Curs Psih Dezvoltarii

download Curs Psih Dezvoltarii

of 79

Transcript of Curs Psih Dezvoltarii

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    1/79

    I. DEZVOLTAREA ONTOGENETICĂI.1. CONSIDERAŢII GENERALEDezvoltarea unei fiinţe umane poate părea misterioasă, poate chiar magică. Este încă greu de

    explicat în totalitate cum o singură celulă fecundată se poate transforma într-un nou născut perfect

    uman, un copil capabil de achiziţia limbajului, o fiinţă competentă social. Ciclul vieţii umane reprezintăobiectul psihologiei dezvoltării . ceastă ramură a psihologiei explorează modurile în care au loc, în

    timp, cre!terea fizică !i intelectuală a omului, geneza comportamentele sale individuale !i sociale

     încerc"nd să stabilească o relaţie între comportament !i cre!tere. #ntr-un cuv"nt, această ramură a

    psihologiei cercetează dezvoltarea scurtă sau ontogeneza. $gr. on, ontos - existenţă, genesis - na!tere%

    &"t durează ontogeneza' (ăspunsul clasic propunea intervalul dintre na!terea individului !i v"rsta

    adultă. )sihologia contemporană lărge!te aceste repere temporale* de la embriogeneză $+-+

    săptăm"ni prenatale% p"nă la sf"r!itul vieţii. Dacă a devenit a!a de /lungă/, mai poate fi ontogeneza

    supranumită dezvoltarea scurtă' Evident da, prin raportare comparativă. )rin conceptul de dezvoltare

    lungă,  !tiinţele biologice, antropologice, psihologice, desemnează filogeneza $gr.  phyle - trib, grup,specie0 genesis - na!tere% !i antropogeneza $gr. anthropos - om0 genesis - na!tere%.

     #n esenţă, dezvoltarea scurtă sau ontogeneza este reprezentată de totalitatea schimbărilor 

    sistematice, bio-psiho-sociale, intraindividuale, care au loc pe parcursul vieţii fiecărui om.

    )sihologia dezvoltării are o perspectivă precisă asupra dezvoltării umane. Ea prive!te

    comportamentul uman ca fiind un sistem deschis, în permanentă schimbare, av"nd at"t determinanţi

    culturali c"t !i biologici. #n nici un moment nu putem spune despre o persoană că nu are un /mediu/ sau

    un sistem biologic care să-i afecteze comportamentul. #n dezvoltarea ei, o persoană prezintă o

     întreţesere de forţe biologice !i de mediu care acţionează împreună. Dezvoltarea ontogenetică pune

    unele dintre întrebările cele mai fascinante privind natura umanului.

    I.2. SPECIFICUL PSIHOLOGIEI DEZVOLTĂRII

    Dezvoltarea umană, vom vedea, este obiect de studiu !i pentru alte domenii. &e îi

    interesează, prioritar, pe psihologi' Psihologia dezvoltării urmăreşte să identifice, să descrie, să explice

    şi să prezică modul n care variază conduita umană de-a lungul existenţei. )rimul pas este descriptiv. El

    realizează o inventariere !i o prezentare detaliată a acestor schimbări. l doilea pas $sau serie de pa!i%

    se referă la explicarea schimbărilor observate. l treilea vizează  predicţia. pare astfel, în discuţie,

    necesitatea teoriilor.)entru a explica de ce !i cum se produc conduitele, psihologii au elaborat seturi de afirmaţii,

    legate între ele din punct de vedere logic, numite teorii. 1 afirmaţie teoretică este de obicei abstractă !inu se referă direct la faptele observabile. De exemplu, teoria dezvoltării psihosociale a lui Eri2 Eri2son$vezi capitolul 3% afirmă că la v"rsta de circa +-4 ani copilul trebuie să-!i dezvolte autonomia, o stare deauto-control !i auto-determinare. utonomia nu poate fi observată în mod direct, dar dacă Eri2son aredreptate în legătură cu nevoia copilului de a-!i conduce propriul comportament, ar trebuie să putemobserva astfel de dovezi ca, de exemplu, răspunsul /nu/ dat la cererile părinţilor $la circa + ani%, opoziţiaverbală - /fac eu/ - la ofertele de ajutor !i a!a mai departe. firmaţia teoretică a lui Eri2son despreautonomie prezice astfel de comportamente.

    54

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    2/79

    6eoriile trebuie să conducă la ipoteze verificabile referitoare la comportamentul observabil.Dacă afirmaţiile unei teorii prezic o mare parte din comportamentul uman, atunci putem spune căaceastă teorie reprezintă o explicaţie pertinentă a dezvoltării umane. Dacă studiile sunt corecte, eletrebuie să conducă la rezultate pe care alţii le pot repeta sau confirma. 7ecesitatea teoriilor esteevidentă, deoarece, oric"t de atractivi ar fi copii !i adolescenţii, doar o descriere a acţiunilor lor nu le

    poate explica în mod adecvat conduita. 8ă reţinem* c"nd spunem teorie, spunem, în esenţă, explicare.)"nă acum nici o teorie nu a explicat satisfăcător toate aspectele dezvoltării umane. 9ai mult

    chiar, teoriile au tendinţa de a fi restr"nse la anumite segmente ale dezvoltării, cum ar fi aspecte alecomportamentului social, dezvoltării intelectuale sau afective etc.

    Predicţia şi explicaţia sunt două dintre scopurile importante ale psihologiei. :n alt scop estecel aplicativ . De exemplu, controlul comportamentului prin recompensă !i pedeapsă are o importanţăteoretică pentru psihologi !i una practică pentru părinţi, profesori !i alţi adulţi responsabili de cre!tereacopiilor.

     #ntruc"t psihologia dezvoltării se interesează de dezvoltarea pe toată durata vieţii, informaţiileprivind schimbările conduitelor din toate perioadele sunt importante. 6otu!i, cercetătorii au colectat îngeneral, mai multe informaţii despre copiii nou născuţi !i cei de v"rstă !colară !i mai puţine informaţiidespre adulţi !i bătr"ni. ceasta s-a înt"mplat din cauza dificultăţii de a organiza experimente atuncic"nd subiecţii sunt împră!tiaţi geografic !i trăiesc în condiţii variate. #ntruc"t în maternităţi !i !coli pot figăsiţi împreună copii de v"rste similare, ele oferă un cadru excelent pentru investigaţii. Există însă !ialte motive. De exemplu, în primii ani de viaţă dezvoltarea este rapidă, iar schimbările pot fi măsurate

     într-o perioadă scurtă de timp. ;a v"rsta adultă schimbările sunt lente !i adesea dificil de măsurat.

