are la bază activitatea reflexă, care este înnăscută: reflexul de succţiune, reflexul de înghiţire, reflexul palmar şi reflexul plantar etc.

Reflexele cu rol biologic generează “exerciţii reflexe” (J. Piaget), consolidându-se prin repetiţie. De exemplu, după primele zile de viaţă, nou-născutul este mult mai abil în căutarea mamelonului pe care l-a scăpat din gură şi suge cu mai multă siguranţă. Exerciţiile reflexe nu depăşesc, însă, cadrul prestabilit al unui montaj ereditar, al unui comportament înnăscut, dar nici nu poate fi asimilat la un simplu automatism. Prin extinderea exerciţiului reflex se ajunge la formarea “schemelor reflexe” şi se trece la al doilea substadiu al dezvoltării cognitive din cadrul stadiului senzorio-motor.

2. Substadiul II (1 - 4½ luni) sau substadiul “reacţiilor circulare” şi al schemelor primare sau al deprinderilor senzorio-motorii. După vârsta de două luni apar deprinderi care au la bază o schemă reflexă senzorio-motorie, formată dintr-o succesiune obligatorie de mişcări pentru a avea efect. Schema reflexă presupune, deci, un anumit mod de organizare a actelor motorii, care apare după repetarea unui grup de mişcări, într-o anumită succesiune în împrejurări asemănătoare sau analoage. Spre deosebire de activitatea reflexă, deprinderea senzorio-motorie este un comportament dobândit şi poate fi asimilată cu un proces elementar de învăţare.

2. Substadiul III (între 4½ - 8-9 luni) este considerat ca un substadiu al reacţiilor circulare şi al schemelor secindare. În jurul vârstei de 4½ - 5 luni copilul reuşeşte să realizeze coordonarea între privire şi mişcarea de prindere cu mâna a diferitelor obiecte ce se află în apropierea sa. Obiectele sunt apucate, pipăite, duse la gură, supte - ca urmare a dirijării prin privire a mişcărilor mâinii, ceea ce dă o nouă dimensiune trebuinţei de activism a sugarului. Aceste este dominat de atracţia şi plăcerea pentru caracteristicile perceptive ale obiectului, mai ales pentru configuraţia exterioară a obiectului. Un sugar aflat în acest substadiu al dezvoltării inteligenţei senzorio-motorii este capabil să apuce şi să tragă de un şnur care atârnă deasupra pătuţului, gest care produce balansarea jucăriei suspendate, percepută de copilul care se străduieşte să o păstreze în câmpul său vizual. Imediat copilul are tendinţa de a repeta gestul care a avut ca rezultat mişcarea jucăriei, ceea ce ia creat o emoţie pozitivă, declanşând impulsul curiozităţii, pe baza trebuinţei de activism. În continuare, este suficient să atârnăm deasupra pătuţului o nouă jucărie, pentru ca sugarul să caute şnurul. Este prima

dovadă a unei diferenţieri între ‘scop” şi “mijloc”, respectiv aici găsim germenii reacţiilor şi mişcărilor voluntare, al gesturilor. Dar la această vârstă (până la 8-9 luni), copilul nu are achiziţionată “permanenţa obiectului”, astfel încât dacă se acoperă cu o batistă o jucărie pe care copilul a dorit să o apuce cu mâna, el renunţă, nu o caută, ca şi când ar fi dispărut sau nu ar mai exista. Dacă este vorba de un biberon sau al “obiect al plăcerii”, copilul începe să plângă, să se agite nemulţumit. Deci copilul nu are încă reprezentarea imagistică a unui obiect care nu poate fi perceput direct, pe care nu îl mai vede şi nu îl mai poate pipăi, deşi înainte cu puţin timp a fost în câmpul său vizual.

3. Substadiul IV (între 8-9 luni şi 11-12 luni) se caracterizează prin coordonarea schemelor secundare, prin realizarea unor acte de o mai mare complexitate, care evidenţiază germenii inteligenţei practice, pe baza dobândirii “permanenţei obiectului” şi a unor capacităţi psihomotorii mai evoluate. Copilul reuşeşte să caute şi să găsească un obiect ascuns sub o pernă sau după un ecran. Coordonarea “scopului” cu “mijloacele” este nouă, desfăşurându-se prin mecanisme cognitive nonverbale, senzorio-motorii tot mai flexibile, ceea ce permite reânnoirea coordonării pentru fiecare situaţie neprevăzută. Deja din acest substadiu se poate vorbi de manifestarea inteligenţei senzorio-motorii, copilul având capacităţi adaptative la situaţii relativ noi. Totuşi, coordonarea schemelor secundare, respectiv combinarea schemelor diferite pentru obţinerea rezultatelor dorite şi aplicarea schemelor cunoscute la situaţii noi mai presupune, încă, adesea, multe tatonări.

4. Substadiul V - cuprins între 11-12 luni şi 18 luni - se caracterizează prin reacţiile circulare şi schemele terţiare şi prin combinările “experimentale” ale schemelor descoperite. Reacţiile circulare terţiare rezidă în căutarea intenţionată a efectelor noi. Sunt realizate reacţii pentru a vedea experimentări active al căror scop se precizează pornind de la o intenţie spontană a subiectului, acomodarea dirijată efectuându-se în fiecare moment al “asimilării” (J. Piaget). Schemele terţiare presupun descoperirea unor mijloace acţionale noi, care se realizează datorită unei serii de încercări senzorio-motorii cumulative. Datorită acestor noi mecanisme cognitive, conduitelor anterioare ale sugarului, la vârsta de 11-12 luni li se adaogă o reacţie esenţială: căutarea de noi mijloace în vederea satisfacerii unei trebuinţe, prin diferenţierea schemelor reflexe cunoscute. De exemplu, un obiect este aşezat pe covor, iar copilul se străduieşte să-l apuce cu mâna. Din întâmplare sau din exces de mişcări, el observă că mişcând covorul se mişcă şi obiectul, concomitent. În acest moment, se produce fenomenul “insight” de care vorbea Köhler în cadrul experimentelor sale privind “rezolvarea de probleme” la maimuţe, copilul realizănd o importantă “descoperire”. El trage covorul spre el şi reuşeşte să prindă cu mâna obiectul dorit. De asemenea, un copil de această vârstă trage sfoara de care este legată o jucărie pentru a şi-o apropia şi pentru a o lua în mână.

5. Substadiul VI (între 18-24 luni). Copiii pot rezolva „probleme” prin încercare şi eroare şi pot să-şi reprezinte anumite obiecte şi evenimente pe plan mintal. Capacitatea de a imita acţiunile unei alte persoane se dezvoltă treptat. Copiii pot să imite un model la un interval de câteva ore sau chiar zile, progresul cognitiv indicând că ei au acumulat numeroase imagini mintale şi se pot angaja în jocul simbolic. De asemenea, copiii sunt capabili să combine câteva cuvinte şi să vadă în alte persoane surse de informaţii.

SCALA DE COMUNICARE SOCIALĂ PRECOCEESCS - “Early Social Communication Scale”,

(M.J. Seibert, A.E. Hogan, 1982, 1985; M.J. Seibert, A.E. Hogan, C.P. Mundy, 1982)

Rezultatele evaluării comunicării sociale precoce se pretează mai întâi unei grile care vizează o organizare pe cinci niveluri de dezvoltare ierarhice, corespunzătoare substadiilor din cadrul inteligenţei senzorio-motorii, de la nivelul reflex la nivelul simbolic, acoperind o

perioadă de la 0 la 30 de luni. Fiecare nivel adaugă o nouă dimensiune a complexităţii cognitive structurii de la nivelul precedent (Tabelul I).

Tabelul ICele cinci niveluri ale dezvoltării cominicării precoce şi caracteristicile lor (după M. Guidetti,

C. Pourrette, 1992, p. 185)Nivelul Stadiul

piagetianVârsta (luni)

Caracteristici

0 - Reflex I 0-2 Utilizează esenţialmente schemele motorii înnăscute; răspunde, dar nu emite.

1 - Simplu II şi III 3-7 Utilizează acţiuni gestuale şi vocale volun-tare şi simple în interacţiune cu alţii, arată că îi recunoaşte şi se interesează de alţii.

2 - Complex IV 8-13 Realizează diferenţe între persoane, manifestă interes faţă de atenţia acordată de altul; învaţă să participe la trei rutine sociale simple; se interesează de obiecte şi de funcţiile lor, dar nu înţelege cum ar putea altul să-l ajute să-şi atingă scopurile.

3 - Convenţional V 14-21 Învaţă convenţii gestuale şi vocale; înţelege cum se utilizează obiectele pentru a capta atenţia altuia; înţelege cum să utilizeze atenţia altuia pentru a obţine şi face lucrurile; utilizează cuvintele numai pentru a cere, a denumi obiecte şi acţiuni.

4 - Simbolic VI 22-30 Este capabil să combine cuvintele, să simuleze jocuri sociale; vede în altul o sursă de informaţii.

Comunicarea socială studiată prin “Scala de comunicare socială precoce” este definită în termenii funcţiilor comunicării (comunicative), cuvântul “funcţiune” însemnând ceea ce micul copil încearcă să realizeze de-a lungul comportamentului său.

Trei funcţiuni sunt studiate: interacţiunea socială; atenţia focalizată; reglarea comportamentului.• Interacţiunea socială vizează comportamentele care au ca obiectiv a atrage atenţia

asupra lui şi a stabili o interacţiune ludică cu partenerul. Se poate realiza prin salut, joc cu sau fără obiecte, gesturi, cu vocalize sau cuvinte, jocuri prin schimb de obiecte. Obiectele asociate în interacţiune constituie numai suporturi ale interacţiunii.

• Atenţia focalizată diferă de interacţiunea socială datorită faptului că obiectul sau evenimentul este centrul de interes principal mai mult decât interacţiunea însăşi. Scopul interacţiunii este de a dirija atenţia partenerului spre un obiect, o persoană sau un eveniment. Această funcţie înglobează comportamentele care au ca scop a privi ansamblul lucrurilor, a căuta să se dirijeze atenţia spre altu; pentru a delimita aceeaşi experienţă sau pentru a realiza o activitate în comun; a arăta lucruri altuia; a utiliza cuvinte pentru a cere şi a discuta funcţiile sau caracteristicile obiectelor.

• Reglarea comportametului face referinţă la interacţiunile în care unul dintre parteneri încearcă să atingă un scop, dirjând sau reglând comportamentul altuia. Scopul interacţiunii

este, fie de a solicita ajutorul altuia, fie de a-l suprima, reduce sau dirija comportamentul altuia pentru a satisface cerinţele prin intermediul său.

În fiecare funcţie, copilul poate să joace trei roluri diferite în interacţiune: el poate iniţia interacţiunea, poate răspunde sau o poate menţine. Aceasta dă loc la opt moduri de

comunicare diferite (funcţia de reglare a comportamentului nu comportă decât două moduri: răspuns şi iniţiativă). Cele opt moduri de comportament sunt evaluate prin opt scale diferite

(Tabelul II):Răspuns la interacţiunea socialăIniţierea interacţiunii socialeMenţinerea interacţiunii socialeRăspuns la atenţia focalizatăIniţierea atenţiei focalizateMenţinerea atenţiei focalizateRăspuns la reglarea comportamentuluiIniţierea reglării comportamentului

Tabelul IICele opt scale care compun “Scala de comunicare socială precoce” şi exemple de

comportamente evaluate în fiecare scalăInteracţiune socială Atenţie focalizată Reglarea comportamentului

Răspunde Copilul răspunde la un joc de schimb a unui obiect iniţiat de adult

Copilul priveşte obiectele denumi-te de adult

Copilul răspunde la instruc-ţiunile adultului, ca: “dă-mi mie…”

Iniţiază Copilul iniţiază un joc al schimbului unui obiect

Copilul utilizează “punctări” pentru a atrage atenţia adultului

Copilul dă adultului o jucărie mecanică care vine să-i arate pentru a o pune în funcţiune

Menţine Copilul răspunde la jocul “cucu”

Copilul desem-nează în mai multe reprize imaginile unei cărţi şi priveşte adultul

-

Fiecare funcţiune este definită prin mai multe elemente (cuvinte-cheie) caracteristice care trrebuie evaluate. Aceste cuvinte-cheie constituie, de fapt, diferiţi itemi.

Teme de reflecţie

– enunţaţi caracteristicile esenţiale ale stadiului senzorio-motor;– precizaţi caracteristicile şi utilitatea scalei de comunicare socială precoce;– realizaţi un studiu de caz pentru un subiect cu vârsta între 0 şi 2 ani.

LEXIC PIAGETIAN

ORGANIZAREA INTELIGENŢEI SENZORIO-MOTORIIREFLEX Montaj ereditar care se consolidează şi se desăvârşeşte prin exersare

şi funcţionare - ajungând la “scheme reflexe”. “Totalitate organizată căreia îi este propriu să se conserve funcţionând, în consecinţă de a funcţiona mai curând sau mai târziu pentru ea însăşi (repetiţie), incorporând în ea obiecte favorabile acestei funcţionări (asimilare generalizatoare) discriminând situaţiile necesare unor moduri speciale ale activităţii sale.” (Piaget, “Naşterea inteligenţei”, 1936)

REACŢIE CIRCULARĂ PRIMARĂ

“Exerciţiu funcţional dobândit, prelungind exerciţiul reflex şi având ca efect fortificarea şi întreţinerea, nu numai a unui mecanism în întregime montat, ci şi a unui ansamblu senzorio-motor, la rezultatele noi urmărite pentru ele-însele.” Reacţiile circulare se produc asupra propriului corp. (Piaget, idem)

SCHEME SENZORIO-MOTORII PRIMARE

Ele se constituie prin tatonare şi rezidă în “asimilarea de noi elemente la schemele reflexe”, prin activitatea de sinteză.

REACŢII CIRCULARE SECUNDARE

“Comportament care consistă în a găsi gesturile care au fost exersate, prin hazard, într-o acţiune interesantă asupra lucrurilor.” Ele se produc asupra obiectelor exterioare. “Mişcările sunt centrate pe un rezultat produs într-un mediu extern şi acţiunea are ca singur scop întreţinerea acestui rezultat.”

SCHEME SECUNDARE

Scheme psihomotorii (senzorio-motorii) mai mobile decât schemele primare (“habitudini”), dar întotdeauna necoordonate, izolate.

COORDONAREA SCHEMELOR

Combinarea de scheme diferite pentru obţinerea rezultatelor dorite. “Aplicarea schemelor cunoscute la situaţii noi.”

REACŢII CIRCULARE TERŢIARE

“Reacţii pentru a vedea.” Căutarea intenţionată a efectelor noi. Experimentări active al căror scop se precizează pornind de la o intenţie spontană a subiectului. Acomodarea dirijată în fiecare clipă a asimilării.

SCHEME TERŢIARE Descoperirea mijloacelor noi se organizează graţie “unei serii de încercări cumilative, se asimilează unele cu altele şi antrenează astfel formarea unei scheme noi care asimilează ansamblul situaţiei.”

INVENŢIA (senzorio-motorie)

Combinarea mintală a schemelor care permit descoperirea bruscă, neaşteptată a soluţiei. Ea implică o mare mobilitate a schemelor şi o mare viteză a structurii sau “activitate asimilatoare structurantă” prin “acomodare bruscă”. Această acomodare cocnsistă în a diferenţia schemele în funcţie de situaţie, diferenţiere nu numai prin tatonări sau asimilări cumulative, ci şi prin asimilare imediată, rapid, prin “încercări reprezentative”. Piaget defineşte invenţia (senzorio-motorie) ca un fel de “deducţie senzorio-motrică”.

REPREZENTAREA “Între invenţie şi reprezentare există o interacţiune şi nu o simplă filiaţie”. “Reprezentarea” furnizează simboluri acompaniind procesul motor şi permiţând schemelor să se sprijine pe ele pentru a funcţiona ele-însele, independent de percepţia imediată. În raport cu nivelul senzorio-motor, REPREZENTAREA marchează o veritabilă “trecere” la nivelul operator.

DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ, PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ MICĂ

I. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ ŞI PREŞCOLARĂ

În limbaj piagetian, vârsta antepreşcolară şi vârsta preşcolară se înscriu în cadrul stadiului preoperaţional al inteligenţei (2-7 ani).

Între 2 ani şi 4 ani copilul se află în substadiul reprezentărilor preoperaţionale, caracterizat prin interiorizarea schemelor de acţiune, formarea şi dezvoltarea reprezentărilor şi prin apariţia funcţiei semiotice. Stadiul preoperaţional este o perioadă de intensă dezvoltare psihică, implicând interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor diferenţiate, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării şi comunicării verbale. Progresul constă în eliberarea parţială de limitele acţiunilor motorii necesare cunoaşterii perceptive, intuitive, ajungând să le înlocuiască prin jocul simbolic (includerea în joc a simbolurilor şi actelor simbolice), să schematizeze reprezentativ obiectele în desen. Pe măsura dezvoltării limbajului, a vocabularului activ şi a stăpânirii relaţiilor sintactice, gândirea se dezvoltă îndeosebi prin sporirea funcţionalităţii operaţiilor de analiză şi de comparaţie. Jocul şi acţiunile simbolice sunt caracteristici ale dezvoltării psihice la vârsta antepreşcolară şi preşcolară, prezentându-se adesea ca raţionamente elementare. Dar aceste raţionamente nu-i permit copilului să relateze cunoştinţele sale în mod logic, în sensul înţelegerii a ceea ce se ascunde dincolo de aparenţa lucrurilor, deci în sensul înţelegerii a ceea ce este esenţial. Obsevaţiile copilului rămân, în mare măsură, ca biţi individuali de informaţie, care nu se pot coordona împreună. Dar cuvintele şi propoziţiile devin tot mai mult mijloace remarcabile de schematizare şi de integrare (de exemplu, coordonarea prin instructaj verbal a modului de asamblare a părţilor ce compun un desen, jocurile de tip puzzle).

Tran-Thong (1974), pe baza unei analize a diferitelor lucrări piagetiene, distinge trei substadii în cadrul perioadei preoperatorii.

Substadiul 1 (2-4 ani) est cel al apariţiei funcţiei simbolice şi al debutului reprezentărilor. Amintim faptul că funcţia simbolică, numită de Piaget şi funcţie semiotică, include: imitaţia amânată, limbajul verbal, imaginile mintale (reprezentările), limbajul grafic (desenul), jocul simbolic. Datorită dezvoltării limbajului verbal şi a funcţiilor sale, mai ales de comunicare şi de cunoaştere, precum şi a formării primelor noţiuni empirice, acest substadiu se numeşte preconceptual.

Primele imagini mintale apar spre mijlocul celui de-al doilea an de viaţă al copilului, simultan cu imitaţia amânată, jocul simbolic şi limbajul. La aceste activităţi se va adăuga desenul. Imitaţia amânată este sursa comună a celorlalte componente ale funcţiei semiotice, formând, astfel, procesul de tranziţie între senzorio-motor şi reprezentare.

Substadiul 2 (4 – 5½ ani) este caracterizat prin primele organizări reprezentaţionale. Către vârsta de 3½ ani şi 4 ani, copilul devine capabil să explice verbal acţiunile sale asupra obiectelor şi evenimentelor. Organizarea primelor reprezentări asupra lumii înconjurătoare, aşa cum apare în explicaţiile verbale ale copiilor de această vârstă, poartă pecetea egocentrismului. După Piaget, din egocentrism derivă şi alte caracteristici ale gândirii copiilor preşcolari animismul (tendinţa de a considera lucrurile ca fiind vii, ca dotate cu intenţii şi conştiintă) şi artificialismul (tendinţa de a crede că lucrurile au fost construite sau de către om sau de către divinitate în maniera unei fabricări umane).

Substadiul 3 (5½ ani – 7-8 ani) este cel al articulării reprezentărilor. Printre altele, gândirea copilului rămâne dominată de intuiţia perceptivă, de datele imediat perceptive, dar

aceasta nu este, totuşi, globală ca în substadiul precedent, ci devine articulată. Deci, copilul devine capabil să analizeze raporturile dintre elementele perceptive şi să le coordoneze.

În substadiul preconceptual (2-4 ani) are loc o dezvoltare a limbajului verbal, astfel încât, dacă la 2 ani copilul stăpâneşte aproximativ 200 cuvinte, la 3 ani el stăpâneşte circa 1000 de cuvinte. La vârsta preşcolară, vocabularul se dezvoltă în ritm rapid, copilul stăpânind tot mai multe noţiuni empirice, care sunt exprimate prin cuvinte adecvate. Cauzele creşterii bruşte a repertoriului lexical la mijlocul celui de al doilea an de viaţă şi în al treilea an sunt explicate astfel: a) se produce o maturizare fiziologică, ce influenţează coordonările auditivo-vocale, permiţându-i copilului să discearnă şi să reproducă un număr crescând de cuvinte; b) este implicată şi o mai bună funcţionalitate cognitivă, îndeosebi a gândirii şi memoriei, care influenţează dezvoltarea funcţiei referenţiale a limbajului, generalizând conduitele de designare. În sprijinul acestei ipoteze referitoare la capacitatea cognitivă amintim că, spre al treilea an, copilul pune adultului tot mai multe întrebări privind denumirea obiectelor, funcţionalitatea lor, iar la vârsta preşcolară sunt tot mai frecvente întrebările privind cauzalitatea unor fapte, evenimente, procese etc. Cuvintele copiilor de vârstă antepreşcolară şi preşcolară posedă semnificaţii semiconceptuale, în forma unor reprezentări generale.

La originile sale, limbajul copilului apare strâns legat de acţiune, pe care o acompaniază şi o subliniază, peste care se suprapune, fără a o influenţa cu adevărat. Puţin câte puţin, treptat, treptat limbajul impune motricităţii funcţia sa organizatoare şi reglatoare. Dezvoltarea reglărilor motorii, a reglării acţiunilor prin limbaj a fost evidenţiată prin cercetările lui L.S. Vîgotski, A. Luria, Ivanov-Smolenski, iar mai recent, prin investigaţiile lui Bronkart, Rondal, Moreau, Richelle ş.a. Aceste cercetări au relavat următoarele: a) iniţial, reglarea este pur externă şi incitatoare; b) acţiunea copilului sub vârsta de 3 ani este subordonată limbajului extern, al adultului, care poate juca rolul declanşator, dar nu şi inhibitor al actului; c) ulterior, aproximativ la 3½ ani, reglarea devine incitatoare sau inhibitivă, rămânând tot externă; d) la circa 4-5 ani reglarea devine autonomă, în sensul că acţiunea se subordonează functiei reglatoare a limbajului copilului, mai întâi a limbajului cu voce tare, apoi a limbajului intern (interiorizat).

În substadiul gândirii intuitive (4-7 ani) copiii sunt capabili să efectueze unele operaţii de seriere / ordonare şi de clasificare. Operaţia de clasificare este mai complexă decât celelalte; elementele unei mulţimi eterogene de obiecte sunt grupate în “clase”, ca fiind asemănătoare sau identice, după diverse criterii: culoare, formă, mărime, funcţii etc. Totuşi, clasificarea obiectelor în grupuri sau mulţimi, subgrupuri sau submulţimi prezintă încă dificultăţi şi adesea îi intrigă pe copiii de această vârstă. La vârsta preşcolară mare se produce dezvoltarea capacităţii de conceptualizare, mulţi copii ajungând să posede conceptul de număr, în care sunt sintetizate serierea, clasificarea, aspectul ordinal şi cel cardinal (J. Piaget, A. Szeminska, 1980). Corespondenţa 1 la 1 începe să fie înţeleasă, dar nu există încă o înţelegere reală sau completă a conceptului şi acţiunii de măsurare. Principiul conservării cantităţilor nu este încă înţeles de toţi copiii preşcolari din grupa mare.

În activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul, dar această substituţie nu înseamnă încă manifestarea funcţiei semiotice propriu-zise. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul ascultă indicaţiile verbale care i se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs. Iniţial, limbajul punctează mai ales încheierea acţiunii, la preşcolarul mijlociu însoţeşte acţiunea, pentru ca la preşcolarul mare să se deplaseze spre începutul acţiuniii, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat este faptul că abia după 5 ani, efectuând o acţiune, copilul o poate transpune şi în cuvinte; până atunci, deşi efectiv o realizează, nu reuşeşte să o reproducă prin limbaj. Vârstele menţionate reprezintă repere de ordin statistic; practic, apar avansuri sau întârzieri, în funcţie de condiţiile şi solicitările mediului. Transpunerea verbală a unei acţiuni indică posibilitatea

interiorizării ei, dar aceasta nu înseamnă încă operaţie, deoarece acţiunea mintală nu este reversibilă; ea este orientată într-un singur sens.

În grădiniţă, copilul urmează programe educative care îi măresc funcţionalitatea capacităţilor cognitive, achiziţionând deprinderi senzorio-motorii şi intelectuale tot mai complexe. Acţiunile perceptive se încarcă de semnificaţii, iar percepţia devine observaţie perceptivă, implicată în învăţarea perceptivă. Percepţia spaţiului şi timpului începe să devină operativă. Piaget şi Inhelder arată că de la 3 ani se structurează tot mai mult un spaţiu reprezentativ (imagistic) care, de fapt, începe să se constituie de la aproximativ 2 ani. Acesta evoluează ca şi “spaţiul senzorio-motor”: mai întâi limitat la relaţiile topologice, el devine treptat proiectiv şi metric, pentru a se constitui definitiv către 9-10 ani. În constituirea spaţiului reprezentativ, imagistic, rolul activităţii oculo-motorii este esenţial.

Începând cu stadiul preoperaţional, schemele perceptive se perfecţionează paralel cu dezvoltarea reprezentărilor. Schemele operaţionale interne, bazate pe existenţa unor reprezentări, cu diferite grade de generalitate, dobândesc constanţă. Explorarea configuraţiilor – cea mai importantă dintre activităţile perceptive – se dezvoltă progresiv, realizându-se prin deplasări tot mai sistematice ale privirii (prin “sacade”) şi ale punctelor de fixare pe zonele cu informaţii semnificative (zone sau puncte “nodale”, “critice”). Mişcările privirii de la o fixare la alta sunt determinate în special de pregătirea şi de orientarea atenţiei, de semnificaţia şi discriminabilitatea elementelor în ansamblul câmpului perceptiv, de plasarea acestor elemente în spaţiul vizual.

La vârsta preşcolară se dezvoltă funcţionalitatea şi trăsăturile atenţiei, în strânsă legătură cu natura activităţilor desfăşurate în familie şi grădiniţă. De fapt, chiar începând din al doilea an de viaţă se dezvoltă atenţia voluntară. Stabilitatea atenţiei, ca şi alte calităţi ale acestui proces psihofiziologic, diferă mult de la un copil la altul. În raport cu interesul declanşat, cu temperamentul, curiozitatea copiilor etc., de exemplu, la vârsta de 4 ani, stabilitatea atenţiei variază între 11 minute şi 63 minute, după cum rezultă dintr-un experiment natural în care s-a apelat la un joc de construcţie. Stabilitatea atenţiei, în raport cu natura activităţii, a fost relevată comparativ, printr-un joc de construcţie şi printr-un joc de sortare. La jocul de construcţie, atenţia este concentrată neîntrerupt, în medie, 24 minute la 3 ani şi 48 minute la 6 ani. În schimb, la jocul de sortare, atenţia este concentrată doar 15 minute la 3 ani, dar 78 minute la 6 ani.

La copilul preşcolar, atenţia postvoluntară, datorată curiozităţii şi interesului pentru o anumită activitate, este mai dezvoltată decât atenţia voluntară. Datorită faptului că activitatea reglatoare a limbajului asupra primului sistem de semnalizare este insuficient de eficientă, atenţia copilului preşcolar se abate uşor sub influenţa unor impresii senzoriale de dincolo de câmpul sarcinii, activităţii desfăşurate. Dezvoltarea atenţiei voluntare presupune dezvoltarea cunoştinţelor, intereselor, curiozităţii, voinţei, în raport cu diferite activităţi. De asemenea, modul de organizare a activităţii copilului de către adult este importantă, ceea ce se poate observa, de exemplu, şi în jocurile cu reguli sau în activităţile instructive pregătitoare pentru intrarea copilului în clasa I.

Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapidă la această vârstă. Copiii pot înţelege şi interpreta comunicarea mai bine, şi sunt mai capabili să se facă înţeleşi.

Ca să întelegem mai bine structura limbajului o să dăm un exemplu clasic din literatura de specialitate (Chomsky, 1969). Să presupunem că vă uitaţi la zăpada care acoperă drumul, şi întrebaţi pe cineva cum o să scoateţi maşina din garaj. Vi se va spune unul dintre următoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie că o să dezăpezească drumul (în engleză- Ken promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie că o să dezăpezească drumul (în engleză – Ken told Barbie to shovel the driveway). În funcţie de răspunsul pe care îl primiţi veţi ştii dacă Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar mulţi copii

sub 5-6 ani nu vor înţelege diferenţa structurală dintre cele două propoziţii, şi vor crede că ambele înseamnă că Barbie o să se apuce de lucru. Confuzia lor este de înţeles, din moment ce aproape toate verbele din limba engleză ce înlocuiesc cuvântul told (a spune) din a doua propoziţie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se aştepta ca, vor pune lopata în mâna lui Barbie.

Majoritatea copiilor de 6 ani încă nu au învăţat să se descurce cu construcţiile gramaticale în care un cuvânt ca i-a promis este folosit ca în prima propoziţie, chiar dacă ei ştiu ce înseamnă a promite şi sunt capabili să folosească şi să înţeleagă corect cuvântul în altă propoziţie. Dar la vârsta de 8 ani, cei mai mulţi vor înţelege corect prima propoziţie.

Chiar dacă la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatică complexă şi un vocabular de câteva mii de cuvinte, ei totuşi au probleme în a înţelege modul cum sunt organizate cuvintele în propoziţii şi fraze. În timpul primilor ani de şcoală, ei rareori folosesc diateza pasivă, sau propoziţiile condiţionale. Copiii dezvoltă o capacitate crescută de a înţelege sintaxe complexe după 9 ani (Chomsky, 1969).

Să vorbim în continuare despre ce se numeşte metacomunicare. Pentru a înţelege mai bine despre ce este vorba, o să dăm un exemplu. Să presupunem că Gigel, care are 6 ani, merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, îi spune după ce termină, să nu înghită nimic timp de jumătate de oră. Curând după ce a părăsit încăperea, Gigel începe să saliveze, şi arată foarte îngrijorat. El va fi foarte uşurat când va afla că poate să-şi înghită saliva. În ciuda abilităţilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problemă cu comunicarea, ca şi mulţi dintre copiii de vârsta lui. Şi adulţii pot, bineînţeles, să înţeleagă greşit ce spun alţii, dar în cazul copiilor, eşecul lor de a înţelege mesajele altora, se datorează dificultăţilor lor în metacomunicare, adică în cunoştinţele lor despre comunicare. Aceste cunoştinţe se dezvoltă de-a lungul vârstei şcolare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de a transmite şi înţelege informaţia vorbită, cercetătorii au imaginat unele experimente ingenioase. Într-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green şi August, 1981), copii de grădiniţă şi de clasa a doua au fost puşi să construiască nişte clădiri exact ca cele construite de către alt copil, şi să facă acest lucru pe baza instrucţiunilor date de acest copil, instrucţiuni ce au fost înregistrate pe o bandă, copiii neavând posibilitatea de a vedea clădirile. Instrucţiunile au fost deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. “Contructorii” au fost apoi întrebaţi dacă cred că clădirile construite de ei arată la fel cu “modelul”, şi dacă instrucţiunile primite au fost bune sau rele. Copiii mai mari au înţeles mai bine. Când instrucţiunile au fost inadecvate, ei se opreau din lucru şi arătau descumpăniţi. Ei îşi dădeau seama când nu au înţeles ceva, şi să vadă implicaţiile instrucţiunilor neclare – adică clădirile lor nu arată exact ca şi “modelul”, pentru că instrucţiunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori ştiau că instrucţiunile erau neclare, dar ei nu realizau că aceasta înseamnă că ei nu-şi vor face treaba bine.

Asemenea rezultate au implicaţii importante. Copiii mici nu înţeleg tot ceea ce văd, aud sau citesc, dar deseori ei nu ştiu că nu înţeleg. De aceea, adulţii trebuie să fie conştienţi că nu se pot baza pe înţelegerea copiilor, şi spre binele lor, siguranţa lor şi progresul lor academic, trebuie să găsim modalităţi de a determina dacă copiii au înţeles ceeea ce dorim noi să fi înţeles.

Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapidă la această vârstă. Copiii pot înţelege şi interpreta comunicarea mai bine, şi sunt mai capabili să se facă înţeleşi.

Ca să întelegem mai bine structura limbajului o să dăm un exemplu clasic din literatura de specialitate (Chomsky, 1969). Să presupunem că vă uitaţi la zăpada care acoperă drumul, şi întrebaţi pe cineva cum o să scoateţi maşina din garaj. Vi se va spune unul dintre următoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie că o să dezăpezească drumul (în engleză- Ken promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie că o să dezăpezească drumul (în engleză – Ken told Barbie to shovel the driveway). În funcţie de răspunsul pe care îl primiţi veţi ştii dacă Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar mulţi copii sub 5-6 ani nu vor înţelege diferenţa structurală dintre cele două propoziţii, şi vor crede că

ambele înseamnă că Barbie o să se apuce de lucru. Confuzia lor este de înţeles, din moment ce aproape toate verbele din limba engleză ce înlocuiesc cuvântul told (a spune) din a doua propoziţie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se aştepta ca, vor pune lopata în mâna lui Barbie.

Majoritatea copiilor de 6 ani încă nu au învăţat să se descurce cu construcţiile gramaticale în care un cuvânt ca i-a promis este folosit ca în prima propoziţie, chiar dacă ei ştiu ce înseamnă a promite şi sunt capabili să folosească şi să înţeleagă corect cuvântul în altă propoziţie. Dar la vârsta de 8 ani, cei mai mulţi vor înţelege corect prima propoziţie.

Chiar dacă la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatică complexă şi un vocabular de câteva mii de cuvinte, ei totuşi au probleme în a înţelege modul cum sunt organizate cuvintele în propoziţii şi fraze. În timpul primilor ani de şcoală, ei rareori folosesc diateza pasivă, sau propoziţiile condiţionale. Copiii dezvoltă o capacitate crescută de a înţelege sintaxe complexe după 9 ani (Chomsky, 1969).

Să vorbim în continuare despre ce se numeşte metacomunicare. Pentru a înţelege mai bine despre ce este vorba, o să dăm un exemplu. Să presupunem că Gigel, care are 6 ani, merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, îi spune după ce termină, să nu înghită nimic timp de jumătate de oră. Curând după ce a părăsit încăperea, Gigel începe să saliveze, şi arată foarte îngrijorat. El va fi foarte uşurat când va afla că poate să-şi înghită saliva. În ciuda abilităţilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problemă cu comunicarea, ca şi mulţi dintre copiii de vârsta lui. Şi adulţii pot, bineînţeles, să înţeleagă greşit ce spun alţii, dar în cazul copiilor, eşecul lor de a înţelege mesajele altora, se datorează dificultăţilor lor în metacomunicare, adică în cunoştinţele lor despre comunicare. Aceste cunoştinţe se dezvoltă de-a lungul vârstei şcolare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de a transmite şi înţelege informaţia vorbită, cercetătorii au imaginat unele experimente ingenioase. Într-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green şi August, 1981), copii de grădiniţă şi de clasa a doua au fost puşi să construiască nişte clădiri exact ca cele construite de către alt copil, şi să facă acest lucru pe baza instrucţiunilor date de acest copil, instrucţiuni ce au fost înregistrate pe o bandă, copiii neavând posibilitatea de a vedea clădirile. Instrucţiunile au fost deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. “Contructorii” au fost apoi întrebaţi dacă cred că clădirile construite de ei arată la fel cu “modelul”, şi dacă instrucţiunile primite au fost bune sau rele. Copiii mai mari au înţeles mai bine. Când instrucţiunile au fost inadecvate, ei se opreau din lucru şi arătau descumpăniţi. Ei îşi dădeau seama când nu au înţeles ceva, şi să vadă implicaţiile instrucţiunilor neclare – adică clădirile lor nu arată exact ca şi “modelul”, pentru că instrucţiunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori ştiau că instrucţiunile erau neclare, dar ei nu realizau că aceasta înseamnă că ei nu-şi vor face treaba bine.

Asemenea rezultate au implicaţii importante. Copiii mici nu înţeleg tot ceea ce văd, aud sau citesc, dar deseori ei nu ştiu că nu înţeleg. De aceea, adulţii trebuie să fie conştienţi că nu se pot baza pe înţelegerea copiilor, şi spre binele lor, siguranţa lor şi progresul lor academic, trebuie să găsim modalităţi de a determina dacă copiii au înţeles ceeea ce dorim noi să fi înţeles.

În cadrul arhitecturii cognitive, memoria joacă un rol important. Concluziile teoretice ale cercetărilor piagetiene privind memoria sunt:

a) memoria trebuie considerată ca o modalitate adaptativă a cunoaşterii, orientată spre trecutul persoanei. Păstrarea, conservarea informaţiilor, reactualizarea lor este un aspect al oricărei cunoaşteri;

b) există o diferenţă între conservarea schemelor operative şi conservarea schemelor figurative, care caracterizează memoria în sens strict;

c) schemele organizării memoriei sunt aceleaşi cu cele ale altor procese şi activităţi psihice, adică sunt scheme operative ale inteligenţei, dar ele permit în mod particular acomodarea subiectului la evenimente produse în trecut;

d) schemele de organizare mnezică, respectiv codul mnezic, corespund în mod strâns schemelor operative ale copiilor;

e) în unele cazuri, transformările succesive ale funcţionalităţii memoriei, după un interval de şase luni, conduc la o ameliorare remarcabilă a performanţelor în diferite probe sau sarcini mnezice (de exemplu, s-au evidenţiat progrese de 74% într-o probă de seriere simplă);

f) un act mnezic este o sinteză a doi factori: reconstrucţia operativă şi conservarea figurativă;

g) exactitatea unui act mnezic nu poate fi determinată pornind doar de la memoria figurativă, ci trebuie să pornim de la schemele operative pe care subiectul le pune în serviciul actului mnezic. Când evenimentul de memorat depăşeşte capacităţile copilului, încercările de a-l face conştient de unele aspecte figurative importante poate avea efecte favorabile pe termen scurt, dar nu provoacă nici o ameliorare durabilă.Cercetările au pus în evidenţă că preşcolarii au o bună capacitate de recunoaştere,

aceasta fiind precisă, în cazul memorării unui material concret-intuitiv, cum sunt diapozitivele cu peisaje, de exemplu (Entwisle şi Hugghins, 1973). Pe baza unui experiment, Brown şi Campione (1972) au arătat că după o săptămână de la prezentare, copiii preşcolari au făcut o bună diferenţiere între desenele care se asemănau şi cele care erau identice.

Cercetările au evidenţiat existenţa unei corespondenţe strânse între organizarea informaţiei stocate şi evoluţia operativităţii gândirii. Astfel, de exemplu, s-a analizat reuşita memorării în sarcinile de seriere care presupun reproducerea unei configuraţii de beţişoare aranjate în raport cu mărimea acestora. Tipul de reproducere este în corelaţie strânsă cu stadiul atins de copil în activitatea de seriere. Niciunul dintre copiii aflaţi în stadiul preoperator nu este capabil de reproducerea corectă a configuraţiei beţişoarelor, dar aceasta este posibilă în cazul majorităţii copiilor care acced la stadiul operaţiilor concrete.

Până la 6-7 ani predomină gândirea în imagini, numită de Piaget “preoperatorie”, pentru că nu apare operaţia logică propriu-zisă. Gândirea este cantonată în concret şi în actual, fiind dominată de contextul figural al situaţiei concrete. Fiecare “centrare” sau fixare perceptivă deformează sau anulează pe celelalte. Desigur, copilul acumulează informaţii prin percepţie, dar acestea rămân fragmente, unităţi de informaţie strict individuale, care nu se coordonează. Gândirea operează cu reprezentări, cu “preconcepte”, adică exemplare-tip ale unor colecţii de obiecte, ceea ce creează aparenţa stăpânirii unor noţiuni-gen (ex.: fruct, pasăre). Gândirea copilului este ancorată în concret, fiind dominată de contextul figural al situaţiei. Fiecare fixare perceptivă sau “centrare”, adesea le deformează sau le anulează pe celelalte. Preşcolarul acumulează informaţii pe baza activităţii perceptive, dar acestea rămân în mare măsură fragmentare, necombinându-se şi necoordonându-se. Gândirea operează cu reprezentări, cu preconcepte şi noţiuni concrete, adică pe baza unor exemplare tip ale unei colecţii de obiecte. Această caracteristică creează aparenţa stăpânirii depline a unor noţiuni-gen.

II. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

În medie, pe la 6-7 ani se remarcă indicii unui demers logic: copilul devine capabil să combine pe plan mintal două sau mai multe unităţi informaţionale pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă. La această vârstă, operaţiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba, în opinia lui Piaget, de apariţia operaţiilor concrete, numite aşa deoarece, funcţional, ele au loc în prezenţa obiectelor, respectiv a reprezentărilor imediate ale acestora. Aceleaşi acte de gândire devin adesea inoperante când

se înlocuiesc obiectele cu simple enunţuri verbale, se schiţează deci aparatul logic al gândirii, dar cu anumite limitări şi particularităţi.

De exemplu, din informaţiile perceptive A>B şi B>C, copilul deduce mintal că A>C. Dacă se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziţii, aceleaşi frecvenţe tranzitive nu mai au loc. Până destul de târziu în adolescenţă, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni pe planul gândirii verbale ceea ce n-a cucerit în prealabil în planul acţiunii.

Indiciul experimental al formării operaţiilor concrete îl constituie apariţia, la majoritatea copiilor, a ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, a lungimilor, a greutăţii, a volumului, dincolo de anumite modificări fizice vizibile pe care le suferă obiectele. Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este reversibilitatea acţiunilor mintale, care este absentă la o vârstă anterioară.

Operaţiile de gândire nu există izolate; ele formează anumite grupaje sau sisteme ce funcţionează după legităţi interne. Acestea constituie începutul aparatului logic care, o dată cristalizat, face posibilă inferenţa, capacitatea de deducţie.

Stadiul operaţiilor concrete, situat între 6/7 şi 11 ani, prezintă numeroase limitări: adesea copilul nu poate ieşi din limitele informaţiei prezente, nu se poate detaşa de datele figurale actuale sau ale experienţei imediat anterioare, generalizările făcute sunt înguste, unilaterale. Gândirea sa este încă sincretică, operează în configuraţii globale. Raţionamentul său se pliază nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în aproape; de asemenea, nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual.

Copilul devine capabil să combine pe plan mintal doi sau mai mulţi “biţi” de informaţie pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă (I. Radu, 1974, 1998). Din premise date obiectual: A = B şi B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin inferenţă tranzitivă, că A = C. Operaţiile gândirii sunt legate de suporturi obiectuale. După J. Piaget, între 6-7 ani şi 11-12 ani copiii se află în stadiul operaţiilor concrete, pentru că, funcţional, ele se desfăşoară în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora. Aceleaşi acte de gândire devin, adesea, inoperante, când obiectele se înlocuiesc cu simple enunţuri verbale. Până în jurul vârstei de 12-14 ani, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni, pe planul gândirii verbale, ceea ce nu a cucerit, în prealabil, în planul acţiunilor obiectuale.

Caracteristici ale gândirii concrete între 6-7 ani şi 11 ani: percepţia lucrurilor rămâne încă globală, “văzul se opreşte asupra întregului încă

nedescompus”, lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-recompunere (Wallon, 1971); comparaţia reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare;

1. domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale (ex. o inferenţă tranzitivă A=B, B=C => A=C este realizată pe materiale concrete, dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu acelaşi conţinut);

2. apariţia ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, a greutăţii, a volumului etc. (ex. experienţa de transvasare);

3. apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi a compensării;4. -putere de deducţie imediată: poate efectua anumite raţionamente de tipul “dacă

… atunci”, cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depăşeşte concretul imediat decât din aproape în aproape, extinderi limitate, asociaţii locale;

5. intelectul cu o singură pistă (Bruner, 1970); nu întrevede alternative posibile;6. prezenţa raţionamentului progresiv: de la cauză la efect, de la condiţii spre

consecinţe. Progresul în dezvoltarea intelectuală este consecinţa noilor niveluri ale echilibrului

dintre asimilare şi acomodare. Mecanismele mintale care asigură noile niveluri ale echilibrului asimilare-acomodare rezidă în: a) grupările de operaţii logico-aritmatice, referitoare la: clasificare, seriere calitativă şi cantitativă, elaborarea sistemului numeraţiei: b)

grupările operaţiilor infralogice (spaţio-temporale), referitoare la: includerea părţilor în întreg, relaţii de ordine spaţio-temporală, relaţii de măsură.

După cum spune Piaget (Psihologia inteligenţei, p. 186), gruparea realizează, pentru prima dată, echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la acţiunea subiectului şi acomodarea schemelor subiectului la modificările lucrurilor.

În legătură cu atingerea momentului psihogenetic al operaţiilor, se impun două caracteristici: a) debutul relativ sincron al tuturor grupărilor amintite (aproximativ 7 ani); b) grupările rămân funcţionale la tipurile de noţiuni concrete (adică de acţiuni efectuate mintal, cu suport concret-intuitiv). Structurarea altor tipuri de noţiuni, de natură intuitivă mai complexă, care se sprijină pe alte acţiuni, reclamă o reconstrucţie a aceloraşi grupări, cu un decalaj în timp.

Raportul acesta, dintre sincronismul formării grupărilor concret-operatorii, pe de o parte, şi extinderea lor asincronă asupra diferitelor noţiuni concrete operatorii, pe de altă parte, a declanşat o serie de cercetări referitoare la “decalajele orizontale”şi la posibilitatea unui diagnostic formativ (Feuerstein) precum şi a unei didactici psihologice (Aelbi, Bruner, Galperin ş.a.).

Grupările operatorii se constituie în jurul vârstei de 7 ani (respectiv, între 6 şi 8 ani), copiii dobândind următoarele structuri operatorii: a) operaţiile de includere a claselor şi a relaţiilor asimetrice; b) descoperirea transivităţii, care stă la baza deducţiilor (A=B, B=C, deci A=C; A<B, B<C, deci A<C).

După achiziţionarea grupărilor aditive, sunt repede înţelese grupările multiplivcative, sub forma corespondenţelor. Ştiind să serieze obiectele, după relaţiile A1<B1<C1 … subiectul va putea să serieze fără greutate două sau mai multe colecţii, cu termenii corespondenţi, unul câte unul.

Construirea simultană grupărilor de includere a claselor şi de seriere calitativă antrenează apariţia sistemului de numeraţie. Numărul este o colecţie de obiecte concepute, în acelaşi timp, ca echivalente şi seriabile, singura deosebire dintre ele fiind poziţia pe care o ocupă într-o ordine dată: această reuniune a diferenţei şi echivalenţei presupune , în acest caz, eliminarea calităţilor, de unde provine tocmai constituirea unităţii omogene 1 şi trecerea din domeniul logicului în doemniul matematicului.

Din punct de vedere genetic, această trecere se produce chiar în momentul construirii operaţiilor logico-aritmetice. Astfel, clasele, relaţiile şi numerele formează un tot indisociabil sub raport psihologic şi logic, fiecare din cei trei termeni completându-i pe ceilalţi.

În relaţie cu operaţiile logico-aritmetice se grupează operaţiile infralogice, spaţio-temporale:

a. includerea obiectelor în clase şi claselor între ele devine includerea părţilor sau a bucăţilor într-un întreg;

b. serierea – exprimând diferenţele dintreobiecte – se prezintă sub forma relaţiilor de ordine (operaţii de plasare) şi de deplasare;

c. numărul, în cadrul operaţiilor infralogice, corespunde măsurii.Pe măsură ce se elaborează clasele, relaţiile şi numerele, se construiesc şi grupările

calitative generatoare ale spaţiului şi ale timpului.La circa 7-8 ani încep să se constituie:

a. relaţiile de ordin temporal (înainte, după) sunt coordonate cu duratele (mai mult, mai puţin); acum, fiind unite într-un singur tot, ele generează noţiunea de timp;

b. operaţiile calitative care structurează spaţiul: ordinea succesiunii spaţiale şi includerea intervalelor sau distanţelor (conservarea lungimilor, suprafeţelor), elaborarea unui sistem de coordonare; perspective şi secţiuni etc;

c. măsura spontană începe de la primele aprecieri, prin “transporturi perceptive”. Vârstele achiziţionării noţiunilor de conservare / invarianţă, după Piaget, sunt

următoarele: Conservarea substanţei – 6½ ani – 7½ ani;Conservarea lungimii – 7½ ani – 8 ani;Conservarea suprafeţei şi conservarea greutăţii – 8½ ani – 9 ani;Conservarea volumului – 10½ ani – 11 ani.Deci, desfăşurarea continuă a achiziţiilor perceptive, apoi intuitive duce, în cele din

urmă, la operaţiile reversibile finale. La vârsta şcolară mică, structurarea operatorie necesară pentru afirmarea efectivă a gândirii trece prin organizarea progresivă a modalităţilor contactului cognitiv nemijlocit dintre subiect şi obiect. Treptat, pe această bază exploratorie activă şi de manipulare a obiectelor se dezvoltă capacităţile copilului de a identifica adecvat indicatorii esenţiali ai unei realităţi externe, ceea ce permite funcţionarea adecvată a structurilor intelectuale de tip operator, a grupărilor de operaţii. Or, după cum sublinia şi Al. Roşca (1966), punctul critic al activităţii intelectuale a şcolarului mic constă în dificultatea de a sesiza însuşirile esenţiale ale diferitelor conţinuturi concrete, care devin obiectul cunoaşterii, al formării anumitor noţiuni predate în şcoală. Prezenţa prea multor detalii, insuficienta variaţie a exemplelor folosite, neapelarea la “prototipuri” (Rosch) devin piedici în calea detaşării caracteristicilor esenţiale.

Cercetările postpiagetiene au pus în evidenţă existenţa unor diferenţe în ceea ce priveşte vârsta şi ordinea achiziţiei unor capacităţi cognitive caracteristice diferitelor stadii sau substadii ale dezvoltării inteligenţei, studiindu-se aşa-numitele decalaje longitudinale şi decalaje orizontale. Existenţa unor diferenţe în privinţa vârstei de trecere a copiilor de la un stadiu / substadiu la altul, precum şi unor diferenţe în privinţa ordinii de achiziţionare a unor abilităţi cognitive sau a punerii lor în acţiune, dovedesc – în fapt – manifestarea acestor decalaje transversale sau / şi orizontale. De asemenea, s-a evidenţiat necesitatea luării în seamă a condiţiilor experimentale, a tipului sarcinii etc. care pot influenţa punerea în lucru a unor capacităţi cognitive ale copiilor. Astfel, K. Lovell şi E. Ogivlie au investigat la 322 copii englezi, în vârstă de 7 – 11 ani, achiziţia conceptului de conservare a substanţei. După ce au obţinut rezultate comparabile cu cele ale cercetătorilor genevezi, folosind proba bilei de plastilină, într-un alt experiment – folosind un cerc de cauciuc deformat prin întindere – au constatat că 1/3 din copiii care au eşuat la proba bilei de plastilină, de data aceasta reuşesc la proba de conservare a substanţei. De asemenea, alţi cercetători, precum M.D. Hyde, arată că unii copii care nu conservă substanţa în proba bilei de plastilină, reuşesc la proba transvasării lichidului. Pe baza unui experiment ce a cuprins 200 de copii, P.C. Dodwell a constatat că 8o% manifestă o dezvoltare eterogenă, în sensul că se află sub unghiul achiziţiilor specifice stadiului operaţiilor concrete, în substadii diferite. Deci, termenul “heterocronie”, utilizat de R. Zazzo pentru a caracteriza funcţionalitatea unor capacităţi cognitive la deficienţii mintal, poate fi utilizat şi la valizi, la normali.

În cadrul stadiului operaţiilor concrete, sunt necesare o serie de diferenţieri, explicabile nu numai prin neconstituirea anumitor structuri operatorii particulare, ca în cazul decalajelor orizontale, ci şi prin nefuncţionarea deplină a unora deja achiziţionate. Se poate admite existenţa, în cadrul stadiului operaţiilor concrete, a unor grade calitativ diferite de echilibru între asimilare şi acomodare, a căror natură este mai curând funcţională decât structurală. În proiectarea sarcinilor instructiv-formative trebuie să se ţină seama de faptul că elevii din clasele mici – prin antrenamente cognitive – îşi elaborează strategiile exploratorii şi tehnicile de observaţie, organizându-şi activitatea perceptivă în raport cu exigenţele didactice sau experimentale. Evoluţia cunoaşterii figurative şi operative este neîntreruptă, iar atingerea stadiului operaţiilor concrete constituie doar o premisă indispensabilă a desfăşurării ei la un nivel mai înalt, dar nu şi condiţia suficientă.

În opinia unor psihologi precum Nassefat şi Longeot, începând de la 11-12 ani până la 14 ani se desfăşoară stadiul operaţiilor preformale, şcolarul devenind capabil să raţioneze asupra enunţurilor verbale ca atare.

III. CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂÎn medie, la vârsta de 6-7 ani se remarcă elemente ale unui demers logic sistematic.

Copilul devine capabil să combine pe plan mintal doi sau mai mulţi „biţi” de informaţie pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă (I. Radu, 1974, 1998). Din premise date obiectual: A = B şi B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin inferenţă tranzitivă, că A = C. Operaţiile gândirii sunt legate de suporturi obiectuale. După J. Piaget, între 6-7 ani şi 11-12 ani copii se află în stadiul operaţiilor concrete, pentru că, funcţional,ele se desfăşoară în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora. Aceleaşi acte de gândire devin, adesea, inoperante, când obiectele se înlocuiesc cu simple enunţuri verbale. Până în jurul vârstei de 12-14 ani, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni, pe planul gândirii verbale, ceea ce nu a cucerit, în prealabil, în planul acţiunilor obiectuale.

Caracteristici ale gândirii concrete: între 6-7 ani şi 11 ani:o percepţia lucrurilor rămâne încă globală, „văzul se opreşte asupra întregului încă

nedescompus”, lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-recompunere (Wallon, 1971); comparaţia reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare;

o domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale (ex. o inferenţă tranzitivă A=B, B=C => A=C este realizată pe materiale concrete, dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu acelaşi conţinut);

o apariţia ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, a greutăţii, volumului etc. (ex. experienţa de transvasare);

o apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi a compensării;o -putere de deducţie imediată: poate efectua anumite raţionamente de tipul „dacă

… atunci”, cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depăşeşte concretul imediat decât din aproape în aproape, extinderi limitate, asociaţii locale;

o intelectul cu o singură pistă” (Bruner, 1970); nu întrevede alternative posibile;o prezenţa raţionamentului progresiv: de la cauză la efect, de la condiţii spre

consecinţe.În opinia unor psihologi, precum Nassefat şi Longeot, începând de la 11-12 ani până la

14 ani se desfăşoară stadiul operaţiilor preformale, şcolarul devenind capabil să raţioneze asupra enunţurilor verbale ca atare

Dezvoltarea memoriei

Paradigma procesării informaţiei, din psihologia cognitivă, acordă o atenţie deosebită memoriei. Pe măsura dezvoltării cognitive, se dezvoltă şi memoria. Abilitatea de a memora se îmbunătăţeşte considerabil odată cu vârsta şcolară (6-7 ani). Aceasta se întâmplă, în parte, datorită faptului că se măreşte capacitatea memoriei, şi în parte datorită faptului că şcolarul învăţă să folosească o serie de strategii sau planuri deliberate, care-i ajută să memoreze.

Conform teoriei procesării informaţiei, memoria este asemenea unui system de umplere. Ea operează în trei paşi: codare, stocare şi reamintire. După ce percepem ceva, trebuie să decidem unde, sau la ce, să adăugăm acel ceva. Deci, primul pas este codarea, sau clasificarea – de exemplu, la rubrica “oameni cunoscuţi” sau “locuri în care am fost”. Apoi, noi stocăm materialul, pentru a-l reţine în memorie. În al treilea pas, trebuie să fim capabili să

readucem la lumină informaţia. Uitarea poate apare datorită unei probleme cu oricare dintre aceşti paşi.

Memoria imediată (sau “de lucru”) se dezvoltă rapid la această vârstâ. Putem observa aceasta rugând un copil să memoreze o serie de cifre în ordinea inversă a celei în care i le-am citit (să spună “8-3-7-5-1-6” dacă noi am citit “6-1-5-7-3-8”). La vârsta de 5-6 ani, copii de regulă ţin minte doar două cifre; la adolescenţă ei pot memora şase. Relativ slaba memorie imediată (sau “de lucru”) poate explica de ce ei au probleme cu principiul conservării, de exemplu. Ei nu sunt în stare să “ţină” în memoria de lucru toate informaţile relevante (Siegler şi Richards, 1982). Ei pot uita că cele bucăţi de plastilină au fost egale în primă instanţă, şi când sunt întrebaţi despre bilă şi “râmă”, ei judecă bazându-se doar pe present.

Copiii mai mari pot memora o listă de cifre mai mare şi pentru că ei au descoperit că unele activităţi îi ajută să ţină minte mai bine. Procedurile care ajută procesul de memorare se numesc “strategii mnezice”. Pe măsură ce copii cresc, ei dezvoltă strategii de acest fel tot mai eficiente, sau ei pot fi învăţaţi astfel de strategii. Cele mai obişnuite strategii sunt repetiţia, organizarea, elaborarea şi ajutoarele externe.

RepetiţiaCând vrem să ţinem minte un număr de telefon, îl repetăm într-una în minte, până ajungem la un telefon. Copii, în general, nu recurg la repetiţie sub vârsta de 6 ani. În diverse experimente (Flavell, Beach şi Chinsky, 1966) s-a constatat că dacă le prezentăm copiilor o suită de imagini, spunându-le că după aceea îi vom întreba despre conţinutul lor, putem observa că cei din clasa întâi doar stau şi aşteaptă să fie întrebaţi, în timp ce cei din a doua şi a treia, îşi mişcă buzele, semn că ei repetă materialul. Binenţeles, aceştia din urmă au şi performanţa mai bună. Când experimentatorii i-au pus pe cei din clasa întâi să numească cu voce tare fiecare obiect atunci când el este prezentat ( o formă de repetiţie), ei au avut performanţe mai bune. Copii mici (5-6 ani) cînd sunt învăţaţi să repete, aplică aceasta imediat, dar nu o aplică şi în situaţiile noi. Cercetări mai noi, au scos la iveală faptul, că şi unii copii între 3 şi 6 ani recurg la repetiţie, şi aceştia pot ţine minte o listă de cumpărături la fel de bine ca un copil de 6 ani. Copii mai mari de 6 ani învaţă şi folosesc însă strategii mnezice mai sofisticate.

OrganizareaE mai uşor să memorezi un material, dacă îl organizezi mental în categorii. Adulţii,în general, fac asta automat. Copiii mai mici de 10-11 ani, nu organizează materialul în categorii în mod spontan, dar ei pot fi învăţaţi să o facă, sau o pot deprinde, imitându-i pe alţii. Dacă ei vor vedea imagini amestecate de animale, mobile şi haine, ei nu le vor organiza în mod automat în categorii, dar dacă le este arătat cum să o facă, ei vor reţine acele imagini la fel de bine ca şi alţi copii mai mari. Însă ei nu vor generaliza ce au învăţat şi pentru alte situaţii.

ElaborareaCa să memorăm mai bine unele informaţii, le putem lega unele de altele într-o scenă sau poveste imaginară – procedură care se numeşte elaborare. Ca să ţinem minte să cumpărăm lămâi, ketchup şi şerveţele, de exemplu, ne putem imagina o sticlă de ketchup ce se leagănă pe o lămâie, şi o mînă ce şterge cu şerveţelul ketchup-ul ce se varsă. Copiii mai mari e mai probabil să elaboreze astfel de imagini în mod spontan, decât copiii mici. Cei mici memorează mai bine, când altcineva face aceste asocieri pentru ei.

Ajutoare externeStrategiile mnezice ce sunt folosite atât de copii cât şi de adulţi, presupun deseori “aducerea aminte” de către ceva din afară. Scriem numerele de telefon în agendă, facem liste pe hârtie, legăm o aţă de deget, un nod la batistă, punem un ceas să sune, sau rugăm pe cineva să ne aducă aminte. Chiar şi copiii de grădiniţă îşi dau seama de valoarea unor asemenea ajutoare externe, şi pe măsură ce cresc le folosesc tot mai mult.

Copiii mai mari sunt mai predispuşi să folosească strategii mnezice, în parte şi datorită faptului că sunt mai conştienţi de cum funcţionează memoria. Metamemoria – adică

cunoştinţele despre funcţionarea memoriei- se dezvoltă începând de la vârsta şcolară mică. De la grădiniţă până în clasa a cincea, copiii avansează ferm în înţelegerea memoriei. Cei dela grădiniţă şi clasa întâi ştiu că oamenii ţin minte mai bine dacă învaţă mai mult timp, că unele lucruri se uită cu timpul, că re-învăţarea este uneori mai uşoară decât învăţarea şi că unele elemente externe îi pot ajuta să memoreze mai bine. Odată cu clasa a treia, copiii ştiu că unii oameni ţin minte mai bine decât alţii, şi că unele lucruri sunt mai uşor de memorat decât altele.

Aşa după cum se cunoaşte, învăţarea este de maximă importanţă în procesul dezvoltării psihice. Bazându-se pe înţelegere, învăţarea se dezvoltă ea însăşi antrenată nu numai prin utilizarea intensivă a percepţiei observative şi a memoriei, ci şi a stategiilor diverse de învăţare şi de exercitare a acestora în situaţii foarte diverse, care fac să capete consistenţă planul intelectual.

Există o evoluţie a învăţării în decursul primilor patru ani de şcoală. În prima clasă, copiii utilizează forme de învăţare simple (repetiţii fidele de formulări sau de texte scurte).

Reproducerea activă, utilizată în învăţarea de poezii dar şi în timpul lecţiilor, este în clasa I şi a II-a un fel de obiectiv al învăţării. Reproducerile mnezice nu sunt numai verbale, ci şi reproduceri de acţiuni şi chiar de stări afective. În aceste condiţii, memoria se constituie ca un fel de coloană vertebrală a arhitecturii cognitive şi capătă funcţii psihologice numeroase.

Activităţile matematice contribuie la dezvoltarea tuturor substructurilor cognitive, antrenând operativitatea gândirii.

C. Bastin a efectuat studii experimentale referitoare la rezolvarea exerciţiilor matematice de către copiii de 6-12 ani, propunând un model genetic al rezolvării de probleme, încercând să sintetizeze teoria tratării informaţiei bazată pe formalizare şi teoria piagetiană privind psihogeneza structurilor cognitive. Astfel, Bastin propune un model general în termenii “schemelor” formalizate care constituie un spaţiu cognitiv. Aplicat la probleme particulare, acest model permite generarea, sub forma unor modele de simulare, a unui ansamblu de strategii de rezolvare posibile, fiecare strategie prezentându-se ca o traiectorie particulară a spaţiului cognitiv. Acest model poate furniza o interpretare satisfăcătoare a decalajelor dintre performanţe observate în rezolvarea exerciţiilor izomorfe. De asemenea, permite să se ţină seama de evoluţia strategiilor.

A. Nguyen Xuan a elaborat un model de învăţare prin acţiune în situaţia rezolvării de probleme. El pleacă de la premisa că învăţarea prin acţiune permite copiilor de 7-8 ani ca în situaţia rezolvării de probleme să observe propriile lor acţiuni şi rezultatele acestora, ajungând să deducă noi cunoştinţe: cunoştinţe specifice problemei şi cunoştinţe aplicabile unei clase largi de situaţii-problemă. Autorul a pornit de la teoria lui Piaget, pentru a defini limitele sistemului sistemului de învăţare care vizează numai raţionamentul, observaţia şi memoria.

1. Raţionamentul din aproape în aproape – toate deducţiile sunt motivate prin constatări empirice.

2. Constatările sunt legate de obiectivele acţiunii; sunt reţinute numai evenimentele care au sens în raport cu realizarea sau nerealizarea unui scop pe care subiectul îl cunoaşte în această instanţă.

3. Capacitatea de decentrare la vârsta de 7-8 ani este limitată; de ex. în jocuri-problemă (de tip SAH, NIM etc.) subiectul nu anticipează ceea ce va face adversarul, în funcţie de ceea ce face el. Subiectul nu poate transforma cunoştinţe de tipul: “Eu-acţiune x-celălalt-acţiune y” şi “Celălalt-acţiune x-eu-acţiune y” decât prin analogie.

4. Memoria evenimentelor este limitată la fiecare încercare şi la un număr mic de evenimente recente.În sistemul rezolutiv al subiecţilor de 7-8 ani se întâlnesc trei tipuri de reguli:a) reguli de acţiune;b) reguli de memorare;

c) reguli de manipulare a ipotezelor, cunoştinţelor şi scopurilor.În opinia lui Fr. Richard (1984), cercetările actuale privind rezolvarea de probleme se

caracterizează prin: studierea situaţiilor în care rezolvarea face apel la numeroase cunoştinţe funcţionale, care

pot fi achiziţionate prin: procesul de învăţământ (de ex. probleme de fizică sau de matematică); experienţă personală; aplicarea unei rezolvări a problemelor la situaţiile sale de utilizare în cazul calculatoarelor,

a programelor informatice; analiza protocoalelor rezolutive complementare (“verbalizarea cu voce tare” şi

înregistrarea mişcărilor oculare rezolutive – în cazul problemelor cu date spaţiale).Se pot distinge trei mecanisme principale ale căutării soluţiei: explorarea spaţiului problemei, utilizând metode generale (anticipare, metode

finale şi metode “medii”) sau procedând prin încercare şi eroare; integrarea datelor unei probleme într-o schemă cunoscută şi utilizarea relaţiilor

prezente în schemă pentru derivarea soluţiei. Acest mecanism a fost invocat pentru explicarea rezolvării problemelor şcolare (Riley şi alţii, 1983, Escarabajal et all, 1984 pentru problemele de matematică);

asimilarea problemei la o problemă cunoscută. În aces caz subiectul ia drept ghid procedura problemei cunoscute şi efectuează ajustările necesare atunci când situaţia rezultantă a aplicării procedurii prezintă diferenţe faţă de problema cunoscută.

În căutarea soluţiei unei probleme pot interveni mai multe dintre aceste mecanisme. Studierea acestor mecanisme a permis o mai bună cunoaştere a originii erorilor şi dificultăţilor şi a pus în evidenţă importanţa interpretărilor problemei (înţelegerii problemei, restructurării datelor problemei – Zorgo, Rubinstein): interpretarea restrictivă a datelor (de ex. în cazul problemei unirii celor nouă puncte); interpretarea “pe ocolite”, reducând problema la o problemă pe care deja a rezolvat-o; interpretarea eronată, prin utilizarea unei scheme rezolutive neadecvată (o schemă a

cunoştinţelor neadecvată).Ipoteza că subiectul rezolvă problema prin analogie cu o altă problemă permite să se

înţeleagă erorile aparent inexplicabile. Pentru cercetarea psihopedagogică, sunt importante două aspecte: a) pe ce baze o problemă este recunoscută ca analogă cu o problemă cunoscută; b) în ce mod, în cursul rezolvării problemei succesiv similare, subiectul dobândeşte cunoştinţe noi asupra situaţiei-problemă.

Învăţarea, capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor de dezvoltarea autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada şcolară mică antrenată intensiv în planul achiziţiei de cunoştinţe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreţinere se lărgeşte suplimentar cu interese şi cu elemente de motivaţie ce decurg din acestea. Unii autori vorbesc de două feluri de motivaţii: motivaţie intrinsecă, internă şi motivaţie extrinsecă, externă.

Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei implicate în diferite situaţii şi forme de învăţare. Şcolarul de clasa întâi învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune statutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu-şi supăra părinţii. Treptat intervine în motivaţie învăţătorul sau învăţătoarea, se adaugă şi elemente de rezonanţă din relaţionarea copilului cu alţi copii – elemente de cooperare, competiţie, ambiţie, care impulsionează învăţarea. La 9 ani devin active şi interesele cognitive, impulsionând în special învăţarea preferenţială. Cerinţa de a învăţa pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personală sau a familiei şi de a păstra afecţiunea părinţilor şi respectul celorlalţi

rămâne o structură motivaţională de bază la copii şi este, în genere, mai tensională decât învăţarea motivată prin celelalte categorii de mobiluri.

Numeroşi autori arată că pe măsură ce se atinge optimumul motivaţional, activitatea fiind recompensată, învăţarea este mai intensă, mai eficientă. Comunicarea rezultatelor creează repere importante şi devine factor de progres. Experimente interesante făcute la Cambridge arată că perceperea şi evaluarea rezultatelor susţin învăţarea, întreruperea perceperii şi evaluării rezultatelor deteriorează performanţele.

Există în învăţământul tradiţional o cerinţă de memorare mai des utilizată decât de stimluarea creativităţii. Getzels şi Jackson au cerut, în cadrul unui experiment, învăţătorilor să evalueze elevii creatori şi să exprime opinia faţă de ei. Din această anchetă a reieşit că modelul de elev dorit este acela al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt evaluaţi întotdeauna adecvat, datorită reacţiilor lor nonconformiste, spiritului lor de interogaţie mai accentuat, asociaţiilor şi problemelor mai neobişnuite pe care le pun.

Teme de reflecţie

enunţaţi caracteristicile esenţiale ale substadiilor dezvoltării intelectuale la vârsta antepreşcolară;

precizaţi principalele caracteristici ale funcţionalităţii arhitecturii cognitive în stadiul preoperaţional;

care este specificul dezvoltării intelectuale la vârsta şcolară mică, conform teoriei piagetiene şi cercetărilor post-piagetiene;

care este specificul învăţării prin rezolvare de probleme la copiii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

1. Fisher, K.W., A theory of cognitive development: The control and construction of hierachies of skills, “Psychological Review”, 87, 6, 1980, p. 477-531.

2. Seibert, J.M., Hogan, A.E., A model for assessing social and object skills and planning intervention, în: D. McClowry, A. Guilford, S. Richardson (Eds.), “Infant Communication: Development, Assessment and Intervention”, New York, Grune and Straton, 1982.

3. Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C., Assessing interactional competencies: The early social-communication scales, “Infant Mental Health Journal”, 3, 4, 1982.

4. Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C., Mental age and cognitive stage in young handicapped and at-risk children, “Intelligence”, 8, 11, 29, 1984.

5. Guidetti, M., Tourrette, C., Un outil original pour l’evaluation des competences communicatives chez le jeune enfant: Les ESCS, “European Review of Applied Psychology”, 42, 3, 1992, p. 185-191.

MODULUL III

Scopul: studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la achiziţia şi dezvoltarea limbajului la copiii valizi şi la copiii deficienţi, evoluţia limbajului grafic infantil, Jocul- activitatea de manifestare şi dezvoltare

Obiective:

Obiective la tema 1: asimilarea cunoştiinţelor referitoare la:

– teoriile clasice şi moderne privind achiziţia şi dezvoltarea limbajului;– cunoaşterea evoluţiei funcţiilor limbajului;– argumentarea valorii explicative a teoriilor cognitiviste, constructiviste şi

interacţioniste privind achiziţia şi dezvoltarea limbajului.Obiective la tema 2 : transmiterea cunoştinţelor privind

- coordonatele desenului,

- caracteristicile stadiilor de evoluţie a desenului infantil

- estetica desenului infantil.

Obiective la tema 3 : achiziţia unor cunoştiinţe şi abilităţi privind:– reperele psihogenetice ale jocului;– tipologia jocului;– funcţiile formative şi corectiv-compensatorii ale manipulării obiectelor şi ale jocului.

ACHIZIŢIA ŞI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

1. Teorii clasice privind achiziţia şi dezvoltarea limbajului verbalÎn secolul al XX-lea, cercetările referitoare la psihologia limbajului, inclusiv cele

psiholingvistice, au purtat pecetea unor concepţii diferite: intelectualiste, behavioriste, raţionaliste, biologizante, constructiviste, cognitiviste şi interacţioniste.

Astfel, din perspectiva dezvoltată de W. Wundt, limbajul a fost studiat îndeosebi prin prisma relaţiilor care există între structura sintatică a frazei şi structura raţionamentului exprimat prin aceasta. Un asemenea demers implica în mod necesar luarea în considerare a caracteristicilor formale ale limbajului şi analize precise ale diferitelor tipuri de fraze, precum şi a rolului jucat de formele tipice de ordonare a cuvintelor.

Mai târziu, o dată cu formularea de către Pavlov a teoriei celor două sisteme de semnalizare, accentul este pus pe capacităţile cognitive noi care se instaurează datorită celui de-al doilea sistem de semnalizare: abstractizarea, generalizarea, conceptualizarea. În acest sens, s-au impus mai ales cercetările lui L.S. Vîgotski privind ontogeneza limbajului şi gândirii abstracte, inclusiv particularităţile acestora la deficienţii mintal comparativ cu persoanele valide. Alte studii bazate pe o abordare neuropsihologică (A.F. Luria, S.T. Kendler, F. Jakobson ş.a.) pun în evidenţă mai ales rolul limbajului în diferite procese psihice şi în unele tipuri de comportament interrelate cu comportamentul verbal.

În ultimele decenii ale secolului XX, în contextul cercetărilor şi dezbaterilor ştiinţifice privind originile limbajului şi relaţiile dintre structurile cognitive şi organizarea / dezvoltarea limbajului, s-au impus două şcoli: şcoala piagetiană şi şcoala chomskyană, între care s-a şi realizat un incitant şi deosebit de interesant dialog, la Abbaye de Royaumont, în Franţa, în anul 1975.

Discuţia în jurul “inneismului” propus de Noam Chomsky şi ceilalţi reprezentanţi ai biologismului modern în abordarea limbajului, opus “constructivismului” şi “interacţionismului” propus de J. Piaget şi şcoala sa, a fost purtată mai ales în legătură cu originile limbajului. Tema disputei generale de la Royaumont a constituit-o întrebarea: capacităţile lingvistice umane pot fi considerate ca produs al dezvoltării intelectuale generale construite – aşa cum susţine J. Piaget –, sau ele sunt o parte specializată a moştenirii genetice umane şi pot fi considerate mai degrabă ca un fel de “cunoştiinţe înnăscute” care nu trebuie decât dezvoltate – aşa cum susţine N. Chomsky. Din punctul de vedere al lui Chomsky, fiecare facultate intelectuală este un domeniu separat al activităţii mintale, fiind localizată într-o regiune separată a creierului. După opinia sa, limbajul este “rupt” de alte forme ale inteligenţei, care sunt mai timpurii, combătând opinia lui Piaget şi a colaboratorilor săi care susţin dependenţa dezvoltării limbajului de stadiul senzorio-motor al dezvoltării inteligenţei. Chomsky consideră că limbajul este prezent în “minte” într-un mod “extrem de abstract” şi că indivizii îşi însuşesc limbajul chiar în cazul unei educaţii limitate şi al unor experienţe sărăcăcioase pe plan verbal. În acest sens, Chomsky arată: “Omul este făcut să înveţe limbajul, care nu este altceva decât ceea ce construieşte mintea sa când este pusă în condiţii adecvate… Suntem îndreptăţiţi să spunem – arată Chomsky – că intervine un «organ mintal» cu o structură deosebită şi că trebuie să încercăm să determinăm natura şi proprietăţile acestui «organ», domeniul cognitiv legat de el, ca şi relaţiile lui cu alte sisteme, care fac parte din structura generală a minţii” (1988, p. 527-528).

Pentru Chomsky, structurile înnăscute caracteristice speciei şi care se pot exprima prin “universaliile formale” sunt argumente evidente care pot explica spontaneitatea, caracterul uniform şi complex al regulilor de producere şi înţelegere a propoziţiilor gramaticale. În cazul limbajului – arată Chomsky – un sistem bogat şi complex de reguli şi principii este însuşit într-un mod uniform şi rapid, fără efort, pe baza unor date limitate şi destul de alterate din cauza erorilor, devierilor, incompletitudinilor etc. Întrebat de B. Inhelder dacă el crede că este posibil să existe un limbaj elaborat în cazurile de deficienţă mintală foarte pronunţată, N. Chomsky arată: “Nu ar putea exista deloc, pentru că limbajul este foarte profund implicat în numeroase aspecte ale gândirii. Nu cred că gândirea este un discurs tăcut, ci că o parte considerabilă din ceea ce numim gândire constă numai în manipulare lingvistică. Prin urmare, dacă există o deficienţă gravă a limbajului, va exista şi o deficienţă gravă a gândirii (…) Pentru o bună parte a gândirii avem nevoie absolută de medierea limbajului” (1998, p. 317). Această opinie îl apropie pe N. Chomsky de concepţia lui R.A. Luria, care arată că, în cursul dezvoltării, copilul retardat mintal poate să ajungă la anumite niveluri de stăpânire a limbajului, dar activităţile nervoase fundamentale ale acestuia sunt schimbate patologic şi sunt inadecvate pentru dezvoltarea sistemelor de conexiuni complexe şi mobile, esenţiale pentru dezvoltarea şi funcţionarea limbajului (1961). Deci, pentru Luria, ca şi pentru Chomsky, limbajul joacă un rol esenţial în formarea activităţii mintale şi în reglarea comportamentului, iar copiii deficienţi mintal vor fi handicapaţi printr-un “deficit primar al limbajului”, care îi împiedică să gândească şi să-şi regleze comportamentul în mod normal.

N. Chomsky consideră în mare măsură limbajul şi, în general, funcţiile cognitive, ca “organe specializate” a căror dezvoltare şi funcţionare ar fi supusă unor legi de acelaşi tip cu cele care dirijează organele şi mecanismele fiziologice, ca de exemplu ochiul. Pentru Chomsky, continuitatea biologică se situează, deci, la un nivel pur organic, morfo-fiziologic. Dimpotrivă, pentru J.Piaget – aşa cum rezultă din numeroase lucrări şi, mai ales, din

„Biologie şi cunoaştere” – continuitatea biologică între funcţiile cognitive şi sistemul organic, morfo-fiziologic, se găseşte în reglările organice, deci la un alt nivel, de nuanţă psihofiziologică. Această diferenţă de nivel funcţional în care se situează analogia de mai sus o antrenează şi pe aceea referitoare la specificitatea diverselor funcţii şi procese cognitive. Menţionăm că şi Piaget vorbeşte de inteligenţă ca “organ diferenţiat de verificare cognitivă deductivă şi de construcţie”. Totuşi, la Piaget, termenul de “organ” trebuie luat în sens figurat, ca resort al multiplelor treceri prin care psihologul genevez afirmă că, de fapt, continuitatea biologică între viaţa organică şi funcţiile cognitive trebuie cercetată în sistemele reglatoare, care constituie caracteristica cea mai generală a organizării vieţii. “Reglările trebuie plasate în sistemul epigenetic, deoarece ele înglobează cu titlu de componentă fundamentală şi de importanţă crescândă schimburile cu mediul, aceste schimburi fiind ele însele obiectul unor reglări particulare şi progresive” (1967). În funcţionalitatea inteligenţei, sistemele reglatoare sunt reamplasate pe noi niveluri, a căror funcţionare reprezintă o parte constitutivă a structurilor superioare, pe cale de apariţie şi de consolidare.

În privinţa genezei competenţei verbale, problema este complexă şi departe de a fi clarificată, în pofida fructuoaselor dezbateri ştiinţifice purtate între reprezentanţii şcolii piagetiene şi postpiagetiene, pe de o parte, şi reprezentanţii şcolii chomskyene, pe de altă parte. În opinia lui H. Sinclair (1981), concepţia piagetiană privind legăturile între biologie şi cunoaştere este fundamentală pentru înţelegerea genezei şi funcţionalităţii limbajului. Determinările privind structurile limbajului şi modul său de funcţionare trebuie, într-adevăr, să derive din mecanismele biologice, dar – spune Sinclair – faptul că are surse biologice nu implică în mod necesar ca limbajul să fie genetic preprogramat, mai ales sub unghiul structurilor gramaticale – adăugăm noi, gândindu-ne la limitele “gramaticii generative” susţinute de Chomsky.

J. Piaget admite că anumite forme ale cunoaşterii pot fi prezente de la bun început, însă subliniază că acest fapt continuă să lase fără răspuns întrebarea fundamentală referitoare la modul cum ajunge să fie exprimat sau suprimat (inhibat) ceea ce este latent, ceea ce este potenţial. După Piaget, comportamentul – conceput nu în sensul lasarkian de produs al “circumstanţelor exterioare”, ci ca expresie a unei nevoi constante de depăşire prin extinderea mediului şi creşterea capacităţilor organismului – ar constitui, de fapt, principalul motor al evoluţiei. Psihologul genevez afirmă: “Dacă nu cred în existenţa structurilor cognitive înnăscute în cadrul inteligenţei, se înţelege de la sine că funcţionarea acesteia implică mecanisme nervoase ereditare, cum este reţeaua booleană pe care McCulloch şi Pitts au descoperit-o în activităţile neuronice (…) Pornind de la funcţionarea înnăscută, sunt necesare noi reglări, de data aceasta construite pas cu pas de către subiect, pentru elaborarea structurilor preoperatorii, apoi a celor logice, în mod deosebit acelea ale inteligenţei senzorio-motorii ce duce la nucleul fix al limbajului susţinut de Chomsky” (1988, p. 467).