    A C T I V I T A T E

    &ompletaţi argumentaţia decalajului existent între cercetarea v"rstelor copilăriei !i adolescenţei !icele de adult sau bătr"n cu alte explicaţii. 9inim două.

    9ai multe domenii !tiinţifice sunt interesate de asemeni de dezvoltarea umană* biologia,

    sociologia !i antropologia. )sihologii din domeniul dezvoltării depind de datele despre istoria biologică

    a individului, despre organizarea socială !i influenţele culturale, informaţii provenite din aceste

    discipline. Ei reclamă astfel de informaţii pentru a explica unele comportamente, psihologii văz"nd

    persoana în dezvoltare ca un sistem în schimbare care integrează factori biologici !i experienţe

    individuale. 6ipurile de experienţe pe care un om le are depind în mare măsură de tipul de familie sau

    societate în care trăie!te $de exemplu, c"ţi fraţi sau surori are, c"t de severi sunt părinţii, ce tipuri de

    instituţii există% !i de valorile culturale care disting binele de rău, ceea ce este acceptat sau prohibit etc.&eea ce învăţăm într-un context sociocultural depinde at"t de disponibilitatea noastră de a învăţa, c"t !i

    de disponibilitatea materialelor !i ideilor ce trebuiesc învăţate. #n cazul copiilor, nivelul de maturizare are

    o influenţă profundă asupra a ceea ce ei selectează din lumea înconjurătoare, iar mediul lor stabile!te

    ce anume le este disponibil.

    Evoluţioni!tii au oferit date pline de semnificaţii privind istoria devenirii omenirii care au

    pregătit terenul pentru înţelegerea dezvoltării individuale. ;a urma urmei, copii se transformă în adulţi

    umani !i nu în cimpanzei. 6oţi copii se aseamănă mai mult unul cu altul dec"t se aseamănă un copil cu

    un pui al altei specii. #n ciuda diferenţelor individuale, fiinţele umane au numeroase lucruri în comun.

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    3/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    influenţelor genetice !i de mediu în decursul vieţii intrauterine, de la nivelul unicelular p"nă la cel de

    organism întreg, i-au făcut pe psihologi să-!i dea seama de importanţa ambelor categorii de influenţe

    asupra dezvoltării comportamentului $vezi capitolul >>>%.

    8ociologii !i antropologii culturali au pus accentul pe importanţa înţelegerii dezvoltării într-un

    anumit context sociocultural. :n copil este întotdeauna un membru al unui grup uman* familie,vecinătate, o clasă !colară !.a.m.d. 1 mare parte dintre comportamentele copiilor sunt influenţate de

    acest cadru, at"t de circumstanţele imediate, c"t !i de faptul de a fi membri ai unor grupuri diferite.

    9odul în care o cultură interpretează dezvoltarea poate avea influenţe profunde asupra a!teptărilor pe

    care ceilalţi le au despre comportamentul unei persoane în diferite momente. 8ă ne oprim la un singur

    exemplu* statutul marilor v"rste ale omului în culturi diferite. &ercetătoarea americană (uth

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    4/79

    cela!i tip de dezvoltare predictibilă apare !i în cadrul jocului social $cu alţi copii%. :n copil de

    C luni abia dacă va remarca prezenţa altuia asemănător, în timp ce pre!colarilor le place în general să

    se joace între ei. 8pre începutul v"rstei !colare, cei mai mulţi copii interacţionează în cadrul unor jocuri

    cu reguli specifice care cer fiecărui copil să joace un anumit rol. 8ecvenţa este aceea!i pentru toţi copiii

    !i merge de la nediferenţiere la specificitate.

    A C T I V I T A T E

     #n paragraful pe care tocmai l-aţi citit subliniaţi partea care ilustrează* a% un comportamentnediferenţiat0 b% un început de diferenţiere0 c% stabilizarea unui comportament specific.

    ceste secvenţe de dezvoltare merg adesea de la conduite simple, globale la seturi de

    conduite diferenţiate, dar integrate. )e măsură ce copilul se maturizează !i încorporează mai mult din

    lumea înconjurătoare, el î!i organizează comportamentele separate în seturi complexe. De exemplu,

     judecata morală la copiii mici este adesea bazată pe concepte globale cum ar fi /bine/ !i /rău/. >deile lordespre dreptate !i nedreptate se referă mai mult la rezultatele acţiunii dec"t la intenţiile actorului. )entru

    un copil de 4-= ani, gravitatea gestului unui băiat care a spart un borcan încerc"nd să fure din el o

    prăjitură nu este mai mare dec"t dacă ar fi spart borcanul în încercarea de a lua o prăjitură cu acordul

    mamei lui. )entru el, în ambele situaţii, copilul a spart borcanul. )entru cei mai mulţi copii de v"rste mai

    mari !i pentru adulţi, apare o separare, o diferenţiere clară între cele două cazuri pe baza luării în calcul

    a intenţiilor băiatului. &opiii mai mari pot de asemeni nuanţa diverse grade de acţiuni /rele/. 9ulţi

    adolescenţi !i adulţi î!i bazează judecăţile morale pe idealuri complexe, abstracte, extrase din

    experienţa lor în situaţii concrete. Dezvoltarea judecăţilor morale are loc în paralel cu schimbările

    produse în g"ndirea copilului !i în planul dezvoltării sociale, ceea ce duce la o organizare complexă aconduitei morale. ăc"nd o paralelă a felului în care judecăm ca adulţi ceea ce este bine sau rău,

    putem sesiza sporul în complexitate !i diferenţiere faţă de reperele puţine, generale !i inflexibile ale

    copilului.

      A C T I V I T A T E

    8ubcapitolul anterior a precizat caracteristicile dezvoltării ontogenetice. ceasta este ordonată,cumulativă, predictibilă, cu diferenţieri  !i complexitate cresc"ndă de-a lungul vieţii. 3erificaţi dacăaţi înţeles !i fixat corect esenţa fiecărei caracteristici. 1 puteţi face găsind c"te un exemplu, altul

    dec"t cel din carte, pentru fiecare.