Dar, în opinia lui Chomsky, “nucleul fix” este înnăscut. Împreună cu adepţii săi, Chomsky consideră că stadiul senzorio-motor nu poate nicidecum explica apariţia limbajului la copii, dându-se exemplul copiilor cvadriplegici congenital care – după opinia lui – nu ar avea experienţă senzoriomotorie şi totuşi îşi însuşesc limbajul. Dar J. Piaget şi B. Inhelder consideră că acţiunea asupra realului poate fi şi acustică şi vizuală. B. Inhelder arată că schemele precursoare senzorio-motorii se găsesc undeva într-o poziţie intermediară, fiind mai complexe şi mai specifice decât o simplă acţiune declanşatoare, dar nu destul de specifice pentru a se reduce la o acţiune pur musculară, nici pentru a fi legate de o condiţie de motricitate normală (1988, p. 271-272). În această dispută purtată în jurul inneismului, Guy Cellerier, adept al grupului de la Geneva, a lansat metafora “creşterii cognitive”, care a apărut acceptabilă atât pentru Piaget, cât şi pentru Chomsky. G. Cellerier a descris metaforic, dar cu şanse explicative mari, dezvoltarea mintală drept un urcuş, o ascensiune direcţionată prin premisele înnăscute, dar deschisă, totuşi, spre culmi intelectuale mai înalte. Această metaforă

a “creşterii cognitive” ne face să ne gândim la “zona proximei dezvoltări” despre care vorbeşte L.S. Vîgotski. Alături de opinia echilibrată exprimată de Cellerier (1988, p. 52), şi alţi cercetători au căutat să reconcilieze – de pe baze ştiinţifice riguroase – poziţia lui Chomsky şi poziţia lui Piaget, care de fapt nu sunt total opuse, ci mai degrabă se întregesc, fiind complementare. Astfel, neurobiologul Jean-Pierre Changeux (1988, p. 144) susţine o teorie despre plasticitatea neuronală şi pune problema relaţiei dintre plasticitatea dezvoltării reţelelor neuronale – delimitată de un “înveliş genetic” – şi specificitatea stării staţionare finale. Pornind de aici ne gândim la faptul că la debilii mintal se observă o “pasivitate intelectuală” (R. Zazzo), care la rândul ei îşi găseşte explicaţia în “inerţia proceselor nervoase superioare”, respectiv în “sindromul inerţiei oligofrenice” (A.R. Luria), în “rigiditatea conduitei” (J.S. Kounin) – inclusiv a celei verbale (n.n.), sau în “vâscozitatea genetică” (B. Inhelder). Explicarea acestor trăsături ale debilităţii mintale o găsim şi în concepţia piagetiană despre inteligenţă. Totodată, în privinţa abordării limbajului, la J. Piaget şi şcoala sa, inclusiv la cea neopiagetiană, alături de luarea în seamă în chip ponderat a premiselor biologice, întâlnim perspective constructiviste şi interacţioniste. La Piaget, constructivismul este legat de concepţia sa referitoare la structurile cognitive a căror ierarhie defineşte o succesiune de stadii, ceea ce duce la un mod integrativ al evoluţiei. Punctul de vedere interacţionist diferă la Piaget faţă de cel susţinut de alţi cercetători care s-au ocupat de achiziţionarea limbajului. Situându-se pe poziţii interacţioniste, J.P. Bronckart (1981, p. 143) arată că ceea ce pare a fi important este analiza dimensiunilor pertinente ale comportamentului verbal într-un context de mediu precizat. Mediul este conceput ca înglobând complexul afectivo-social care fondează relaţiile şi valorile comunicative ale limbii. Deci, comportamentul verbal trebuie abordat sub unghiul funcţiilor sale esenţiale. Din punct de vedere structural, ca şi din punct de vedere funcţional, limbajul se prezintă ca o interfaţă a individualului cu socialul. Dacă se doreşte o abordare a limbajului în totalitatea sa, trebuie să se analizeze la fel de profund atât aspectele socio-comunicative, cât şi cele care vizează caracteristicile individuale-reprezentative. În opinia lui J.P. Bronckart (1981, p. 144), obiectivul principal al unei psihologii a limbajului rezidă în repunerea în valoare a filierei comunicative a limbajului la două niveluri: mai întâi în studiul prelimbajului, adică a ansamblului comportamentelor care la om “pregătesc structurarea limbajului”, urmat de studiul dezvoltării limbajului la copil.

În ultimele decenii ale secolului al XX-lea, s-au analizat mai profund regulile limbajului natural, aducându-se critici argumentate teoriei chomskiene referitoare la programul de achiziţie a limbajului (Language Acquisition Device – L.A.D.), precum şi teoriei gramaticii universale. Aceste critici s-au bazat pe noua paradigmă experimentală promovată de psihologia cognitivă, referitoare la învăţarea implicită a limbajului natural. Astfel, după J. Higginbatham (1990), caracteristicile regulilor limbajului natural sunt: a) aceste regului se înscriu în dispoziţii şi tendinţe specifice la un set de stimuli care ghidează comportamentul verbal, fiind elemente constitutive ale memorei procedurale (designând cunoştinţe nondeclarative ale subiectului); b) regulile sistemului lingvistic descriu un mecanism pe care îl folosim în producerea şi înţelegerea limbajului natural; c) cea mai mare parte a regulilor limbajului natural nu sunt conştientizate, subiectul nereuşind să le descrie explicit, dar o parte a regulilor limbajului natural, deşi funcţionează nonconştient, în anumite condiţii pot fi conştientizate; d) output-ul care rezultă în urma procesărilor gestionate de regulile limbajului natural este obiectivat în producţii lingvistice conştiente, însă procesarea se realizează în general nonconştient şi în unele cazuri conştient.

Cercetările din domeniul psihologiei cognitive (A.S. Reber, 1989; 1992) au relevat că este posibil să achiziţionăm chiar şi regulile unei gramatici artificiale prin învăţare implicită. O gramatică artificială rezidă într-o serie de reguli care manipulează simboluri, precum litere a căror combinaţii nu sunt utilizate în mod natural în comunicare. În schimb gramatica naturală constă dintr-o mulţime de reguli care manipulează simboluri lingvistice, iar

combinaţiile rezultate sunt acceptate şi utilizate în mod natural în comunicare. Cercetările experimentale au demonstrat că cea mai mare parte a regulilor limbajului natural pot fi achiziţionate prin învăţare implicită şi, desigur, alte reguli sunt achiziţionate explicit.

Din cele de mai sus rezultă că cercetările moderne privind limbajul, sub unghiul genezei şi dezvoltării, tind să integreze premisele biologice, respectiv potenţialităţile înnăscute, într-o teorie unitară de nuanţă constructivistă şi interacţionistă, în cadrul căreia aspectele psiho-sociale ale funcţiilor limbajului reprezintă probleme specifice de mare complexitate şi importanţă, atât din punct de vedere metodologic, cât şi practic-aplicativ.

2. Teorii clasice privind relaţiile dintre limbaj şi gândireProblema relaţiilor dintre limbaj şi gândire a fost mulţi ani prilej de controverse.

Astfel, s-au susţinut ipoteze şi idei precum următoarele: gândirea este vorbirea interioară (Watson, 1913); limbajul determină gândirea (Whorf, 1956); gândirea determină dezvoltarea limbajului (Piaget, 1968); gândirea şi limbajul sunt procese independente, dar ambele determină dezvoltarea intelectuală (Vâgotski,1972); Toate aceste teorii care se vor a fi explicative, au atât merite , cât şi limite.

În cele ce urmează ne vom referi, pe scurt, la teoriile psihologice susţinute de L. S. Vâgotski, J. Piaget, Cromer ş.a., la teoria psiholingvistică susţinută de T. Slama-Cazacu, la teoria psihosocială susţinută de Bruner, la teoria sociolingvistică susţinută de Bernstein.

Vâgotski (1972) consideră că unitatea dintre gândire şi limbaj o putem sesiza în semnificaţia cuvintelor, care constituie o latură inseparabilă a cuvântului; semnificaţia aparţine domeniului limbajului, în aceeaşi măsură în care aparţine domeniului gândirii.

Cuvântul lipsit de semnificaţie nu este cuvânt – spune Vîgotski (1972, p. 250) –ci sunet fără conţinut, respectiv nu este cuvânt-noţiune .Semnificaţia cuvintelor se modifică în procesul dezvoltării copilului şi în cazul diferitelor modalităţi de funcţionare ale gândirii. Stabilirea caracterului schimbător al semnificaţiilor a devenit posibilă numai atunci când a fost corect definită natura semnificaţiei propriu-zise. Această natură se dezvoltă în primul rând în contextul generalizării, pentru că fiecare cuvânt generalizează.

În opinia lui Vîgotski (1972,p. 252-253), gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârşeşte prin cuvânt. Limbajul nu reprezintă o simplă reflectare, ca în oglindă, a structurii gândirii. Transformându-se în vorbire, gândul se restructurează, se transformă. Gândirea şi limbajul se află într-o relaţie de reciprocitate, într-o unitate dinamică complexă; relaţiile dintre ele apar în cursul dezvoltării şi se dezvoltă fără încetare.

Piaget (1968) susţine că limbajul şi gândirea sunt legate într-un ciclu psihogenetic, iar la o ultimă analiză, ambele depind de inteligenţă, care este anterioară limbajului verbal şi independentă de acesta. Gândirea este rezultatul interiorizării acţiunilor, care sunt în dependenţă de nivelele dezvoltării abilităţilor non-verbale perceptuale, cognitive ale copilului. Limbajul poate spori eficienţa gândirii, deoarece limbajul poate să se refere la obiecte şi concepte care nu sunt prezente în timp şi spaţiu . Dar tocmai prin această calitate de a se referi la obiecte şi concepte, limbajul înseamnă extrem de mult pentru dezvoltarea gîndirii copilului. Dar majoritatea psihologilor susţin că trebuie să recunoaştem faptul că limbajul verbal mediază dezvoltarea intelectuală. De exemplu, acest adevăr este evident în cazul nevăzătorilor congenital.

Axându-şi cercetările pe perioada copilăriei mici, descriind palierele dezvoltării inteligenţei, studiind erorile sistematice care apar în diverse tipuri de raţionamente, Piaget susţine rolul determinant al acţiunii în formarea inteligenţei copilului, precum şi dezvoltarea limbajului ca o consecinţă a dezvoltării inteligenţei. Piaget explică parcurgerea succesivă a stadiilor de dezvoltare cognitivă arătând că aceste structuri şi operaţii cognitive, specifice fiecărui stadiu, mijlocesc achiziţia şi dezvoltarea limbajului. De asemenea, Piaget recunoaşte şi influenţa structurilor lingvistice asupra dezvoltării intelectuale a copilului.

Cromer (1976, p. 290) subliniază diferenţa dintre semantica limbajului şi gândire, alcătuind o schemă explicativă pentru a evidenţia structurile şi operaţiile relevante pentru limbaj. Autorul afirmă: ”copilul încearcă să comunice semnificaţii”, ceea ce implică mecanisme ale gândirii. Cromer pune în relaţie structurile lingvistice de suprafaţă şi profunde, cu operaţiile şi transformările conexe (menţionate de Chomsky), cu structurile cognitive profunde şi de suprafaţă şi, desigur , operaţiile cognitive care conduc de la una la cealaltă. Cromer subliniază aportul pe care punctul de vedere cognitivist îl aduce în elucidarea fenomenului de achiziţie a limbajului şi subscrie ideii privind existenţa unui sistem cognitiv modular înnăscut.

Pe o poziţie echilibrată se situează T. Slama-Cazacu (1972), care reflectând asupra relaţiilor dintre gândire şi limbaj arată că gândirea se dezvoltă treptat prin limbaj, ceea ce face posibilă o mai mare asimilare a limbajuui însuşi. Copilul – scrie Slama-Cazacu – “nu poate asimila decât ceea ce corespunde gradului de dezvoltare a gândirii sale”. Referitor la dezvoltarea sintaxei, arată că “învăţarea formelor de exprimare gramaticală, care are rol atât de important în dezvoltarea gândirii, i se impune copilului în practica zilnică a comunicării, fiind determinată de necesităţile obiective ale înţelegerii reciproce” (1957, p.378).

O teorie interesantă şi pertinentă privind raportul dintre cogniţie, limbaj şi comunicare este teoria relevanţei, bazată pe principiile cibernetice , elaborată de D. Sperber şi D. Wilson (citaţi de Carlston, 1988, p. 60). Aceşti cercetători au dezvoltat teoria “sistemului central”, încercând să ofere soluţii la ceea ce Fodor numise “statutul misterios al sistemului central”. Sperber şi Wilson şi-au fixat atenţia asupra modului în care gândirea interpretează exprimările verbale , considerând că această activitate este o activitate de bază a proceselor cognitive centrale.

Principiul de bază al teoriei relevanţei constă în următoarele trei reguli: a) considerând trei lucruri egale, cel care are un efect cognitiv mai mare va fi cel mai relevant; b) luând în considerare lucruri egale, cel care solicită efortul cel mai mic spre a fi prelucrat va fi cel mai relevant; c) orice act al comunicării exprimă în primul rând ideea propriei relevanţe.

Aşadar, în domeniul comunicării cogniţia ar funcţiona pe baza principiului relevanţei, obţinând efecte cognitive maxime, cu eforturi minime. Teoria relevanţei aduce un punct de vedere pragmatic în exprimarea interrelaţiilor dintre gândire şi limbaj.

Bruner (1982) insistă asupra rolului şi ponderii pe care o au influenţele culturale în dezvoltarea limbajului şi gândirii. El consideră că după ce intervin modalităţile de reprezentare simbolică, nu mai este posibil să vorbim de dezvoltarea cognitivă disociată de limbaj, şi, în consecinţă, nu mai este posibil să se vizeze evoluţia individuală independentă de modalităţile influenţelor mediului cultural care se exercită asupra dezvoltării cognitive. Dar Bruner nu exclude nici caracteristicile universale în acţiunea mediului cultural, insistând însă asupra necesităţii ca psihologul să cerceteze cum influenţează ele individul. Astfel de exemplu, cultura europeană şi , în general cultura occidentală, a dezvoltat în mod special nivelul simbolic al reprezentării realităţii, al tratării informaţiilor, care furnizează cei mai puternici “amplificatori” capacităţilor biologice ale speciei umane.

În opinia lui Bruner(1966) – citat de Moreau şi Richelle (1981) - nu se poate separa “instrumentalismul cultural” şi “instrumentalismul individual”, iar din această perspectivă limbajul nu poate fi considerat ca un simplu auxiliar care vine să se suprapună unei gândiri care se constituie în afara lui. Limbajul este constitutiv dezvoltării la care individul a ajuns, adică a instanţelor la care nivelul reprezentărilor simbolice devine funcţional. Deci, teoria lui Bruner are meritul că nu izolează achiziţia şi dezvoltarea limbajului de restul dezvoltării cognitive. De asemenea, această teorie reinseră limbajul în cadrul fenomenului cultural, din care el face parte integrantă.

Cercetările sociolingvistice (Hess, Shipman, Bernstein ş.a.) au atras atenţia asupra diferenţelor în folosirea limbajului existente între familiile de condiţie socio-culturală diferită:

în cazul familiilor cu un nivel socio-cultural ridicat, limbajul este plin de semnificaţii, în sensul că în mai mare măsură descrie, explică şi exteriorizează sentimente decăt în cazul familiilor cu un nivel socio-cultural scăzut, unde se tinde spre folosirea limbajului pentru a da ordine. Bernstein (1961) afirmă că în cele două cazuri menţionate , copiii folosesc coduri lingvistice diferite: a) codul verbal restrictiv folosite de copiii din familiile cu un statut socio-cultural scăzut, care este în general brutal, cu propoziţii scurte şi simple, vocabular restrâns şi limitat conceptual; b) codul verbal elaborat, folosit de copiii din familiile cu un statut socio-cultural ridicat, care constă într-un volum mai mare de cuvinte, reguli gramaticale şi sintactice mai complexe şi mai flexibile, care permit exprimarea cu uşurinţă a ideilor abstracte.

Considerăm că utilizarea unuia dintre cele două tipuri de coduri verbale sunt determinate şi de nivelul de inteligenţă al subiecţilor, codul verbal restrâns fiind specific pentru copiii cu deficienţe mintale.

Menţionăm, în continuare, câteva experimente menite să demonstreze legăturile dintre limbaj şi gândire.

Tatiana Slama Cazacu (1972) a realizat un studiu amplu asupra relaţiilor dintre gândire şi limbaj în ontogeneză, utilizând: asociaţiile libere (cu un singur cuvânt asociat); asociaţiile într-un timp determinat (1 minut); definirea unor concepte, elaborarea de povestiri, asocierea de imagini, răspunsul la întrebări, dialogul, lectura după imagini etc. Astfel, de exemplu, folosind lectura după imagini la copiii preşcolari, s-au analizat următoarele aspecte mai interesante legate de caracteristicile diferenţiale ale limbajului:

- diferenţe privind nivelul şi gradul de înţelegere al acţiunilor prezentate în imagini;- nivelul şi caractetul inteligibilităţii povestirilor, a logicii şi coerenţei lor; - nivelul, complexitatea şi numărul cuvintelor folosite de copii pentru redarea

acţiunilor din imagini;- caracterul spontan, rapid şi nuanţat al activitătii intelectuale;- timpul necesar pentru aranjarea imaginilor şi pentru relatarea celor percepute ;- caracteristici gramaticale ale limbajului copiilor.

Cercetarea a pus în evidenţa destul de clar faptul că la preşcolarii mici se manifestă

caracterul situaţional, simpractic al limbajului, caractertsitică ce se atenuează la copii din grupele mai mari, limbajul căpătând o mai mare funcţionalitate; propoziţiile şi frazele se îmbogăţesc cu cuvinte noi, ceeace înlesneşte dezvotarea neîncetatată a activităţii intelectuale. Desprinderea cuvântului de imaginea concret-intuitivă stimulează formarea şi utilizarea structurii gramaticale de către copil.

Într-un alt experiment de asociaţie verbală s-a cerut copiilor să asocieze uncuvânt-stimul cu primul cuvânt care le vine în minte, legat de acel cuvânt-stimul. Fiecare răspuns luat individual a fost însoţit de explicaţia copilului (Slama-Cazacu, 1972). S-au constatat următoarele:

- cu cât se creează între cuvinte mai multe legături şi cu cât aceste legături se structurează, se organizează, cu atât procesele gândirii se desfăşoară mai uşor, mai corect şi permit copilului să exprime esenţa fenomenelor;

- valoarea semnificativă reală a cuvântului este adesea alta la copii decât la adult.Din experimentele de mai sus rezultă că semnificaţia este o categorie “elastică”, mobilă, dinamică pe care copilul nu ajunge să o stăpânească decât progresiv. Semnificaţia cuuvântului reprezintă un sistem care presupune numeroase asocieri. Formarea conceptelor implică o bună funcţionare a capacităţii de analiză şi sinteză, care să poată realiza clasările noţionale superioare, după ce s-a sesizat şi extras esenţialul despre obiecte şi fenomene. Utilizarea noţiunilor generale este un indiciu al unor operaţii de abstractizare şi generalizare.

Limbajul şi gândirea se dezvokltă în strânsă legătură, în strânsă interacţiune, dar relaţiile dintre aceste două procese cognitive prezintă particularităţi specifice vârstei. Aceasta

înseamnă că, pe de o parte, limbajul are anumite caracteristici datorate nivelului de dezvoltare a gândirii, iar specificitatea acesteia din urmă la copil se datorează şi stadiului atins de limbajul verbal; pe de altă parte, relaţiile dintre cele două procese cognitive includ adesea contradicţii şi, în unele cazuri, chiar un decalaj (real sau uneori aparent).

Limbajul verbal este un sistem dinamic, în continuă dezvoltare, în care pe măsură ce legăturile dintre cuvinte se automatizează, iar câmpurile lingvistice se sistematizează, se îmbogăţesc şi se consolidează, în aceeaşi măsură şi operaţiile gândirii se dezvoltă mai uşor şi devin mai eficiente, permiţând subiectului să observe esenţa fenomenelor. Deci, gândirea îşi găseşte linia de dezvoltare în dinamica automatizării şi amplificării productive a conexiunilor verbale.

Automatizarea categoriilor lexicale şi semantice favorizează activitatea gândirii concrete, a celei logice, a gândirii critice, precum şi capacitatea de reversibilitate a gândirii. Limbajul se modifică, se dezvoltă progresiv, pe măsură ce se dezvoltă gândirea. Copilul nu poate asimila, spre a stăpâni, decât ceea ce corespunde gradului de dezvoltare a gândirii sale, iar gândirea se dezvoltă gradual, în funcţie de limbaj. Legăturile verbale, semantice, permit gândirii să se mişte mai uşor într-un sens ierarhic de valori gnoseologice, de cunoştiinţe funcţionale, bine definite. Fiecare proces se dezvoltă graţie celuilalt, existând, deci, o relaţie strânsă între gândire şi limbaj.

3. TEORII ACTUALE PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

3.1. Modalităţile limbajului

Limbile umane există în mai multe modalităţi: modalităţi auditive şi ale vorbirii, modalităţi vizuale şi grafice şi modalităţi vizuale şi gestuale.În principiu, oricare modalitate senzorială şi motorie poate servi ca bază pentru o formă de limbaj.

Modalităţile limbajului pun în joc acelaşi “dispozitiv central/cerebral”. Acest dispozitiv se organizează în jurul unei duble capacităţi fundamentale:

a) o capacitate lexicală (stabilirea, reţinerea în memorie şi utilizarea receptivă sau productivă a unui stoc important de asociaţii semnificaţii-semnificanţi-referenţi);

b) o capacitate gramaticală, corespunzătoare organizării limbii la nivelul secvenţelor şi dependenţelor structurale între cuvinte (enunţuri-fraze) şi secvenţe ale secvenţelor (paragrafe şi discursuri).

Această dublă capacitate vine să sprijine o dimensiune instrumentală şi socială care este desemnată prin “pragmatica limbajului”.

Centrii cerebrali care regizează aspectele gramaticale ale limbajului sunt esenţialmente aceeaşi, independent de modalităţile vizate, fapt descoperit recent. Emisfera cerebrală stângă este un analizor în primul rând secvenţial. În această calitate, furnizează, la majoritatea persoanelor, substratul anatomic şi fiziologic al limbajului. Emisfera dreaptă este , în primul rând, un analizor spaţial. Mult timp s-a crezut că gramatica limbajelor gestuale, un limbaj “spaţial” prin definiţie, ar trebui să fie localizat în emisfera dreaptă. Dar diferite cercetări au demonstrat că nu este adevărat şi că această gramatică, precum şi alte gramatici, sunt controlate la nivelul emisferei stângi.

3.2. Componentele limbajului oralLimbajul este produsul integrării mai multor componente sau subsisteme:

a) Nivelul fonologic – regrupează sunetele propri unei anumite limbi;b) Nivelul morfo-lexicologic – cuprinde elementele lexicale sau cuvintele

limbii, constituind lexicul sau vocabularul (“dicţionarul mintal”, care nu este în mod natural organizat în ordine alfabetică; “dicţionarul mintal” variază de la o persoană la ata, după vârstă, nivelul inteligenţei generale şi verbale, nivel cultural, profesiune etc.);

c) Nivelul morfo-sintactic se referă la realizarea structurilor complexe ale sensurilor, sub forma secvenţelor organizate ale lexemelor;

d) Nivelul pragmatic – regrupează o serie de subfuncţii prin care persoana acţionează asupra interlocutorului sau influenţează interlocutorul;

e) Nivelul discursului – în sensul de enunţ superior, referitor la mărimea frazei şi considerat din punctul de vedere al organizării sale informaţionale.

Fiecare subsistem dispune de o oarecare autonomie în raport cu altele, fapt demonstrat de teoriile actuale privind modularitatea neurofuncţională a limbajului şi atestat de disociaţiile observate în patologiile limbajului, în special în disfaziile de dezvoltare şi genetice (Rondal, 1995).

Aspectele semantice (lexicale şi structurale) ale limbajului sunt în mai mare măsură dependente de sistemele conceptuale stocate în memorie, decât aspectele fonologice şi morfo-sintactice. Chomski (1981) a sugerat să fie denumite conceptuale primele aspecte, şi computaţionale celelalte. Dar, după opinia lui Rondal (1999), ar fi mai adecvat ca aspectele limbajului să fie repartizate în trei categorii: a) computaţionale; b) conceptuale (semnatice) şi c) socio-informaţionale, acestea din urmă regrupând reglările pragmatice şi organizarea informaţională a limbajului la nivelul macrostructurilor discursive.

3.2. Dezvoltarea limbajului de la achiziţia structurilor de bază ale limbii materne la înţelegerea şi producerea discursurilor

adaptate

Relativ rapid, copilul achiziţionează structurile de bază ale limbii materne: la cinci ani vocabularul copilului îi permite să facă faţă situaţiilor cotidiene şi enunţurile sale verbale prezintă deja cea mai mare parte a construcţiilor sintactice uzuale. Producţia verbală atestată de aceste elemente susţine ipoteza unei achiziţii precoce şi rapide a limbajului, explicabilă în mare măsură prin predispoziţiile înăscute, activizate în copilăria mică mai ales prin învăţare implicită. Dar înţelegerea şi producerea discursurilor verbale impune şi o învăţare explicită, deci o dezvoltare metalingvistică.

Punerea completă în lucru a limbajului depăşeşte simpla producere sau înţelegere a cuvintelor şi a enunţurilor izolate, chiar dacă sunt corecte din punct de vedere sintactic; stăpânirea limbajului implică în plus cunoaşterea modurilor de combinare a acestor enunţuri într-un discurs coerent, utilizând limbajul cu scopuri sociale exprimate direct sau indirect (de exemplu: a ordona, a promite etc.) şi găsirea formelor lingvistice adecvate tipului de discurs pe care copilul sau tânărul se fixează ( a descrie, a convinge etc.). Aceste diferite aspecte, pentru a se pune în lucru, necesită un anumit nivel cognitiv, al inteligenţei, deci o anumită vârstă cronologică şi mintală: în general, vârsta de 11 – 12 ani pentru limbajul oral şi 16 – 18 ani pentru limbajul scris.

Deci, după sau în acelaşi timp cu învăţarea vocabularului, a morfologiei gramaticale şi a sintaxei enunţurilor , copilul şi apoi adolescentul va trebui să înveţe dimensiunile discursive şi să îşi rafineze aspectele pragmatice ale limbajului. Se poate spune, pe bună dreptate, că achiziţia şi dezvoltarea limbajului nu se opreşte niciodată; de exemplu, un individ care îşi schimbă activitatea profesională, va urmări, chiar şi la vârsta adultă, să achiziţioneze un vocabular nou (termeni profesionali) şi alte structuri sau utilizări ale limbajului.

Producerea discursurilor coerente se sprijină pe două capacităţi principale (Peterson, 1993- citat de Rondal, 1999) : a) capacitatea de a utiliza limbajul în mod decontextualizat, adică de a vorbi despre personaje sau evenimente care nu sunt prezente în timpul şi spaţiul actual, ţinând seama de cunoşţinţele interlocutorului căruia individul se adresează; b) capacitatea de a sesiza, de a distinge relaţiile care există între enunţurile succesive.

Cu certitudine, unele distincţii lingvistice şi unele dintre relaţiile lingvistice sunt produse de copii chiar înainte de vârsta de cinci ani, dar ele nu sunt încă achiziţionate şi stăpânite în funcţionalitatea lor discursivă decât spre 11-12 ani. Achiziţia rezidă, deci, mai ales în stăpânirea progresivă a utilizării multifuncţionale a distincţiilor relaţionale lingvistice deja cunoscute , care sunt integrate în sisteme unificate. Karmiloff-Smith (1986- citat de Rondal, 1999, p. 514) distinge trei faze de dezvoltare: 3-5 ani; 5-8 ani şi 8-12 ani.

Producerea unui discurs necesită gestionarea de către copil , în permanenţă , a două dimensiuni: coerenţa şi coeziunea.

Coerenţa rezidă în faptul că informaţiile dobândite îi permit interlocutorului să îşi construiască o reprezentare necontradictorie a conţinutului exprimat. Astfel, enunţurile succesive nu trebuie să exprime informaţii care să intre în conflict sau să fie fără legătură semantică perceptibilă. Cunoaşterea unor structuri de ansamblu, ca schema unei povestiri sau structurile cauzale prototipice vor juca un rol important în gestiunea coerenţei.

Coeziunea desemnează faptul că enunţurile comportă semne lingvistice care codează relaţiile care le leagă (de exemplu, prezenţa unei conjuncţii care exprimă o opoziţie între două idei). Legăturile de coerenţă pot uneori să se exprime de-a lungul altor indicaţii (lexic succesiv aparţinând aceluiaşi câmp semantic, de exemplu). Un discurs poate fi puţin coeziv, rămânând totuşi coerent, şi invers. Relaţia între cele două dimensiuni nu este, deci, biunivocă. Există , totuşi, o relaţie şi una dintre achiziţiile copilului constă în a învăţa să codeze o organizare coerentă a informaţiei (reprezentarea lingvistică) cu ajutorul diferitelor sisteme de semne de coeziune disponibile în limba sa.

Gestionarea coerenţei discursului implică planificarea corectă a ceea ce se vrea a fi exprimat şi, deci, stăpânirea domeniului de cunoştinţe vizat. Se pune, de asemenea, în joc un alt tip de competenţă, respectiv, cunoaşterea şi punerea în lucru a tipului de discurs adecvat obiectivului comunicativ ales. Copilul va învăţă progresiv că structura , organizarea unei povestiri, a unei descrieri sau a unei argumentări face apel la scheme diferite, scheme cognitive deduse din ativităţile lingvistice trăite. Copilul se va ajuta de aceste cunoştinţe pentru a construi discursul său verbal, pe planul conţinuturilor şi pe cel al formelor lingvistice care permit să se codeze această structură.

S-a constatat că între 4 şi 12 ani copiii îşi construiesc, progresiv, o schemă narativă, compusă din categorii relativ stabile (cadru, eveniment declanşator, tentativă, rezolvare, concluzii), schemă cognitivă care îi ghidează în organizarea elementelor narate (Fayol, 1985, Esperet, 1991). Existenţa unei asemenea scheme, la început implicite, evoluează progresiv spre o conştientizare a constituirii sale şi a rolului său în producţiile lingvistice.

Teme de reflecţie

– Sintetizaţi, pe baza unei analize comparative, esenţa concepţiei şcolii chomsky-ene şi esenţa concepţiei şcolii piagetiene şi neopiagetiene privind achiziţia şi dezvoltarea limbajului;

– Argumentaţi importanţa teoriei cognitiviste privind învăţarea implicită a limbajului natural;

– Analizaţi evoluţia pe vârste a formelor şi funcţiilor limbajului verbal.

EVOLUŢIA LIMBAJULUI GRAFIC INFANTIL

Conform concepţiei piagetiene şi neopiagetiene, în cadrul funcţiei simbolice (semiotice) sunt incluse: imitaţia amânată, limbajul verbal, reprezentarea (imaginea mintală), jocul simbolic şi desenul.

Jocul simbolic şi desenul apar ca activităţi tipic infantile. Până la 8 – 9 ani, desenul se integrează în conduitele ludice. Desigur, şi adolescenţii, precum şi adulţii “se joacă” şi desenează; totuşi, destul de rar şi destul de puţini adolescenţi şi adulţi desenează spontan. În schimb, la copii, mai ales la preşcolari, jocul şi desenul se manifestă cu o forţă nestăpânită , ca manifestare a tumultului gândirii simbolice (Bideaud, Houde, Pedinelli, l993). După expresia lui Piaget (1978), desenele sunt manifestări grafice , dar şi “instrumente semiotice”, în măsura în care intervin simbolurile şi semnele verbale. Dar simbolul este mai mult decât un semn; el exprimă o semnificaţie şi este încărcat cu elemente afective şi dinamism, acţionează activ şi emotiv asupra structurilor mintale (Durand, 1988).

Desenul este activitatea grafică ce debutează realmente atunci când copilul, care percepe forma traseului său grafic, se străduieşte să reproducă forma unei imagini perceptive sau a unei reprezentări figurale. Desenând, copilul percepe forma care este în acelaşi timp nouă în întregime – căci ea ţine de hazard şi de imperfecţiunile mişcării grafice - şi, totodată, este o amintire, o reproducere – în măsura în care această mişcare grafică a redat o formă interiorizată ( Rey, 1962). Deci, a desena înseamnă a încerca să se traducă ajustarea motorie la o imagine, cu ajutorul mişcărilor speciale care introduc factori noi în producţia grafică.

Capacitatea de a desena şi aptitudinile pentru desen sunt analizate de A. Rey prin prisma următorilor parametri:

- capacitatea, mai ales motorie, de a reproduce un traseu regulat şi ferm;- capacitatea intelectuală de analiză şi reproducere geometrică a spaţiului;- capacitatea de a produce desene care dau impresia de realitate a obiectului.

l. Repere ontogenetice în evoluţia desenuluiSistematizarea stadiilor desenului infantil, devenită clasică, îi aparţine lui G.H. Luquet

(1927). Conform acestei sistematizări, evoluţia desenului infantil se caracterizează printr-un efort relativ îndelungat şi constant al copilului de a reda cât mai realist obiectele din lumea înconjurătoare. Luquet indică următoarele stadii în evoluţia desenului infantil:

a) Stadiul realismului fortuit sau faza mâzgăliturilor – de la 2 la 3 ani. Este un stadiu de “joc-exerciţiu grafic”. Copilul efectuează trasee grafice la întâmplare, găsind “a posteori” o asemănare cu un obiect, traseul grafic devenind o reprezentare pe care copilul o verbalizează, o afirmă cu tărie, manifestând tendinţa de a o controla.

b) Stadiul realismului neizbutit sau stadiul de incapacitate sintetică - între 3 şi 4 ani.Copilul îşi controlează mâzgăliturile, desfăşurând o activitate imaginativă de tipul joclui. Este stadiul în care neîndemânarea motorie manuală şi neatenţia îl împiedică pe micul copil să-şi atingă scopul de a reproduce prin desen obiectele pe care le percepe.

c) Stadiul realismului intelectual sau stadiul desenului ideo-plastic se manifestă la circa 5-6 ani. Este o etapă fluctuantă, cu dezvoltări rapide dar şi cu unele regresii. Este considerată cea mai propice perioadă pentru dezvoltarea capacităţii de a desena. Copilul îşi exprimă prin desen propriile trăiri şi idei despre un obiect; desenează ceea ce crede despre un obiect, ceea ce ştie despre el şi nu atât ceea ce percepe. Sunt realizate desene “radiografice”, “transparente” (de exemplu, prin zidul casei desenate se văd diferite obiecte). Copilul foloseşte desenul şi ca un mijloc de comunicare cu cei din jur sau a unor atitudini şi trăiri afective referitoare la membri familiei, la cei din anturajul său (a se vedea testul familiei).

d) Stadiul realismului vizual – între 7-9 ani. Copilul articulează elementele obiectului desenat, unele în raport cu altele, tinzând spre atingerea unei exigenţe a coerenţei vizuale. La 7-8 ani apar “intuiţii proiective” în desen. La 8-9 ani, desenele cuprind doar ceea ce se vede dintr-o perspectivă vizuală particulară. Apar elemente de perspectivă liniară, de poziţie spaţială. Copii ţin seama de aşezarea obiectelor în spaţiu, pe un plan de ansamblu – utilizând axe de coordonare -, precum şi de proporţiile metrice ale obiectelor desenate.

P. Osterrieth (l976) a propus o nouă schemă de analiză a evoluţiei desenului infantil, pe baza propriilor observaţii sistematice şi a reperelor propuse de Luquet. Astfel, după Osterrieth, evoluţia desenului se realizează pe patru niveluri, pe care le redăm în cele ce urmează, completând remarcile pedagogului belgian cu ideile expuse de alţi cercetători, precum L. Lurçat, H. Wallon, J. Piaget, A. Rey, J. Bideaud, O. Houde, J-L. Pedinelli.

Nivelul 1 – Stadiul “mâzgăliturii” – de la doi ani la trei ani. Copilul produce trasee grafice prin activitatea motorie manuală, fără intenţie figurativă. Apar unele elemente de reprezentare, relevate mai ales prin verbalizări, intrând în joc şi funcţia simbolică. Începând de la aproximativ doi ani, în cursul evoluţiei activităţii grafice infantile, intră în joc şi evoluţia activităţii perceptive: copilul conştientizează faptul că există o relaţie între gestul său grafic şi traseul grafic. Ochiul – care până la această vârstă urma mişcările mâinii – începe să ghideze aceste mişcări. Gesturile grafice produc o intensă plăcere, astfel încât asistăm, adesea, la o adevărată frenezie gestuală, care se traduce printr-o modulare foarte bogată a acestor trasee. În acest context ludic, grafismul va primi valoare de simbol sau de semn. Ceea ce Luquet (1967) numeşte la această vârstă “realism fortuit” este interpretat şi în alte moduri. Astfel, după Osterrieth, nu ar fi vorba de descoperirea unei asemănări vizuale întâmplătoare, caz relativ rar, ci de emergenţa funcţiei simbolice – aşa cu a fost studiată de Piaget (l97l) şi Wallon (1984). De altfel, în majoritatea cazurilor, activitatea de desenare a copilului este însoţită de denumiri şi de interpretări. La acest nivel, bucuria ludică sporeşte. Luarea în gestiune a actului grafic de către funcţia simbolică se va însoţi de o ameliorare a traseului grafic şi, mai ales, de realizarea unor forme desenate ferm, tot mai precis, ceea ce implică, în fapt, controlul vizual. De asemenea, traseul grafic va fi însoţit de denumirea a ceea ce se desenează. Aceasta conferă o anumită semnificaţie, pe care desenul ca atare este departe de a o induce. Este frapant să găsim aici aceeaşi structură fictivă – “a-l face să semene”-, care este o caracteristică a jocului simbolic.

Deci, desenul nu vizează de la început o copie a realului. Desenul simulează, la fel cum face şi jocul simbolic la această vârstă. În ambele cazuri, limbajul verbal denotă simbolul, comunicând altuia sensul. Totuşi, desenul progresează rapid către reproducerea realului, ca şi jocul. Tocmai de aceea, J. Piaget situează desenul între simbol şi imaginea mintală, arătând că asimilarea şi acomodarea tind să se echilibreze. In schimb, în opinia lui Wallon (1984), simularea introduce reprezentarea în desen, adăugând abordării grafo-motorii o abordare imagistică.

Nivelul 2 – Stadiul schematismului - între trei şi nouă ani. Apare şi se dezvoltă intenţia figurativă manifestă; desenul fiind bazat pe imagini mintale. Este “vârsta de aur” a desenului infantil. Copiii abstractizează imaginativ. Necunoscând toate laturile fenomenelor vieţii, ei simplifică, elimină, au un limbaj “concret-abstract”. Copilul uzează de desen, dar nu reţine în desen, în pictură, decât schema abstractă, delimitarea “raţională” a formelor. Abstractizând imaginativ, copiii renunţă la modurile cunoscute firesc, organic, sau le depăşesc, fiindcă nu le cunosc. Apare un fel de “vocabular grafic”, cu scheme individuale produse prin juxtapunerea şi combinarea elementelor grafice simple (la circa trei ani). La patru ani, copilul realizează o combinare de scheme grafice în scene elementare. La vârsta de cinci - şase ani, este capabil de combinarea schemelor în scene complexe şi peisaje; apar primele tentative de reprezentare a mişcării şi a spaţiului. Între trei şi şapte ani, în desenele copiilor se manifestă în chip pregnant schematismul. Copilul îşi construieşte un repertoriu de

structuri grafice pe care unii cercetători le numesc scheme (Osterieth), iar alţii le numesc ideograme (Lurçat, 1965, 1970). Este perioada de vârstă în care se manifestă – după Luquet (1967) – realismul neizbutit şi, apoi, realismul intelectual. În cadrul acestor faze de evoluţie a desenului, copilul caută să reprezinte grafic în mod obiectiv ceea ce vede, dar eşuează în diferite moduri datorită incapacităţii de a observa corect, precum şi a unor inabilităţi grafomotorii şi a insuficientei dezvoltări a capacităţii de sinteză. Gradul de asemănare vizuală dintre desen şi obiect nu pare a fi pentru copil ceva atât de important. Esenţialul pentru copil este ceea ce semnifică desenul pentru el, pornind de la propria experienţă. Copilul tinde să reprezinte grafic tocmai această experienţă cu diferite obiecte şi evenimente şi nu numai ceea ce percepe când desenează sau ceea ce a perceput în trecut, la un moment dat. După cum susţine Wallon (1984), copilul nu încearcă atât de mult să “copieze” obiectul, ci el desenează din memorie sau după unele scheme foarte simplificate şi, mai mult sau mai puţin, stereotipe. Copilul povesteşte, adesea nesistematic, pe măsură ce evocă detaliile. Observate de adult, desenele copilului de trei-patru ani prezintă mai ales un caracter enumerativ, cu o asamblare de obiecte heteroclite, fără legătură aparentă. Începând cu vârsta de patru ani, în desene apar scene rudimentare, în care juxtapunerile grafice nu mai sunt aleatorii, ci indică o legătură specifică (de exemplu, o maşină pe şosea, copilul şi jucăria sa preferată etc.). De asemenea, la această vârstă se poate remarca în desenele copilului cum redarea mai multor personaje evoluează spre reprezentarea grupului familial (deci, începând de la această vârstă se poate apela şi la aplicarea “Testului familiei”, alături de Testul omuleţului). Spre vârsta de cinci ani, copilul “povesteşte grafic”, desenând scene veritabile, cu personaje care joacă diferite roluri. Aceste scene redau evenimente trăite, mai ales familiale, sau observate la televizor, pe stradă , în instituţii şcolare sau de ocrotire etc. La sfârşitul celui de al cincilea an sunt realizate desene cu peisaje - cu flori, arbori, case etc. Casa este redată, adesea, “radiografic”, ca un suport transparent al unor scene familiale. Aceasta reflectă faptul că micul desenator introduce în producţiile sale grafice puncte de vedere ireconciliabile: el reprezintă grafic, în acelaşi timp, ceeea ce este în exterior, vizibil, şi ceea ce este în interior, invizibil. Copilul ştie foarte bine că el nu poate să vadă din exterior, cu ochii, interiorul casei, dar ceea ce este important pentru el este redarea a ceea ce ştie, a ceea ce sesizează pe plan mintal. Această atitudine se manifestă şi în desenele în care sunt redate toate elementele vizibile şi invizibile ale unor obiecte. Mişcările şi acţiunile sunt redate – pe de o parte – prin alterarea reprezentărilor grafice (lungimea exagerată a braţului unui peresonaj care prinde un obiect, desenarea mai multor picioare pentru a reda un personaj alergând), iar pe de altă parte prin desenarea profilului personajelor, pentru a figura o deplasare. Această figuare a deplasării este, în genral, orientată spre stânga foii de hârtie pentru dreptaci. Copilul introduce în unele desene litere mari, cifre sau elemente ale unor litere şi cifre. Şi acestea pot avea o funcţie ludică sau / şi simbolică. Schemele grafice, scenariile sau scrierile simplificate prezintă caracteristici tipice desenului infantil. Copilul are încă mari dificultăţi în coordonarea subansamblelor desenului. De exemplu, şapca este desenată prea sus sau prea jos în raport cu capul omuleţului, ceea ce se explică prin faptul că la această vârstă copilul a realizat separat cele două scheme grafice (privind capul şi şapca).