    I.4. EXPLICAREA DEZVOLTĂRII UMANE

    Date fiind cele anterior precizate, este de înţeles de ce psihologia dezvoltării adaugă la

    principiile psihologice de bază informaţii provenite !i din alte domenii. Explicarea comportamentului

    uman include adesea elemente ale acestor c"mpuri variate. 6rebuie să fim însă foarte atenţi să

    adoptăm un mod de explicare corespunzător comportamentului vizat, at"t sub aspectul ariei !i nivelului

    său, c"t !i al tipului !i variabilităţii datelor.

    5F

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    5/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    I.4.1. Arii şi niveluri explicative

    :na dintre criticile frecvente adusă studiilor care pun accentul pe variabile biologice $de

    exemplu, explicarea diferenţelor dintre bărbaţi !i femei pe baza hormonilor diferiţi% este aceea că ele

    sunt reducţioniste. ceasta înseamnă că ele reduc cauzalitatea unei conduite complexe la o singurăexplicaţie. De exemplu, nivelul hormonilor masculini poate contribui $mai mult sau mai puţin% la

    diferenţele comportamentale de sex, dar aceasta nu este o explicaţie suficientă pentru majoritatea

    diferenţelor. 9ulţi factori care nu au nici o legătură cu hormonii - stimularea parentală diferită,

    recompensarea unui comportament de rol $masculinfeminin% adecvat - pot avea un loc foarte important

     în stabilirea diferenţelor de comportament între cele două sexe. )entru a explica diferenţele observate,

    trebuie luat în calcul efectul hormonilor împreună cu celelalte diferenţe de mediu pre- !i postnatal. #n

    acest caz, hormonii sunt doar unul dintre elementele determinate ale sistemului comportamental.

    >mportanţa lor poate fi stabilită prin cercetări ce separă, ca variabile distincte, nivelul hormonal !i

    condiţiile de mediu.enomenele psihologice nu sunt explicate adecvat nici în cazul altei forme de reducţionism,

    cea care le înglobează principiilor antropologice sau sociologice. &ele mai multe afirmaţii din aceste

    domenii se aplică la tendinţele /medii/ din interiorul unor grupuri !i nu la indivizi. De exemplu, un studiu

    sociologic asupra reproducerii în interiorul unor subgrupuri ale societăţii ne poate conduce la afirmaţii

    despre fertilitatea relativă a celor căsătoriţi faţă de cei necăsătoriţi, a catolicilor faţă de ortodoc!i, a

    perechilor tinere faţă de cele v"rstnice. Explicarea sociologică a fertilităţii nu include însă descrierea

    comportamentului individual, a lui G sau H, a motivelor care îi conduc pe acei oameni concreţi să aibă

    sau nu copii. )entru a ne lămuri de ce anumite persoane dintr-un subgrup $al persoanelor căsătorite% se

    reproduc, în timp ce alţii nu o fac, avem nevoie de explicaţii psihologice. )e de altă parte, explicareapsihologică a acestor motive nu ne poate informa privind cauzele declinului ratei natalităţii în ţara

    noastră. )entru aceasta avem nevoie de un set de factori socio-economici pe care psihologia nu-i poate

    oferi.

     #n concluzie, dacă ne dorim să explicăm o conduită trebuie să extragem informaţii !i din alte

    domenii av"nd însă grijă să le integrăm într-un tablou al dezvoltării umane la nivelul la care este

    influenţată conduita respectivă.

    Explicaţiile integrative, holistice  $gr. holos  - întreg% se potrivesc cel mai bine fenomenului

    dezvoltării, de!i evident nu sunt u!or de realizat. 8ă luăm ca exemplu limbajul. bilitatea de a învăţa

    limbajul este o caracteristică a umanităţii. 6oţi membrii normali ai speciei învaţă să vorbească.&ercetătorii din domeniul dezvoltării !tiu însă că un copil nu poate învăţa limbajul p"nă nu atinge un

    anumit nivel de dezvoltare neurologică. :n bebelu! nu vorbe!te în fraze. #n acela!i timp, un copil care

    trăie!te într-un mediu nestimulativ, începe să vorbească mai t"rziu dec"t unul crescut într-un mediu

    stimulativ. #n primul caz, copilul nu este gata din punct de vedere biologic să vorbească0 în al doilea,

    lumea înconjurătoare nu-i oferă modele de vorbire adecvate. 6impul !i viteza cu care se dezvoltă

    limbajul la un anumit copil sunt rezultatul at"t al nivelului său de maturizare biologică, dar !i al

    experienţei sale anterioare în materie de vocalize, de ascultare a limbajului, de recompense pentru

    folosirea limbajului. ;imba pe care un copil o va vorbi în mod fluent va fi cea a propriului său grup.

    Dacă, sub aspectul ariei de cuprindere explicativă, holismul   este opus reducţionismului , înceea ce prive!te nivelurile cunoa!terii relaţia nu mai este antagonică. &ele trei posibilităţi, menţionate

    5

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    6/79

    deja I nivelul descriptiv, cel explicativ  !i cel prognostic $subpunctul +% I, diferă sub aspectul profunzimii

    cunoa!terii, fiind între ele în relaţie de complementaritate. )rimul nivel identifică coordonatele unui

    fenomen, viz"nd descrierea sa c"t mai exactă, în tentativa de a răspunde la întrebarea /ce este'/.

    Explicativul se axează pe descifrarea cauzelor, fiind ghidat de întrebarea /de ce'/. 7ivelul prognostic

    permite anticiparea !i prevederea evoluţiei fenomenului respectiv, fiind !i o măsură a corectitudiniietapelor descriptive !i explicative ale cunoa!terii. )entru ilustrarea celor trei concepte, să revenim la

    dezvoltarea limbajului. #n plan descriptiv , putem preciza, spre pildă, că a doua jumătate a primului an de

    viaţă este dominat de diferenţierea fonemelor. ceasta înseamnă că în exprimarea sa prelingvistică,

    copilul va fi capabil să producă mai înt"i vocale $a, o, e etc.%, apoi labiale $f, v etc.%, guturale $c, g, h etc.%

    !.a.m.d. ceasta este o constatare care, aproape automat, conduce la întrebarea de ce se înt"mplă a!a

    !i nu în altă ordine' >ntră astfel în joc planul explicativ al cunoa!terii care arată că diferenţierea !i

    achiziţia fonemelor unei limbi se face conform legii efortului fiziologic minim. &u alte cuvinte, primele

    diferenţiate vor fi sunetele cel mai u!or de articulat. 6rec"nd la planul  pronostic de cunoa!tere ne vom

    a!tepta ca micuţul nostru, la sf"r!itul primului an de viaţă, să fie capabil să articuleze corect toatevocalele !i să se exprime chiar utiliz"nd un singur cuv"nt din care, însă, să omită consoana iniţială sau

    finală $JataK L fata%.