În desenul liber, la copilul preşcolar apar incoerenţe şi juxtapuneri. În momentul în care desenează un detaliu, copilul uită, adesea, alte detalii şi raporturile dintre ele. În desenul după natură, decentrările succesive ale percepţiei determină dificultăţi grafice şi împiedică preşcolarul să atingă realismul vizual. Voind să reproducă un detaliu perceput dintr-un anumit unghi, micul desenator modifică traseul exterior pentru a sesiza mai bine detaliul întrevăzut. De altfel, detaliul nu poate fi redat în desen sub unghiul ales la plecare. Aceasta se întâmplă pentru fiecare detaliu sau aspect al obiectului, chiar dacă ansamblul realizat relevă aspectul unei juxtapuneri a elementelor izolate arbitrar sau formând un tot recognoscibil, dar cu distorsiuni şi rabaturi mai mult sau mai puţin marcante. A. Rey invocă şi centrările

grafomotorii sau de execuţie pentru a explica dificultăţile întâmpinate de copil. Astfel, copilul se pierde în traseul său, deoarece punctările succesive ale creionului, respectiv opririle în trasarea grafică, antrenează de fiecare dată o nouă centrare grafo-motorie.

Între şapte şi nouă ani se produce trecerea schemelor spre o reprezenatre grafică mai suplă, mai realistă, uneori anecdotică. Putem spune că la copilul preşcolar funcţia imaginativă manifestată pe plan verbal prin fabulaţie poate să se exprime şi grafic. Schematismul atinge punctul culminant între şapte şi nouă ani. De la această vârstă se manifestă o evoluţie foarte netă spre atenţia acordată în desene datelor vizuale. Începând de la opt ani apare preocuparea pentru detalii, copilul stăpâneşte formele grafice, precizia sporeşte. În ciclul primar, datorită unor constrângeri legate de principalele activităţi şcolare, precum şi datorită cerinţelor impuse copilului în sensul de a desena “mai realist”, asistăm la un declin treptat al desenului spontan. Desenul pierde, puţin câte puţin, toate caracteristicile tipice fazei precedente: transparenţa, confuzia punctelor de vedere, reducţiile, schematismul. Reprezentarea grafică a spaţiului tridimensional se apropie de cea a adultului. Perspectiva liniară corectă se instalează o dată cu introducerea în desen a raporturilor euclidiene (măsură, coordonate, proporţii). Deci, în desene se instalează şi se manifestă realismul vizual.

Nivelul 3 – stadiul realismului convenţional – între nouă şi treisprezece ani, se caracterizează prin: reprezentarea mai fidelă a aparenţelor vizuale, abandonarea schematismului, acordarea unei atenţii crescute formelor, detaliilor, atitudinilor posturale ale personajelor, raporturilor topologice şi proporţiilor. Subiectele reprezentate grafic se particularizează, apare tendinţa spre o figurare obiectivă şi convenţională. Între desenele copilului de nouă ani şi desenele copiilor mai mici se observă o diferenţă frapantă.

Nivelul 4 se manifestă în adolescenţă. Se caracterizează prin reducerea activităţii grafice, printr-o oarecare secătuire a interesului pentru desen, dar şi prin diferenţierea aptitudinilor pentru desen.

2. Imaginaţia vizual-plastică şi estetica desenului infantilImaginaţia vizuală este un dar universal al minţii omeneşti, un dar care la omul

obişnuit se manifestă de la o vârstă foarte fragedă (Arnheim, 1979). În momentul în care copiii încep să experimenteze, cu forme şi culori, ei simt nevoia de a inventa un mod de reprezentare specific, printr-o anumită tehnică, a obiectelor percepute sau cunoscute anterior. Numeroase soluţii originale găsite de copil sunt cu atât mai remarcabile cu cât subiectul abordat pare mai elementar. Pentru reprezentarea grafică a aceluiaşi obiect, copiii recurg la diferite forme: rotunde, ungjiulare, liniare, juxtapuneri şi suprapuneri. De asemenea, ei pot reda imagini rafinate, complexe, pe măsura sporirii abilităţilor de a desena. Întâlnim, însă, şi imagini simple, grosiere sau firave. Diferenţele între desenele copiilor de aceeaşi vârstă se datorează atât stadiului de dezvoltare cât şi deprinderilor, aptitudinilor şi temperamentului fiecărui copil. Dar, după cum susţine Blaga (1923, p. 480) dacă studiem desenele, vom observa că la anumite vârste, copiii - chiar dacă sunt diferiţi ca inteligenţa şi temperament - îşi au, oarecum, stilul lor comun. “Ceea ce caracterizează acest stil e redarea schematică a lucrurilor”. Desenul copilului, subliniază L. Blaga, “are un caracter abstract, la fel ca şi o parte din orientarea sa sufletească. Întâlnim, la copii, aceeaşi voinţă a valorii absolute pe care W. Worringer o atribuie omului primitiv”… Copilul – scrie L. Blaga – “are, parcă, aceeaşi frică de multiplicitatea imediată a naturii; mintea lui se frământă să cucerească noţiunile lucrurilor, constantele vastului relativism al simţurilor”…”Copilul desenează de obicei noţiune lucrulii, adică valoarea lui constantă, şi nu lucrul însuşi…Ar fi totuşi greşit să se creadă că un copil vede numai atât cât e în stare să deseneze. Desenul se pune la el mai mult în slujba abstracţiunii decât a vizunii (a ceea ce vede – n.n.). De aci schematismul geometric al artei sale. Arta copilului trebuie să o înţelegem în lumina străduinţelor sale spre abstract. … Arta copilului, privită sub unghiul de vedere al tendinţelor sale fireşti, place în sine. E o artă

aparte, care trebuie judecată în cadrul propriilor sale intenţii inconştiente. … Estetica ar câştiga desigur inspiraţii noi şi rodnice din adâncirea prin simpatie în aceste produse ale artei copilului. De altfel curentele noi de artă au învăţat multe de la copiii.” (p. 480-481).

În stadiile iniţiale ale dezvoltării, copilul creează figuri foarte schematice, abstracte, deoarece contactul strâns cu complexitatea lumii fizice nu este încă relevant. Desenul este rezultatul unei stări sufleteşti şi a unei atitudini a celui care desenează. Arta copilului – scrie L. Blaga 1923, p. 481) – privită sub unghiul de vedere al tendinţelor sale fireşti place în sine. E o artă aparte, care trebuie judecată în cadrul propriilor sale intenţii inconştiente. Sesizăm în aceste rânduri ale lui Lucian Blaga posibile analogii cu ideile lui Luquet despre caracteristicile desenelor copiilor, mai ales în stadiul realismului intelectual, precum şi cu ideile susţinute de fenomenologii care subliniază faptul că fiecare copil desenează după structurile sale proprii, producţiile lor grafice deosebindu-se de ale adulţilor. De exemplu, prin desenarea drumurilor curbe şi a dealurilor, copiii sugerează profunzimea şi distanţa. O altă modalitate de a sugera profunzimea este şi acoperirea parţială a elementelor. Astfel, desenarea norilor şi a unei jumătăţi din soare reprezintă soarele acoperit de nori, deci situat după nori.

În perceperea formelor, stadiul dezvoltării proceselor analitico-sintetice joacă un rol important. Printre obiectivele educaţiei estetice, trebuie să-şi găsească locul şi obişnuirea copiilor să observe specificul obiectelor aflate în diverse contexte spaţiale şi să redea şi trăirile afective. Atingerea acestor obiective duce şi la dezvoltarea proceselor de analiză, sinteză, comparare şi abstractizare, precum şi la dezvoltarea unor emoţii şi sentimente estetice. Unele cercetări au urmărit mai punctual aspectul estetic al desenelor copiilor. Astfel, Zs. Gerö (citată de M. Ferenc, 1985) a supus evaluării unor persoane specializate în arta grafică (istorici ai artei, profesori de desen, artişti plastici), precum şi a unor amatori desene ale copiilor. Aceste desene au fost considerate reuşite, frumoase, de către ambele categorii de evaluatori. Copiii au fost, apoi, implicaţi într-un program de dezvoltare prin jocuri de imitaţie, punându-se accent pe imaginaţia lor. În jocul copiilor s-au introdus şi elemente care au apărut, iniţial, în desene. În urma analizei şi interpretării produselor grafice ale copiilor, s-a ajuns la concluzia că desenele considerate a fi realizate cu simţ estetic au la baza elaborării lor, în mare măsură, trăirile afective ale celo care le-au creat.

Desenul măreşte încrederea în sine şi are un rol important în cunoaşterea obiectivă a realităţii şi în educaţia estetică. Pe lângă plăcerea estetică, legată de trăirea frumosului, copiii vor cunoaşte şi bucuria transpunerii în activitatea grafică a imaginaţiei şi a germenilor creativităţii.

Teme de reflecţie

- Care sunt factorii implicaţi în capacitatea de a desena?- Care sunt caracteristicile stadiilor de evoluţie a desenului infantil, după Luquet? - Care sunt nivelurile evoluţiei desenului în optica lui Osterrieth?- Precizaţi relaţia dintre imaginaţia vizual-plastică şi estetica desenului infantil.

JOCUL - ACTIVITATE DE MANIFESTARE ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ŞI EXPERIENŢEI COPILULUI

Numeroase teorii psihologice, pedagogice sau psihosociale, unele contradictorii, altele complementare, vin să explice natura, originea, rolul şi funcţiile jocului în evoluţia copilului. Conduita ludică apare la copilul dezvoltat normal, în stadiul senzorio-motor sub forma jocurilor de explorare, dintre care unele constituie premisa acţiunilor voluntare. S-a constatat că tendinţa spre joc se manifestă de timpuriu la toţi copiii, iar de la o anumită vârstă jocul devine condiţia primordială a evoluţiei psihosociale normale a copilului.

Cele mai profunde şi mai explicative teorii despre joc le găsim la adepţii concepţiilor cu caracter genetic-funcţional şi constructivist psiho-social. Acestea privesc activitatea ludică drept factor de dezvoltare şi exprimare a personalităţii copilului.

1. Claparede arată că jocul “este o activitate spontană, manifestarea unei fiinţe dornice de a-şi desfăşura, de a-şi afirma personalitatea”. Copilul se joacă deoarece el este mânat de impulsul activismului, de trebuinţa explorării, de curiozitate. Jocul este modul de activitate adecvat copilăriei, care satisface nevoia de dezvoltare. Jocul pregăteşte viitorul, satisfăcând nevoi prezente, pe baza unei prime forme de învăţare socială – imitaţia. Jocul creează plăcere.

2. În concepţia lui J. Piaget jocul este integrat în procesul adaptării în cadrul căruia asimilarea şi acomodarea se află într-un sistem relaţional, conform perioadei de vârstă şi activităţii ludice respective.

Când acomodarea este mai pregnantă, schemele exterioare devin importante în reglarea conduitei, fapt oglindit în imitaţia celor din jur, atât de frecventă în cadrul unor jocuri. Preocupat de dezvoltarea inteligenţei copilului, Piaget acordă jocului, în primul rând, rolul de a servi la dezvoltarea intelectuală.

3. S. Miller (1973) consideră că funcţia primordială a jocului este sistematizarea şi înţelegerea mai completă a fenomenelor, retrăirea unor emoţii şi sentimente insuficient de clare. Jocul este o reclădire a realului pe calea acţiunilor concrete, psihomotorii.

4. H. Waloon arată că prin joc se dezvoltă toate funcţiile psihomotorii, funcţiile de cunoaştere şi funcţiile afective.

5. K.D. Uşinski a definit jocul ca formă de activitate liberă, prin care copilul îşi dezvoltă capacităţile imaginative (creatoare) şi învaţă să-şi cunoască posibilităţile proprii. “Jocul reprezintă activitatea liberă a copilului şi dacă comparăm interesul pe care îl reprezintă jocul (...), diversitatea efectelor (urmelor) lăsate de el în sufletul copilului cu influenţe analoage pe care le exercită învăţarea în primii 4-5 ani, este evidentă supremaţia pe care o deţine jocul.”

În viziune psihogenetică, jocul serveşte înţelegerii, sistematizării mai complete a impresiilor pe planul acţiunilor şi este un cadru favorabil retrăirii experienţei proprii. Comparându-se preocupările copiilor cu diferite niveluri de inteligenţă, cercetătorii au consemnat că în activitatea zilnică a copiilor cu performanţe intelectuale superioare jocul ocupă un loc mai important, ei jucându-se cu aproximativ 50% mai mult decât ceilalţi copii.

Orientarea psihosocială, constructivistă asupra jocului insistă asupra caracterului specific uman şi formativ al jocului, inclusiv pe planul învăţării cooperării şi exersării altor diverse relaţii interpersonale ale copiilor.

Faptul că subiectul jocului şi modul de desfăşurare al acestuia diferă semnificativ la copiii de aceeaşi vârstă se datoreşte influenţei mediului social, în primul rând familial, în care trăiesc copiii.

Subiectul şi rolurile din cadrul jocurilor, elementele de conduită verbală şi motrică, acţională sunt mărturii ale caracteristicilor socializării primare şi ale apropierii copilului de relaţiile psiho-sociale ale anturajului fraţilor şi adulţilor, ale altor copii cu care se joacă. Prin intermediul rolului asumat, al relaţiilor interpersonale instaurate în cadrul jocului, copilul “tatonează” elemente ale socialului (M. Gârboveanu, 1970, p. 233-234). Jocul reconstituie situaţii reale trăite de copil, iar rolul include în el o întreagă ierarhie socială miniaturizată. De aceea, jocul are o foarte mare importanţă în socializarea conduitei şi în formarea personalităţii copilului, pornind iniţial de la imitarea activităţilor şi interacţiunilor adulţilor.

Încă din 1937, A. Gesell arăta că în joc există un fel de “adultrism” care constituie o cale de socializare a copilului. În opinia Monicăi Labarre (1984, p. 62), “jocul este o activitate serioasă, este un limbaj, exercitând o funcţie catarctică necesară echilibrului copilului. Jocul are un rol esenţial în socializarea copilului, care poate imita idealurile adultului, imposibile în realitate, chiar interzise. Astfel, copilul integrează diferite modele. Prin joc el dialoghează cu lumea adulţilor”. Copilul se socializează jucând rolurile altora şi interiorizând atitudinile lor. Sentimentul de a fi o entitate se va dezvolta prin identificarea cu alte persoane în rolurile îndeplinite.

Prin interiorizarea acestor roluri copilul se familiarizează cu regulile care regizează aceste roluri, atitudinile care le comportă, principiile care le inspiră. Aceasta constituie fundamentul interiorizării progresive a elementelor socio-culturale ale mediului. Dacă până la vârsta de 7 ani, după cum spune Piaget, copilul acţionează după cum adultul doreşte, după aceea el îşi formează opiniile şi convingerile personale prin reflecţie şi spirit critic. Astfel, cunoaşterea mediului, a normelor, a valorilor acestui mediu, mai întâi impuse din exterior, sunt progresiv interiorizate.

Orice acţiune socială cere din partea actorilor emisia şi recepţia de mesaje. Limbajul - fie scris, verbal, nonverbal (gesturi, postura copilului, expresia feţei etc.) transmite mesajele. Limbajul este social la origine şi este utilizat cu funcţii sociale, iar jocul este adesea un joc “social”. Un joc cu regului presupune: distribuţia rolurilor, definiţia situaţiilor, punerea în “scenă” a relaţiilor sociale.

Ursula Şchiopu arată, pe bună dreptate, că jocul reprezintă condiţia înţelegerii lumii prin “confruntarea structurilor latente ale personalităţii în formare..., cele de modelare empatică şi de compatibilitate a rolurilor la acţiuni care prefigurează «comanda socială» de a fi capabil să răspunzi cerinţelor sociale”.

Pornind de la teoria asupra jocului elaborată de Vâgotski, un grup de psihologi condus de A.N. Leontiev şi A.V. Zaporojeţ, au întreprins o serie de cercetări experimentale care au contribuit la cristalizarea unor teze privind caracterul social şi socializator al jocului. La vârsta preşcolară jocul devine deosebit de sensibil faţă de sfera activităţii umane şi a relaţiilor interumane. Principalul conţinut al jocului îl constituie “omul”, activitatea sa, relaţiile dintre adulţi, dintre adulţi şi copii, jocul fiind o formă de răspuns la sarcinile şi motivele activităţii umane. E.D. Elkonin (1980, p. 9-10) consideră că jocul “este aspectul practic al acţiunii colective”, iar jocul cu reguli are caracter social, atât prin conţinutul, cât şi prin originea sa. Jocurile colective favorizează discriminarea şi, totodată, interrelarea “EU-TU-EL” şi prin aceasta constituirea EULUI, evaluarea propriilor trăsături, capacităţi, acţiuni. Activitatea ludică este un permanent şi puternic izvor de conectare a copilului la diverse relaţii sociale.

Multiplele funcţii ale jocului au fost sistematizate astfel de diferiţi cercetători (Liblinskaia, Piaget, K. Buhler):

reflectarea ambianţei prin imitarea adulţilor; dobândirea şi precizarea cunoştinţelor prin acţiunile impuse de diferitele tipuri de

jocuri; jocul este o activitate orientată spre realizarea şi rezolvarea unor “probleme” şi

situaţii-problemă;

prin joc se transformă în anumite chipuri ambianţa; se îmbină fabulaţia, imaginaţia şi realitatea; creează emoţii cognitive, estetice şi morale; este însoţit de senzaţia şi emoţia de plăcere, izvorâtă din ritmul mişcărilor, din

sentimentul de a fi puternic, din iluzia jucării rolului de adult, în mare măsură fiind însă o “plăcere funcţională” creatoare a unei bune stenicităţi;

jocul dezvoltă personalitatea copilului prin crearea şi rezolvarea unor contradicţii (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 396):

- între libertatea de acţionare - schema, regula jocului;- între repetiţie - variabilitate;- între imitaţie - “creativitate”;- între operare cu obiecte reale - acţiuni simbolice.

CLASIFICAREA JOCURILOR1. E. Claparede distinge: jocuri care exersează unele funcţii generale, cum ar fi cele senzoriale, motrice sau

psihice: jocuri intelectuale, afective, cele care dezvoltă imaginaţia sau cele care exersează voinţa;

jocuri care exersează unele funcţii speciale: jocurile social-sportive, de luptă, de vânătoare etc.

2. J. Piaget a propus o clasificare la care aderă şi Ch. Buhler, H. Wallon şi S. Miller: jocuri de exerciţiu - în stadiul gândirii senzorio-motorii, alături de jocurile de

funcţiune şi de manipulare; când copilul devine capabil să procedeze conform unor scheme interioare,

anticipative în cadrul jocurilor de funcţiune apar forme noi de jocuri: cele de fantezie sau cele simbolice, în care obiectul, “simbolul ludic” este asimilat la o schemă anterioară fără să fie raportat obiectiv la el însuşi. În cadrul acestui joc este prezentă imitaţia, ca un gest semnificativ, în prelungirea acomodării. În cadrul acestui joc este caracteristic faptul că există întotdeauna cel puţin un obiect simbol, substituient al unui obiect sau a unei persoane reale.

J. Piaget a realizat şi o clasificare a schemelor simbolice întâlnite în jocul simbolic. Prima schemă, A1, este cea mai simplă (ex: ursuleţul este pus să doarmă), fiind o schemă a acţiunii concrete cu obiecte noi. Cea mai avansată schemă simbolică este tipul D4, care reprezintă o combinare simbolică anticipativă. În această fază, acţiunea concretă devine tot mai eliptică, mai concentrată. Acţiuni de acest gen formează, de fapt, treapta de trecere spre gândirea operaţională, când copilul este capabil să prevadă, să planifice, să combine sensul activităţii sale, corelând-o cu atitudinea celorlalţi participanţi. În acest stadiu debutează jocurile cu reguli (Piaget, 1945, p. 108-170).

3. E. Geissler (1977, p. 192) evidenţiază următoarea ordine de apariţie a jocurilor: jocuri funcţionale simple; jocuri funcţionale lărgite (mai complexe); jocuri de ficţiune, pe roluri; jocuri de recepţionare; jocuri de construcţie; jocuri colective spontane, fără plan; jocuri colective cu reguli.

Dar, greu se pot discerne jocuri “pure” sub unghiul tipologiilor de mai sus; de obicei activitatea ludică prezintă forme atât de variate încât cu greu le-am putea distinge tipurile “pure” de jocuri. În fazele mai evoluate jocurile includ întotdeauna şi momente caracteristice formelor anterioare de jocuri. Ordinea apariţiei lor se poate aprecia sub unghiul vârstei de

manifestare doar cu dificultate. În general se acceptă însă că jocul simbolic la vârsta preşcolară atinge apogeul. Denumite fie jocuri de imitaţie, de rol, de ficţiune, simbolice, ele acoperă aproximativ aceeaşi arie de activitate a copilului.

4. Osterreith menţionează următoarele forme de joc, sub unghiul implicării unor relaţii interpersonale în activităţile ludice:

joc singuratic – de la 0-2 ani; 0-2 ani; joc “paralel” – la 2-3 ani, respectiv la 3-5 ani; joc asociativ sau de cooperare – după vârsta de 5-6 ani (după Osterreirth, dar după

Piaget, la aproximativ 8 ani).De la vârsta de 3 ani, copilul caută tot mai mult compania celorlalţi, caută un partener

sau parteneri de joacă de o vârstă cu el sau se alătură unor copii mai mari, căutând să se integreze în jocurile lor. Grupul de copii reprezintă pentru preşcolar cadrul de referinţă şi de valorizare, condiţii esenţiale pentru formarea Eului. La început, jocurile asociative sunt caracteristice copiilor preşcolari, iar cooperarea se dezvoltă în cadrul jocurilor o dată cu creşterea în vârstă a preşcolarului. Jocurile cu roluri asigură condiţii favorabile cooperării. În cadrul jocurilor cu roluri, se stabilesc relaţii bilaterale între copii, de nuanţă flexibilă, iar pe baza mecanismului schimbului de poziţie şi a coordonării propriului punct de vedere cu al altora de dezvoltă capacitatea de a proiecta propria gândire, propriile gânduri, dincolo de limitele Eului. La 4-5 ani copiii preşcolari îşi însuşesc “experienţa afectivă a relaţiei” şi îşi coordonează activităţile în funcţie de exigenţele jocului cu roluri şi cu reguli şi de trăsăturile liderului care conduce jocul. Primii organizatori de joc sunt copii ce aparţin tipului “conducător indulgent” care tolerează concurenţa altor conducători (conducere reciprocă sau paralelă). Această formă de conducere reprezintă o verigă însemnată în trecerea de la singurătate – prin diade – la grupe organizate de un singur lider. Din când în când, apar şi copii organizatori de joc care sunt ascultaţi temporar datorită atitudinii lor persuasive sau uneori chiar agresive. Dar, în acest caz, grupul de copii care desfăşoară un joc mobil, presărat cu acte agresive şi de supunere, se destramă repede, membri săi părăsesc jocul creând alte diade sau grupuri iar conducătorul dominant-agresiv rămâne fără parteneri, cel puţin pentru o perioadă de timp.

Liderii – ca “figuri pregnante ale grupului” – cu forţă de influenţare şi spirit de iniţiativă, cu capacităţi de organizare a jocului, sunt de obicei sangvinici sau colerici, cu diferite grade ale trebuinţei de dominare. Nu s-au remarcat deosebiri esenţiale între fete şi băieţi în privinţa nivelului cooperării, acesta fiind determinat de factorul vârstă, corelat cu experienţa vieţii de grup şi cu trăsăturile de personalitate determinate mai ales de fire / temperament. Încadrarea copilului în grupul covârstnicilor – în cadrul grădiniţei – este o necesitate, deoarece “în grup şi numai în grup copilul poate face experienţa reciprocităţii şi a solidarităţii atât de esenţiale pentru dezvoltarea sa mentală şi pentru echilibrul său în viitor” (P. Osterrieth, 1976, p. 119), asigurându-se condiţiile educative favorabile desfăşurării unor activităţi ludice în comun, precum şi a altor activităţi care dezvoltă nivelul maturizării comportamentului social al copiilor, necesar şi pentru inserţia adecvată în cadrul şcolii primare.

ACTIVITĂŢILE SENZORIO-MOTORIIFUNCŢIILE FORMATIVE ALE MANIPULĂRII OBIECTELOR

DE CĂTRE COPILFAVORIZEAZĂ CUNOŞTEREA: elementelor naturale (plăcere senzuală); de sine (schema corporală); intelectuală (raporturi cauză-efect); altuia (socializare).

FAVORIZEAZĂ JOCURILE: jocuri compensatorii: faţă de achiziţia curăţeniei; jocuri simbolice: faţă de interdicţii, aprehensiuni.

FAVORIZEAZĂ EXPRESIA: motorie -fină (manipularea)

-globală (corpul); orală -limbajul; creatoare şi estetică.

DIMENSIUNI PEDAGOGICE VIZÂND MANIPULAREA OBIECTELOR

Descoperirea unui material/obiect dat

manipularea liberă de către copii verbalizarea adultului asupracalităţii materialului/obiectului

Observarea comportamentelor copiilor

atitudinea de respingere, apropierea de unele explorarea, construcţiade dezinteres elemente sau distrugerea

Invitaţia la realizări individuale sau colective

valorizarea verbală a rezultatelor

VALENŢE FORMATIVE ŞI CORECTIV-COMPENSATORII ALE JOCULUI

Jocul ca modalitate de relaţie între subiect şi lumea obiectelor şi a relaţiilor constituie formula primară a acţiunii umane. El este rezultatul unei coexistenţe subiect-lume şi este generat ca acţiune de interstimulare afectivă.

Prezenţa jocului ca o realitate permanentă condiţionează planul formării personalităţii şi înregistrează ontogenetic transformări legate de funcţia acestuia în raport cu etapele de vârstă: funcţia de reflectare şi funcţia distractivă prezintă grade diferite la copil şi la adult, funcţia motrică se schimbă o dată cu înaintarea în vârstă iar funcţia formativă scade ca pondere o dată cu depăşirea copilăriei. Jocul are caracter universal, fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depăşire cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării.

Coordonata genetică a acţiunii ludice este susţinută în teoria piagetiană conform căreia jocul se constituie ca un schimb simpatetic cu obiectul, persoana sau situaţia, chiar din primele luni de existenţă. Apariţia extrem de timpurie şi în conexiune cu structura afectivă face ca acţiunea ludică să contribuie fundamental la structurarea eului afectiv, motivaţional cognitiv şi social.

Funcţia esenţială a tuturor formelor de joc este – în concepţia lui J. Piaget – aceea că “transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin supusă la trebuinţele eului”. Jocul

este o activitate de asimilare care funcţionează pentru ea însăşi, neînsoţită însă de un efort de acomodare.

Jocul apare, deci, ca o acţiune organizată cu scop asimilator-integrator. “Funcţia de asimilare la «eu», pe care o îndeplineşte jocul simbolic, se manifestă sub formele particulare cele mai diverse, în majoritatea cazurilor, mai ales afective, dar care nu se află adeseori în slujba unor interese cognitive”. Triada ludică piagetiană: jocul-exerciţiu, jocul-simbolic şi jocul cu reguli este structurată pe scara evolutivă a inteligenţei, fiecare tip de joc reprezentând o anumită etapă de dezvoltare. În toate cele trei comportamente ludice predomină asimilarea, dar aceasta se realizează prin semne diferite. Jocul-exerciţiu nu face apel la reprezentări ci la activităţi plăcute, uşoare. Jocul-simbolic implică reprezentarea unui obiect absent, schema simbolică nefiind altceva decât o reproducere a schemei senzorio-motorii în absenţa obiectului şi a contextului obişnuit. Jocul cu reguli implică relaţii sociale şi interindividuale.

Z.P. Dienes a descoperit valenţele intime ale jocului ca formă de învăţare, detaşând trei categorii de forme: forma de joc-învăţare explorator-manipulativ, jocul reprezentativ şi jocul cu reguli. În cadrul primei forme de joc-învăţare se disting recepţia - recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor, organizarea stimulilor, diferenţierea obiectelor după anumite însuşiri, identificarea după criterii de identitate a obiectelor şi acţiunilor de manipulare. Lipsa acestei etape în procesul de învăţare şi terapie conduce la ineficienţă, atât pe latura cognitivă, cât şi motivaţională, subminând potenţialul energetic al comportamentului de explorare şi cunoaştere.

A doua formă de organizare a învăţării-joc-terapie, jocul reprezentativ, presupune cunoaşterea funcţională a obiectului, un spaţiu mintal conţinând imagini reprezentate şi un mecanism de comutare de la realitatea mintală (funcţia semiotică).

Al treilea tip de joc-învăţare este cel cu reguli, primele legate de legile de asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, situare în spaţiu şi altele privitoare la modul de utilizare, de restructurare a realităţii, deci, dacă jocul, în general, are o forţă predictivă şi una propulsoare pe planul dezvoltării personalităţii [deficientului mintal], aserţiunea de joc-învăţare trebuie completată cu cea de joc-terapie.

Pornind de la implicaţiile jocului în complexul terapeutic, I. Muşu şi C. Păunescu prezintă un model al acţiunii de terapie complexă educaţională structurat pe trei compartimente: complexul psihoterapiei prin joc, programele de învăţare prin joc şi domeniile de aplicare.

Pentru a se stabili un sistem de operaţionalizare care să releve raportul dintre conduita cognitiv-ludică şi organizarea cunoaşterii, s-a recurs la taxonomia lui B.S. Bloom şi psihologia genetică piagetiană. În acest fel, R. Dogbeh şi S.N. Diaye au sintetizat şapte obiective:

a) nivelul de cunoştinţe simple;b) nivelul de înţelegere;c) nivelul de aplicaţie;d) nivelul de analiză;e) nivelul de sinteză;f) nivelul de invenţie, de creaţie.Răspunzând la aceste obiective, jocul valorifică: activităţile perceptive, senzorio-

motorii, verbale, afective, intelectuale, de construcţie, de expresie corporală şi estetică.Acţiunea de terapie educaţională integrată, prin intermediul ludoterapiei, vizează:I. psihoterapia comportamentală:a) condiţionarea pozitivă;b) contracondiţionarea;c) condiţionarea operantă;d) modelarea sau învăţarea prin observare.

II. terapia psihomotricităţii:a) terapia debilităţii motrice;b) terapia instabilităţii psihomotrice;c) terapia tulburărilor de realizare motrică.III. terapia educaţională a proceselor cognitive:a) de preînvăţare;b) de învăţare;c) de postînvăţare;d) de dezvoltare.IV. psihoterapii ale dezvoltării:a) kineziterapia;b) ergoterapia;c) artterapia.V. psihoterapia de grup:a) psihodrama;b) psihodrama didactică.Coordonatele metodologice ale acestui model sunt: operaţionalizarea este în funcţie de evoluţia genetică a jocurilor; se precizează mecanismele corespunzătoare fiecărei etape de dezvoltare a

inteligenţei copilului; schemele logice superioare se organizează pe schemele logice anterioare; punctul nodal în sistemul operaţional îl constituie obiectivele senzorio-motorii; cunoştinţele specializate ocupă loc final; tipul de joc este “deschis” şi în aceasta constă esenţa jocului învăţare-terapie; spre

deosebire de învăţarea şcolară, unde normele sunt date de alţii, în cadrul jocului normele sunt înţelese, descoperite şi aplicate de copil.

Esenţa jocului este concentrată în procesul de reflectare şi transformare pe plan imaginar a realităţii concrete. Devine astfel posibilă şi plăcută pătrunderea lui într-o realitate complexă pe care o cunoaşte activ. Pe lângă senzaţia de plăcere izvorâtă din ritmul mişcărilor, din sentimentul de a fi puternic, din iluzia jucării rolului de adult şi care este o “plăcere funcţională”, creatoare a unei bune stenicităţi, copilul este confruntat cu rezolvarea unor contradicţii.

Astfel, apare contradicţia dintre libertatea de a acţiona şi regula jocului, între imitaţie şi creativitate, între a opera cu obiecte reale şi recurgerea la acţiuni simbolice, între nivelul deprinderilor şi dorinţa de a stăpâni obiectele conform destinaţiei lor, între planul concret şi cel mental.

Valorificarea valenţelor formative ale jocului primeşte note specifice în cazul copiilor cu anumite deficienţe. Este clar că existenţa unui handicap nu suprimă nevoia de joc, care rămâne fundamental aceeaşi; diferenţele intervin în formele de expresie a nevoii de joc şi în posibilităţile de a le satisface. A alege un joc potrivit în asemenea situaţii presupune să reperezi cât mai exact dificultăţile de a se juca ale copilului şi a-i oferi posibilitatea de a le depăşi ori recompensa. Alegerea materialului adaptat copilului trebuie să ţină seama de limitele impuse de handicap fără a închide jucătorul în aceste limite, să nu creeze doar aparenţa jocului, să deschidă evantaiul experienţelor şi să considere primordială nevoia de joc faţă de progresele dorite.

Criteriile de alegere a materialului vor ţine seama (în concepţia Mariei-Reneé Aufauvre) de valoarea funcţională, experimentală, de structurarea şi socializarea jocului ales.

Valoarea funcţională corespunde adaptării materialului de joc la particularităţile copilului, cu menţiunea că a se juca sub nevoile sale poate conduce copilul la o stare de plictiseală, dezinvestind jocul de plăcerea care trebuie, în mod normal, să-l însoţească.

Valoarea experimentală acoperă tot ceea ce ţine de angajarea gândirii în activitatea de joc, experienţe de descoperire active şi concrete ca şi demersul logic care se va construi îmbogăţind viaţa intelectuală.

Valoarea de structurare a materialului desemnează aportul de utilizare a acestui material la construcţia personalităţii, a vieţii afective, a vieţii interioare. Acestea constituie bazele interioare ale autonomiei în viaţa cotidiană. Dimensiunea simbolică a jocului favorizează autonomia, dându-i o semnificaţie pentru individ fără a-l reduce doar la acte realizate la cererea celorlalţi.

Valoarea de relaţie, de socializare corespunde ocaziilor pe care le furnizează materialul de joc de a intra în relaţie cu cei din jur, de a se situa progresiv şi de a-şi găsi locul său descoperind locul şi rolul celorlalţi. Această valoare a jocului o găsim atât în jocurile de imitaţie a comportamentelor cât şi în jocurile de rol. Regulile momentane au durată limitată, rolul este reciproc sau regulile de urmat sunt acceptate cu plăcere fără greutatea constrângerilor sociale reale. “Sancţiunile” legate de legile vieţii nu au un caracter definitiv, exclusiv.

Deci, pornind de la problema ridicată de copil – dacă este instabil sau apatic, neatent sau lipsit de curiozitate, incapabil de a manipula adecvat jucăriile, cu reacţii lente de răspuns ori în imposibilitatea de a se angaja voluntar în realizarea unei sarcini – se va trece la alegerea jocului adaptat nevoilor şi posibilităţilor lui. Gradarea materialului oferă mai multe variante de joc iar multitudinea situaţiilor create solicită din partea subiectului variate modalităţi de a acţiona, de a alege, de a-şi exprima atitudinea, ducând, în cele din urmă, la trăirea succesului şi la descoperirea plăcerii de a se juca.

Cercetările au dovedit că adaptarea metodelor de învăţare la posibilităţile de înţelegere ale copilului – jocurile exerciţiu – pot conduce la însuşirea mai rapidă sau la o vârstă mai mică a unor noţiuni abstracte. Astfel, învăţarea scrierii la copilul de cinci ani poate fi realizată prin metoda propusă de M. Montessori, după schema redată în figura 1. Autoarea estimează că la fiecare vârstă se poate obţine colaborarea, cu posibilităţile sale la construcţia acestui mecanism complicat. Cea mai mare particularitate a acestei metode este de a izola dificultăţile şi de a le depăşi apoi una câte una. Copiii îşi construiesc astfel o mână bine pregătită pentru a scrie.

Motorul dezvoltării jocului este schimbarea conţinutului activităţii de joc a copilului şi dinamica motivării lui. Forme iniţiale ale activităţii ludice apar din trebuinţa copilului de a pătrunde în realizarea înconjurătoare.

Conştientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit rezultat fără ca motivul jocului să se schimbe; el rămâne inclus în însuşi procesul de joc. Leontier afirma sintetic valoarea psihologică a acestor forme de joc: jocurile cu sarcini au rol în structurarea personalităţii copilului, constituie o cale de autoeducaţie a propriului comportament, favorizează autoaprecierea propriilor priceperi, îndeplineşte cel mai bine funcţia de socializare.

Evoluţia structurilor intelectuale aduce după sine forme de organizare progresiv-superioare şi de aceea însăşi formele jocului apar din ce în ce mai organizate, mai aproape de învăţarea ca atare. Unele jocuri sunt inventate chiar de copii, altele sunt închipuite şi organizate de educatorii lor pentru a-i ocupa plăcut pe copii cu o activitate ce contribuie, fără să se observe, la educarea lor.

Teme de reflecţie

expuneţi specificul şi funcţiile jocului precizate de diferiţi psihologi şi argumentaţi importanţa concepţiilor cu caracter constructivist psihosocial;

expuneţi cele mai importante taxonomii ale jocurilor, relevând funcţiile fiecărui tip

de joc; care sunt dimensiunile pedagogice, de nuanţă formativă ale manipulării

obiectelor / jucăriilor de către copil; care sunt valenţele corectiv-compensatorii ale jocului la copiii valizi şi la cei cu

deficienţe; precizaţi importanţa ludoterapiei în cadrul acţiunilor de terapie educaţională

integrată; care sunt criteriile de alegere a materialelor, a jucăriilor în concepţia Mariei-René

Aufauvre?

BIBLIOGRAFIEArnheim, R. (1979) , Arta şi percepţia vizuală, Editura Meridiane, Bucureşti.Bideaud, J., Houde, O., Pedinelli, J-L. (1993), L’homme en développement, P.U.F., Paris.Blaga, L. (1923), Arta primitivului şi a copiilor, în periodicul “Lamura”, 9 iunie, p. 478-481.Durand, Y. (1988), L’exploration de l’imaginaire, Bibliotheque de l’imaginaire, Le space bleu, Paris.Luquet, L. (1967), Le dessin enfantin, Delachaux et Niéstlé, Neuchâtel.Lurçat, L. (1971), Evolution de l’acte graphique entre 6 et 7 ans: L’organisation des formes, “Enfance”, 3.Lurçat, L. (1984), Réalisme et modèle interne: A propos du dessin de l’enfant, “Bulletin de Psychologie”, 38, nr. 369.Piaget, J. (1971), Reprezentarea spaţiului la copil, (cap. 2 – Raporturile spaţiale elementare şi desenul), E.D.P., Bucureşti.

MODULUL IV

Scop: studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la psihologia diferenţială a dezvoltării inteligenţei, neo-structuralism: teorii neopiagetiene

Obiective:

Obiective la tema 1: transmiterea cunoştinţelor privind - teoriile neopiagetiene, - diversitatea dezvoltării operatorii sub unghiul vitezei de dezvoltare,- stilurile de achiziţie a operaţiilor logice.

Obiective la tema 2 : transmiterea cunoştinţelor privind - abordarea neostructuralistă,- teorii ale sistemul modular al atenţiei intelective, - teorii privind stadiile şi nivelurile structurilor abilităţilor,- contribuţia esenţială a postpiagetienilor în abordarea dezvoltării inteligenţei (Pascual

Leone, Fischer şi Case).

PSIHOLOGIA DIFERENŢIALĂ A DEZVOLTĂRII INTELIGENŢEI

Diversitatea dezvoltării operatorii

l. Viteza de dezvoltare a inteligenţeiTeoria lui Piaget descrie dezvoltarea inteligenţei ca un proces unidimensional, în

sensul că toţi copiii urmează acelaşi parcurs, doar viteza dezvoltării poate fi diferită. Din această afirmaţie desprindem două postulate: a) punctul de vedere constructivist al teoriei piagetiene, care implică faptul că fiecare nouă structură o integrează pe cea precedentă şi o pregăteşte pe următoarea, presupune o succesiune invariantă a tuturor achiziţiilor; b) fiecare nouă structură acoperă ansamblul domeniilor de cunoaştere, ceea ce înseamnă că trebuie să ne aşteptăm la un sincronism între achiziţiile gestionate de această structură. Verificarea experimentală a teoriei sale nu a fost, pentru Piaget, niciodată un obiectiv esenţial al cercetărilor, el interesându-se prioritar de “subiectul epistemic” şi nu de subiecţii reali. Comparând conduitele copiilor în diferite domenii noţionale, Piaget a observat mari izomorfisme. Abordarea structuralistă i-a permis lui Piaget să postuleze, de exemplu, aceeaşi formă a reversibilităţii gândirii în cadrul unor conduite atât de diverse ca şi cele ale conservării, incluziunii şi rasitivităţii. Pe de altă parte, faptul că aceste noţiuni sunt achiziţionate, în medie, aproximativ la aceleaşi vârste, l-a făcut pe psihologul genevez să considere că este o confirmare a existenţei structurilor de ansamblu ale inteligenţei. Dar trebuie subliniat faptul că aceste noţiuni izomorfe au fost studiate de fiecare dată pe grupe de copii diferite, ceea ce nu permite să se deducă existenţa structurilor de ansamblu, decât la un subiect epistemic. Pentru a fi testată, ipoteza sincronismului ar necesita aceeaşi subiecţi, care să fie examinaţi în diferite domenii noţionale. De asemenea, se ştie că ceea ce este valabil

pentru un grup dat, compus din indivizi diferiţi, nu este obligatoriu să se întâlnească la nivelul fiecărui subiect.

Cercetări ulterioare celor efectuate de Piaget au pus în evidenţă existenţa unor decalaje individuale în domeniul diferitelor achiziţii, care nu sunt aceleaşi pentru toţi copiii. Această constatare i-a determinat pe diferiţi cercetători (Rieben, De Ribaupierre şi Lautrey, 1983) să verifice postulatul piagetian al sincronismului achiziţiilor în interiorul fiecărui stadiu de dezvoltare a inteligenţei. Astfel, s-a propus şi substituirea unei analize transversale cu o analiză longitudinală, depăşindu-se unidimensionalitatea modelului piagetian. Aceşti cercetători au elaborat o baterie de probe standardizate, care permite compararea performanţelor individuale. Bateria satisfăcea mai multe exigenţe. Era aplicabilă copiilor de la 6 la 12 ani (perioada operaţiilor concrete), nu se baza în mod deosebit pe limbaj, făcea apel la diferite noţiuni (logico-matematice şi infralogice) şi ţinea cont de gradul dependenţei / independenţei (DIC) subiecţilor în raport cu câmpul perceptiv. Dispersia mare a rezultatelor obţinute de cei 154 de copii examinaţi (câte 22 de copii pentru fiecare vârstă) a impus o descriere a dezvoltării operatorii mult mai complexă decât se prevedea iniţial. Pe lângă variabilitatea interindividuală, care împiedică urmărirea progresului în achiziţiile unui stadiu, s-a constatat, de asemenea, o variabilitate intraindividuală, care ne arată că un copil nu are rezultate omogene în cadrul aceleiaşi probe sau la compararea rezultatelor obţinute la două probe. Această eterogenitate ar putea să semnifice existenţa unor forme diferite de dezvoltare cognitivă, la care nu se poate accede decât urmărind copiii în mod longitudinal. Postulatul sincronismului achiziţiilor în cadrul aceluiaşi stadiu nu şi-a găsit, deci, nici o confirmare.

O analiză detaliată a performanţelor obţinute de copii a dus la câteva concluzii interesante: de exemplu, există o disociere între achiziţia noţiunii de conservare şi argumentele date de copii (copiii care, la probele piagetiene, nu demonstrează că au achiziţionat capacitatea de conservare, sunt, totuşi, capabili ca pe plan verbal să argumenteze conservarea). Aici intervine problema raportului între aspectele figurative şi operative ale gândirii, deoarece unii copii dovedesc un avans net în domeniile în care aspectele figurative au o pondere mai mare, în timp ce la alţi copii ponderea este inversă. Această constatare sugerează că în modularea raporturilor între figurativ şi operativ, rezidă căile diferite de dezvoltare a inteligenţei. Subiecţii vor avea o preferinţă mai mult sau mai puţin marcantă pentru unul sau altul din modurile de tratare a informaţiilor pe care le pot utiliza. Acest aspect se întâlneşte chiar şi în situaţii în care un anumit mod de tratare a informaţiilor nu este cel mai eficace, dar care permite un progres mai rapid în domeniile în care mod de funcţionare se dovedeşte mai eficient.

Dezvoltarea intelectuală este mai mult sau mai puţin rapidă, la diferiţi copii. Această constatare firească poate fi precizată pe baza unor observaţii sistematice. Atunci când dezvoltarea este evaluată cu ajutorul unor scale vizând stadiile generale, caracterizate printr-un ansamblu coordonat de posibilităţi logice şi înainte de a fi parcurse în aceeaşi ordine de toţi subiecţii, după cum se susţine în în teoria piagetiană, se observă o mare variabilitate interindividuală. F. Longeot (1967), cu ajutorul a cinci probe inspirate direct din teoria şi situaţiile exeprimentale piagetiene, distinge subiecţii după modul în care au atins stadiul operaţiilor concrete (stăpânirea descrierii şi a clasificării logice, achiziţia principalelor conservări) sau stadiul operaţiilor formale (capacitatea de a coordona reversibilitatea prin negaţie şi prin reciprocitate, de a realiza raţionamente ipotetico-deductive ), sau subiecţi care sunt într-un stadiu intermediar. Se constată un progres de la o vârstă la alta: se măreşte numărul copiilor care sunt în stadiul operaţiilor formale (tabelul I), dar se observă, de asemenea, că de la 10 ani la 15-16 ani (vârsta maximă examinată) se găsesc la fiecare vârstă subiecţi în fiecare stadiu. Pentru fiecare vârstă au fost examinaţi câte 30 de subiecţi.

Tabelul INivelul dezvoltării operatorii în funcţie de vârstă (după Longeot, l967)

Vârsta subiecţilor Stadiul atins:Concret

Stadiul atins:intermediar

Stadiul atins:formal

9 ani 26 4 010 ani 17 12 111 ani 13 11 612 ani 11 15 413 ani 8 14 814 ani 8 10 1215 – 16 ani 4 15 11Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii – stadiul operaţiilor

propoziţionale – când şcolarul devine capabil să raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor verbale ca atare. Preadolescenţa constituie propriu-zis o etapă de tranziţie; numai 20% din populaţia şcolară ajunge la structura logică formală pe la 11-12 ani.

Ciclul gimnazial se situează, deci, într-un stadiu intermediar – numit de unii autori stadiul preformal – în care, la un anumit procentaj din numărul total de elevi, în vârstă de 11-12 ani, se menţin încă trăsăturile operaţiilor concrete, întâlnite între 7 şi 11 ani, în timp ce operaţiile propoziţionale se generalizează pe la 14-15 ani. De fapt, vârstele medii stabilite constituie mai curând un cadru aproximativ de situare a evoluţiei gândirii copilului. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit variaţii sau abateri sensibile într-un sens sau altul, în funcţie de mediul socio-cultural mai mult sau mai puţin stimulativ, activizant pentru dezvoltarea intelectuală şi în raport cu educaţia primită de copii mai ales în mediul familial şi şcolar.

Generalizarea operaţiilor formale, situată pe la 14-15 ani, nu are loc simultan în toate domeniile activităţilor intelectuale; apar frecvent decalaje atât între tinerii de aceeaşi vârstă, cât şi între diferite domenii de cunoaştere. S-a constatat că gândirea abstractă apare mai curând în domeniul ştiinţelor naturii, decât în studiul ştiinţelor sociale.

O dată operaţiile propozţionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare şi el, astfel încât raţionamentul elevului se desfăşoară şi asupra posibilului, se poate mişca de la posibil la real, de la propoziţii admise ca ipoteze la concluzii; sunt întrevăzute alternative pornind de la anumite condiţii date. Reversibilitatea funcţionând din plin, gândirea caracterizându-se prin mobilitate şi flexibilitate, fiind capabilă să realizeze cu egală uşurinţă raţionamente directe şi inverse, de la cauză la efect şi invers, de la condiţii spre consecinţe şi invers.

Luarea în considerare a reperelor psihogenetice priveşte organizarea procesului de instruire, strategiile didactice, oferta de informaţie cuprinsă în curricula şcolii. Condiţiile optime de educaţie, utilizarea unor metode activizante, precum şi a unei instruiri diferenţiate poate accelera mersul dezvoltării, după cum o educaţie şi instruire defectuoasă pot încetini sensibil acest proces.

Proiectând lecţia şi activităţile educative, profesorul urmează să traducă materialul în limbajul şi formele logice proprii nivelului de vârstă căruia se adresează, precum şi nivelului fiecărui elev, mai ales în codiţiile şcolilor incluzive, în care sunt instruiţi şi educaţi, alături de valizi, şi elevi cu cerinţe speciale datorate unor deficienţe.

Fireşte, la un stadiu mai avansat al dezvoltării intelectuale ne bazăm pe transferul de semnificaţii: o noţiune se defineşte punând-o în relaţie cu alte noţiuni care-i împrumută sensul, presupunând deja atingerea stadiului operaţiilor propoziţionale. Dar, la orice vârstă, o noţiune dificilă este însuşită mai uşor dacă se oferă suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru înţelegerea ei. L.S. Vîgotski (1971) sublinia că instrucţia şi educaţia merg cu un pas înaintea dezvoltării şi dobândirea de contururi concrete nu este numai în funcţie de un stadiu atins deja în gândire, ci de zona proximei dezvoltări a inteligenţei copilului. Graţie cerinţelor noi şi mai complexe puse în faţa elevului, precum şi ofertei de informaţii şi de mijloace adecvate, procesul de instruire contribuie la dezvoltarea intelectuală.

Variabilitatea pusă în evidenţă cu scala stadiilor piagetiene este de aceeaşi natură cu cea reperată prin probe clasice de inteligenţă, observându-se puternice corelaţii între coeficientul de inteligenţă şi performanţa la probele piagetiene. De exemplu, Humphreys (1980) observă, la o vârstă constantă, corelaţii puternice, de ordinul .80, între scorul mediu obţinut la douăzeci şi şapte probe piagetiene şi coeficientul de inteligenţă standard (global) obţinut cu ajutorul probei WISC (QI verbal şi QI de performanţă).

2. Stiluri de achiziţie a operaţiilor logice

Pentru a situa un subiect pe o scală de dezvoltare a stadiilor generale, acesta va fi plasat în diverse situaţii şi se aşteaptă ca răspunsurile subiectului la fiecare dintre situaţii să fie mărturia că a atins un stadiu sau altul. De exemplu, dacă ne propunem să determinăm dacă subiectul a atins stadiul operaţiilor concrete, se pot aplica: una sau mai multe probe de seriere, cu scopul de a evalua stăpânirea transivităţii, sau mai multe probe de clasificare pentru a verifica dacă el pune în lucru relaţii de incluziune, ori mai multe probe de conservare. Dacă în toate aceste situaţii subiectul manifestă conduite care definesc satdiul operaţiilor concrete (achiziţia trasitivităţii relaţiilor, a incluziunii claselor, a conservărilor) se poate spune cu siguranţă că el a atins acest stadiu de dezvoltare a inteligenţei. Cu alte cuvinte, se poate spune că el se dezvoltă cu aceeaşi viteză în sectoarele conduitelor considerate / investigate, sau că variabilitatea intraindividuală este nulă. Dar rar se găsesc subiecţi în această situaţie, deoarece, statistic, predomină dezvoltarea bazată pe o variabilitate intraindividuală. Cel mai adesea subiecţii nu se situează exact la acelaşi stadiu în privinţa diverselor sectoare ale funcţionalităţii arhitecturii cognitive. Există o heterocronie a dezvoltării. Să luăm ca exemplu rezultatele obţinute de Longeot (1967) la copiii de 10 ani, la două probe – proba “cuantificării probabilităţilor” (în care subiecţii trebuiau să compare raporturile) şi la o probă numită a “curbelor mecanice” (în care trebuiau coordonate mental mai multe mişcări de translaţie şi de rotaţie). Numai 14 subiecţi din 30 examinaţi se situează la acelaşi stadiu în cele două probe (11 sunt în stadiul concret-operatoriu, 1 subiect este în stadiul intermediar şi 2 sunt în stadiul formal). Un număr de 13 subiecţi se situează într-un stadiu la o probă şi la un stadiu superior la cealaltă probă; 3 subiecţi se situează în stadiul formal la o probă şi în stadiul concret la cealaltă probă. Dacă se iau în considerare mai multe probe, aceste dezacorduri devin mai numeroase. Atunci când variabilitatea intraindividuală este scăzută se poate considera că nivelul dezvoltării subiectului este cel observat mai frecvent. Atunci când variabilitatea intraindividuală este puternică se va calcula o medie şi i se va atribui subiectului un stadiu de dezvoltare general. Dar, noi credem că pentru intervenţiile psihopedagoice formative individualizate trebuie să luăm în seamă nivelul de dezvoltare al fiecărei abilităţi. Deci, este mult mai oportun să să realizăm un profil psihic în care să se indice domeniul în care subiectul este relativ în avans şi cel în care este în întârziere. Examinarea acestor profile sugerează existenţa mai multor căi ale dezvoltării intelectuale.

Au fost identificate două căi; ele corespund domeniulul “operaţiilor logico-matematice” şi “operaţiilor infra-logice”. Operaţiile logico-aritmetice acţionează asupra unor obiecte discrete. De exemplu, ele sunt solicitate atunci când i se cere subiectului să procedeze la o intersecţie a claselor, clasele fiind clar definite şi cuprinzând ansamble de obiecte bine definite (a recunoaşte, de exemplu, un măr roşu ca aparţinând în acelaşi timp clasei fructelor şi celei a obiectelor roşii). Operaţiile infra-logice se desfăşoară asupra unor realităţi continue, asupra părţilor sau proprietăţilor aceluiaşi obiect. Eleintervin, de exemplu, în probele de conservare în care subiectul trebuie să ia în seamă diverse proprietăţi ale unui obiect (formă, greutate…) şi să înţeleagă că varierea unora dintre aceste proprietăţi nu este necesar să se asocieze cu varierea altor proprietăţi. S-a dovedit exeprimental că unii subiecţi pot fi în vans la probele din domeniul logico-matematic şi într-o oarecare întârziere la probele infra-logice, iar alţi subiecţi prezintă un profil invers (Lautrey şi colab., l986).

Tinând seama de acest fenomen, Lautrey (1990) a propus o teorie a dezvoltării care se bazează pe două mari categorii de procese:

a) procese care permit tratarea reprezentărilor analogice şib) procese care permit tratarea reprezentărilor propoziţionale. O reprezentare este analogică atunci când ea rămâne relativ concretă, asemănătoare cu

obiectul, având un caracter global. Astfel, de exemplu, imaginea mintală a unui obiect,

reprezentarea unei categorii pornind de la exemplarele cele mai tipice ale acestei categorii sunt reprezentări analogice.

O reprezentare este propoziţională atunci când ea este abstractă, neasemănându-se prea mult cu obiectul şi are un caracter analitic. De exemplu, reprezentarea unui sector al realităţii cu ajutorul includerii în clase logice este o reprezentare propoziţională.

Operaţiile puse în funcţie în domeniul infralogic tratează reprezentări analogice. Cele din domeniul logico-matematic tratează reprezentări propoziţionale. Procesele sau modalităţile de tratare corespunzătoare celor două tipuri de reprezentări sunt în interacţiune. Tratarea propoziţională este mai precisă, dar cere o puternică mobilizare a atenţiei, dar nu poate fi pusă în lucru în mod sistematic, fiind orientată şi ghidată prin tratările analogice. În unele cazuri, de exemplu, este aplicată în domenii identificate în prealabil prin tratare analogică. În mod reciproc, tratarea propoziţională are, de asemena, un efect asupra tratării analogice, în măsura în care ea modifică, orientează şi structurează reprezentările analogice iniţiale. Lautrey (l990, p. 204) susţine că amândouă procesele sunt în interacţiune în privinţa ghidării şi controlului reciproc, “formând o buclă autoorganizatoare”. Aceste procese pot să se combine, cu ponderi diverse, şi sunt mai mult sau mai puţin solicitate în funcţie de caracteristicile situaţiilor. Dacă admitem că ele sunt mai mult sau mai puţin disponibile la indivizi diferiţi şi că pot, în destul de multe cazuri, să se substituie unul pe celălalt, respectiv că sunt “vicariante”, se înţelege că în unele faze ale dezvoltării, unii subiecţi să fie mai în avans pentru tratările propoziţionale , iar alţii, invers, să fie în avans cu tratările analogice (Reuchlin,1990; Reuchlin, Lautrey, Ohlman, l990).

Aplicată achiziţiilor cognitive corespunzătoare stadiului operaţiilor concrete, această teorie, susţinută de Lautrey, Reuchlin, de Ribaupierre, Rieben ş.a. ne permite să înţelegem de ce unii subiecţi sunt mai în avans în domeniul infra-logic şi alţii în domeniul logico-matematic.

Rieben, de Ribaupierre şi Lautrey (l983) propun respectarea unor principii metodologice psihodiagnostice, pentru evaluarea nivelului dezvoltării intelectuale a unui subiect, pe baza paradigmelor neopiagetiene, în consens cu Longeot, referitor la existenţa unor decalaje “individuale”, care se adaugă decalajelor “orizontale” (Piaget). Piaget a numit “decalaje orizontale” acele asincronisme observate la unii subiecţi în aborarea unei anumite structuri. “Decalajele individuale” nu sunt de acelaşi sens pentru toţi subiecţii. În măsura în care aceste decalaje privind diferite tipuri de situaţii sunt de acelaşi sens pentru toţi subiecţii se poate spune – în opinia lui Longeot – că sunt “decalaje colective”. În concepţia lui Piaget, aceste “decalaje colective” nu tulbură modelul unidimensional al dezvoltării: toţi subiecţii normali trec, oricum, prin aceleaşi stadii care se succed într-o ordine invariabilă. În schimb, Riben, de Ribaupierre şi Lautrey, studiind variabilitatea individuală, au emis ipoteza că există alte forme de decalaj, care se pot înscrie în cadrul unei teorii a dezvoltării. Este vorba de un gen de decalaje care sunt mai greu de interpretat în cadrul concepţiei clasice piagetiene. Ele semnifică faptul că aceeaşi situaţie experimentală, situaţie-problemă, este sursa unor dificultăti pentru un copil, în timp ce pentru altul poate fi facilitatorae. De aici s-a emis ipoteza că nu toţi subiecţii abordează aceeaşi problemă în acelaşi mod, şi dezvoltarea intelectuală poate lua forme diferite la copii diferiţi. Observăm aici impactul abordărilor funcţionaliste (Inhelder) şi ale psihologiei diferenţiale (Reuchlin), care au completat structuralismul piagetian, adăugând noi explicaţii dezvoltării inteligenţei. Deci, decalajele individuale sunt susceptibile să pună în discuţie unidimensionalitatea modelului piagetian al dezvoltării. În fapt, practicienii au remarcat adesea eterogenitatea nivelelor operatorii ale subiecţilor examinaţi cu mai multe probe psihologice.

Teoria operatorie a inteligenţei, susţinută de postpiagetieni, în contrast cu abordările factoriale şi psihometrice clasice, oferă un cadru conceptual general şi un model al dezvoltării. Punând accentul pe posibilităţile adaptative ale subiectului, teoria operatorie incită la o

abordare dinamică a examinării psihologice. De asemenea, ea permite să se pună în evidenţă mai ales procesele funcţionale, care duc la anumite performanţe. S-a pus cu acuitate problema elaborării unor probe operatorii, a unor instrumente de evaluare a dezvoltării operatorii, care să evidenţieze amploarea şi natura diferenţelor inter- şi intraindividuale într-o populaţie normală. Astfel, s-a ajuns la elaborarea instrumentelor psihodiagnostice specifice pentru evaluarea mai analitică a dezvoltării inteligenţei, inclusiv prin evidenţierea asincronismelor. Pe această bază teoretico-metodologică asincronismele nu mai sunt interpretate neaparat ca “anomalii” sau ca “dizarmonii”, ci mai ales ca modalităţi diferite de dezvoltare, pentru trecerea de la un stadiu (sub-stadiu) al inteligenţei la următorul. Deci, trebuie dat un sens psihologic unor diferenţe calitative, funcţionale, care traduc variaţii în forma de dezvoltare cognitivă.

In opinia lui Rieben, de Ribaupierre şi Lautrey (1983) bateria de probe pentru evaluarea dezvoltării operatorii trebuie să prezinte următoarele caracteristici:

a) să facă apel la domenii noţionale diferite; de exemplu, se vor aplica două probe din domeniul logico-matematic ( intersecţia claselor, cuantificarea probabilităţilor), două probe din domeniul “fizic” (conservarea substanţei, conservarea greutătii, conservarea volumului, proba “construirii volumelor echivalente pe suprafeţe diferite”), două probe spaţiale (secţionarea volumelor, deplierea volumelor), două probe vizând imaginile mintale (plierea liniilor), probe privind Dependenţa / Independenţa de câmp (de exemplu, Chilren’s Embeded Figures Test – elaborat deWitkin şi colaboratorii), probe privind stilul cognitiv.

b) să fie aplicabile copiilor de la 6 la l2 ani, vârsta operaţiilor concrete , perioadă în cursul căreia un examen al funcţiilor cognitive poate releva cel mai frecxvent mijlocul care poate să contribuie la înţelegerea unor dificultăţi şcolare.

c) să permită evidenţierea patternurilor funcţionale diferite, prin apelarea la psihodiagnosticul dinamic, care aduce informaţii clinice prin introducerea ajutoarelor exeperimentale, vizând mobilizarea şi activizarea la maximum a potenţialităţilor reale ale subiectului.

d) să se pondereze rolul limbajului verbal, adesea predominant în multe examinări psihologice, introducându-se şi probe neverbale.

e) să se simplifice condiţiile de examinare, evitând recurgerea la un material foarte încărcat sau foarte complicat.

Rezultă, din cele de mai sus, că este imposibil să se evalueze nivelul operatoriu al unui subiect prin aplicarea doar a unei singure probe, chiar dacă este o probă de inteligenţă globală (de exemplu, WISC), fiind necesare mai multe probe, capabile să evidenţieze variabilitatea inter- şi intraindividuală a nivelului dezvoltării inteligenţei subiecţilor. Teme

Argumentaţi, pe baza teoriilor postpiagetiene, diversitatea dezvoltării operatorii sub unghiul vitezei de dezvoltare.Analizaţi stilurile de achiziţie a operaţiilor logice.Care sunt suporturile teoretico-metodologice ale eleborării unei baterii de probe pentru examinarea copiilor cu vârste între 6 şi l2 ani ?

Aplicaţie: Examinaţi nivelul dezvoltării inteligenţei unui copil cu probe operatorii şi alcătuiţi profilul funcţionării inteliugenţei acestuia

3. Neostructuralismul (Şcoala post-piagetiană)

În mod explicit, neostructuralismul vizează articularea contribuţiilor structuralismului piagetian, genevez în general, cu cele ale cognitivismului anglo-saxon şi chiar cu behaviorismul skinerian (în cazul unor neostructuralişti), cu scopul de a surmonta insuficienţele cadrului explicativ piagetian. Autorilor neostructuralişti declaraţi ca atare – J. Pascual-Leone, R. Case, G.H. Halford, K.W. Fisher, A. Demetriou ş.a. – li se adaugă neostructuralişti impliciţi, respectiv cercetători cu tentă neostructuralistă, precum P. Mounoud, R. Siegler, M. Chapman etc. Neostructuraliştii reţin din cognitivism ipoteza unei arhitecturi cognitive generale (memorie de lungă durată, memorie de lucru, instanţe de control/ funcţii executive), a cărei funcţionare este supusă unor constrângeri interne sau externe. Din psihologia piagetiană reţin dezvoltarea stadială a inteligenţei, dar pun un mai mare accent pe funcţionalitatea structurilor inteligenţei.

Teoria operatorilor constructivi / metaconstructivi şi a sistemului modular al atenţiei intelective (J. Pascual-Leone)

Teoria operatorilor constructivi (TCO – Theory of Constructive Operators) îşi are rădăcinile în teoria piagetiană, din care reţine ideile esenţiale: existenţa stadiilor care marchează etapele unei construcţii a dezvoltării, regizată de factorii interni ai echilibrării, subordonarea învăţării în raport cu aceşti factori. Echilibrarea este definită ca un “dispozitiv” activ, (ca un proces activ, n.n.) în raport cu care organismul procedează la restructurările cu cel mai mic cost, pentru a maximiza totodată coerenţa sa internă şi capacitatea sa de adaptare. Această dispoziţie (capacitate) se actualizează graţie organizării funcţionale şi structurale a unui “metasubiect”, a unui subiect în dezvoltare, în schimbare.

“Meta” înseamnă în acest caz schimbare (sensul etimologic iniţial – ca în “metabolism”), şi nu este vorba de sensul actualmente foarte răspândit şi care este mai restrâns, ca, de exemplu, “metacunoaştere”, “metastrategii”, “metacunoştinţe” etc.

Un “metasubiect” este reprezentat de un organism psihologic autonom care, în orice moment, poate fi descris cu ajutorul a două componente – un repertoriu H de scheme, care constituie sistemul subiectiv (în sensul că el determină conţinutul experienţei subiectului), şi un repertoriu al “operatorilor silenţioşi”, sau factori de bază, care constituie “sistemul metaconstructiv”. Aceşti operatori sunt numiţi “silenţioşi”, pentru subiect şi pentru observator, în sensul în care ei corespund sistemelor funcţionale cognitive care nu sunt cu necesitate accesibile conştiinţei.

Schema este definită ca o unitate comportamentală, ca un ansamblu ordonat de reacţii susceptibile de a fi transferate de la o situaţie la alta prin asimilarea celei de a doua la prima. Este o pereche ordonată de răspunsuri implicite: s, r, şi câteodată s, r, s’.

Primul răspuns s este un răspuns declanşant, care suscită activarea unui răspuns efectiv r. În prealabil, deci înainte de reperaju)l informaţiei (input), se efectuează o alegere probabilistă dintre diverse răspunsuri declanşante activate. Această alegere se bazează pe “greutatea” (semnificaţia) diferiţilor indici. Rezultatul său este eşantionarea unui ansamblu de răspunsuri declanşante compatibile care, la rândul lor, activează răspunsurile efective r corespunzătoare. Răspunsul declarat (R) sau comportamentul va fi în funcţie de integrarea tuturor răspunsurilor implicite s, r activate la un moment dat. Răspunsul terminal sau regula de decizie s’ în tripleta s, r, s’ poate fi considerată ca un tip particular de răspuns declanşant.

Sistemul “subiectiv”Sistemul “subiectiv”, bazat pe experienţa subiectului pe diverse planuri (cognitiv,

afectiv, atitudinal etc.) cuprinde un repertoriu H de scheme.Repertoriul H de scheme ale metasubiectului cuprinde scheme cognitive, afective şi

“personale”, fiecare dintre ele subdivizându-se în scheme figurative, operative şi executive.

Schemele figurative (“predicats”) constituie reprezentările interne ale itemilor informaţiilor familiare ale subiectului şi configuraţiile perceptive recunoscute. Ele corespund conţinutului gândirii şi pot funcţiona ca şi condiţii declanşatoare ale altor scheme.

Schemele operative se aplică pe schemele figurative pentru a genera noi “obiecte” mintale şi, proprietatea de recursivitate fiind ajutată, pot rezulta structuri funcţionale din ce în ce mai complexe.

Schemele executive pot fi considerate ca programe de calcul care funcţionează cu ajutorul subprogramelor. În acest sens, ele determină mult (în sens larg) care dintre schemele figurative şi operative trebuie să fie activate într-o situaţie dată. Ele controlează, de asemenea, interacţiunea dintre mediu şi operatorii metaconstructivi cărora ei le specifică uzajul şi funcţionarea (structura de control a cognitivismului).

Sistemul metaconstructivSistemul metaconstructiv se compune, în principal, din şase operatori: “operatorul

central” M, operatorii de învăţare C şi L, factorii de câmp sau operatorul F, operatorul afectiv A şi operatorul personal B.

Spaţiul M de tratare a informaţiei (central precessor M). Variabila “dezvoltare cognitivă” a teoriei piagetiene este conceptualizată de Pascual Leone ca o construcţie cantitativă dependentă de spaţiul M de tratare (M – memorie de lucru + energie mentală). Spaţiul M, sau operatorul M este, împreună cu schemele executive, responsabil de transformările şi coordonările informaţiilor accesibile subiectului la un moment dat. “Măsura” sau puterea / forţa spaţiului mental (M), care înlocuieşte noţiunea piagetiană de câmp de centrare, este definită prin maximum de scheme pe care subiectul le poate activa într-o operaţie mentală. Distribuirea “energiei” asupra schemelor pertinente pentru o sarcină dată este controlată printr-un ansamblu specific de scheme executive incluse în repertoriul H: acest ansamblu stochează reprezentarea sarcinii şi instrucţiile şi dirijează aplicarea lui M. Forţa operatorului M creşte în funcţie de vârstă şi devine o caracteristică a fiecărui stadiu de dezvoltare (K). Pentru fiecare substadiu piagetian, măsurile K ale lui M sunt specifice (Tabelul I). În tabel, cu e se notează cantitatea de M necesară activării schemelor executive. Această cantitate, a cărei importanţă nu este explicitată, creşte în cursul primilor ani pentru a rămâne apoi constantă. Cantitatea K, din contră, evoluează cu vârsta şi reprezintă reversul maximal al energiei mintale care poate fi utilizat, în fiecare substadiu, prin schemele executive. Cifrele 1, 2, 3, …, 7 cuantifică această energie, indicând numărul maximal de scheme figurative şi operative care pot fi activate în fiecare substadiu.

Tabelul I

Stadiile şi evoluţia puterii lui MVârsta (ani) Substadii Spaţiul mintal e + K3-4 Pre-operatoriu I e + 15-6 Pre-operatoriu II e + 27-8 Operatoriu concret I e + 39-10 Operatoriu concret II e + 411-12 Preformal e + 513-14 Formal I e + 615-16 Formal II e + 7

Operatorii de învăţare C şi L. Pentru teoria operatorilor constructivi, ca şi pentru teoria operatorie, schemele se dezvoltă, “învăţând” într-un anumit mod, diferenţiindu-se în contact cu experienţa: această diferenţiere, după tipul experienţei, rezultă fie dintr-o abstracţie simplă (experienţa fizică), fie dintr-o abstracţie reflexivă (experienţă logico-matematică).

Pascual Leone reia distincţia piagetiană între învăţarea conţinuturilor (C) şi învăţarea structurală (L, learning), precizând modalităţile de diferenţiere proprie fiecărui operator. Dar noutatea introdusă ţine de faptul că fiecare operator L poate funcţiona sub două condiţii: LC şi LM.

Învăţarea LC corespunde unei fuziuni graduale de scheme (toate tipurile de scheme ale repertoriului subiectiv) simultan aplicabile, ajungând la o structură compozită, în care “superschema”, prin confruntarea repetată a subiectului cu aceleaşi regularităţi. Este vorba de o învăţare lentă, cumulativă şi tacită, care generează structuri general automatizate şi puternic integrate în contextul formării lor. Invers, învăţarea LM implică punerea în lucru a operatorului M care suscită articularea rapidă şi, asociată la un efort cognitiv, a schemelor pertinente – a schemelor repertoriului activate prin M – co-activităţi şi co-funcţionale. Această rapiditate antrenează o autonomie a structurilor generate care sunt aplicabile în diverse contexte.

Învăţarea LC generează, la nivelul sistemului subiectiv, subrepertoriul cunoaşterii “experenţiale”, în timp ce LM generează subrepertoriul cunoaşterii raţionale. Pascual Leone ilustrează diferenţa funcţională între DC şi LM prin exemplul unei apraxii. Pacientul, care este în mod obişnuit un fumător, este incapabil să organizeze acţiunile sale când i se cere să fumeze după ce i se dă un chibrit şi o ţigară. Din contră, secvenţa gesturilor necesare (punerea ţigării în gură, deschiderea cutiei de chibrituri etc.) se derulează perfect atunci când spontan doreşte să fumeze. După Pascual Leone, condiuta spontană ar fi produsul structurilor LC dezvoltate în timpul experienţei zilnice. Din contră, efectuarea la comandă ar depinde de structurile LM construite în momentele atenţiei mentale (aplicarea lui M). Aceste ultime structuri sunt independente de context şi pot fi activate pornind nu importă din ce punct al secvenţei (caracter bidirecţional). Acesta nu este cazul structurilor LC care nu pot fi activate decât într-un singur sens şi care rămân dependente de contextul care le-a dat naştere. Apraxia traduce atunci incapacitatea unei mobilizări a schemelor LM. Exemplul este interesant. El sugerează că comporatmentele asemănătoare, din punct de vedere al observatorului, pot releva structuri diferite, LC sau LM. El sugerează, de asemenea, că o construcţie prealabilă dată de LC poate fi necesară stabilirii învăţării LM.

Operatorul de câmp F este teoretic legat de structurile automatizate de tip LC. El implică în activare scheme figurative şi operative ale căror condiţii declanşante corespund aspectelor pregnante ale situaţiei-problemă. Această funcţie de activare contextualizată – care survine chiar înainte de eventuala punere în lucru a lui M, sau după – (pre şi postatenţional) – se bazează pe un principiu al minimalizării complexităţii informaţionale: minimizarea, de la intrare (de la input) a numărului de scheme în câmpul de activare (economie structurală) şi maximizare, la ieşire, a conexiunilor structurale semantice şi pragmatice între scheme (coerenţa structurală). Influenţa operatorului F poate fi favorabilă rezolvării de probleme sau, din contră, poate produce piedici.

Operatorul afectiv A şi personal B (body) intervin în diferite etape de funcţionare a metasubiectului, mai ales în legătură cu activitatea contextualizată preatenţională asigurată prin operatorul F, precum şi la nivelul declanşării, la fel preatenţional, al schemelor executive sub acţiunea conjugată a emoţiilor-motivaţiilor (scheme afective) şi a valorilor, credinţelor şi stilurilor cognitive (scheme personale).

SISTEMUL MODULAR AL ATENŢIEI INTELECTIVEUzând de metafora informatică a cognitivismului, Pascual Leone subliniază că

sistemul subiectiv (repertoriul H de scheme) este omologul uman al software-lui informatic şi sistemul metaconstructiv (operatorii M, C, L, F etc.) este omolog celui al hardware-lui, de unde caracteristica “silenţioasă” a operatorilor din acest sistem (utilizatorul nu are o

cunoaştere explicabilă). Creierul este un “ordinator” care posedă o plasticitate adaptativă remarcabilă, care îi permite să integreze cunoştinţe noi şi să modifice structurile sale funcţionale după rezultatele experienţelor sale. Această plasticitate este strâns dependentă de capacitatea de atenţie mentală care nu trebuie confundată cu capacitatea memoriei de lucru.

Sistemul atenţiei mentale comportă patru module: operatorii M şi F, operatorul de inhibiţie I şi schemele executive. Interacţiunile funcţionale dintre aceste module pot conduce la diferite strategii atenţionale de rezolvare a situaţiilor problemă.

STRUCTURILE ABILITĂŢILOR. GENERALIZARE ŞI CONTEXTTeoria lui Kurt Fisher

Concepţia lui Fisher (1980) este mai largă decât a altor neostructuralişti, deoarece ea integrează elemente din teoria piagetiană, din teoriile cognitive şi şi din concepţiile behaviorismului skinnerian referitoare la achiziţia “operanţilor” specifici în contexte particulare. Conceptul central este cel al structurilor abilităţilor (“skills”) sau a structurilor abilităţilor de rezolvare a problemelor de către subiectul aflat într-un context. Accentul este pus în mod net pe procesul de generalizare, din punctul de vedere al condiţilor structurale şi funcţionale de emergenţă şi de aplicare.Teoria abilităţilor propusă de Fisher este interesantă ,deoarece ea propune analiza şi evaluarea sbiectului numai în cadrul situaţiei din mediul în care se găseşte, deci în cadrul unui context. Această teorie sugerează “o canava” comună pentru a integra dezvoltarea abilităţilor (skills-urilor) perceptivo-motrice, cognitive, sociale, lingvistice, precum şi schimbările comportamentale în cadrul învăţării şi a rezolvării de probleme. In sfârşit, se consideră că această teorie dă o vedere de ansamblu dezvoltării de la naştere până la vârsta adultă.

Structurile abilităţilor se dezvoltă în mod progresiv şi continuu, de la naştere la 30 de ani, pe patru etape ( stadii) sau “etaje”, caracterizate în raport cu funcţiile neurofiziologice, psihofiziologice şi psihice , sprecifice dezvoltării intelectuale în diferite stadii:

- Stadiul reflexelor (naştere – 4 luni);- Stadiul senzorio-motor (4 luni – 24 luni);- Stadiul reprezentărilor (24 luni – 10-12 ani);- Stadiul abstractizărilor (10-12 ani – 30 ani).Aceste etape se caracterizează prin tipul de unităţi pe care subiectul le controlează şi

care constituie baza generalizării: reflexe (sau skills-reflexes), acţiuni proprii, reprezentări ale proprietăţilor concrete ale obiectelor şi evenimentelor fizice şi sociale, abstracţii pornind de la aceste reprezentări. Fiecare etapă comportă patru nivele de complexitate: unitatea, relaţionarea, combinarea unor unităţi (“mapping”)), sisteme, sistem ale sistemlor. Este vorba de un sistem foare ierarhizat de abilităţi din ce în ce mai complexe şi abstracte. Trecerea de la o etapă la alta se face prin integrarea ierarhică , în sensul că ultimul nivel al unui stadiu constituie, totodată, primul nivel al celui următor. Fisher ţine seama de complexitatea şi generalizarea structurilor printr-un sistem al transformărilor care relaţionează diferitele niveluri unele de altele: focalizarea (“focusing”), compoziţia(combinarea), substituţia, diferenţierea, la care se adaugă procesul de transformare care rezultă din aceste diferite procese şi care permite trecerea de la o etapă la alta.

Contrar teoriei piagetiene, în opinia lui Fisher cogniţia nu derivă din acţiune, ci ea este acţiune şi reprezentare a acesteia. În modelul lui Fisher subiectul nu este niciodată disociat de contextul în care el se găseşte , fiecare context având anumite constrângeri care generează variaţii în conduite. Pe de altă parte, în funcţie de context, subiectul poate sau nu să

îşi obiectiveze , să îşi exprime toate abilităţile sale. Dezvoltarea în cursul diferitelor etape se produce în interiorul fiecărui domeniu al abilităţilor. Datorită acestui fapt, o persoană nu se găseşte niciodată la acelaşi nivel pentru toate abilităţile. Aici, decalajele sau iregularităţile sunt regula şi nu excepţia. Decalajul individual, negat de Piaget, are aici valoare de regulă, de lege generală a dezvoltarii. Pentru Fisher, idivizii se dezvoltă diferit: în diferite domenii ale abilităţilor şi în mod diferit în cadrul aceluiaşi domeniu (existând drumuri diferite). Deci, ceea ce este specific demersului metodologic al lui Fisher este faptul că ţine seama de inegalităţile dezvoltării copiilor în diferite domenii ale cunoaşterii, în raport cu factorul genetic şi cu modalităţile diferenţiale de achiziţie cognitivă practicate. În reţeaua de variabile independente urm arite s-au corelat trei serii de date: istoria învăţării unei abilităţi, condiţiile afective şi suportul oferit în învăţare. Acest model integrează variabilitatea individuală într-un sistem general al dezvoltării.

Tabelul I

Etape (stadii) de dezvoltare ale structurilor abilităţilor cognitive(după K.W. Fisher, A theory of cognitive development: the control and construction of

hierarchy of skills, Psychological Review, 1980, 87, p. 522)Etape/stadii Abilităţile (“skills”-urile) Perioada de vârstăSenzorio-motor 1.Unităţi senzorio-motrice

2.Combinări senzorio-motorii3.Sisteme senzorio-motorii4.Sisteme ale sistemelor senzorio-motorii = unităţi de reprezentare

Câteva luni după naştereMijlocul primului anDebutul celui de-al doilea an

Primii ani preşcolari (3-4)Reprezentărilor 5.Combinarea reprezentărilor

6.Sisteme de reprezentări7.Sisteme de sisteme de reprezentări = unităţi abstracte

Ultimii ani preşcolari (5-6)Perioada şcolară primară

Abstract 8.Combinarea abstracţiilor9.Sisteme abstracte10.Sisteme ale sistemelor abstractizărilor

Debutul şcolii secundareSfârşitul şcolii secundareÎnceputul vârstei adulteÎnceputul vârstei adulte

Astfel, la un anumit stadiu, fiecare nivel sau sub-nivel se defineşte în termeni de surse de variaţie controlate prin structuri de abilităţi, adică de numărul de unităţi implicate şi prin relaţiile dintre aceste unităţi: controlul unei unităţi - la primul nivel (reflex, acţiune, o unitate de reprezentare etc), controlul a cel puţin două unităţi, la nivelul celui de-al doilea nivel, controlul a cel puţin două sisteme, combinate în sistemul sistemelor, la al patrulea nivel. Această reprezentare acoperă cel puţin în parte stadiul reprezentărilor propus de Halford. Se subliniază, între altele, că al patrulea nivel al unui stadiu (de exemplu sistemul sistemelor reflexe) corespunde într-o oarecare măsură primului nivel al stadiului superior (unitate senzorio-motorie), după un proces de tipul integrării ierarhice.

Procesele de transformare şi de tranziţieFisher descrie, de altfel, cinci procese de transformări şi de tranziţie care ţin seama de

complexitatea structurilor abilităţilor (stadii şi niveluri) şi de generalizarea lor: intercondiţionarea (S1, S2 S = skill), focalizarea (“focusing”), substituţia şi diferenţierea.

Intercondiţionarea este procesul transformării care asigură, prin combinarea abilităţilor, trecerea de la un nivel (sub-nivel) la altul (ex. combinarea a două unităţi reflexe într-un mapping reflex structură reflexă şi, prin urmare, care asigură trecerea de la un stadiu la altul: integrarea ierarhică prin combinarea sistemelor în unităţi noi). Este vorba de o transformare rapidă, responsabilă de un salt calitativ, care survine într-un anumit moment al dezvoltării. Focalizarea (“focus”), compoziţia, substituţia şi diferenţierea asigură dezvoltarea, succesiunea paşilor, în cadrul aceluiaşi nivel al unui stadiu (de exemplu: unitate reflexă, circuite reflexe sau sistem al sistemelor abstracte).

Focalizările (“focusing”) (S1, Sa) corespund unei simple juxtapuneri a două abilităţi (skills-uri) de acelaşi nivel fără a avea loc integrarea, ceea ce implică schimbarea focalizării de la unul la altul. Această juxtapunere este, adesea, asortată, la pasul următor al unei compoziţii.