      A C T I V I T A T E

    legeţi un comportament individual sau colectiv !i oferiţi* a% două exemple, unul de explicaţiereducţionistă , altul de explicaţie holistă0 b% trei exemple corespunzătoare cunoa!terii sale la niveldescriptiv , explicativ  !i prognostic.

    M Dacă acum exerciţiul vi se pare prea greu, reveniţi la el după parcurgerea capitolului 3.

    I.4.2. Tipuri de date

    &ei mai mulţi psihologi din acest domeniu adună informaţii despre* $a% comportamentul la

    diverse v!rste0 $b% schimbările n comportament odată cu creşterea n v!rstă 0 $c% evenimentele din

    mediu care influenţează comportamentul 0 $d% variaţiile ntre indivizi n manifestările lor .

    ceste patru tipuri de informaţii formează cea mai mare parte a cunoa!terii în domeniul

    psihologiei dezvoltării. 8ă le exemplificăm în cazul unui comportament primar* suptul.

    6ipurile de supt ale nou-născuţilor $informaţii de tip a% au fost descrise detaliat !i s-a ajuns la

    concluzia că acest comportament apare sub forma unei combinaţii între perioadele de acţiune !i pauze.

    Descrieri suplimentare ale comportamentului de supt au permis evaluarea schimbărilor ce survin odată

    cu maturizarea !i experienţa $informaţie de tip b%. >nvestigaţii intensive privind efectul recompenselor

    asupra ritmului suptului au arătat că nou-născuţii î!i pot modifica schemele de supt pentru a primi apă

     îndulcită $informaţie de tip c%. #n fine, alte studii arată cum fiecare bebelu! are o schemă specifică a

    comportamentului de supt, care, odată, înregistrată, îl poate /exprima/ la fel de bine ca !i amprentele.

    8chema suptului unui bebelu! este un fel de /semnătură/ a sa $informaţie de tip d%.

    &ele patru tipuri de informaţii sunt complementare !i valoroase, fiecare în felul ei. 7ici o

    explicare a conduitei nu poate fi completă dacă nu ţine cont de toate.

    lte două tipuri de informaţii joacă un rol important în c"mpul psihologiei dezvoltării* studiile de

    caz !i cercetările pe animale. 8tudiile unor cazuri personale sau neobi!nuite de dezvoltare pot uneori să

    5C

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    7/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    furnizeze informaţii despre dezvoltarea normală. ;a începutul secolului, un mare număr de părinţi

    /progresi!ti/ au început să păstreze jurnale în care descriau fiecare schimbare a copilului lor. :lterior

    psihologii au găsit aceste jurnale interesante !i utile în descrierea secvenţelor !i diferenţelor în

    dezvoltare. &u toate că ele nu erau obiective, jurnalele ofereau o bază pentru studiile !tiinţifice. 8tudiile

    de caz făcute de cercetători, cum ar fi observaţiile făcute de Nean )iaget $C+5% asupra dezvoltării celortrei copiii ai săi, au oferit o bogată sursă de idei pentru investigaţii ulterioare.

    &ercetările pe animale au o istorie îndelungată în psihologie. &hiar dacă !oricelul alb nu a

     jucat în domeniul psihologiei dezvoltării un rol la fel de important ca în alte arii ale psihologiei $învăţare%,

    primatele $cimpanzeii sau maimuţele rhesus% au oferit informaţii valoroase. 7ici un psiholog nu va izola

     în laborator un bebelu! de mama sa pentru a observa efectele deprivării. cest lucru l-a făcut însă ?.

    ?arloO  $C=C% !i colaboratorii săi pe maimuţe rhesus. (ezultatele lor demonstrează importanţa

    contactului fizic pentru dezvoltarea socială normală a maimuţelor. #ntruc"t puii de maimuţă !i bebelu!ii

    au perioade de contact cu mamele lor de durate similare, putem afirma că bebelu!ii care sunt privaţi de

    un contact fizic cu mama, sau un substituit matern, pot prezenta, de asemenea, tulburări decomportament. ceste afirmaţii rezultate din studiul pe animale sunt confirmate de studii făcute asupra

    copiilor abandonaţi crescuţi în instituţii mari, impersonale !i de cazurile unor copii care au fost izolaţi din

    cauza unui anturaj social perturbat.

    I.4.3. Variaţiile individuale

    &ele mai multe cercetări în psihologia dezvoltării duc la concluzii care se impun ca afirmaţii

    generale despre schimbările de conduită sau de dezvoltare studiate. Ele rezumă ceea ce a fost

    descoperit ca fiind valabil pentru majoritatea subiecţilor ce participă la experiment. 8-ar putea însă ca

    dezvoltarea sau comportamentul unor subiecţi să fie diferit de cel al majorităţii. De exemplu, studiereaprocesului învăţării la copii a arătat că materialul organizat pe categorii este mai u!or de memorat dec"t

    cel organizat în liste aleatorii. stfel lista* /ma!ină, vapor, avion0 scaun, masă, pat/ este mai u!or de

    amintit dec"t lista* /ma!ină, pat, masă0 avion, scaun, vapor/. &ei mai mulţi copii se vor uita mai înt"i la

    prima listă !i vor stabili* /trei mijloace de transport, trei mobile/ ceea ce îi ajută să-!i amintească

    elementele listei. :nii copii nu vor folosi însă categoriile pentru a memora !i, totu!i, î!i vor reaminti la fel

    de multe cuvinte din ambele liste.

    )sihologii sunt de acord că rezultatele obţinute de majoritatea oamenilor nu se aplică la toţi

    indivizii. stfel, se poate spune că este  probabil  ca elevii din clasele primare să utilizeze categoriile

    pentru a facilita memorarea, chiar dacă nu toţi o vor face.  "devărurile psihologice sunt adevăruri statistice. Ele se verifică pe o populaţie, fără a fi obligatoriu valabile pentru fiecare individ din acea

    populaţie.