Compoziţia (S1+S2) corespunde unei combinări a două skills-uri, întotdeauna la acelaşi nivel, într-un skill mai complex dar de nivel echivalent.

Substituţia (S1 = S2) corespunde aplicării unei abilităţi, stăpânită într-o situaţie, la o altă situaţie care schiţează schimbarea unei compoziţii. Exemplu: schimbarea unui obiect, fizic sau social, implicată într-o abilitate.

Diferenţierea prezintă un statut particular în măsura în care ea funcţionează, pentru fiecare pas al microdezvoltării, în sinergie cu alte procese: compoziţia, de exemplu, se bazează pe o combinare-diferenţiere a abilităţilor. După Fisher, cele patru procese – punerea la punct, compoziţia, substituţia şi diferenţierea – sunt cele care explică, în cadrul condiţiilor structurale definite (etaje şi niveluri), generalizarea abilităţilor în cursul dezvoltării. Aceasta se situează deci în planul microgenetic şi ea nu este confundată cu co-ocurenţa generală care procedează de la sincronismul inerent la trecerea la un nou nivel sau etaj, structural. “Adevărata generalizare” subliniază Fisher, corespunde într-un cadru pragmatic dat, procesului intra-nivelar subiacent co-ocurenţelor specifice şi interrellării unor abilităţi (skills-uri).

Menţionăm, în fine, accentul pus de Fisher pe variaţiile conduitei (skills-uri mai mult sau mai puţin complexe, mai mult sau mai puţin generalizate) după constrângerile legate de suporturile contextuale întâlnite. Aici este vorba de aspectul funcţional al modelului dezvoltat mai ales prin referinţă la Skinner. “Etajele”, adică etapele (stadiile) şi procesele de transformare a structurilor abilităţilor sunt întotdeauna cele ale unui subiect-într-un-context iar decalajul urmând suporturile contextuale este regula dezvoltării cognitive. De unde distincţia introdusă de Fisher între nivelul optimal şi nivelul funcţional sau suboptimal. Nivelul optimal corespunde limitei superioare de complexitate a “repertoriului” abilităţilor unui subiect (de exemplu, sistemul reprezentaţional). Acest nivel este atins, într-o situaţie-problemă dată, atunci când suportul contextual este un suport de înalt nivel al performanţei: suport contextual optimal. Din contră, dacă suportul este suboptimal, ceea ce se întâmplă destul de frecvent, subiectul funcţionează la un nivel “inferior” – pe care îl putem numi “nivel funcţional contextual”. Această distincţie este esenţială din punct de vedere al aşteptării posibile privind generalizarea abilităţilor într-un domeniu de sarcini date. Unele condiţii contextuale maximizează generalizarea abilităţilor şi minimizează decalajele. Altele, mai frecvent, maximizează decalajele şi minimizează generalizările (vezi şi în situaţiile de predare-învăţare din cadrul lecţiilor). Există, deci, un subiect cu o arhitectură cognitivă structurală (diferite niveluri ale proceselor de receptare, de tratare a informaţiilor şi de transformare) dar acest subiect – nu mai mult decât psihologul care-l interoghează – nu scapă de condiţia sa de subiect-într-un-context. Această condiţie este o regulă a evaluării funcţionării cognitive. De aici deducem şi importanţa contextelor educaţionale activizante, formative, în raport cu “zona proximei dezvoltări” a fiecărui subiect.

STRUCTURILE CONTROLULUI EXECUTIV ŞI STRUCTURILE CONCEPTUALE CENTRALE

(Teoria lui Robbie Case)R. Case (l985) propune un model al dezvoltării subiectului – nou-născut, copil, adult –

legat de rezolvarea problemelor (“problem solver”).şi de funcţiile executive.Acest model include o redefinire a structurilor intelectuale, a stadiilor dezvoltării şi a proceselor de tranziţie implicate în funcţionarea cognitivă, socială şi emoţională. Astfel, Case desprinde şi analizează patru stadii ale dezvoltării structurilor controlului executiv:

1) stadiul senzorio-motor (0 – 18 luni);2) stadiul relaţional (1½ ani – 5 ani);3) stadiul “dimensional” (5 ani – 11 ani);4) stadiul vectorial (11 ani – 18 ani – adult).

Structurile intelectuale şi procesele de tranziţieCase distinge trei structuri intelectuale de bază:1) schemele figurative sau pattern-urile recurente ale stimulărilor (reprezentări

ale stărilor: obiecte fizice şi aspecte “sociale”, evenimente);2) schemele operative care asigură transformarea schemelor figurative;3) structurile controlului executiv (SCE) care “supervizează” aceste

transformări.Regăsim aici “trilogia” lui Pacual-Leone: figurativ / operativ / executiv.În modelul lui Case, SCE joacă un rol central. De la naştere, activarea oricărei scheme

este “experimentată” de către copil ca având o încărcătură afectivă particulară: neutră, pozitivă sau negativă, iar de la vârsta de o lună copilul este capabil, după Case, să exercite un oarecare control asupra experienţei sale cognitive, afective şi sociale. Structurile care îi permit acest control (SCE) sunt secvenţe organizate de scheme cu trei componenete:

1) reprezentarea problemei în schemele figurative în care subiectul este implicat;2) obiectivul sau schemele figurative dotate cu o încărcătură afectivă mai ridicată

(mai mare);3) strategiile sau schemele operative care fac trecerea de la reprezentare la

obiectiv.Geneza SCE este jalonată printr-o secvenţă generală de patru stadii diferenţiate prin

tipul unităţii de bază tratat: stadiul senzorio-motor (0-18 luni): obiecte percepute şi activităţi motrice; stadiul relaţional (până la 5 ani): relaţii între obiecte şi/sau activităţi motrice; stadiul dimensional (5 ani – 9-11 ani): perceperea şi evaluarea dimensiunilor; stadiul vectorial (11 ani – 18 ani): raporturi între dimensiuni.

Între altele, fiecare din aceste stadii cuprinde trei sub-stadii caracterizate prin numărul elementelor de focalizare (de focus) implicate în componenta obiectivă a SCE: unifocal, bifocal, elaborat.

Procesul de tranziţie care asigură trecerea de la un stadiu la altul este un proces de integrare ierarhică după care structurarea unităţilor de bază ale ultimului substadiu dintr-un stadiu atinge o complexitate care generează unitatea de bază a stadiului superior. Astfel, ultimul substadiu dintr-un stadiu (substadiu elaborat) este stadiul “0” al stadiului superior. Procesul de tranziţie care asigură trecerea de la un substadiu la altul în cadrul aceluiaşi stadiu este, pentru partea sa, supus mărimii spaţiului de stocaj al memoriei de lucru, ea însăşi fiind funcţie a creşterii eficacităţii operatorii (automatizarea schemelor operative). Eficienţa operatorie creşte în cursul unui stadiu sub acţiunea conjugată a exerciţiului şi a maturizării (intervenţia structurilor neurologice de nivel superior şi mielinizarea) şi diminuând spaţiul operaţional, ea eliberează un spaţiu de stocaj.

Modelul “ Structurilor conceptuale centrale (SCE)”Modelului SCE elaborat de Case (1985) i s-a adăugat, ulterior, noţiunea de Structură

Conceptuală Centrală (SCC). SCC este definită ca reţea (reţele) de concepte interrelate, de natură logico-matematică sau socială (de exemplu, SCC cu privire la secvenţa numerelor, la relaţiile lor cu obiectele, la valoarea lor cardinală etc., SCC privind relaţiile dintre evenimentele sociale şi stările mentale ale partenerilor implicaţi. Aceste reţele corespund repertoriilor structurate de cunoştinţe transsituaţionale de care dispune copilul la un stadiu dat al dezvoltării sale (senzorio-motor, relaţional, dimensional, vectorial). Aceste reţele de concepte interrelate dau sens situaţiilor-problemă întâlnite şi care constituie, într-o oarecare măsură, “decorul cognitiv” sau “background”-ul în care se înscrie organizarea structurală şi funcţională a SCE (reprezentare-obiectiv-strategie).

Această extensie a teoriei lui Case are mai multe implicaţii teoretice, legate de unele puncte-cheie, mai puţin rigide, ale modelului din 1985.

1) Prima implicaţie se referă la componenta reprezentare a structurilor controlului cognitiv. În modelul din 1985 al SCE, componenta reprezentare a structurilor de control era concepută ca reprezentare univocă a unui ansamblu definit (de experimentator) al trăsăturilor unei situaţii-problemă dată. Or, introducerea structurilor conceptulale centrale (SCC) înaintea SCE implică recunoaşterea faptului că reprezentarea rezolvării problemei se face pe baza interpretării datelor, fiind strâns dependentă de reţelele de concepte prealabile de care dispune subiectul. Case vorbeşte de “constrângerile conceptuale” care intervin în rezolvarea problemelor. Prin această interpretare se elimină o slăbiciune a modelului iniţial al lui Case, şi anume, considerarea pentru o problemă dată a unei singure posibilităţi de reprezentare şi de rezolvare adecvată. Constrângerile conceptuale asupra componentei reprezentare a structurilor de control conduc la vizarea, pentru aceeaşi problemă, a unei pluralităţi de moduri de funcţionare.

2) A doua implicaţie: în ierarhizarea problemelor, se acordă importanţă constrângerilor funcţionale ale memoriei de lucru (numărul elementelor situaţiei care pot fi integrate în componenta obiectivă a structurilor de control). Astfel, structurile conceptuale centrale, în baza coerenţei lor structurale (reţele cu interrelaţii), permit să trateze, în timpul rezolvării unei probleme, mai multe elemente pe care nu le prescrie capacitatea limitată a memoriei de lucru. Unele dintre elementele sale pot, într-adevăr, fi provizoriu “uitate” (economisind astfel locul în memoria de lucru şi, apoi, pot fi uşor recuperate graţie conexiunilor structurii conceptuale centrale subiacente.

3) În sfârşit, a treia implicaţie: ţine de modalităţile prin care structurile conceptuale centrale procedează în mare măsură în cadrul unui proces de transmisie culturală, mai ales şcolară. Astfel, mecanismele fundamentale ale dezvoltării nu relevă numai procese individuale de construcţie (automatizarea schemelor operatorii, integrarea ierarhică) ci şi modalităţi sociale de achiziţie.

Teme de reflecţie Care este contribuţia esenţială a postpiagetienilor în abordarea

dezvoltării inteligenţei ? Comparaţi teoria lui Pascual Leone referitoare la atenţia

intelectivă cu alte teorii şi modele explicative ale atenţiei . Menţionaţi câteva implicaţii practice ale teoriei operatorilor

constructivi şi metaconstructivi propusă de Pascual-Leone.

Analizaţi comparativ teoria lui Pascual-Leone, Fischer şi Case şi menţionaţi contribuţia lor la dezvoltarea teoriei piagetiene.

BIBLIOGRAFIE

Bril, B., Lehalle, H. (1998), Le développement psychologique est-il universel? Approches interculturelles, P.U.F., Paris.Dasen, P., de Ribaupierre, A.(l987), Neopiagetian Theories: Cross-cultural and Diferential Perspectives, “International Journal of Psychology”, 22.Demetriou, A. (ed.) (l988), The Neopiagetian Theories of Cognitive Development: Toward and Integration, North Holland.Lautrey, J., Rieben, L., Ribeaupierre, A. (1986), Les différences dans la forme du développement cognitif évalué avec des épreuves piagétiennes: une application de l’analyse des correspondances, “Cahiers de psychologie cognitive”, 6, 575-613.Netchine-Grynberg, G. (l999), Développement et fonctionnement cognitifs. Vers une intégration, PUF, Paris.Piaget, J., Inhelder, B. (l976), Psihologia copilului, EDP, Bucureşti.Rieben, L., de Ribaupierre, A., Lautrey, J. (1983), Le dėveloppement opératoire de l’enfant entre 6 et l2 ans, Editions du CNRS, Paris.Reuchlin, M. (l990), Les différences individuelles dans le dėveloppement cognitif, PUF, Paris.

MODULUL V:

Scop: studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare învăţarea prin rezolvarea de probleme la vârsta şcolară mare, aspecte ale metacognitiei la valizi şi la deficienţii mintali, relaţia dintre stilul cognitiv şi capacitatea de învăţare, analiza dinamică a disfuncţiilor cognitive reperate în cursul rezolvării problemelor

Obiective:

Obiective la tema 1: transmiterea cunoştinţelor privind - coordonatele învăţării prin rezolvarea de probleme, - etiologia multifactorială a dificultăţilor de învăţare - realizarea unui învăţământ strategic prin aportul psihologiei cognitive.

Obiective la tema 2 : transmiterea cunoştinţelor privind- concepte referitoare la definirea şi structura metacogniţiei,- procesele executive şi rolul lor, - interacţiunea dintre procese şi cunoştinţe, - particularităţi ale metacogniţiei la deficienţii mintali.

Obiective la tema 3 : transmiterea cunoştinţelor privind- caracteristicile prelucrării simultane şi secvenţiale a informaţiei, - transmiterea cunoştinţelor - prezentarea impactului stilurilor cognitive asupra asimilării unor informaţii specifice

diferitelor materii de învăţământ.Obiectiv la tema 4 : transmiterea cunoştinţelor privind etapele şi indicatorii ce intervin

în analiza dinamică a disfuncţiilor cognitive, în concepţia lui Feurstein.

ÎNVĂŢAREA PRIN REZOLVAREA DE PROBLEMELA VÂRSTA ŞCOLARĂ MARE

În ultimele decenii, psihologia cognitivă a avut un impact major asupra cercetărilor din domeniul psihologiei dezvoltării, psihologiei educaţiei, didacticii moderne, psihopedagogiei speciale etc. Psihologia cognitivă este axată pe analiza şi înţelegerea proceselor de tratare a informaţiilor. Învăţarea, ca activitate care implică funcţionalitatea arhitecturii cognitive, în interrelaţie cu factorii motivaţionali, afectivi, volitivi, implică tratarea informaţiilor pe diferite niveluri, în raport cu complexitatea sarcinilor didactice. Elevul tratează un mare număr de informaţii cu scopul de a le transforma în cunoştiinţe, care îi permit o mai adecvată înţelegere a unor procese şi fenomene naturale şi sociale.

Psihologia cognitivă consideră că atât profesorii cât şi elevii desfăşoară, în cadrul predării-învăţării, activităţi de tratare a informaţiilor. Profesorul tratează informaţiile legate de conţinutul disciplinelor, de gestiunea predării-învăţării, ţinând seama de particularităţile cognitive, afective, motivaţionale ale elevilor. Elevii tratează informaţiile cognitive şi meta-cognitive, precum şi unele informaţii socio-afective legate de anumite stiluri educaţionale. Psihologia cognitivă consideră învăţarea drept un proces activ şi constructiv, strâns legat de reprezentarea şi organizarea cunoştiinţelor. Cunoştiinţele anterioare exercită un rol primordial în învăţare, care este un proces cumulativ. În procesul de învăţare intervin: repertoriul cunoştiinţelor, strategiile cognitive şi strategiile metacognitive. Strategiile metacognitive rezidă în acele capacităţi cognitive care îi permit subiectului să cunoască şi să evalueze funcţionalitatea proceselor cognitive implicate în diferite tipuri de învăţare (J. Tardif, 1997).

Există trei categorii de cunoştiinţe implicate îndeosebi în învăţarea prin rezolvare de probleme: cunoştiinţe declarative, procedurale şi condiţionale. De asemenea, există cunoştiinţe specifice care asigură achiziţionarea şi dezvoltarea unor cunoştiinţe generale. Metacogniţia joacă un rol foarte important în achiziţia cunoştiinţelor, în învăţarea prin rezolvare de probleme şi, în general, în orice proces rezolutiv. Metacogniţia se aplică atât cunoştiinţelor cât şi controlului strategiilor cognitive şi controlului factorilor afectivi.

In etiologia multifactorială cumulativă a dificultăţilor de învăţare întâlnim, adesea, o slabă funcţionalitate a metacogniţiei, cu repercusiuni negative asupra celorlalte procese psihice implicate în activitatea de învăţare(fig.1).

Fig. 1. Etiologia multifactorială cumulativă a dificultăţilor de învăţare.

DISFUNCŢII ALE ABILITĂŢILOR COGNITIVE / NEUROPSIHOLOGICE·Deficienţe în domenii specifice (ex. limbaj, atenţie, abilitate perceptiv-motorie, gândire abstractă, memorie)·Disfuncţionalităţi executive (ex. planificare, organizare, strategii de învăţare sau rezolvare de probleme)

Dificultăţi de învăţare

FACTORI BIOLOGICI·Istoria tulburării neurologice·Starea medicală cronică·Tratament

REPERCUSIUNI ÎN SFERA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE·Disabilităţi şcolare·Eşecuri în finalizarea muncii·Munca în neconcordanţă cu abilităţile

DISFUNCŢII ALE ADAPTĂRII PSIHOLOGICE / MOTIVAŢIEI·Tulburări de comportament, dezacord, dependenţă·Alte probleme de comportament (retragere, depresie, boli psihosomatice)·Deficienţe de abilitate socială şi percepţie socială greşită·Lipsa / diminuarea încrederii în sine·Lipsa iniţiativei sau perseverenţei

FACTORI DE MEDIU PERTURBANŢI·Atitudinea neglijentă a părinţilor·Practici manageriale neproductive··Lipsa susţinerii sau încurajării copilului·Nepotrivirea între aşteptări şi abilitatea de a lucra a copilului·Stresul în familie sau anturaj

Aportul psihologiei cognitive pentru un învăţământ “strategic” rezidă într-o nouă concepţie asupra mediului în care se desfăşoară procesul de învăţământ, asupra învăţării, asupra rolului profesorului şi asupra evaluării.a) Noua concepţie asupra mediului în care se desfăşoară procesul de învăţământ

- Crearea mediului pornind de la cunoştiinţele anterioare ale elevilor.- Procesul de învăţământ este axat pe strategii cognitive şi metacognitive şi pe organizarea cunoştiinţelor.- În procesul de predare-învăţare sarcinile vor fi din ce în ce mai complexe, vizând zona proximei dezvoltări cognitive a fiecărui elev.- Mediul procesului de învăţământ trebuie să fie stenic, stimulativ.

b) Noua concepţie asupra învăţării- Învăţarea se realizează printr-o construcţie graduală a cunoştiinţelor.- Învăţarea se bazează pe punerea în relaţie a cunoştiinţelor anterioare şi a noilor informaţii (se insistă asupra utilităţii noţiunilor “ancoră”, implicate în îvăţarea deplină).- Învăţarea eficientă presupune organizarea cunoştiinţelor, transferul şi aplicarea lor în noi contexte şi sarcini rezolutive.

c) Noua concepţie asupra rolului profesorului- Profesorul devine un mediator între informaţiile noi, problemele de rezolvat şi antrenarea funcţionalităţii arhitecturii cognitive a elevului.- Rolul profesorului ca mediator este de nuanţă constructivă.- În proiectarea şi realizarea lecţiilor, se pune accentul mai ales pe utilizarea metodei problematizării.

d) Noua concepţie asupra evaluării- Evaluarea vizează atât cunoştiinţele cât şi strategiile cognitive şi metacognitive, implicate mai ales în învătarea prin rezolvare de probleme.- Accentul este pus mai ales pe evaluarea formativă, şi nu atât de mult pe cea sumativă.- Evaluarea este concepută ca o retroacţiune (feed-back), axată pe strategiile utilizate de elevi în construirea cunoştiinţelor şi în rezolvarea de probleme.Din cele de mai sus rezultă că în didactica modernă accentul se pune pe dezvoltarea şi

evaluarea proceselor cognitive şi a factorilor motivaţionali şi afectivi implicaţi în învăţare, în strânsă interrelaţie cu dezvoltarea şi evaluarea competenţelor (Ch. Depover, B. Noël, 1999).

Pe baza cunoştiinţelor din domeniul psihologiei cognitive, profesorul va considera că performanţa într-o sarcină rezolutivă (de exemplu, rezolvarea unei probleme de geometrie, de fizică etc.) depinde de modul în care elevul îşi reprezintă sarcina şi de ipotezele şi strategiile rezolutive utilizate. Înainte de a-şi focaliza intervenţia didactică, profesorul va încerca să afle: a) dacă elevul îşi reprezintă adecvat problema (de exemplu, dacă are un prototip adecvat al figurii geometrice); b) dacă stăpâneşte algoritmul sau etapele rezolvării; c) dacă posedă strategii adecvate de memorare sau de reactualizare a conţinuturilor învăţate; d) dacă a înţeles textul problemei. Deci, profesorul caută să identifice procesele cognitive asociate cu un anumit conţinut didactic. Aceeaşi problemă este reprezentată diferit în arhitectura cognitivă a profesorului şi în cea a elevului. Înainte de a explica din nou lecţia sau de a-l invita pe elev să efectueze mai multe exerciţii, profesorul va circumscrie cât mai precis care este procesul cognitiv responsabil de posibilele erori. Intervenţia profesorului se va concentra pe corectarea acestei componente cognitive şi nu pe reluarea integrală a procesului de învăţare (M. Miclea, 1999).

Pentru a rezolva o problemă, elevul are nevoie de cunoştiinţe declarative (ce înseamnă, care este semnificaţia datelor problemei) şi cunoştiinţe procedurale (strategii

rezolutive). Identificarea verigii cognitive nefuncţionale sau mai puţin funcţionale se poate realiza pe baza analizei erorilor.

Rezolvarea de probleme trebuie să constituie piatra unghiulară a curriculum-ului şcolar. Reprezentarea problemei, adică definirea spaţiului problemei este etapa crucială a procesului rezolutiv. Aceasta întrucât definirea spaţiului problemei determină constrângerile implicate în căutarea soluţiilor. Problemele prezentate elevilor sunt, în general, probleme bine definite, în timp ce problemele pe care ei le întâlnesc în afara clasei sunt mai puţin definite. Strategiile generale de rezolvare a problemelor este necesar să se transforma în strategii specifice şi să se particularizeze în raport cu datele concrete ale unei probleme, care aparţine unei anumite tipologii. În rezolvarea de probleme, experţii se disting de “novici” nu numai în ceea ce priveşte cantitatea cunoştiinţelor stocate în memorie ci, mai ales, în privinţa organizării acestor cunoştiinţe. Unele strategii rezolutive vizează limitarea câmpului de căutare a soluţiilor, în timp ce altele vizează lărgirea câmpului de căutare. Metacogniţia este o variabilă foarte importantă pentru reuşita rezolvării problemelor, contribuind şi la dezvoltarea capacităţilor de transfer intra- şi transdisciplinar. Varietatea sarcinilor de rezolvare a problemelor asigură mai multe posibilităţi de transfer. Transferul se realizează pe măsura în care profesorul explicitează elevilor condiţiile de transfer (M. Perraudeau, 1996, J. Tardif, 1997).

Condiţiile care favorizează transferul cunoştiinţelor sunt: precizarea legăturilor de asemănare şi a legăturilor de diferenţiere între problemele prezentate; direcţionarea atenţiei intelective şi a percepţiei spre datele structurale ale problemelor prezentate; achiziţionarea cunoştiinţelor specifice privind problemele prezentate; extragerea regulilor pornind de la cât mai multe exemple prezentate.Învăţarea prin rezolvarea de probleme se poate realiza dacă, în prealabil, elevii au fost

antrenaţi în următoarele tipuri de învăţare:

învăţarea observaţională, care permite discriminarea noţiunilor empirice şi a noţiunilor ştiinţifice; învăţarea de concepte, prin care se dezvoltă capacităţile de generalizare şi abstractizare; învăţarea de reguli şi principii.Învăţarea strategiilor de rezolvare a problemelor şi, mai ales, aplicarea strategiilor

euristice reprezintă o “rampă de lansare” în învăţarea creativă (prin descoperire, prin cercetare). Învăţarea de strategii prin rezolvarea de probleme presupune o bună funcţionalitate a anumitor concepte, principii, reguli şi stăpânirea unor legităţi. Învăţarea creativă presupune şi ea buna funcţionalitate a unor strategii, îndeosebi euristice şi, desigur, a celor creative. Aceste tipuri de învăţare contribuie la dezvoltarea unor stiluri cognitive flexibile, pe baza cărora se structurează, la niveluri funcţionale înalte, aptitudinile şcolare ale elevilor.

Teme de reflecţie

- Care sunt fundamentele psihologice ale învătării prin rezolvare de probleme? - Care sunt implicaţiile învăţării prin rezolvare de probleme pentru activitatea de

predare-învăţare?- Care este aportul psihologiei cognitive pentru un”învătământ strategic”?

ASPECTE ALE METACOGNIŢIEI LA VALIZI ŞI LA DEFICIENŢII MINTALI

l. Structurarea metacogniţieiExistă cel puţin două accepţiuni ale termenului metacogniţie. Într-o primă accepţiune

termenul metacogniţie se referă la procesele prin care subiectul poate lua cunoştinţă de propria activitate cognitivă şi, în particular, de activitatea sa mnezică şi de învăţare. În altă accepţiune, este vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, în sensul controlurilor cognitive sau a regulilor şi strategiilor pe care subiectul le posedă şi le are la dispoziţie pentru a memora, a înţelege şi pentru a rezolva probleme (Campione şi Brown, 1979).

Principalele procese metacognitive rezidă în abilităţile intelectuale de a controla rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a planifica încercarea următoare, de a regla şi a spori eficacitatea propriei acţiuni rezolutive, de a testa, de a remania şi a evalua propriile strategii de învăţare (Campione, Brown, Ferrara, 1982).

Flavell (l979) defineşte metacogniţia astfel: cunoaşterea funcţionalităţii propriei activităţi cognitive şi a capacităţii de control al unui anumit aspect al activităţii cognitive. Deci, metacogniţia este un instrument cognitiv de control şi de ghidaj (de gestionare) a unei activităţi cognitive. În cadrul metacogniţiei, se disting: experienţele metacognitive şi cunoşterea metacognitive (Flavell, 1979; Corkill, 1996).

Experienţele metacognitive sunt rezultatul sentimentului referitor la efortul resimţit de-a lungul unei sarcini cognitive. Experienţa metacognitivă, adesea numită şi „control metacognitiv” şi strategie de autoregalare, face referinţă la exeprienţele cognitive şi afective ale individului. Aceste experienţe metacognitive includ activităţile mintale implicate , de exemplu, în reglarea învăţării. Acesta este cazul activităţilor de planificare ( de exemplu, definirea scopului ce trebuie atins, survolarea unui text în raport cu care, înainte de a-l citi, se pun câteva întrebări-problemă) care pot facilita activarea cunoştinţelor , organizarea şi înţelegerea materialului de învăţat; de asemenea, activităţile de planificare permit supravegherea unei bune derulări a activităţii mintale (de exemplu, focalizarea atenţiei pe punctele sau zonele cu maximă valoare informaţională, autoevaluarea pe parcursul învăţării). Experienţele metacognitive se aplică şi proceselor de evaluare a produsului activităţii cognitive (de exemplu, evaluarea eficacităţii procedurilor folosite). Experienţa metacognitivă include şi judecăţile privind calitatea învăţării sau nivelul de încredere al individului. Experienţele metacognitive, precum cele care se învaţă pe parcursul reglării învăţării, pot modifica şi îmbogăţi cunoşterea metacognitivă.

Cunoşterea metacognitivă rezidă în ceea ce individul conştientizează despre modul în care el sau alte persoane receptează şi tratează informaţia. Ea se referă la ceea ce subiectul cunoaşte despre diferenţele dintre persoane în privinţa procesării informaţiei, pornind de cunoaşterea variaţiilor în propria funcţionare cognitivă, cunoaşterea diferenţelor dintre sine şi alţii privind funcţionarea cognitivă, precum şi a cogniţiei în general. De asemenea, cunoaşterea cognitivă cuprinde conştientizarea sarcinilor şi a cerinţelor care sunt legate de caracteristicile informaţiilor disponibile.În sfârşit, ea vizează şi ceea ce subiectul cunoaşte despre procedurile cognitive din punct de vedere al capacităţilor sale, care să permită atingerea scopurilor specifice. Cunoştinţele metacognitive se divid în două categorii, care se combină între ele.

1. Cunoştinţe metacognitive referitoare la persoane (cunoştinţe sau credinţe care se pot dobândi referitoare la fiinţele umane, cunoştinţe sau credinţe ce influenţează tratarea datelor cognitive);

2. Cunoştinţe metacognitive referitoare la sarcinile de lucru. Acestea, la rândul lor, se împart în:- metacunoştinţe privind natura informaţiilor (complexitatea decodării

informaţiei);

- metacunoştinţe privind natura exigenţelor sarcinii (complexitatea activităţii cognitive);

- metacunoştinţe privind strategiile (cunoştinţe privind strategiile cognitive, fie pentru a găsi în prealabil cea mai pertinentă strategie sub unghiul eficacităţii şi efortului, pentru scopul ce trebuie atins, fie pentru a ţine seama de eficacitatea sau noneficacitatea strategiei cognitive reţinute, ceea ce permite să se controleze progresul cognitiv de-a lungul unei sarcini).

Cercetările actuale (Lucas, 1999) relevă următoarele aspecte esenţiale ale metacogniţiei:a) metacogniţia este un proces care, în cursul dezvoltării cognitive controlează şi asigură o eficacitate de fiecare dată mai mare a unei activităţii cognitive. Metacogniţia permite activităţii cognitive să fie mai eficace, graţie elaborării metacunoştinţelor.b) Metacunoştinţele referitoare la persoane sunt instrumente metacognitive care contribuie la dezvoltarea cunoştinţelor. c) Metacunoştinţele referitoare la diferite sarcini implică noţiunea de efort cognitiv.d) Metacunoştinţele referitoare la strategii sunt expresia unui efort mai mult sau mai puţin integrat.

Lucas (1999) consideră că procesul de metacogniţie se desfăşoară în două faze: - prima fază rezidă în controlul stărilor iniţiale ale cunoştinţelor (procesul

„meta”);- în a doua fază cogniţia asigură reflexia asupra stării cunoştinţelor.

Deci, metacogniţia este un instrument cognitiv de organizare, planificare şi structurare a

procesului intelectual care permite adaptarea şi reglarea activităţii cognitive.

În stadiul inteligenţei logico-matematice subiecţii sunt capabili să realizeze o relaţionare

între metacogniţie şi abstractizarea reflexivă.

Procesul de planificare implicat în diverse activităţi rezolutive presupune o relaţionare

a metacogniţiei cu un anumit proces cognitiv.

Tabelul 2Procesul de planificare în activităţile rezolutive

Sub-procese Tratări cognitiveProces de anticipare - la nivelul stărilor situaţiei problematice

- la nivelul procedurii de urmatProces de schematizare Aplicate asupra reprezentărilor abstracte ale unei situaţii

Se pot pune în lucru două ierarhii ale reprezentărilor: - ierarhie obişnuită- ierarhie de rafinament

Sarcinile cele mai semnificative privind diferenţele individuale în funcţionarea cognitivă vizează raţionamentul şi rezolvarea de probleme. În general, aceste sarcini necesită: recunoaşterea unui tip de probleme, definirea scopurilor, compararea mai multor alternative şi elaborarea traseului gândirii ce trebuie urmat, selecţionarea procedurilor de rezolvare, gestionarea alocării de resurse cognitive, controlul activităţii cognitive şi, eventual, modificarea cursului procesului rezolutiv, în funcţie de informaţiile retroactive. Aceste diferenţe se exprimă în procese de nivel înalt, respectiv în procese metacognitive , de la care nu ne putem aştepta să fie generalizate decât dacă pot fi aplicate la o varietate mare de

domenii ale cunoaşterii. Adesea se dă ca exemplu faptul că Sternberg (1985) a arătat că subiecţii cei mai capabili la sarcinile de raţionament analogic consacră , proporţional, mai mult timp etapei de encodare a informaţiei, ceea ce nu îi face mai puţin apţi. La fel, s-a remarcat că , în raport cu lectorii slabi, bunii lectori repartizează mai mult timp lecturii în funcţie de dificultatea şi de conţinutul diferitelor pasaje ale textului pe care îl citesc. Aici, aspectul critic vizează encodarea informaţiei pertinente în funcţie de maniera în care activitatea cognitivă a fost planificată. Toate acestea ne demonstrează că exigenţele şi caracteristicile sarcinii au fost înţelese bine de către subiecţii cei mai eficienţi, ceea ce a avut drept consecinţă faptul că ei au utilizat strategiile rezolutive sau de achiziţie (de învăţare) cele mai adecvate , alocând mai raţional şi mai eficient resursele disponibile.

Unele cercetări (Borkowski şi Muthukrihna, 1992) au vizat impactul proceselor executive asupra învăţării şi rezolvării de probleme. Astfel, s-au comparat performanţele copiilor în vârstă de 7 ani, consideraţi ca normali şi a unora dotaţi (evaluaţi pe baza aplicării unor probe pshometrice), la o sarcină nefamiliară de învăţare a unor cupluri de litere asociate. Cercetătorii au constatat că la începutul experienţei performanţa este sensibil egală la toţi copiii; nici unul dintre ei nu părea că dispune de cunoştinţe specifice, adecvate sarcinii. S-a remarcat, de asemenea, că toţi copiii pot profita de pe urma antrenamentului în care s-a utilizat o strategie specifică, permiţând ameliorarea performanţei. Dar la un antrenament egal, copiii dotaţi transferă mult mai uşor decât ceilalţi strategia achiziţionată, la o situaţie-problemă diferită, care putea fi rezolvată cu aceeaşi strategie. Borkowski şi Muthukrihna explică această superioritate în generalizarea strategiei rezolutive printr-o mai mare eficacitate a proceselor executive, care ne-ar permite ca pe baza sprijinirii pe domenii familiare ale cunoaşterii să gândim în manieră analogică domenii noi.

Un aspect esenţial al funcţionării executive pare a fi legat de controlul, supravegherea demersului cognitiv şi de capacitatea de a menţine active scopurile şi sub-scopurile ce trebuie atinse pentru a rezolva o sarcină complexă sau atunci când este vorba de un comportament nou. Astfel, de exemplu, rezultatele mai multor analize a erorilor făcute de copii sau de adulţi la testul Raven – care este o probă de raţionament analogic – arată că în marea lor majoritate erorile sunt consecinţa uitării unei reguli pe parcursul rezolvării unui item al testului. Subiecţii mai puţin dotaţi uită mai frecvent şi mai uşor decât ceilalţi regulile mai complexe. De asemenea, diferenţele în eficacitatea strategiilor care implică atenţia intelectivă sau diferenţele în sfera cunoştintelor pe care subiectul le are despre aceste strategii ar putea explica asemenea rezultate.

In prezent, pe baza experimentelor realizate de diferiţi cercetători, este dificil să explicăm satisfăcător rolul jucat în funcţionarea cognitivă de procesele executive şi de cunoştinţele cu care ele interactionează. Ideea de bază este cea a interacţiunii: ea semnifică faptul că punerea în lucru a acestor procese contribuie la evoluţia cunoştinţelor – de a căror eficacitate depind – spre cunoştinţe şi abilităţi cognitive dince în ce mai bine integrate, din ce în ce mai generalizabile. In acest sens, de exemplu, este posibil ca diferenţele în planificarea, cunoaşterea şi utilizarea strategiilor sau controlul activ al demersului cognitiv, să ducă la această interacţiune permenentă în cursul actelor cognitive specifice, repetate pe perioade lungi de timp, şi a căror produse vor fi integrate diferit, de la un individ la altul.

2. Interacţiunea între procese şi cunoştinţe. Diferenţe în structurile cunoştinţelorActivitatea cognitivă depinde în mod fundamental de cunoştinţele individului, de ceea

ce el ştie despre o situaţie particulară pe care o întâlneşte, de cunoaşterea procedurilor care îi permit să atingă scopurile fixate, de eficacitatea procedurilor şi cunoştinţelor, de maniera de gestionare şi de controlul derulării activităţii cognitive. De asemenea, metacogniţia este strâns legată de cunoştinţele stocate în memoria de lungă durată şi care devin operaţionale în raport cu funcţionalitatea memoriei de lucru.

Cunoştinţele acumulate de-a lungul timpului joacă un rol activ în funcţionarea cognitivă a individului, acestea fiind conceptualizate în scheme, reţele propoziţionale sau modele mintale. Schema rezidă în reprezentarea unei categorii de obiecte, de situaţii sau fenomene. Reţelele propoziţionale sunt propoziţii legate între ele, formând reţele semantice. Aceste reţele reprezintă cunoştinţe declarative şi procedurale. Transformarea cunoştinţelor în proceduri presupune învăţarea unor abilităţi cognitive şi apelarea la reprezentări mnezice care se dezvoltă progresiv sub forma unor componente ale unor producţii cognitive, înlănţuindu-se unele cu altele. Modelul mintal este definit ca o „analogie structurală a lumii”, care reflectă cunoştinţele, experienţa şi scopurile individului.

Cercetări precum cele realizate de Glaser (1991) au arăta că diferenţele între experţi şi novici rezidă, mai ales, în gradul de organizare a structurilor cunoştinţelor şi în abilităţile procedurale utilizate pentru obţinerea unei performanţe. Observaţiile sistematice sugerează, într-adevăr, că în raport cu novicii, indivizii experţi într-un domeniu dat au o bază de cunoştinţe declarative şi procedurale (abilităţi, strategii) mai elaborate. Rapiditatea accesului la aceste cunoştinţe şi utilizarea lor într-un domeniu specific este direct proporţională cu nivelul de organizare a structurilor cunoştinţelor. Deci, există o relaţie foarte strânsă între gradul de organizare şi disponibilitatea cunoştinţelor, respectiv capacitatea funcţională a sistemului cognitiv (Juhel, 1999). S-a demonstrat că în faţa unei probleme, indivizii novici încearcă să o rezolve pe baza unor unităţi de analiză destul de superficiale, ceea ce duce la o cunoaştere parţială a condiţiilor de aplicare a principiilor şi a regulilor identificate. Reprezentarea, elaborată de experţi, a unei probleme se sprijină cu prioritate pe principii mai abstracte, care nu sunt imediat identificabile. Diverse elemente ale cunoştinţelor experţilor sunt strâns legate de procedurile şi de condiţiile de aplicare a acestora.

Anderson (1983) a propus un model teoretic al învăţării, în care mecanismul de transformare a unor cunoştinţe în proceduri are o funcţie centrală. El a emis ipoteza conform căreia cunoaşterea efectivă şi condiţionările procedurilor (luarea în seamă a condiţiilor temporale şi locale, concrete de utilizare a procedurilor) nu se pot construi decât pornind de la informaţiile stocate în memoria de lungă durată. Confruntat cu o situaţie nouă, subiectul generează o soluţie iniţială, aplicând, de exemplu prin analogie, cunoştinţele de care dispune. În cursul învăţării, are loc „proceduralizarea automată” a unor cunoştinţe la o cunoaştere nouă, specifică domeniului. Totodată, se produce o interconexiune din ce în ce mai strânsă între reprezentările vechi şi cele recente, având loc schimbări calitative în învăţare. Aceste schimbări au ecou şi în modul de utilizare a cunoştinţelor, pe baza unor strategii cognitive.

Şi alte cercetări, precum cele efectuate de Siegler (1988), au demonstrat legătura care poate să existe între diferenţele individuale privind organizarea, disponibilitatea şi utilizarea cunoştinţelor, diferenţele în alegerea strategiilor, pe de o parte, şi diferenţele în capacitatea funcţională a sistemului cognitiv al indivizilor, pe de altă parte.

3. Procesarea informaţiei, învăţarea şi transferul analogicDin punctul de vedere al teoriilor constructiviste, învăţarea rezidă în activitatea de

construire a unor structuri cognitive, iar aplicarea vizează reconstruirea acestor structuri. Aplicarea cunoştinţelor în situaţii familiare reprezintă o simplă reproducere, în timp ce valorificarea lor în contexte noi presupune punerea în funcţiune a transferului. In paradigma tradiţională, experimentele care urmăresc evaluarea transferului învăţării cuprind două faze: una de învăţare şi una de aplicare. Invăţarea eficientă depinde de capacitatea de identificare şi de ecforare din memoria de lungă durată a cunoştinţelor asimilate prin strategii activizante, servind ca punct de plecare pentru asimilarea de noi informaţii , pentru analogii şi transferuri. Transferul este un mecanism cognitiv care permite generarea unor concluzii, asimilarea unor noi cunoştinţe cu grad mare de abstractizare, desprinderea şi înţelegerea unor principii, a unor legităţi. Transferul analogic se bazează pe similaritatea dintre o problemă cunoscută, ale cărei

strategii şi proceduri rezolutive sunt stocate în memorie (reprezentând,deci, sursa de informaţii), şi o problemă actuală, nouă, ce se cere rezolvată (ţinta). Parafrazându-i pe Newell, Simon şi Shaw (l972), putem spune că în rezolvarea de probleme transferul analogic are rolul de a reduce diferenţa dintre situaţia iniţială a problemei şi ţel. În transfer cel mai dificil aspect îl reprezintă descifrarea gradului de similaritate dintre două probleme, în raport cu care are loc elaborarea şi transformarea ipotezelor şi strategiilor rezolutive generale în ipoteze şi strategii specifice , iar apoi particularizarea lor (Preda, 1988, p. 129-130).

Experimentele de laborator, precum şi experimentele naturale, psihopedagogice (Del’Guidice, 1999; Grangeat, 1999) au evidenţiat faptul că atât cunoştinţele declarative, cât şi cele procedurale pot constitui bază de transfer. Există patru tipuri de transfer: declarativ-declarativ; declarativ-procedural; procedural-procedural; procedural-declarativ.a) Transferul declarativ-declarativ rezidă în faptul că odată asimilate într-un context dat, cunoştinţele declarative pot facilita asimilarea unor noi informaţii declarative. De exemplu, dacă elevul cunoaşte noţiunile referitoare la triunghi (precum latură, unghi), va învăţa mai uşor şi noţiunile referitoare la pătrat. Atunci când s-au format structurile de integrare informaţională, asimilarea noilor cunoştinţe se realizează aproape automat.Sunt şi cazuri în care unele structuri integratoare pot să producă fenomenul de interferenţă, perturbând învăţarea de noi cunoştinţe. b) Transferul declarativ-procedural rezidă în aceea că informaţiile declarative deja stocate în memoria de lungă durată pot orienta şi gestiona asimilarea unor cunoştinţe procedurale. Unii psihologi (Andreson, 1985) consideră că toate cunoştinţele se asimilează mai întâi sub formă declarativă, iar ulterior unele se pot transforma în cunoştinţe procedurale prin mecanismul de „proceduralizare”, prin exerciţiu.c) Transferul procedural-procedural se produce atunci când o procedură deja utilizată facilitează abordarea unor noi principii, ipoteze şi strategii rezolutive, sau atunci când un principiu rezolutiv din problema sursă, prin transferare, ajută rezolvarea problemei-ţintă (Tardif, 1997). Deci, anumite principii procedurale pot fi transferate dintr-un context în altul. Cunoştinţele procedurale sunt abstractizări ale regulilor generale care facilitează rezolvarea problemelor similare din punct de vedere structural. d) Transferul procedural-declarativ are la bază aptitudinile, abilităţile cognitive care facilitează asimilarea unor noi cunoştinţe declarative.

Cercetările din domeniul învăţării implicite demonstrează că oamenii pot să asimileze şi să aplice cunoştinţe despre care nu pot să relateze verbal. De asemenea, pe baza exemplelor stocate în memorie se realizează un spor de cunoştinţe care poate să orienteze rezolvarea problemelor similare, fără a se realiza o explicare verbală a procesului rezolutiv.

Pedagogia medierii are la bază, printre altele, dezvoltarea capacităţilor de transfer. Intre inteligenţă şi capacitatea de transfer există o strânsă legătură. Conform teoriei triarhice a inteligenţei (Sternberg, 1985), capacitatea de transfer este o componentă importantă a inteligenţei. In cazul învăţării bazate pe pedagogia medierii (Debray, 1989; Avanzini, 1996) pe programul de „îmbogăţire instrumentală” (Feuerstein şi colab., 1980), la fel ca şi în psihodiagnosticul formativ, pentru a se facilita rezolvarea unor probleme, subiecţilor li se oferă mai întâi cunoştinţe declarative necesare rezolvării, iar dacă acestea nu sunt suficiente li se oferă şi cunoştinţe procedurale. De fiecare dată asigurarea procedurilor de rezolvare se face de la cele generale la cele particulare. Transferul analogic în rezolvarea problemelor recurge de multe ori la regulile abstracte, formale, extrase din experienţă. Rezolvarea unor probleme pe baza similarităţii cu altele, familiare, pare de multe ori mai accesibilă decât elaborarea unei proceduri rezolutive noi. Revalorificarea procedurilor deja cunoscute în situaţii noi este rezultatul transferului analogic, care presupune recunoaşterea similarităţilor şi capacitatea subiecţilor de a ecfora din memorie strategiile şi respectivele proceduri rezolutive. Cercetările (Tardif, 1997) au evidenţiat faptul că pentru rezolvarea unor probleme bazate pe

raţionamentul inductiv, elevii din clasele primare preferă exemplele elaborate (cunoştinţe procedurale) şi nu pe cele verbal-abstracte (cunoştinţe declarative), deşi în anumite cazuri volumul informaţiilor oferite prin exemple erau mai restrânse decât instrucţiunile verbale. Preferinţa pentru exemple elaborate se explică prin faptul că ele sunt funcţionale în rezolvarea problemelor de către aceşti elevi. Astfel, problemele pot fi rezolvate fără deducţia greoaie a elementelor abstracte specifice domeniului respectiv. Or, se ştie că elevii din clasele primare întâmpină mari dificultăţi în abstractizarea principiilor rezolutive din cauza particularităţilor funcţionării inteligenţei în stadiul operaţiilor concrete, precum şi din lipsa informaţiilor contextuale. Câştigul cognitiv ce rezultă de pe urma exemplelor elaborate se manifestă în soluţiile în care principiile rezolutive şi structura relaţională nu este cunoscută de copil. Experimentele în care s-au utilizat modele concrete bazate pe principiile psihologiei acţiunii şi pe însuşirea în etape a operaţiilor mintale (Zörgö, 1974) au demonstrat, de exemplu, posibilitatea asimilării noţiunii de valenţă chimică de către elevii din clasa a III-a. Numeroase cercetări psihopedagogice au evidenţiat faptul că şi la vârste mai mici copiii pot rezolva unele probleme complexe dacă principiul rezolutiv se ilustrează printr-un exemplu concret. In cazul debililor mintal şi a persoanelor cu inteligenţă de limită rezolvarea problemelor se bazează mai ales de existenţa anumitor elemente concrete, fără a avea loc o abstractizare logică a principiilor rezolutive sau a explicaţiilor ce se leagă de un anumit domeniu.

4.Particularităţi ale metacogniţiei la deficienţii mintaliCercetările (Campione, Brown, 1979; Campione, Brown, Ferrara, 1982) au evidenţiat

faptul că la deficienţii mintali, în activităţile mnezice şi de învăţare, o sursă importantă a diferenţelor faţă de normali rezidă în dificultatea generală a deficienţilor de a recurge la strategii precum cele ale repetiţiei şi de regrupare a itemilor. O caracteristică esenţială a deficienţilor mintal este lipsa sau insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice şi planuri de învăţare, fapt evidenţiat mai ales în rezolvarea de probleme. S-a demonstrat experimental că, la subiecţii normali şi chiar la subiecţii cu intelect liminar sau la cei cu deficienţă mintală uşoară, programele engramate în memorie pot fi reactualizate cu ajutorul anumitor strategii mnezice şi în anumite condiţii. Dar, rămâne problematică posibilitatea debililor mintal de a realiza transferuri şi generalizări de la o situaţie la alta. Campione şi Brown (1979) sugerează, de exemplu, posibilitatea utilizării unui model de intervenţie psihopedagogică pentru a asigura succesul unei strategii mnezice şi a unei strategii rezolutive, precum şi pentru a facilita generalizarea abilităţilor dobândite într-o anumită situaţie, în alte situaţii.

În prima etapă, subiectul trebuie să conştientizeze necesitatea de a adopta o strategie care să-i simplifice sarcina, ţinând seama de limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv. În a doua etapă, trebuie să evalueze complexitatea sarcinii şi să facă apel la repertoriul său de „rutine”, deprinderi intelectuale şi cunoştiinţe pentru a le pune în lucru pe cele care sunt mai adecvate. După ce a selecţionat o anumită strategie rezolutivă, subiectul trebuie să o execute, urmărind, în acelaşi timp, să regleze eficacitatea execuţiei şi gradul de adecvare a acesteia în raport cu cerinţele problemei. La rândul lor, aceste informaţii trebuie să ghideze alegerea viitoarelor acţiuni, în sensul că subiectul va decide dacă trebuie să continue cu aceeaşi strategie sau să aleagă alta. La deficienţii mintali se manifestă dificultăţi de diverse grade, nu numai în elaborarea unei strategii eficiente, ci şi în abandonarea strategiei ineficiente, ei perseverând, adesea, în erori datorită rigidităţii şi inerţiei gândirii. Deficienţii mintali prezintă un tip special de dificultăţi, de natură neurofiziologică şi psihofiziologică, în culegerea şi organizarea informaţiei, manifestând şi o insuficientă dezvoltare a proceselor de tratare a informaţiei.

Campione şi Brown (1979, 1982) insistă asupra faptului că subiecţii cu o retardare mintală uşoară – în raport cu normalii – prezintă diferenţe mari, mai ales la nivelul proceselor

de control din cadrul arhitecturii sistemului cognitiv. Dacă se face distincţia, stabilită în lucrările de psihologie cognitivă, între componentele fundamentale şi relativ invariabile ale sistemului şi rutinele şi strategiile operaţionale modificabile, se poate emite ipoteza că la subiecţii cu retardare mintală uşoară sunt deficitare mai ales aspectele executive ale demersurilor cognitive (Campione, Brown, Ferrara, 1982; Ribaupierre, 1986).

Persoanele cu deficienţă mintală uşoară au dificultăţi la nivelul planificării şi ghidării acţiunii, a strategiilor rezolutive, dificultăţi care s-ar putea atenua dacă acestea ar fi antrenate pentru a-şi dezvolta unele strategii cognitive generale. Se subliniază importanţa antrenării acelor proceduri şi rutine de învăţare care produc modificări notabile şi durabile, sporind randamentul proceselor psihice implicate în rezolvarea de probleme şi, în general, în învăţare (Feuerstein, Rand, Hoffman, 1979; Paour, 1991; Belmont, Butterfield, 1977; Paour, 1988; Witman, 1990).

Pe baza unor experimente psihopedagogice şi observaţii sistematice, Paour (1991) evidenţiază cauzele şi caracteristicile subfuncţionării cognitive în condiţiile retardului mintal. El evidenţiază un deficit al capacităţilor de bază ale sistemelor perceptive, mnezice, ale operativităţii gândirii şi deficitele energetice, demonstrând că persoanele cu întârziere mintală au dificultăţi de diferite grade în mobilizarea eficientă a adevăratelor lor potenţialităţi. Aceasta este determinată de o subfuncţionare cognitivă cronică, fiind un rezultat a unui ansamblu de caracteristici ce ţin, în mare măsură, pe de o parte de un comportament reactiv şi / sau defensiv, iar pe de altă parte de un deficit motivaţional. Subfuncţionarea cognitivă se exprimă prin trei grupe de trăsături: a) diminuarea şi ineficienţa controlurilor normative; b) deficitele controlurilor executive; c) carenţele experienţei de stăpânire şi de gestionare a proceselor implicate în controlul cognitiv. Dar, cronicitatea subfuncţionării cognitive nu este inevitabilă. Atenuarea sau chiar eliminarea acesteia presupune transpunerea în fapt a principiilor şi strategiilor pedagogiei corective, ale învăţării mediate şi ale îmbogăţirii instrumentale.

Teme de reflecţie

- Definirea metacogniţiei şi precizarea aspectelor ei esenţiale.- Structurarea metacogniţiei.- Procesele executive şi rolul lor în rezolvarea problemelor.- Interacţiunea între procese şi cunoştinţe.- Diferenţe în structurile cunoştinţelor.- Procesarea informaţiei, învăţarea şi transferul analogic.- Precizaţi particularităţile metacogniţiei la deficienţii mintal.

RELAŢIA DINTRE STILUL COGNITIV ŞI CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE

Luria (1973) a propus studierea integrării progresive a sistemelor neuronale din ce în ce mai complexe în dezvoltarea proceselor de gândire, în cursul maturării cerebrale. Das şi colaboratorii (1975) au arătat rolurile complementare jucate de fiecare din sistemele funcţionale în cadrul tratării informaţiilor. Cu ajutorul acestor teorii pot fi mai bine înţelese consecinţele deficitului atenţional şi cel de planificare asupra dezvoltării capacităţilor generale de învăţare a copilului hiperactiv. Un dezechilibru între procesele secvenţiale şi cele simultane în cadrul tratării informaţiilor nu permit învăţarea stăpânirii şi gestionării cunoştinţelor. Stocarea datelor se face izolat, nerelaţionându-se cu cunoştinţele anterioare, sunt preferate aspectele globale, în detrimentul rigorii şi analizei, iar decodificarea se face doar parţial şi insuficient de precis. Aceste aspecte sunt accentuate dacă se adaugă deprivarea culturală, din cauza căreia subiectul nu posedă acele preachiziţii necesare învăţării.

Flessas şi Lussier (2001) au elaborat un model al învăţării, bazat pe patru cadrane, cuprinzând schimbările constatate care au loc în cursul învăţării, pentru a înţelege mai bine relaţiile existente între stilul cognitiv şi modul de învăţare al copiilor cu dificultăţi şcolare. Aceste cadrane cuprind date despre cunoştinţele verbale şi nonverbale care necesită o prelucrare secvenţială sau simultană, după modelul:

Secvenţial verbal Secvenţial nonverbalSimultan verbal Simultan nonverbal

Aceste cadrane sunt în interrelaţie în cursul activităţii de învăţare.Cu ajutorul acestui model se poate observa care dintre obiectele de studiu prezintă

dificultăţi, şi chiar în cadrul aceleiaşi materii se pot observa care cunoştinţe sunt mai dificil de achiziţionat.

În cazul achiziţionării scrisului şi cititului, este important pentru psihopedagog să identifice sectoarele deficitare, care se pot situa la nivelul diferitelor procese mentale, care sunt complementare.

VERBAL NONVERBAL

SE

CV

EN

ŢIA

L

Memorarea vocabularului didactic (termeni specifici, nume proprii, conjugări).

Cunoaşterea regulilor codului gramatical (oral şi scris).

Stăpânirea corespondenţei grafem-fonem, analiza sunetelor din cuvânt.

Redactarea textelor informative şi detaliate.

Înlănţuirea logică şi cauzală.

Citire:- Identificarea informaţiilor în

citirea rapidă. Scriere:

- Caligrafia şi prezentarea îngrijită;

- Automatizarea scrierii cursive.

SIM

UL

TA

N Căutarea de legături cu

cunoştinţele anterioare (reţele de informaţii).

Extragerea ideilor principale dintr-un text.

Înţelegerea metaforelor, a sensului figurat al cuvintelor, evocarea imaginilor mintale.

Redactarea rezumatelor. Crearea de texte ludice şi

imaginare. Stăpânirea ortografiei.

Citire:- Înţelegerea şi anticiparea cu

ajutorul datelor vizuale: fotografii, desene, tablouri.

Scriere:- Aportul experienţei anterioare,

a memoriei vizuale pentru îmbogăţirea descrierii.

Automatizarea decodării prin stăpânirea codului grafo-fonetic se face cu ajutorul prelucrării secvenţiale verbale, având loc datorită memoriei de lucru auditive şi datorită capacităţii de descompunere mintală a succesiunii sunetului în cuvânt. Acest proces necesită şi utilizarea abilităţilor de prelucrare secvenţială nonverbală, ca de exemplu coordonarea oculo-motorie şi capacitatea de stabilire a ordinii corecte a literelor în cuvânt sau a cuvintelor în propoziţii şi automatizării secvenţelor gestuale necesare pentru transcrierea lor grafică. Abilităţile perceptive auditive şi vizuale, ca şi cele perceptiv-motrice sunt, în aceste cazuri, strâns corelate. Numărul unităţilor prelucrate simultan creşte datorită învăţării. Astfel, unitatea de informaţie prelucrată trece de la literă la cuvânt, apoi la grupuri de cuvinte şi la propoziţii şi, totodată, creşte viteza de decodificare.

Prelucrarea simultană verbală începe doar atunci când cel care scrie sau citeşte este capabil să recunoască global un cuvânt. Tot tratarea simultană îi permite cititorului să înţeleagă ceea ce citeşte, atunci când el dobândeşte capacitatea de a relaţiona unităţi de informaţie din ce în ce mai mari (cuvinte, grupuri de cuvinte, propoziţii, paragrafe, capitole). Această abilitate de prelucrare simultană este obligatorie pentru ca cel care citeşte să poată extrage ideile principale dintr-un text, să facă un rezumat sau să dea un titlu. Procesările simultane nonverbale sunt importante pentru bogăţia evocărilor mintale şi emoţionale care au loc în timpul lecturii. Aspectelor simultane nonverbale se adresează şi prezentarea estetică a materialului scris (modul de legare, calitatea hârtiei şi a tiparului, ilustraţiile, mirosul care îl degajă, asocierea cu diferite melodii) menită să atragă şi să facă plăcere cititorului.

Multitudinea proceselor mintale puse în joc în realizarea unei învăţări explică dificultăţile întâmpinate de unii copii, atunci când trebuie să facă faţă cerinţelor şcolare şi necesitatea evitării abordărilor globale fără a ţine seama de particularităţile individuale. Copiii care prelucrează informaţia predominant secvenţial reuşesc să înveţe să citească în primii ani de şcoală, memorând destul de repede corespondenţa grafo-fonetică şi regulile de citire dar, dacă nu se dezvoltă şi capacitatea lor de prelucrare simultană, vor avea mari dificultăţi ulterior, când obiectivele învăţării se diversifică, făcând apel la integrarea elementelor şi la găsirea interferenţelor.

Copiii care preferă prelucrarea simultană au dificultăţi iniţial, la învăţarea corespondenţei literă-sunet şi a regulilor de scriere şi citire, dar performanţele lor şcolare se pot îmbunătăţi ulterior, datorită capacităţii lor de sinteză şi de integrare a informaţiilor.

În cazul matematicii, pot fi identificate o serie de procese verbale sau nonverbale care necesită prelucrarea secvenţială sau simultană.

Ca şi în cazul citirii şi scrierii, prelucrarea de informaţii se poate face predominant secvenţial sau predominant simultan. Copiii care reuşesc prelucrarea secvenţială, dar au dificultăţi în procesarea simultană, vor învăţa cifrele, corespondenţa acestora cu numele, dar vor avea dificultăţi pe măsură ce rezolvarea de probleme se va baza din ce în ce mai mult nu

doar pe folosirea directă a unor algoritmi, ci pe integrarea şi corectarea datelor obţinute din mai multe surse de informaţie. Cei care au o mai bună folosire a mecanismelor de prelucrare simultană vor avea dificultăţi în achiziţionarea cifrelor şi a operaţiilor elementare, dar vor reuşi mai bine atunci când complexitatea sarcinilor va creşte.

VERBAL NONVERBAL

SE

CV

EN

ŢIA

L

Memorarea cifrelor şi a semnelor matematice.

Memorarea operaţiilor elementare. Orientarea în spaţiu, seriere,

reversibilitate. Stăpânirea algoritmilor. Rezolvarea de probleme în etape

succesive. Operaţii simple cu numere şi

fracţii. Reguli algebrice.

Exactitatea măsurărilor. Prezentarea îngrijită a calculelor şi

operaţiilor.

SIM

UL

TA

N

Rezolvarea de probleme cu ajutorul reprezentării vizuale a situaţiilor.

Relaţionarea datelor problemei cu cele prezentate sub formă de scheme, diagrame, grafice.

Dispoziţia spaţială a calculelor complexe.

Rezolvarea problemelor de geometrie plană şi în spaţiu pe baza reprezentărilor.

Înţelegerea prin încercări concrete.

Cunoscând aceste aspecte, se pot căuta soluţiile educative optime pentru dezvoltarea celor mai bune strategii cognitive cu scopul diminuării consecinţelor tulburărilor de limbaj, a dispraxiilor, a tulburărilor de atenţie, a dificultăţilor de învăţare. Psihopedagogii vor putea acţiona în funcţie de stilul cognitiv al fiecărui copil, lucrând pe două planuri. Unul din ele se referă la stimularea dezvoltării sectorului deficitar (respectiv procesarea secvenţială sau simultană), iar altul constă în stimularea compensatorie a sectorului în care copilul are abilităţi. Aceasta presupune adaptarea materialului didactic la nevoile copilului, ţinând seama de abilităţile de învăţare ale acestuia, dar şi punerea în practică a diferitelor strategii didactice activizante.

Cu ajutorul diferitelor strategii didactice activizante se urmăreşte deprinderea elevului să gândească, trezirea interesului pentru învăţarea unor noi domenii, diversificarea intereselor acestuia, trezirea curiozităţii etc.

Pe acelaşi principiu al celor patru cadrane, obiectivele stimulării potenţialului intelectual pot fi schematizate astfel:

VERBAL NONVERBAL

SE

CV

EN

ŢIA

L

Exprimarea logică. Dezvoltarea capacităţii de analiză cu ajutorul diferitelor metode.

SIM

UL

-T

AN

Integrarea multiplelor cunoştinţe şi experienţe necesare gândirii.

Dezvoltarea capacităţii de sinteză, a capacităţii de generalizare şi a creativităţii.

Pentru compensarea deficienţei procesărilor simultane la subiecţii care au tendinţa de a procesa predominant secvenţial, se pot încerca următoarele metode:

Descompunerea materialului care trebuie asimilat în etape succesive. Propunerea pentru fiecare nivel a unor unităţi progresive, trecerea de la un nivel la altul făcându-se doar după ce nivelul a fost parcurs şi reuşit de elev şi atenţionarea acestuia asupra desfăşurării în timp a proceselor;

Stimularea verbalizării etapelor de derulare a activităţii, ordonarea şi numerotarea etapelor care trebuie parcurse (prima, a doua);

Prezentarea desenelor ajutătoare în ordine, fiecare ilustrând un singur aspect, pentru a facilita reamintirea ordonată a etapelor de desfăşurare a activităţii cu ajutorul memoriei vizuo-secvenţiale;

Repetarea diferitelor modele pe activităţi similare până când are loc automatizarea desfăşurării acţiunilor şi atenţionarea subiectului asupra similitudinii situaţiilor, pentru dezvoltarea capacităţii de generalizare;

Stimularea elevului în dobândirea unei vederi de ansamblu asupra procedeelor învăţate şi generalizarea lor la situaţii similare.

Pentru compensarea deficienţei procesărilor secvenţiale la subiecţii care au tendinţa de a procesa predominat simultan, sunt utile următoarele demersuri:

Se propune copilului, înainte de învăţarea propriu-zisă, un material ajutător sau o situaţie concretă pentru a-i permite să facă legătura între lecţia nouă şi cunoştinţele sale anterioare;

Prezentarea unei imagini generale a materialului care trebuie învăţat, punând accent pe obiectivul final avut în vedere;

Insistarea pe detaliile importante care nu trebuie neglijate şi asupra etapelor a căror succesiune este indispensabilă pentru coerenţa rezultatului final;

Stimularea rezervării de timp pentru elaborarea unui plan de acţiune care să respecte exigenţele sarcinii şi verificarea acestuia înainte de punerea lui în practică.

Teme de reflecţie

- Care sunt caracteristicile prelucrării simultane şi secvenţiale a informaţiilor.- Care este impactul celor două stiluri cognitive asupra asimilării unor informaţii

specifice diferitelor materii de învăţământ.- Prin ce metode se pot compensa deficitele procesărilor simultane şi a celor secvenţiale.

Aplicaţie : Examinaţi psihologic un subiect cu dificultăţi de învăţare pentru a-i stabili stilul cognitiv şi stabiliţi un program educativ personalizat

ANALIZA DINAMICĂ A DISFUNCŢIILOR COGNITIVEREPERATE ÎN CURSUL REZOLVĂRII PROBLEMELOR

(După R. Feuerstein, 1979 şi J.P. Laurent, 1991)

I. FAZA CAPTĂRII INFORMAŢIILOR (INPUT) rezidă în explorarea şi organizarea datelor

1. Indicatori ai atitudinii subiectului faţă situaţia-problemă 1.1. Subiectul nu atribuie nici un sens sarcinii sau refuză sarcina, din cauza lipsei

motivaţiei sau a curiozităţii; el nu manifestă plăcere în a decoperi. 1.2. Conduite parazite care perturbă explorarea:

- impulsivitate cognitivă, teamă,inhibiţie, pasivitate etc. 1.3. Subiectul este blocat mai ales în faţa noutăţii şi complexităţii sarcinii.

2. Elemente vizând modalităţile de explorare şi reprezentare 2.1. Slabă gestionare a timpului necesar explorării şi interiorizării datelor.2.2. Dificultăţi datorate modului de codare senzorială a informaţiilor şi repertoriului

limitat sau rigid (această analiză acoperă caracteristicile dominante vizuale, auditive sau kinestezice).

3. Indicatori privind gradul de organizare al explorării şi al reprezentării problemei 3.1. Dificultate în luarea în seamă a tuturor datelor pertinente în funcţie de

reprezentarea problemei; pregnanţa caracteristicilor externe, neesenţiale ale

sarcinii în detrimentul aspectelor esenţiale.

3.2. Lipsa sau insuficienţa unei conduite de comparare, care ar permite:- sesizarea invarianţilor inerenţi sarcinii;- categorizarea datelor;- percepţia relaţiilor parte-întreg etc.

3.3. Explorarea parcelară şi lipsa punerii în relaţie a datelor:- dificultate în combinarea elementelor în aceeaşi ordine, în

combinarea mai multor domenii diferite, a mai multor puncte de vedere sau criterii;

- dificultate în apelarea la experienţele anterioare.3.4. Slăbiciunea, insuficienta funcţionalitate a structurilor spaţio-temporale în cursul

explorării.

4. Aspecte vizând decentrarea şi controlul în timpul explorării 4.1. Dificultăţi de depăşire a datelor immediate, a datelor ce ţin de “aici” şi “acum”,

“imediat” (această analiză poate evidenţia gradul de dependenţă/independenţă de câmp)

4.2. Dificultate în distanţarea de anumite date, datorită lipsei reprezentărilor virtuale, a simbolizării şi aplelarea la alte situaţii prototip.

4.3. Dificultăţi în articularea percepţiilor la scop şi pentru interpretarea datelor :- prin absenţa reprezentării scopului acţiunii;

- prin lipsa anticipării consecinţelor acţiunii;- prin slaba percepţie a organizării secvenţiale a actului.

4.4. Lipsa exigenţei şi preciziei în culegerea datelor.

II. FAZA DE ELABORARE, CONTROL ŞI TRATARE A INFORMAŢIILOR

1. Indicatori vizând atitudinea cognitivă în cursul activităţii mintale 1.1. Dependenţa de animator, de întrebări, de sugestii şi de întăriri.1.2. Funcţionare repetitivă, stereotipă.1.3. Dificultătea menţinerii atenţiei şi energiei mintale în cursul rezolvării sarcinii.1.4. Lipsa supleţei în faţa dificultăţilor şi a erorilor.1.5. Intoleranţa la frustrare.1.6. Subiectul privilegiază terminarea sarcinii (reuşita) în raport cu înţelegerea.1.7. Atitudinea de respingere a erorilor prin retragerea de pe traseul lor fizic, ceea

ce poate duce la respingerea sarcinii-însăşi.

2. Elemente care vizează modalităţîle şi organizarea reprezentărilor 2.1. Slaba, insuficienta interiorizare a datelor.2.2. Slaba utilizare a imaginilor mintale şi a descrierilor verbale.2.3. Dificultatea de a opera cu reprezentări virtuale.2.4. Restrângerea câmpului mintal prin slăbiciunea codării sau a organizării datelor.2.5. Reîntoarcerea privilegiată la strategiile şi răspunsurile anterioare, blocând

elaborarea noilor demersuri.

3. Indicatori referitori la gradul de organizare al acţiunilor mintale (al actelor gândirii)

Fragilitate sau limite în: 3.1. Organizarea conceptelor (categoriale sau relaţionale).3.2. Repertoriul prototipurilor gândirii şi al conceptelor.3.3. Activarea şi punerea în relaţie a schemelor anterioare şi a cunoştinţelor în

memorie.3.4. Punerea în lucru a principalelor operaţii: clasificare, seriere, sesizarea

implicaţiilor, deducerea informaţiilor, a relaţiilor, a operaţiilor inductive-deductive-emitere a ipotezelor.

3.5. Definirea procedurilor pertinente.3.6. Definirea şi coordonarea sub-scopurilor în manieră logică.3.7. Planificarea temporală după priorităţi.

4. Aspecte vizând controlul cognitiv în cursul activităţii mintale 4.1. Dificultăţi în reţinerea şi controlul:

- datelor iniţiale ale problemei;- etapelor precedente (parcurse);- scopului urmărit;- atenţiei şi energiei mintale.

4.2. Dificultăţi în a realiza estimări (precise sau aproximative) ale demersurilor eronate şi în a distinge eroarea contextului.

4.3. Dificultatea de activare a cunoştinţelor pertinente şi de a le integra în metode sau strategii adecvate.

III. FAZA DE EXPRIMARE ŞI DE COMUNICARE A REFLEXIILOR,

A REZULTATELOR

1. Indicatori vizând atitudinea cognitivă în comunicare 1.1. Lipsa decentrării şi adaptarea prin egocentrism.1.2. Neluarea în seamă a regulilor şi a normelor mediului şcolar pentru

comunicarea prin ignoranţă sau refuz. 1.3. Blocaj în comunicarea rezultatelor, prin teama de eşec sau refuzul reuşitei.1.4. Imagine de sine negativă, cu influenţe negative privind comunicarea

rezultatelor.1.5. Grad de exigenţă mic faţă de sine sau faţă de situaţia-problemă.1.6. Impulsivitate în realizarea sracinii şi în comunicarea rezultatelor activităţii.

2. Elemente vizând modalităţile şi organizarea reprezentărilor 2.1. Uitarea răspunsului în momentul în care trebuie comunicat sau în timpul

comunicării.2.2. Lipsa sau insuficienţa mijloacelor de exprimare la nivel verbal, gestual sau

motor.2.3. Răspunsuri total neorganizate pentru a putea fi înţelese.

3. Aspecte referitoare la controlul actului mintal

Dificultăţi:

3.1. În evaluarea decalajelor dintre ceea ce s-a vizat iniţial şi rezultatul obţinut.3.2. În a se întoarce la cerinţele sau intenţiile iniţiale şi la căile parcurse deja.3.3. În a ajusta realizarea sau expresia la context.3.4. În a percepe şi respecta criteriile reuşitei la sarcina dată.

IV. INDICATORI TRANSVERSALI, prezenţi în cele trei faze ale activităţii mintale şi privind gradul de abstractizare şi de generalizare.

Dificultăţi în

1. A sesiza, dincolo de sarcină, un concept, un principiu, sau o regulă de acţiune generalizabile.

2. A tematiza elementele abstracte şi a le generaliza la alte situaţii evocate mintal.

3. A opera cu abstractizări prin analogie, verbalizare, punere în formă logică. 4. A-şi concentra atenţia asupra propriilor demersuri şi a se interesa de ele. 5. A conştientiza, prin verbalizare, propriile căi de rezolvare a problemelor.

Temă de reflecţie

Examinaţi psihologic un subiect cu deficienţă mintală uşoară sau cu dificultăţi de învăţare şi realizaţi profilul funcţionării cognitive. Stabiliţi strategiile de intervenţie educativă.

MODULUL VI:

Scop: studenţii să achiziţioneze cunoştinţe referitoare la dezvoltarea judecăţilor morale, predicţia şi profilaxia comportamentului delingvenţial şi a recidivelor, toxicomania în contextul comportamentului deviant la adolescenţi

Obiective: Obiective la tema 1: transmiterea cunoştinţelor privind

- definirea şi structura judecăţilor morale,- prezentarea concepţiei lui Durkheim şi Piaget privind judecăţile morale,- dezvoltarea stadială a judecăţilor morale, cu referire la contribuţia şi limitele

abordărilor propuse de Piaget, respectiv Kohlberg.Obiective la tema 2: transmiterea cunoştinţelor privind

- caracteristicile şi rolul profilaxiei comportamentului dissocial şi antisocial,- relaţii dintre disfuncţiile maturizării sociale şi recidivarea comportamentului

antisocial, - evidenţierea importanţei psihodiagnozei în profilaxia comportamentului delincvenţial- prezentarea scalelor şi testelor de evaluare.

Obiective la tema 3 - cunoaşterea simptomelor şi specificului comportamental al toxicomanilor,- conştientizarea pericolelor psiho-sociale ale diferitelor toxicomanii, - modalităţi de prevenţie şi terapie

DEZVOLTAREA JUDECĂŢILOR MORALE

1. REPERE PSIHOGENETICE ÎN DEZVOLTAREA JUDECĂŢILOR MORALEFormarea profilului moral-cetăţenesc al personalităţii se realizează în cadrul

procesului de asimilare, de interiorizare şi trăire autentică a valorilor morale ale societăţii civile, prin intermediul influenţelor educaţionale familiale, şcolare, extraşcolare etc. Prin aceste influenţe educaţionale se urmăreşte ridicarea continuă a individului (grupului) de la un anumit nivel de dezvoltare morală - manifestat în conduita indivizilor şi în conştiinţa morală a grupului -, la nivelul comportamentelor morale prestabilite prin principiile, normele şi exigenţele morale exprimate de conştiinţa morală sistematică. Fireşte, acest proces de nuanţă psihogenetică şi psihosocială, purtând pecetea calităţii influenţelor educative, nu este neapărat liniar-ascendent, fără contradicţii, fără momente de stagnare sau uneori chiar de regres. Este vorba de un proces care, în unitatea şi discontinuitatea sa dialectică, sub influenţa factorilor educaţionali, reprezintă drumul complex al individului spre maturizarea morală. Trecerea de la discontinuitate la continuitate în devenirea morală a persoanei se realizează prin rezolvarea contradicţiilor ce pot apare între exigenţele externe şi necesităţile interne, între reglare şi autoreglare, între necesitate şi libertatea morală, în condiţiile unei educaţii adecvate, pe parcursul socializării individului.

Moralitatea unui om nu se reduce nici pe departe numai la simpla cunoaştere a principiilor şi normelor morale. Moralitatea se formează prin integrarea individului în sistemul activităţilor şi relaţiilor sociale, astfel încât în sfera conştiinţei morale individuale, latura intelectuală a acesteia (reprezentări, noţiuni, judecăţi morale) se află în relaţii de interacţiune şi intercondiţionare cu latura afectivă şi motivaţională (sentimente morale,

trebuinţe, motive, interese personal-sociale, aspiraţii) şi cu latura caracterial-acţională (atitudini, convingeri, obişnuinţe morale).

Moralitatea individuală, ca produs al educaţiei şi al experienţelor de viaţă este parte componentă a structurii de ansamblu a personalităţii, influenţând dezvoltarea acesteia prin profilul său distinct şi specific. Structura psihică a personalităţii, sub aspectul moralităţii, poate fi concepută ca unul dintre sistemele deschise cele mai complexe, cu determinare (reglare) macro- şi microsocială şi cu posibilităţi de autodeterminare (autoreglare). Procesul devenirii morale, al formării conştiinţei şi conduitei morale nu se desfăşoară prin tatonări, nici printr-o structurare endogenă, ci printr-o activitate structurantă care implică în acelaşi timp forme elaborate de subiect şi o ajustare continuă a acestor forme la datele experienţei personale, subiective (J. Piaget, 1972, p. 140). Astfel, moralitatea este o structură integrativă care se formează şi se dezvoltă în urma interiorizării elementelor cu semnificaţie etică din cadrul conştiinţei sociale, din cadrul conduitei şi conştiinţei de grup, precum şi pe baza cunoaşterii şi trăirii ardente a semnificaţiei principiilor moralei creştine, a idealului etic a societăţii civile, toate acestea raportate şi la modul şi nivelul conştientizării propriei experienţe social-morale. Înţelegerea sensului real şi trăirea autentică a valorilor şi normelor morale reprezintă mecanismele psihice ale reglementării şi dirijării comportamentului moral. După cum spune M. Călin (1984, p. 159), “suportul actelor şi deciziilor educatorului privind educarea morală a copiilor şi tinerilor, îl constituie filiaţia dintre psihologic şi etic”. Este vorba de două tipuri de reglementare a comportamentului moral, aflate în interacţiune, în relaţii de întrepătrundere: reglementarea normativ-axiologică şi reglementarea psihologică. Din punctul de vedere al reglementării şi dirijării normativ-axiologice, cerinţa morală, oglindită în valorile şi normele morale, este instrumentul educativ de structurare a compor-tamentelor morale. Acest tip de reglementare este eficient doar dacă se asociază şi se întrepătrunde cu reglementarea şi dirijarea psihologică a comportamentului moral. Reglementarea şi dirijarea psihologică priveşte atât mecanismele externe de influenţare şi acţiune asupra comportamentului, cât şi mecanismele interne ale conştiinţei şi conduitei morale. De fapt, conştiinţa persoanei devine morală doar în măsura în care nivelele, respectiv substructurile sale cognitive, afective, motivaţionale şi caracterial-acţionale se asociază cu conţinuturi valorice morale. Deci, moralitatea rezidă într-un sistem deschis influenţelor educaţionale, fiind reglabil şi autoreglabil, sistem în care se întrepătrund elemente intelectuale, afectiv-motivaţionale şi caracteriale. Conştiinţa şi conduita morală poartă pecetea valorilor interiorizate, în cadrul anumitor relaţii socio-morale, în şi prin activităţi care au şi semnificaţie morală.

1.1. Judecăţile morale - substructuri integrative cognitiv-afectiv-atitudinaleJudecăţile morale sunt, în primul rând, judecăţi de valoare (judecăţi normative,

indicative), care determină scopul acţiunii unui individ în temeiul valorilor morale, precum şi evaluarea actelor comportamentale ale altuia prin prisma unor criterii, norme, principii, aspiraţii etc. Judecăţile morale nu se confundă cu principiile sau cu judecăţile de principiu prin care se răspândeşte morala, întrucât judecata morală a personalităţii nu este o simplă inferenţă din principiul moral general (I. Grigoraş, 1982). Întotdeauna fizionomia judecăţii morale poartă amprenta şi girul personalităţii individului. Pornind de la criteriile moralităţii proprii şi de la principii şi norme, prin judecăţile morale individul stabileşte ce este bine şi ce nu este bine de făcut, ce este moral şi ce este imoral, apreciază anticipativ, - concomitent sau retrospectiv - semnificaţia morală a faptei. Deci, prin judecata morală, individul realizează o dublă legătură, în mod simultan: cu morala (cerinţele şi principiile morale ale societăţii) şi cu realitatea faptelor.

Putem considera, deci, că judecăţile morale reprezintă criterii evaluative individuale dobândite prin educaţie, prin instruire morală şi experenţial, prin procesul de socializare în

cadrul numeroaselor relaţii interpersonale. Judecăţile morale se integrează în sistemul “constructelor personale” ale individului. Ele cuprind elemente atitudinale şi evaluative asupra unor fapte, acţiuni cu semnificaţie morală, respectiv asupra moralităţii altora şi asupra propriei moralităţi. Judecăţile morale sunt “îmbibate” cu elemente motivaţionale, afective şi atitudinale din sfera conştiinţei morale a individului. Astfel, ele cuprind elemente ce ţin nu numai de gradul de funcţionalitate a noţiunilor morale, de capacitatea decodificării nucleului semantic al noţiunilor morale şi de operare pe plan logic-raţional cu acestea. Judecăţile morale cuprind şi elemente din sfera emoţiilor şi sentimentelor morale, ale atitudinilor-valori şi convingerilor morale. Asupra lor îşi pun amprenta şi trebuinţele, motivele şi interesele de nuanţă predominant individuală, egocentrică, sau cele de nuanţă personal-socială (cu repercusiuni predominant sociale).

În funcţie de structura adecvată, deficitară sau neadecvată a diferitelor elemente cognitive, motivaţionale şi caracteriale, judecăţile morale pot influenţa acţiunile dezirabile sau indezirabile ale individului în cadrul relaţiilor sale cu realitatea socială sau cu mediul natural.

Având în vedere cele de mai sus, pentru acţiunea educativă de formare şi dezvoltare la copii şi tineri a conştiinţei şi conduitei morale, este absolut necesară luarea în studiu a reperelor psihogenetice şi psihosociale ale evoluţiei judecăţilor morale, pornind de la datele cercetărilor referitoare la stadiile şi nivelurile evolutive ale acestor substructuri ale moralităţii.

1.2. Teorii psihogenetice privind dezvoltarea judecăţilor morale1.2.1. Dezvoltarea judecăţilor morale în concepţia lui J. PiagetPrintre cele mai fructuoase cercetări privind dezvoltarea judecăţilor morale din

copilărie până în adolescenţă se înscriu cele ale lui J. Piaget şi ale colaboratorilor săi, publicate în lucrarea “Judecata morală la copii” (1932). În cadrul acestor cercetări sunt surprinse procesele dezvoltării structurilor cognitive-morale, în strânsa lor interrelaţie cu procesele afective (sentimentele respectului, simpatiei, datoriei, vinovăţiei etc.), toate acestea relaţionate, la rândul lor, cu comportamentul moral. În opinia lui J. Piaget, judecata morală reprezintă un fenomen nuanţat, deoarece implică, de regulă, un moment emoţional care determină deplasarea de la obiectiv la subiectiv.

După Mira y Lopez (1959), prin socializare / educaţie morală se poate ajunge la sublimarea în trăsături pozitive a ceea ce este mai aproape de pozitiv în trei atitudini fireşti ale omului: din frică să păstrăm prudenţa; din mânie să reţinem curajul şi din dragoste, bunătatea. Deci, dezvoltarea morală a copiilor şi adolescenţilor deschide problema asimilării şi trăirii afective a semnificaţiei morale a regulilor / normelor în contextul diferitelor activităţi umane şi în procesul relaţiilor interindividuale, în raport cu acţiunile şi exigenţele mediului sociocultural (A. Chircev, 1983).

În opinia lui J. Piaget (1972), norma morală nu este acceptată decât în funcţie de sentimentele particulare de respect, care constituie o valorificare a persoanei ce dă un consemn care exprimă cerinţele normei sau o valorizare a partenerilor unui raport de reciprocitate. Psihologul elveţian subliniază faptul că norma comportă, pe de o parte, o structură cognitivă, iar pe de altă parte valorizarea sa ţine de afectivitate. Merită să reţinem faptul că atunci când vorbeşte de convingeri morale Piaget le încadrează la valori “noncognitive”, tocmai datorită conţinutului lor prevalent afectiv. Mai adecvat este să vorbim însă de predominanţa elementelor afective în raport cu cele cognitive în structura convingerilor morale, mai cu seamă a celor moral-religioase.