    Este adesea important să studiem variaţiile individuale ale comportamentului pentru a obţine

    sugestii despre diferite moduri posibile de a acţiona în anumite situaţii. &opiii care au învăţat să

    citească, au făcut-o în moduri diferite. legerea unei metode unice pentru copiii cu probleme de

     învăţare a citirii se dovede!te a fi imposibilă pentru că nici o metodă nu a dat rezultate bune cu toţi

    ace!ti copii. 8tudiile arată că unii copii învaţă mai repede printr-un demers de tip auditiv, iar alţii prin

    metode cu bază vizuală. Diferenţele individuale în aptitudinea de citire sunt doar unul dintre exemplele

    de variaţii individuale normale.1 ?.. ?arloO, C=C, ffectional (esponses in the >nfant 9on2eP, /8cience/, Q, 4+-4+.

    FQ

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    8/79

    )rezenţa unor diferenţe individuale în aproape toate conduitele nu împiedică psihologii să

    testeze ipoteze generale despre dezvoltare sau să facă afirmaţii generale despre rezultatele lor. 6rebuie

     înţeles că, de!i există excepţii individuale, afirmaţiile cu valoare generală sunt indispensabile din punct

    de vedere teoretic !i practic.

    A C T I V I T A T E

    )rincipiul existenţei diferenţelor individuale în dezvoltare înseamnă* a% fiecare persoană esteunicat, deci norme generale ale dezvoltării sunt imposibil de stabilit0 b% oamenii parcurg stadiiledezvoltării în ritmuri variate !i într-o ordine individuală0 c% dezvoltarea este un proces continuu, pe

    durata întregii vieţi0 d% oamenii parcurg acelea!i secvenţe ale dezvoltării, dar cu diferenţe de ritm, formă,intensitate. legeţi singurul răspuns corect !i argumentaţi de ce le-aţi respins pe celelalte trei.

    I.5. APARIŢIA ŞI IMPORTANŢA PSIHOLOGIEI DEZVOLTĂRII

    (aportată la istoria !tiinţelor, psihologia dezvoltării s-a constituit relativ recent ca o ramură

    separată a psihologiei generale. ;a fel ca !i despre psihologia însă!i, se poate spune că ea are o istorie

    lungă, dar un trecut scurt.

     #n decursul primelor decenii ale secolului nostru, psihologia !i-a lărgit scopurile, metodele !i

    tehnicile. )e măsură ce psihologii au început să investigheze alte aspecte ale comportamentului uman

    !i animal, cantitatea !i diversitatea informaţiilor au crescut, împreună cu dezvoltarea unor noi metode de

    cercetare. 8pecializarea a devenit inevitabilă, iar c"mpul psihologiei a fost finalmente divizat în diverse

    ramuri. :nele dintre primele care s-au separat au fost psihofiziologia, psihologia clinică, psihologiaexperimentală, psihologia socială !i psihologia copilului. )sihologia dezvoltării î!i are originea în

    practicile multiseculare de îngrijire !i cunoa!tere a copilului, incluz"nd însă date !i din alte ramuri $vezi

    &aseta finală a capitolului%. )e măsură ce informaţiile despre dezvoltarea copiilor s-au adunat, alţi

    cercetători s-au interesat de anii t"rzii ai vieţii. Descoperirea faptului că dezvoltarea continuă !i după -

    + ani, precum !i cre!terea populaţiei de peste 5= de ani a dus la crearea unor centre pentru studiul

    efectelor îmbătr"nirii !i a problemelor de dezvoltare înt"lnite la bătr"ni.

    stăzi, situaţia psihologiei dezvoltării seamănă foarte mult cu cea a psihologiei generale

    anterior separării în ramuri distincte. Ea acoperă aspecte motivaţionale, intelectuale !i neuropsihologice,

    folosind metode variate pentru a le studia.u apărut noi domenii ale cunoa!terii, d"nd o nouă imagine psihologiei dezvoltării !i lărgindu-i

    baza. #n ultimii ani a avut loc o anumită schimbare de optică. stfel, accentul nu mai este pus pe ceea

    ce fac oamenii la o anumită v"rstă, ci mai mult pe modul n care circumstanţele afectează ceea ce ei 

    fac şi ce fel de ordine urmează dezvoltarea. 1dată cu acestea a apărut un interes mai mare privind

    schimbarea pe întregul parcurs al vieţii ca aspect definitoriu al dezvoltării !i o mai mare valorizare a

    diferenţelor între indivizi. ceastă perspectivă este caracteristică celei mai noi orientări în psihologia

    dezvoltării denumită life-span.

      A C T I V I T A T E

    F

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    9/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    )ornind de la etimologia engleză a cuv"ntului compus life-span, oferiţi trei variante rom"ne!ti pentru atraduce acest concept.

    8tudierea psihologiei dezvoltării ar putea să vă ofere o nouă perspectivă asupra conduitelor

    umane. :nul dintre mesajele majore ale psihologiei este acela că în dezvoltarea comportamentului

    există întotdeauna antecedente !i consecinţe, o regularitate !i un anumit grad de legitate. 8unt u!or de

    observat organismele inferioare întruc"t comportamentul lor este departe de trăirile proprii

    observatorului. 6ocmai din această cauză este dificil de observat comportamentul uman. olosind însă

    precauţiile necesare !i analize corespunzătoare se poate descoperi de ce apar conduitele !i cum pot fi

    acestea influenţate de condiţiile de mediu.

    /&onsumatorii/ informaţiilor oferite de psihologia dezvoltării sunt studenţii care se pregătesc în

    domenii socio-umane, părinţii, profesorii, pediatrii, asistenţii sociali, oficialităţile !i mulţi alţii.

    :nele întrebări despre dezvoltarea umană nu au încă un răspuns, dar există destule informaţii

    !i teorii deschise care să ofere o perspectivă incitantă tuturor celor interesaţi de înţelegerea !iinfluenţarea conduitei umane.

    $8elecţie !i adaptare după(. 8chell, Elizabet ?all, #evelopmental Psychology $oday , (andom ?ouse, CFC, pp. =-50 C-5%

    &aseta nr. * ORIGINILE PSIHOLOGIEI DEZVOLTĂRII ŞI EVENIMENTE FONDATOARE %lectură facultativă&

    1. &eea ce se prezintă astăzi ca unul dintre domeniile clasice ale psihologiei, psihologia dezvoltării şi a v!rstelor , î!i are originea în practicile imemoriale legate de copil şi copilărie. Dacă vechimea acestora este loc comun, nuacela!i lucru se înt"mplă cu acceptarea ideii că aceste practici !i reflecţii au fost sensibil diferite  de viziuneacontemporană $copilul ' realitatea bio-psiho-socială distinctă şi de sine stătătoare%.

    &"teva exemple sunt ilustrative+

    *a. c!"#$# % &'c( ')*. ceastă reprezentare explică* R absenţa dreptului copilului la viaţă $ex. practicileeugenice ale spartanilor, pruncuciderea practicată de chinezi, eschimo!i etc.%0 R puterea adultului de viaţă !ide moarte asupra lui $drept abolit în Europa abia în sec. >3, sub influenţa cre!tină%0 R statutul copilului desubprodus, obiect sau marfă $ex. obţinerea libertăţii sclavei în schimbul unui copil, trocul cu copii,naturaleţea abandonării lor%, ori ca substitut al unui strămo!40 R considerarea lui ca fiinţă păcătoasăpurtătoare de instincte rele $ex. în S&artea înţelepciunii lui 8olomonK se afirmă* S7ebunia este ancorată însufletul copilului !i biciul bine aplicat îl scapă de ea, cap. ++,=%. &ardinalul >-lea%caracterizează copilăria ca fiind Jetapa naturii umane cea mai lipsită de valoare !i mai abjectă după cea amorţiiK.

    b. c!"#$#  L +,$#- &' *"'"+-$(. ceastă nouă reprezentare are la bază postularea doar a unor diferenţecantitative între copil !i adult. aptul are urmări în toate planurile, de la cel juridic, social, p"nă la cel cotidian

    !i chiar estetic. ceea!i legislaţie, amestecul v"rstelor !i chiar a rolurilor $copilul împărat, copilul bun demuncă, copilul osta! I ex. ++, cruciada copiilor%, nediferenţieri în planul vestimentaţiei $a se vedeacanoanele estetice în pictura Evului 9ediu%, alimentaţiei, habitatului etc.

    c. c!"#$# % +,$#- "*!)/)c-.  3iziunea, progresistă prin punerea diferenţei copil-adult în termeni calitativi ,pregăte!te terenul Sdescoperirii copiluluiK. (ste limitată nsă de neacceptarea, ncă, a statutului de sinestătător al acestei v!rste, văzută nu n sine, ci doar ca etapă tranzitorie pentru unica realitate valorizată)adultul.

    :n cuv"nt hotăr"tor în schimbarea perceperii copilului !i practicilor care îl priveau l-a avut g"ndirea filosofică,leagănul psiho-pedagogiei, de altfel. Exemple* N. ;oc2e, N.N. (ousseau.ilosoful englez N. ;oc2e $5+-FQ4% poate fi socotit un precursor al behaviorismului. #n discursul său sistematicdespre copil !i educaţie, ideea de bază este că na!terea ne oferă fiinţa în stare de natură !i doar prin cultură$educaţie% ea se poate desăv"r!i. Esenţa dezvoltării este în exteriorul copilului, în educaţia pe care o prime!te.Elveţianul N.N. (ousseau $F+-FF% este considerat Scoopernicianul educaţieiK pentru că, sintetiz"nd ideileprogresiste despre educaţie, răstoarnă reprezentarea raportului copil-educaţie. &opilul este pus în centrul practicii

    F+

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    10/79

    educative, esenţa acesteia const"nd în descoperirea !i dezvoltarea Snaturii copiluluiK. ceasta este diferită de aadultului, este SbunăK prin ea însu!i, este un potenţial natural. Educaţia nu creează, ci dirijează, îndrumă aceastăbogăţie care se împline!te în etape. #ntreaga pedagogie umanistă $)estalozzi, ?erbart, 9ontessori, DeOeP% î!iare rădăcinile în perspectivă emergentă asupra copilului propusă de N.N. (ousseau.

    2. Două pietre de temelie I una teoretică $&h. DarOin%, alta metodologică $U. Uundt% I au imprimat un anumitcurs psihologiei începutului de secol !i au favorizat construirea psihologiei copilului ca disciplină !tiinţificămodernă. ;or li s-a adăugat aportul din lumea nouă [email protected]. ?all%.

    )entru psihologie, contribuţia lui &h. DarOin $QC-+% aduce trei noutăţi* de  perspectivă asupradezvoltării   $evoluţionismul%, de tematică $SExpresia emoţiilor la om !i animaleK, FF% !i de metodologie $metodabiografică în urmărirea dezvoltării precoce a copilului%.

    >deea de a putea surprinde evoluţia prin intermediul copilului !i pe baza unor observaţii sistematice adeclan!at în epocă o adevărată modă a consemnării evoluţiei copiilor încă de la cea mai fragedă v"rstă. &hiar !i&h. DarOin a făcut-o, public"ndu-!i cartea de observaţii asupra propriului fiu în FF. ;ucrări de aceea!i facturăsunt cea a istoricului francez ?. 6aine $FF% sau fiziologul german U. )rePer $%. &artea acestuia are, dealtfel, o semnificaţie specială, fiind considerat  primul manual de psihologie a copilului . 3aloarea acestor lucrărieste mai mult istorică, în bună parte cele observate !i mai ales interpretările oferite fiind depă!ite $ex. )rePer

    consideră că la na!tere copilul este surdV%.Două sunt semnificaţiile majore ale perspectivei evoluţioniste* -))-"c, se trece de la o viziune imuabilă,statică asupra copilului, la perceperea sa ca o realitate procesuală, n devenire0 *)-,#0"c, lucrărilemonografice dedicate bebelu!ilor statuează observaţia sistematică $un prim c"!tig al pozitivismului% ca metodăde urmărire a dezvoltării lor.

    ără a fi avut preocupări în domeniul psihologiei dezvoltării sau a fi lucrat cu subiecţi copii, U. Uundt$+-C+Q%, prin contribuţia sa metodologică $fondarea primului laborator de )sihologie I ;eipzig, FC=  I !iutilizarea experimentului% a facilitat statuarea !tiinţifică a psihologiei moderne.