Însuşirea moralităţii, ca un ansamblu de valori interiorizate, parcurge o serie de etape. Pe baza cercetărilor sale şi ale colaboratorilor, J. Piaget desprinde patru stadii fundamentale ale dezvoltării judecăţilor morale: a) stadiul egocentric; b) stadiul autorităţii; c) stadiul reciprocităţii; d) stadiul echităţii. Primele două stadii reprezintă etape iniţiale ale reglării

însuşirilor moralităţii, copilul manifestând un respect “de jos în sus” faţă de adult, ceea ce generează “morala ascultării” (heteronormă). În aceste prime stadii forţa normei, a exigenţei morale, a regulei depinde de “prezenţa fizică” a adultului - producându-se - după expresia lui A. Chircev - “o condiţionare extrinsecă” (1983). Ca efect al socializării copilului, se ajunge la etapa “realismului moral” - a responsabilităţii obiective. Acum copilul apreciază comportamentele raportându-le la reguli, independent de intenţia persoanei care respectă sau deviază de la norma morală. În dezvoltarea ontogenetică tot ca efect al socializării, al cooperării sociale şi al unei noi organizări şi ierarhizări interne a valorilor etice, se ajunge la faza “autonomiei” relative a conştiinţei morale. Este etapa sistemului moral-normativ, corespondentă “logicii valorilor”, cu funcţii reglatoare în relaţiile interindividuale. După J. Piaget, trăsăturile caracteristice ale dezvoltării judecăţilor morale sunt următoarele: a) schimbarea atitudinii copiilor faţă de regulile morale, pe care se întemeiază judecăţile de valoare şi care ghidează conduita, ceea ce se reflectă în schimbarea relaţiilor interpersonale, sociale ale copilului; b) în ansamblu, tot acest proces al dezvoltării judecăţilor morale poate fi interpretat ca fiind expresia unor secvenţe ale unor modalităţi diferite de raportare a subiectului la exigenţele morale şi de relaţionare cu alţii în diverse contexte ale realităţii; c) dezvoltarea morală presupune parcurgerea unui drum, adesea sinuos, de la un comportament moral “heteronom” spre un comportament moral “autonom”.

Făcând o comparaţie între concepţia lui E. Durkheim şi J. Piaget privind dezvoltarea moralităţii, surprindem atât puncte comune, cât şi diferenţe. Astfel, E. Durkheim concepe educaţia morală ca proces menit să pregătească cetăţeni care să manifeste patru atitudini morale plenar dezvoltate: a) responsabilitate; b) altruism; c) raţiune; d) autonomie. Pentru J. Piaget, atitudinile morale fundamentale sunt: a) independenţă morală; b) raţiune; c) altruism; d) responsabilitate. Noi considerăm că responsabilitatea şi independenţa morală trebuie privite prin raportare la răspunderea morală (Tabelul I).

Tabelul I

Caracteristici ale responsabilităţii şi ale răspunderilor morale

Responsabilitatea: Este o dimensiune comportamentală pe care agentul uman şi-o instituie liber, conştient. Se relaţionează cu valorile şi atitudinile-valori, vizând direcţiile posibile şi dezirabile de evoluţie şi dezvoltare a vieţii sociale, în sensul progresului autentic. Or, singurul obiectiv valabil de progres îl constituie gradul de ameliorare a condiţiei umane, gradul de perecţionare a omului ca atare. Se relaţionează şi cu autonomia şi libertatea morală. Această relaţionare fiinţează sub cupola trinomului Bine – Frumos – Adevăr, în sensul găsirii alternativelor de ameliorare a raporturilor dintre individ şi societate, respectiv dintre societate şi individ, precum şi a raporturilor interpersonale. Implică autoangajare pe baza unei motivaţii intrinseci şi a unor convingeri, devenite idei-forţă, cu rol prospectiv, de optimizare a valorilor morale.

Răspunderea: Este o dimensiune comportamentală pe care societatea o impune individului Se interrelează cu normele sociale care sunt exigenţe nominalizate din perspectiva unui sistem social concret, aflat pe o anumită treaptă de fiinţare, precum şi cu obligaţiile / interdicţiile ce decurg din norme, privind cerinţele minime de încadrare a individului în societate (minima moralia). Presupune angajare, respectiv un raport pe care societatea îl instituie faţă de individ şi îl transformă pe acesta în agent al unor acţiuni dezirabile. Activitatea subiectului are drept consecinţe apărarea şi conservarea unor substructuri ale sistemului social şi ale acestuia în ansamblu, uneori chiar cu neglijarea necesităţii şi posibilităţii de optimizare a moralităţii.

1.2.2. Dezvoltarea judecăţilor morale în concepţia lui L. KohlbergInspirat de cercetările lui J. Piaget şi al colaboratorilor săi, L. Kohlberg (1964) a

elaborat o schemă tipologică a dezvoltării stadiale a judecăţilor morale, pe baza unor investigaţii efectuate de un colectiv de psihologi asupra unui grup de băieţi în vârstă de 10-16 ani pe care i-a evaluat din trei în trei ani, timp de 12 ani, până la vârsta de 22 de ani, respectiv de 28 de ani. L. Kohlberg a fost tentat, mai întâi, să izoleze empiric secvenţele dezvoltării

judecăţilor morale. Acest obiectiv s-a realizat pe baza studierii interviurilor realizate cu 72 de băieţi, din trei grupe de vârstă: 10 ani, 13 ani şi 16 ani.

Interviurile, cu o durată de 2 ore, s-au bazat pe 10 dileme morale, în care supunerea faţă de autorităţi şi reguli întră în conflict cu trebuinţele individuale. Fiecare subiect trebuia să aleagă între două soluţii şi să răspundă, prin argumente, la diverse întrebări privind alegerea făcută. Iată exemplul unei dileme: “Este preferabil să se salveze viaţa unei persoane importante sau să salvezi vieţile unui mare număr de persoane obişnuite ?”. Atenţia celui care realizează inteviul se îndreaptă mai puţin asupra răspunsului ca atare, cât mai ales asupra argumentelor, judecăţilor emise şi asupra manierei în care situaţia conflictuală este expusă de subiect.

Pornind de la întrebarea “De ce trebuie să respectăm regulile şi să ne comportăm moral”, L. Kohlberg a elaborat o scală a “etalonului” moralităţii cu şase stadii care pot constitui indicatori preţioşi ai procesului de interiorizare a judecăţilor morale şi ai motivelor acţiunii morale.

Răspunsurile la întrebarea de mai sus, privind motivele respectării regulilor morale şi ale comportamentului moral, variază în funcţie de natura motivului care impune sau solicită conformarea: 1) evitarea pedepsei; 3) obţinerea recompensei, a unor favoruri; 3) evitarea dezaprobării, a nemulţumirii celor din jur; 5) evitarea oprobiului, a blamului autorităţilor îndreptăţite şi evitarea sentimentului de vinovăţie: 5) păstrarea respectului cetăţeanului imparţial care judecă din punctul de vedere al concepţiilor comunităţii şi apără interesele colective; 6) conformarea pentru evitarea autoblamării.

Scala motivelor actelor morale permite şi diferenţierea valorică a comportamentelor “identice” dintre care unele au la bază motive superioare, iar altele mobiluri inferioare. Această schemă a motivelor conformării morale marchează trecerea de la morala heteronomă (evitarea pedepsei, dezaprobării, blamului) la morala autonomă (evitarea autoblamării). În cadrul acesteia judecăţile morale, alături de substructurile afective, motivaţionale şi caracteriale ale conştiinţei au rol de autoreglare a conduitei.

Tipologia judecăţilor morale elaborată de Kohlberg conţine trei niveluri distincte: “preconvenţional”, “convenţional”, “postconvenţional” sau “autonom”, iar în cadrul fiecărui nivel se disting câte două stadii.

A. Nivelul preconvenţional se caracterizează prin receptivitatea copiilor la etichetarea socială de “bine” şi “rău”, pe care o interpretează în termenii consecinţelor fizice (pedeapsă) sau a recompenselor, a schimbului de favoruri, precum şi în termenii puterii fizice a celor care enunţă regulile morale şi etichetările de “bine” şi “rău”.

1. Stadiul orientării prin pedeapsă şi conformare. În acest stadiu caracterul bun sau rău al oricărei acţiuni este determinat de consecinţele ei fizice, această apreciere copilul făcând-o independent de semnificaţia morală sau de valoare.

2. Stadiul hedonismului instrumental naiv. În acest stadiu justeţea acţiunii sub unghi moral constă în aceea că satisface instrumental trebuinţele proprii ale individului respectiv şi ocazional şi trebuinţele altora. Apar elemente de sinceritate, de reciprocitate, de împărtăşire egală, dar şi acestea sunt interpretate într-un mod pragmatic. Reciprocitatea este o chestiune de genul: “ce-mi faci tu mie am să-ţi fac şi eu ţie”. Deci nu este vorba încă de o problemă de loialitate, de justiţie.

B. Nivelul convenţional se caracterizează prin conformism, dar în acest caz respectarea aşteptărilor, a exigenţelor şi regulilor familiei, ale grupului sau ale societăţii este percepută ca valoroasă prin însăşi existenţa lor. La acest nivel există nu numai interesul conformării faţă de ordinea socială, ci şi interesul menţinerii, sprijinirii şi justificării acestei ordini. Conformismul trebuie însă evaluat ca nucleu valoric real al normelor, exigenţelor sociale privite sub unghiul axiologic al binelui, adevărului, frumosului.

3. Stadiul comportamentului moral al “copilului bun”, care menţine relaţii adecvate, bune, obţinînd aprobarea celor din jur. În acest stadiu orientarea conduitei ţine de etichetarea “băiat bun” - “fată bună”. Comportamentul adecvat este acela care face plăcere altora sau îi ajută pe alţii şi este aprobat de către aceştia. Există multă conformitate faţă de reprezentările stereotipe a ceeeea ce este considerat “comportamentul natural”. Comportamentul este evaluat prin intenţia avută: “el a fost bine intenţionat”. Intenţia devine, pentru prima oară, un criteriu important al comportării. Individul caută aprobarea prin acte care denotă intenţia de “a fi drăguţ cu ceilalţi”.

4. Stadiul bazat pe orientare spre autoritate, spre norme fixe şi menţinerea lor. În acest stadiu comportamentul just, adecvat, constă în a-ţi face datoria, manifestând respect pentru autoritate şi acţionând pentru menţinerea ordinii morale date. Individul câştigă respect prin comportarea corectă în îndeplinirea datoriei morale.

C. Nivelul postconvenţional se caracterizează printr-o mai mare încredere a individului în principiile morale autonome, cu validitate şi aplicare în afara autorităţii persoanelor sau a grupurilor care o deţin şi în afara identificării individuale cu aceste persoane sau grupuri. Este nivelul principiilor morale autoacceptate, al “moralei autonome” (Piaget), respectiv al autonomiei relative a conştiinţei morale individuale.

5. Stadiul al cincilea al dezvoltării moralităţii este caracterizat prin “morala de contract” a drepturilor individuale şi a legii, a normelor acceptate democratic. Acest stadiu se exprimă printr-o orientare comportamentală generală în spiritul “contractului social”, cu accente utilitare, dar legale. Acţiunea adecvată tinde să fie definită în termenii drepturilor ge-nerale şi în termenii standardelor examinate şi aprobate de societate în ansamblu. În acest stadiu există o conştientizare clară a relativismului valorilor procedurale pentru dobândirea consensului. În afară de ceea ce este democratic aprobat, “binele” şi “răul” sunt o chestiune care ţine de opinia şi valorile personale. Drept rezultat, se acentuează asupra “punctului de ve-dere legal”, insistându-se însă asupra posibilităţii de a se schimba legea, avându-se în vedere mai mult consideraţiile raţionale ale utilităţii normelor şi obligaţiilor sociale decât “îngheţarea” în termenii stadiului precedent de “lege şi ordine”. În afara domeniului legal, acordul liber şi “contractul” liber apar ca elemente ale obligaţiei morale, de mare importanţă.

6. Stadiul al şaselea este bazat pe morala principiilor individuale de dreptate, ca expresie a autonomiei morale şi a libertăţii morale a individului. La acest nivel de dezvoltare a judecăţilor morale, persoana dispune de un sistem moral normativ corespunzător “logicii valorilor morale”, cu funcţii reglatoare asupra relaţiilor interpersonale, precum şi asupra raporturilor dintre individ şi diversele micro- şi macrogrupuri sociale. În acest stadiu moralitatea se caracterizează prin orientarea spre deciziile dictate de conştiinţa morală autonomă şi spre alegerea şi transpunerea în viaţă a principiilor etice, apelându-se la o înţelegere logică, la consecvenţă şi universalitate. De aceea, - sublinia I. Grigoraş (1982) - funcţiunea judecăţilor de valoare este de a ne racorda la universal, de a ne universaliza, de a ne integra într-o ordine a unor valori comune şi generale, ca: binele, frumosul şi adevărul. Această racordare la universalul moral se realizează prin interiorizarea şi obiectivarea în conduită a unor principii etice general valabile. Principiile etice sunt abstracte (“imperativul categoric”), depăşind în semnificaţii regulile morale concrete (“să fii cinstit”, “să fii devotat”, “să fii drept”, “să nu furi” etc.). Or, prin judecata morală aflată la stadiul autonomiei şi libertăţii morale, subiectul realizeză în mod simultan o dublă legătură, cu morala şi cu realitatea faptelor. Primul termen de referinţă de mai sus are calitatea de ghid şi principiu călăuzitor, iar al doilea are calitatea de obiect al aprecierii şi modelării, ambii fiind obligatorii în construirea şi funcţionalitatea judecăţii morale ca “judectă de valoare socială”, cu des-chidere allocentrică.

De mare importanţă reglatoare sunt principiile de dreptate, reciprocitate şi egalitate a drepturilor umane, de respect pentru demnitatea fiinţelor umane ca persoane unice şi

irepetabile. La acest stadiu superior al maturizării morale, caracteristicile fundamentale ale moralei autonome şi ale libertăţii morale sunt: independenţa morală, raţionalitatea actelor comportamentale, altruismul şi responsabilitatea morală, care se întrepătrund în chip optim. Independenţa şi libertatea morală se bazează pe “necesitatea înţeleasă şi trăită afectiv în chip adecvat”, necesitate ce decurge din exigenţele moralei sistematice, judecăţile morale fiind interrelate puternic cu sentimentele morale stenice, cu motivele personal-sociale, cu atitudinile-valori şi convingerile morale.

După cum rezultă din schema tipologică a dezvoltării judecăţilor morale elaborată de L. Kohlberg, fiecare pas al dezvoltării acestor substructuri integrative cognitiv-afectiv-atitudinale este o organizare psihică mai complexă decât cea anterioară. Fiecare stadiu al dezvoltării moralităţii este o organizare psihică ce ţine seama de tot ce este prezent în etapa precedentă, dar individul este capabil să facă noi distincţii şi evaluări, elementele structurale cognitiv-afectiv-atitudinale fiind organizate într-o structură mai comprehensivă şi mai echilibrată.

O serie de cercetări au relevat faptul că şi în sfera moralităţii se poate vorbi de importanţa cunoaşterii “zonei proximei dezvoltări”. Astfel, copiii şi adolescenţii înţeleg toate judecăţile morale ale stadiilor parcurse până la cel propriu lor, dar nu mai mult decât judecăţile caracteristice următorului stadiu. Un subiect aflat într-un anumit stadiu al judecăţilor morale tinde să avanseze în dezvoltarea acestora atunci când este confruntat cu opiniile unor persoane aflate într-un stadiu superior cu un nivel. Explicaţia acestui fapt rezidă în apariţia unei “disonanţe cognitive” în conştiinţa respectivului copil sau adolescent. Este demn de semnalat faptul că subiecţii preferă adesea judecăţile morale ale stadiului următor celui în care ei se află.

Progresul de-a lungul nivelurilor şi stadiilor judecăţilor morale se caracterizează printr-o dezvoltare diferenţiată a substructurilor moralităţii şi o integrare superioară a acestora. Există dovezi că progresul în dezvoltarea morală este în mod stringent legat de vârsta şi experienţa de viaţă a subiectului, dar şi de inteligenţă, de relaţiile socio-afective, de nivelul şi calitatea mediului socio-cultural în care se dezvoltă copilul şi tânărul, de caracteristicile socio-morale ale grupului de colegi şi prieteni etc.

Numeroşi specialişti subliniază importanţa schemei celor şase stadii de dezvoltare a judecăţilor morale, propusă de L. Kohlberg, atât pentru diagnosticarea nivelului atins în dezvoltarea morală a unui anumit subiect, cât şi pentru luarea unor măsuri psihopedagogice şi psihosociale în vederea maturizării conştiinţei morale a acestuia. În tabelul II redăm, în mod sintetic, caracteristicile dezvoltării moralităţii conform teoriilor lui J. Piaget şi L. Kohlberg.

Tabelul II

Sinteza caracteristicilor dezvoltării moralităţii

Stadiile dezvoltării morale

Relaţia faţă de acţiunea socială (după Piaget/ Kohlberg)

Dezvoltarea gândirii(după Piaget)

Tipul şi principiul de învăţare(după Gagné)

Vârsta(după Kohlberg)

Faza 0: Premorală

nici una stadiul gândirii preoperaţionale (simbolic - intuitive)

Învăţare pe bază de semnal (condiţionare clasică)

copiii până la circa 6 ani

I. Nivelul pre-convenţionalStadiul 1: Orintarea în funcţie de pedeapsă şi ascultare.Stadiul 2: Hedonism instru-

determinare din afară şi pe bază de obligare (heteronomie)

schimb concret

stadiul gândirii concrete

Învăţare prin întărire (condiţionare instrumentală)

Majoritatea copiilor între 6-9 ani, unii preadolescenţi şi adolescenţi

mental, recipro-citate concretă

(cooperare incipientă)

Delincvenţii (infractorii)

II. Nivelul convenţionalStadiul 3.Pe baza evaluărilor de genul: “băiat bun / fată bună”Stadiul 4. “Drept şi ordine”

Relaţii cu alţi indivizi semni-ficativ diferiţi şi cu grupuri pereeche

membru al societăţii (socionomie)

Stadiul gândirii formale (logico-mate-matice)

Învăţare observaţională (învăţare după model)

Majoritatea adolescenţillor şi adulţilor

III. Nivelul post convenţionalStadiul 5. Orientarea după contractul socialStadiul 6. Orientarea după principii etice universale

Punct de vedere moral personal dezirabil social (autonomie şi libertate morală)

stadiul gândirii formale (logico-mate-matice)

Învăţare prin înţelegerea şi rezolvarea conflictelor cognitive (“disonanţă cognitivă)

o anumită parte a tinerilor şi adulţilor (în vârstă peste 20 de ani)

În privinţa denumirii de stadii, dată de L. Kohlberg tipurilor de judecată morală de diferite niveluri, ea scoate în evidenţă faptul că fiecare din aceste tipuri reprezintă o secvenţă de dezvoltare invariabilă sub unghiul ordinei de apariţie. De exemplu, raţionamentul moral al celor “convenţionali” (din stadiile 3-4) nu va apărea niciodată înainte de a se fi structurat judecata morală preconvenţională (din stadiul 2). De asemenea, un anumit individ se poate opri în dezvoltarea judecăţilor morale la orice stadiu, iar dacă sub influenţa factorilor educaţionali reîncepe şi continuă să se dezvolte moral, acest lucu nu se poate face decât respectându-se succesiunea nivelurilor şi stadiilor corespunzătoare. Copiii şi adolescenţii pot progresa de-a lungul acestor stadii cu viteze diferite, în ritmuri diferite, şi, fireşte, se pot găsi la un moment dat “jumătate” înăuntru unui stadiu şi “jumătate” în afara lui (A. Chircev, 1974).

Cu toată varietatea elementelor, uneori chiar contradictorii, pe care le întâlnim în multe cazuri individuale, este posibil şi necesar să determinăm nivelul de dezvoltare al judecăţilor morale, în cadrul profilului moral propriu fiecărui subiect - copil sau adolescent - fiindcă trebuie să intervenim cu metode adecvate în vederea dezvoltării în continuare a moralităţii acestora. Pentru fiecare grup de vârstă există concepte, judecăţi morale şi atitudini care pot fi însuşite / formate, după cum sunt şi concepte, judecăţi şi atitudini morale inaccesibile stadiului respectiv. De aici se impune o anumită gradare a complexităţii conţinutului şi a modalităţilor utilizate în procesul de educaţie morală, în funcţie de parametrii daţi ai “pregătirii morale” a fiecărui subiect.

După cum spune W. Kay (1970), în pofida faptului că nici un individ nu reprezintă un “tip moral pur” sub unghiul nivelului şi funcţionalităţii judecăţilor morale, denumirea de tipologie dată de Kohlberg (respectiv, de tipuri de moralitate) este justificată pe considerentul că peste 50% dintre oameni se situează la un singur stadiu al dezvoltării morale sub unghiul judecăţilor de valoare, indiferent de problema pusă în discuţie. De asemenea, schema tipologică a dezvoltării judecăţilor morale propusă de L. Kohlberg nu sugerează nicidecum că toţi oamenii ajung în stadiul al şaselea al dezvoltării moralităţii, dar pentru a ajunge la un anumit stadiu trebuie cu necesitate parcurse cele anterioare. Deci, ca şi în cazul dezvoltării stadiale a inteligenţei, nici în cazul dezvoltării judecăţilor morale nu se poate sări peste nici un stadiu pentru a ajunge la unul superior.

Cercetările efectuate de L. Kohlberg şi colaboratorii săi au relevat următoarea distribuţie a procentajului judecăţilor morale în cadrul diferitelor stadii (Tabelul III).

Tabelul IIIProcentajul judecăţilor morale pe stadii şi pe grupe de vârstă

(după D.R. Shaffer, 1985)Stadiile

(Kohlberg)Vârsta

10 ani 13-14 ani 16-18 ani 20-22 aniStadiul I şi II (mixt) 47,6 8,1 2,2 0,0Stadiul II (specific) 33,3 16,2 11,1 0,0Stadiul II şi III (mixt) 14,3 56,8 17,8 9,4Stadiul III (specific) 4,8 16,2 44,4 31,3Stadiul III şi IV (mixt) 0,0 2,7 24,4 40,6Stadiul IV 0,0 0,0 0,0 18,8

Din tabelul de mai sus rezultă faptul că într-adevăr există o dezvoltare stadială a judecăţilor morale în raport cu diferite paliere de vârstă şi cu dezvoltarea cognitivă a subiecţilor. Totodată rezultă că 18,8% dintre subiecţii în vârstă de 20-22 ani se încadrează în stadiul IV al dezvoltării judecăţilor morale, respectiv în stadiul bazat pe orientare spre autoritate, spre norme fixe şi menţinerea acestora. Subiecţii luaţi în studiu nu au atins nivelul postconvenţional al dezvoltării judecăţilor morale.

Datele culese în S.U.A., precum şi rezultatele unor studii longitudinale interculturale (Canada, Mexic, Marea Britanie, Turcia, Taiwan) l-au condus pe L. Kohlberg şi pe colaboratorii săi la postularea existenţei unor structuri morale universale. Dezvoltarea acestora, în cursul copilăriei, adolescenţei şi chiar a vârstei adulte are trei caracteristici generale, pe care le redăm mai jos.

a) Ordinea progresării judecăţilor morale este invariantă, indiferent de apartenenţa naţională sau culturală a grupelor investigate. Cele şase stadii sunt logic şi ierarhic ordonate, astfel încât cele mai înalte sunt întotdeauna mai avansate din punct de vedere conceptual decât cele precedente.

b) Există o relaţie strânsă între dezvoltarea judecăţilor morale şi dezvoltarea cognitivă. Astfel, nivelul bine consolidat al operaţiilor concrete este necesar pentru a accede la stadiul doi al moralităţii, iar funcţionarea operaţiilor formale este necesară pentru emergenţa la stadiul cinci al dezvoltării judecăţilor morale. Atingerea stadiului operaţiilor logico-matema-tice este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru atingerea ultimelor două paliere ale dezvoltării morale.

c) Atingerea unui stadiu mai înalt al moralităţii, apare şi ca o restructurare a elementelor nivelului anterior, nefiind vorba de un simplu proces aditiv, dezvoltarea fiind influenţată de educaţia morală şi de identificarea culturală şi socio-morală a subiecţilor.

În cele de mai sus, am insistat asupra unor aspecte şi caracteristici ale stadiilor de dezvoltare a judecăţilor morale relevate prin cercetările lui J. Piaget şi L. Kohlberg, întrucât dintre toate teoriile aceste concepţii s-au impus cel mai mult, în pofida unor limite pe care, le redăm sintetic în cele ce urmează.

Criticile vizează, mai întâi, metodele de evaluare a judecăţilor morale utilizate de J. Piaget. A fost pusă în discuţie procedura folosită pentru a se evalua referirea la intenţionalitate. În general, această procedură rezidă în a propune două istorioare în cadrul cărora variază în sens invers intenţia şi gradul daunei provocate. Această procedură presupune ca subiectul să fie capabil să compare simultan două cupluri de variabile - intenţia şi dauna - în fiecare istorioară. L.G. Berg-Cross (1974) a confruntat rezultatele obţinute prin această metodă piagetiană cu cele obţinute printr-o metodă simplificată, în care era propusă copilului o singură istorioară. El trebuia să aleagă pedeapsa care i se părea adecvată, pe o scală cu cinci trepte - concretizate în cinci imagini, explicând alegerea făcută. Cele două metode au fost aplicate la 153 de copii în vârstă de 6 ani. Cu metoda piagetiană, 65% dintre răspunsuri sunt

imature (referirea unică la consecinţe). Cu metoda simplificată, 60% dintre răspunsuri implică estimări complexe şi subtile, în care prejudiciul cauzat este pus în legătură cu intenţia actului. În opinia lui L.G. Berg-Cross, procedura piagetiană, care propune două istorioare, implică mai ales capacităţile mnezice. În faţa unui material ambigu, copilul este constrâns la strategii simplificatoare, de unde aparenţa “realismului moral” observat, în general.

Pornind de la caracterul global al întrebării “De ce trebuie să respectăm regulile şi să ne comportăm moral” utilizată de L. Kohlberg în stabilirea dezvoltării stadiale a judecăţilor morale, considerăm că întrebarea respectivă trebuie operaţionalizată prin întrebări mai concrete, mai delaliate legate de diferite acţiuni şi fapte morale. Aceasta cel puţin pentru faptul că pentru fiecare grup de vârstă există concepte, judecăţi şi atitudini morale care pot fi însuşite / formate, în timp ce altele nu pot fi accesibile stadiului respectiv. Ne interesează, deci, gradul de funcţionalitate al judecăţilor morale privind fapte şi acţiuni concrete care la un anumit nivel de vârstă ar trebui să fie atins. În ultimele decenii se utilizează, de altfel, tot mai frecvent teoria cognitivă potrivit căreia percepţiile sociale şi înţelegerea noţiunilor morale exercită - prin intermediul judecăţilor morale - o influenţă “mediatoare” asupra comportamentului şi asupra modificărilor acestuia. În domeniul educaţiei morale, datele cercetărilor atestă o influenţă vizibilă a proceselor de percepţie socială şi de înţelegere a semnificaţiei noţiunilor morale asupra conduitei copiilor şi adolescenţilor. Această influenţă poartă pecetea modului şi gradului în care subiecţii înţeleg corect sau eronat exigenţele sociale sub aspectul valenţelor morale ale acestora. Nu în puţine cazuri comportamentul egocentric, egoist, agresiv, infracţional se explică - în contextul unui ghem de factori cauzali cumulativi - şi prin structurarea deficitară a noţiunilor şi judecăţilor morale

O critică adusă teoriei lui L. Kohlberg vizează accentuarea prea pronunţată a specificităţii şi invarianţei secvenţelor dezvoltării judecăţilor morale. Astfel, unele cercetări au demonstrat că, la orice vârstă, un rol important în aplicarea personală a regulilor morale îl are frica de pedeapsă. Deci, se poate manifesta o perseverare tardivă a judecăţilor şi a conduitelor elementare, specifice - în concepţia lui L:. Kohlberg - doar pentru stadiul preconvenţional al dezvoltării moralităţii. De asemenea, de nunumărate ori s-a constatat precocitatea unor conduite în care intervine reciprocitatea şi luarea în seamă a intenţionalităţii.

Relevând ponderea elementului cognitiv în moralitate, W. Kay (1970) atrage atenţia asupra faptului că firul călăuzitor spre o moralitate matură şi spre maturizarea psihosocială trebuie căutat în zona formării unor atitudini dezirabile din punct de vedere social. În ultimele decenii, pe lângă studierea raporturilor dintre maturizarea judecăţilor morale şi dezvoltarea cognitivă, cercetările s-au axat şi pe studierea rolului judecăţilor morale în conduită. În aceste cercetări s-au urmărit şi relaţiile dintre dezvoltarea judecăţilor morale şi diferiţi factori socio-economici şi culturali care pot influenţa structurarea moralităţii. Amintim în acest sens şi importanţa unor cercetări efectuate privind implicaţiile diferenţelor de statut socio-economic şi cultural în formarea şi evoluţia judecăţilor morale, implicaţiile credinţelor religioase asupra moralităţii, precum şi importanţa studiilor care vizează procesul de trecere de la afirmarea judecăţilor morale, sub forma opiniilor, la comportamentul moral corespunzător acestora.

În ulimele decenii, s-a subliniat importanţa unei abordări funcţionale a judecăţilor morale, care se deosebeşte în mare măsură de abordarea structurală, “raţionalistă” a lui J. Piaget şi L. Kohlberg. Interesul abordării funcţionale se îndreaptă în primul rând spre ceea ce face copilul sau adolescentul şi nu spre ceea ce el spune. Aceasta a dus la introducerea unor proceduri în care subiectul este mult mai motivat şi implicat. De asemenea, se pune mai mult accent pe rolul factorilor contextuali care pot influenţa judecata morală şi conduita. În sfârşit, schimbările care survin cu vârsta sunt interpretate şi în legătura cu îmbogăţirea cunoştinţelor şi a experienţei socio-culturale.

Universalitatea stadiilor judecăţilor morale a fost şi ea criticată, datele obţinute prin cercetările interculturale menţionate fiind considerate de W. Kurtiness şi E. Grieff (1974) insuficiente pentru a justifica această ipoteză.

Subliniind faptul că teoria lui L. Kohlberg se sprijină într-o oarecare măsură pe teoriile lui J.M. Baldwin şi G.H. Mead, de nuanţă interacţionist-simbolică, unii cercetători precum N. Emler (1983) îi fac o evaluare critică, subliniind insuficienta preocupare a acestui psiholog pentru studierea multiplelor aspecte ale influenţei unor factori sociali asupra dezvoltării moralităţii copiilor şi adolescenţilor.

Teme de reflecţie

- Structura moralităţii (conştiinţa morală).- Concepţia lui Durkheim şi Piaget privind judecăţile morale.- Care sunt caracteristicile răspunderii morale şi ale responsabilităţii?- Dezvoltarea stadială a judecăţilor morale în concepţia lui Kohlberg. Aporturi şi limite.

Aplicaţie: Elaboraţi un chestionar de investigare a funcţionării judecăţilor morale

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ:

*** Teorii ale limbajului, teorii ale învăţării (1988), Editura Politică, Bucureşti.Aufauvre, Marie-René, Pour eux aussi, Catalogue jeux et jouets, Bruxelles, 1987-1988.Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F. (1994), Activităţi de joc şi recreativ distractive, E.D.P., Bucureşti.Benga, I. (1994), Introducere în neurologia pediatrică, Editura Dacia, Cluj-Napoca.Bowlby, J. (1969), Attachmentand loss (Vol.1), în “Attachment”, Basic Books, New YorkBowlby, J. (1973), Attachment and loss (vol. 2). Separation, anxiety and anger, Basic Books, New York.Camus, M. (1990), Reconnaissance de l’autre et plaisir reciproque dans l’integration de la motricite, în „Regarde, Je me construis”, F.R.A.J.E.Chomsky, C.S. (1969), The acquisition of syntax in children from five to ten, Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology (MIT) PressChomsky, N. (1965), Aspects of the Theory of Syntax, MIT Press, Cambridge MA.Ciofu, C. (1989), Interacţiunea părinţi-copii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.Csikszentmihalyi, M., Larson, R. (1984), Being adolescent: Conflict and growth in the teenage years, Basic Books, New YorkDemetriou, A. (ed.), (1988), The Neopiagetian Theories of Cognitive Development: Toward and Integration, North Holland.Dworetzky, J.P. (1990), Introduction to Child Development, Fourth Edition, West Publishing Company.Eysenck, H. (1983), Révolution dans la théorie et la mesure de l’intelligence, în “La Revue Canadienne de Psycho-education”, nr. 2.Fisher, K.W. (1980), A theory of cognitive development: The control and construction of hierachies of skills, în “Psychological Review”, 87, 6, p. 477-531.Flavell, J.H., Beach, D., Chinsky, J. (1966), Spontaneous verbal rehearsal in a memory task as a function of age, Child Development, 37, pg.283-299Flavell, J.H., Speer, J.R., Green, F.L., August, D.L. (1981), The development of comprehension monitoring and knowledge about comunication, Monographs of the Society for Research in Child Development, 46 (5, Serial No. 192)Flerina, E.A. (1976), Jocul şi jucăria, E.D.P., Bucureşti.Goustard-Malaurie, Rochas, D. (1984), Aspects actuels de l’apprentissage de l’ecriture chez l’enfant de cinq ans, în “Neuropsychiatrie de l’Enfance”.Guidetti, M., Tourrette, C. (1992), Un outil original pour l’evaluation des competences communicatives chez le jeune enfant: Les ESCS, în “European Review of Applied Psychology”, 42, 3, p. 185-191.Landy, F. (1986), Psychology: the Science of People, Prentice Hall, New York.Loehlin, J. (1989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development, în “American Psychologist”, nr. 10.Lovinescu, A.V. (1979), Jocuri-exerciţiu pentru preşcolari, E.D.P., Bucureşti.Miclea, M. (1994), Psihologie cognitivă, Editura Gloria, Cluj-Napoca.Miclea, M., Mare, V., Radu, I. (1991), Limbajul, în I. Radu (coord), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Muşu, I., Taflan, A. (1997), Terapia educaţională integrată, Editura Pro-Humanitate.Păunescu, C., Muşu, I. (1990), Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti.Piaget, J. (1966), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.Piaget, J., Inhelder, B. (1971), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti.Radu, I. (coord.) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca.Radu, I. (coord.), (1983), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei, Bucureşti.Reber, A.S. (1989), Implicit learning and tacit knowledge, în “Journal of Experimental Psychology”, General, 118, p. 219-235.Schaffer, H.R., Emerson, P.E. (1964), The development of social attachment in infancy, Monographs of the Society for Research in Child development, 39 (3 Serial No. 94)Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C. (1982), Assessing interactional competencies: The early social-communication scales, în “Infant Mental Health Journal”, 3, 4.Seibert, J.M., Hagan, A.E., Mundy, P.C. (1984), Mental age and cognitive stage in young handicapped and at-risk children, în “Intelligence”, 8, 11, 29.Spitz, R. (1968), De la naissance a la parole,PUF, ParisSteinberg, L. (1988), Reciprocal relation between parent-child distance and pubertal maturation, Developmental Psychology, 24 (1), pg. 122-128Sternberg, R. (1986), Beyond Q.I. A Triarchic Theory of Human Intelligence, Cambridge University, New York.Şchiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti.Wicks-Nelson, R., Israel, C.A. (1991), Behavior Disorders of Childhood, Prentice Hall, New Jersey.Winnicott, D.W. (1965), L’enfant et sa famille, Petite bibliotheque, PayotZanden, V., Vander, J. (1978), Human Development, Ed. Alfred A. Knopf, New York.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

ÎNVĂŢAREA PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MAREDepover, Ch., Noël, B. (Eds.) (1999), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, De Boeck Université, Bruxelles.Miclea, M. (1999), Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, în M. Ionescu (coord.), “Educaţia şi dinamica ei”, Ed. Tribuna Învăţământului, Bucureşti.Perraudeau, M. (1996), Les méthodes cognitives – apprendre autrement à l’école, Armand Colin, Paris.Tardif, J. (1997), Pour un enseignement stratégique – L’apport de la psychologie cognitive, Les Editions Logiques, Montréal.

ASPECTE ALE METACOGNIŢIEI LA VALIZI ŞI LA DEFICIENŢII MINTALICampione, J.C., Brown, A.L. (1979), Toward a theory of intelligence: contribution from research with retarded children, în: R.J. Sternberg, D.K. Detterman (eds.), „Human Intelligence”, N.J. Ablex, Norwood, p. 139-164.Campione, J.C., Brown, A.L., Ferrara, R.A. (1982), Mental retardation and intelligence, în: R.J. Sternberg (ed.), „Handbook of Human Intelligence”, Cambridge University Press, Cambridge, p. 392-490.

Ribaupierre, de, A. (1986), L’imagine psicologica dello aviluppo operatorio: Approccio strutturale e funzionale, în: F. Ferrari (ed), „Prospettive del funzionamento mentale”, Franco Angeli, Milan, p. 53-81.Feuerstein, R., Rand Y., Hoffman, M.B. (1979), The Dynamic Assessment of Retarded Performers. The learning potential assessment device, theory, instruments and techniques, University Park Press, Baltimore.Flavell, J.H. (1979), Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-developmental inquiry, American Psychology, 34, 906-916.Paour, J.-L. (1988), Retard mental et aides cognitives, în J.P. Cavenrni, C. Bastien, P. Mendelsohn, G. Tiberghien (eds.), „Psychologie cognitive: Modèles et méthodes”, Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble.Paour, J.-L. (1991), Une conception intégrative du retard mintal, Revue du C.E.R.F.O.P., 6, p. 45-70.Witman T.L. (1990), Self-regulation and mental retardation, American Journal on Mental Retardation, 4, 347-362.Lucas, S. (1999), Etat des structuration métacognitives, Bulletin de psychologie, 52 (4), 442, p. 449-463.Siegler, R. (1988), Individual differences in strategy choices: Good students, not-so-good students, and perfectionists, Child Development, 59, p. 833-851.

RELAŢIA DINTRE STILUL COGNITIV ŞI CAPACITATEA DE ÎNVĂŢAREDas, J.-P., Kirby, J.R., Jarman, R.F. (1975), Simultaneous and Succesive Syntheses: an Alternative Model for Cognitive Abilities, Psychological Bulletin, 82, p. 87-103.Flessas, J., Lussier, F. (1995), Epreuve de simultanéité verbale Flessas-Lussier (SVFL). Les styles cognitifs en 4 quadrants, Hôpital Sainte-Justine, Montreal, Canada.Kirby, J.R., Das, J.-P. (1990), A Cognitive Approach to Intelligence: Attention, Coding and Planning”, Canadian Psychology, 31, 4, p. 320-333.Luria, A.R. (1973), The Working Brain, an Introduction to Neuropsychology, Basic Books Inc. Publishers, New York.Naglieri, J.-A., Das, J.-P. (1990), Planning, Attention, Simultaneous and Successive (PASS) Cognitive Process as a Model for Intelligence, Journal of Psychoeducational Assessment, 8, p. 303-337.Lussier, F., Flessas, J. (2001), Neuropsychologie de l’enfant - Troubles développementaux et de l’apprentissage, Dunod, Paris.Depover, C., Noël, B. (1999), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, De Boeck Université, Paris, Bruxelles.

DEZVOLTAREA JUDECĂŢILOR MORALEDurkheim, E. (1938), L’éducation morale, Felix Alcan, Paris.Kohlberg, L. (1976), Moral stages and moralization: the Cognitive-developmental approach, în T. Lickona (ed.), „Moral Development and Behavior”, Holt, New York.Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, E.D.P., Bucureşti.Preda, V. (1998), Delincvenţa juvenilă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

PREDICŢIA ŞI PROFILAXIA COMPORTAMENTULUI DELINCVENŢIAL ŞI A RECIDIVELORBogdan, T., Datculescu, P. (1973), Posibilităţi de depistare timpurie a tendinţei spre devianţă în rândurile minorilor, în „Studii cu privire la delincvenţa juvenilă”, CCPT, Bucureşti.

Cristescu, M. (1972), Testul T.A.T. şi tulburările de comportament, în A. Cosmovici (coord.), „Metode pentru cunoaşterea personalităţii cu privire specială la elevi”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 178-204.Dragomirescu, V., Hanganu, O., Prelipceanu, D. (1990), Expertiza legală medico-psihiatrică, Ed. Medicală, Bucureşti.Gough, H.G. (1960), Theory and measurement of socialization, Journ. Consult. Psychol., 24.Mailloux, N. (1971), Jeunes sans dialogue (criminologie pédagogique), Fleurus, Paris.Preda, V. (1997), Testul Tematic de Apercepţie. Studiu monografic, Ed. Fundaţiei Culturale Forum, Cluj-Napoca.Preda, V. (1998), Delincvenţa juvenilă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

TOXICOMANIA ÎN CONTEXTUL COMPORTAMENTULUI DEVIANTBaboian, D. (1970), Paşaport pentru infern. Halucinanta aventură a stupefiantelor, Editura Politică, Bucureşti.Bakalar, B.J, Grinspoon, L.(1988), Drug Control in a Free Society, University Press, Cambridge.Baudelaire, Ch. (1936), Les paradis artificiels, Ed. Nilson, Paris. Porot, A. (1960), Les Toxicomanies, PUF, Paris.Prat, P. (1988), La necessité d’un projet thérapeutique global pour les sujets toxicomanes: une demarche d’autorité ou de verité, în: Toxicomanie et Societé, Publication de l’Université d’Aix-Marseille, p. 1-10Preda, V. (1988), Delincvenţa juvenilă. O abordare interdisciplinară, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.