     #n cazul psihologului american @.8t. ?all $C4+-C+4%, au SroditK ambele contribuţii europene*evoluţionismul   !i experimentalismul . Wcolit în laboratorul lui Uundt, ca fiind primul SbursierK străin, !i prins deelanul evoluţionist al !tiinţei sf"r!itului de secol, contribuţiile lui ?all pot fi analizate în trei planuri* a% teoretic* b&metodologic0 c% organizatoric. (ezultatele obţinute în fiecare îndreptăţesc istoriografia americană să-l aprecieze

    ca fiind părintele psihologiei !tiinţifice a dezvoltării. &e se poate consemna'a% teoretic, ?all a încercat să transpună psihologic o teză evoluţionistă din domeniul biologiei

    $ontogeneza repetă filogeneza, E. ?ae2el%. &ea ce a rezultat, este cunoscut sub denumirea de teorie arecapitulării+recapitulaţiei . &u o valoare doar istorică astăzi, această teorie stadială postulează că fiecareperioadă din viaţa individului, reia una dintre etapele fundamentale ale evoluţiei filogenetice. 8tadiile descrise de?all sunt* faza prenatală  I etapa acvatică0. - ani   I etapa animalămaimuţei0- ani   I preistoriaculturacavernelor cu ocupaţiile dominante* v"nător !i pescar0 -/0 ani  I începuturile civilizaţiei cu primele nuclee deorganizare socio-instituţională* /0-01 ani   I (ena!terea !i idealismul secolului al lea* adultul   I civilizaţiamodernă. 7u fără umor maliţios, teoreticienii contemporani comentează că, dacă ?all ar mai fi apucat să trăiascădescoperirea fisiunii nucleare !i con!tientizarea degradării mediului de către om, ar fi avut un echivalent excelentpentru ultima SpiesăK a ontogenezei* bătr"neţea.

    Dintre scrierile publicate, două sunt de referinţă* A,#)c)'+ $CQ4% !i S)')c)'+ $C++%. Wi p"nă lael, cele două v"rste făcuseră obiect de reflecţie, ?all are însă meritul de a le fi abordat într-o manieră strict!tiinţifică. &oncluziile la care ajunge privitoare la adolescenţă, statuarea acesteia ca v"rstă de sine stătătoare !inu doar ca un moment tranzitoriu, c"t !i paradigma explicativă pe care o lansează $adolescenţa L Sv"rstă anelini!tii !i furtuniiK% au făcut epocă, fiind considerate mult timp modelul clasic de referinţă. )e acest temei, ?allmai este privit !i ca părinte al hebeologiei  $gr. ?ebe I zeiţa tinereţii, logos I cuv"nt, !tiinţă%.

    b% metodologic, ?all nu s-a abătut de la lecţia germană a metodologiei pozitiviste !i, fără a fi chiarexperimentalist, s-a situat Sîn apropiereK. 9etodele prin care !i-a adunat materialul pentru cele două cărţi, au fostobservaţia sistematică !i, mai ales, chestionarul. Este, de altfel, considerat primul cercetător care utilizează, înstudiul v"rstelor, această metodă. >ndirect, prin elevii săi $;.9. 6erman, cel care adaptează scara metrică a lui

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    11/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    mericane de )sihologie, a pus bazele unei reviste specializate pe problematica dezvoltării ce apare !i astăzi$S8eminarul )edagogicK, primul număr C0 din C+F denumită SNournal of @enetic )sPchologieK%.

    8emnificaţia evenimentelor fondatoare !i a celor trei nume de care ele se leagă este de a fi oferit unfăga! de analiză a dezvoltării $iniţial, raportată preponderent la copilărie% din perspectivă evoluţionistă !i pe obază metodologică  pozitivistă. stfel, Scopilul din capK $cel creat pe baza reflecţiilor !i reprezentărilor asupra

    acestei v"rste% începe să fie concurat de Scopilul din măsurătorile cercetătorilorK.N O T E Danset, ., C, (lements de psychologie du d2veloppement , rmand &olin, )aris+ De altfel, chiar cercetarea lor !tiinţifică într-o veritabilă istorie a copilăriei  este de dată relativ recentă. $). riXs,l3(nfant et la vie familiale sous l3"ncien 42gime, 8euil, C5Q% 8ugestie* 8e pot urmări influenţele istorice $între epoci, dar !i între culturi% în modelarea reprezentărilor desprecopil !i copilărie prin intermediul lucrării* 1. Dr"mbă, 5storia culturii şi civilizaţiei , >>, capitolul G>3.= #n consecinţă, ideea individualităţii sale era blocată $chiar numele pe care urma să-l poarte era al unui strămo!%

    ca !i cea a viabilităţii  sale $un copil din 4 murea pană al an !i doar unul din + atingea v"rsta adultă%.5 #nfiinţarea la >a!i, în C, de către E. @ruber, unui laborator de psihologie a clasat (om"nia între primele zeceţări din lume în această privinţă.

    F4

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    12/79

    II. DEZVOLTAREA UMANĂ. SCHIMARE ŞI CONTINUITATE

    )entru a putea înţelege dezvoltarea umană, trebuie studiate în acela!i timp schimbările !i

    continuităţile  care se manifestă de la na!tere la moarte. &e tip de schimbări se pot observa !i la ce

    v"rstă se produc ele' 6rebuie de asemenea să stabilim dacă aceste schimbări $sau continuităţi% sunt

    comune indivizilor din toate culturile, dintr-o anumită cultură, sau dintr-un anumit grup al unei anumite

    culturi, sau dacă sunt specifice unui individ anume. De exemplu, cei mai mulţi dintre noi cred că

    activitatea mnezică scade odată cu v"rsta înaintată. cest lucru este adevărat, desigur, pentru

    majoritatea cazurilor, dar oare este pentru toată lumea' Este vorba de o schimbare inevitabilă a oricărui

    individ care îmbătr"ne!te'

    II.1. MODIFICAREA CONDUITELOR PE DURATA VIEŢII

    )sihologii !i sociologii care studiază dezvoltarea au identificat trei categorii fundamentale de

    schimbări legate de v"rstă* $% modificări comune asociate v"rstei $+% modificări comune asociate

    culturii !i cohortei $% modificări individuale asociate experienţei personale.

    II.1.1. odi!icări co"une asociate v#rstei tunci c"nd vorbim despre schimbări în dezvoltare, ne g"ndim de obicei la schimbările care

    apar odată cu înaintarea în v"rstă, schimbări comune tuturor indivizilor. 8chimbările din această

    categorie se dovedesc a fi esenţiale pentru dezvoltarea umană, cu un caracter inevitabil pentru fiecare

    dintre noi !i sunt legate de v"rstă. 6rei factori principali pot fi identificaţi*

    M,"/"c(" #)0+-) ,) "'/#$)')#) "#0"c). 8e pare că factorul cel mai important îndeterminarea schimbărilor legate de v"rstă este un proces biologic fundamental, comun tuturor fiinţelor

    umane.

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    13/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    avea o dezvoltare a conexiunilor neuronale la fel de intensă ca unul ce evoluează într-un mediu mai

    complex. #n plus, experienţa poate înt"rzia sau accelera procesele fundamentale de maturare. stfel,

    exerciţiul fizic poate contribui la încetinirea tasării coloanei vertebrale, iar un regim alimentar echilibrat la

     încetinirea pierderii elasticităţii pielii.

    6rebuie semnalat faptul că termenul maturare nu este sinonim cu cel de creştere, de!i celedouă expresii sunt utilizate uneori una în locul celeilalte. Creşterea defineşte o schimbare cantitativă

    gradată, de exemplu a taliei. &"nd vorbim despre cre!tere, ne referim de exemplu la îmbogăţirea

    vocabularului unui copil sau la transformările sale corporale. Dar aceste schimbări cantitative nu sunt

    neapărat datorate maturării. :n copil poate cre!te în talie pentru că are o alimentaţie mai bună, ceea ce

    constituie un efect al mediului, sau datorită unei dezvoltări osoase !i musculare, ce ţine probabil de

    maturare. ltfel spus, cre!terea se referă la o sumă a schimbărilor, în timp ce maturarea constituie o

    explicare, procesuală, a acestor schimbări.

    M,"/"c(" ,+-+-) $' )6!)")') c"+#) c*$'). &easul biologic nu este singurul care

    ne marchează dezvoltarea. Există de asemeni un ceas social  care ghidează viaţa tuturor indivizilor $sauaproape a tuturor% prin procese comune de schimbare. &easul social define!te o suită de experienţe

    culturale comune, ce survin în general la o anumită v"rstă. Ea contribuie, prin urmare, la crearea de

    modele comune de dezvoltare. stfel, aproape în toată lumea, copiii merg la !coală în jurul v"rstei de

    =-F ani. ceastă concordanţă reflectă probabil faptul că, în numeroase culturi diferite, adulţii consideră

    că la această v"rstă copiii sunt gata să înfrunte sarcinile !colare. 1r, !colarizarea copiilor le influenţează

     în mod evident dezvoltarea, !coala orient"ndu-i spre moduri de g"ndire tot mai complexe. stfel,

    majoritatea schimbărilor cognitive observate la copiii de F-+ ani decurg probabil din experienţa comună

    a !colarizării, suprapusă pe modificări biologice.

    ;a v"rsta adultă ceasul social se face iară!i auzit. 8ociologii remarcă faptul că toate societăţilesunt organizate pe tranşe de v!rstă, adică pe perioade ale ciclului vieţii unde pot fi regăsite sarcini,

    a!teptări !i norme sociale comune. #n toate culturile, tinerii adulţi se căsătoresc !i au copii. dulţii de

    v"rstă medie !i avansată beneficiază de o putere !i de o autoritate mai mare. 6ran!ele de v"rstă au

    tendinţa de a orienta viaţa noastră spre traiectorii similare.

     #n mod evident, modelele de dezvoltare bazate pe experienţele sociale comune sunt mai puţin

    universale dec"t cele bazate pe maturare. 9ajoritatea copiilor frecventează !coala, dar nu toţi. iecare

    cultură î!i are propriile sale norme referitoare la v"rsta de !colarizare. #n ciuda acestor variaţii, trebuie

    studiate experienţele comune în interiorul unei culturi, sau experienţele comune mai multor culturi,

    pentru a putea explica mai bine modelele generale de dezvoltare sociale.

      A C T I V I T A T E

    )recizaţi patru caracteristici, considerate definitorii în cultura noastră, pentru fiecare dintreurmătoarele tranşe de v!rstă* adolescenţă, v"rsta adultă !i bătr"neţe.

    M,"/"c(" ,+-+-) $' "'/#$)') c'7$0+-) c*$') . ;a un nivel !i mai personal, existăschimbări comune care rezultă din modul în care individul reacţionează la presiunea concomitentă a

    ceasurilor biologic şi social . De exemplu, învăţarea mersului, pe l"ngă o mai mare independenţă fizică, îi oferă copilului o mai mare autonomie psihologică !i aceasta la aproximativ aceea!i v"rstă pentru toţi

    F5

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    14/79

    copiii. stfel, această schimbare fizică declan!ează o schimbare psihosocială mult mai amplă. #n acela!i

    mod, copilul de F ani î!i dezvoltă $în principal datorită !colii% aptitudini cognitive esenţiale care îi vor

    permite să-!i amelioreze capacitatea sa cresc"ndă de a efectua evaluări globale ale propriei persoane

    !i a altora.

     #n aceea!i manieră, modificările biologice !i sociale pe care le cunosc toţi indivizii laadolescenţă !i v"rsta adultă definesc structura unui ansamblu de raţionamente !i valori. 8ă cităm cu

    titlu de exemplu, schimbările de personalitate care apar între debutul !i mijlocul v"rstei adulte.

     #n aproape toate culturile cunoscute, tinerii adulţi trebuie să înveţe să se conformeze unui

    ansamblu complex de roluri I căsătorie !i fondarea unei familii, cre!terea copiilor, munca. ceste roluri

    sunt, însă, mai puţin constrictive pentru adulţii de v"rstă medie0 în parte pentru că ace!tia le-au asimilat

    deja !i, în parte, deoarece copiii lor au crescut !i necesită un volum de atenţie mai redus. ceastă

    evoluţie a ceasului social însoţe!te, sau chiar declan!ează, la individ o profundă schimbare psihologică

    ce se manifestă printr-o mai mare autonomie, o mai mare încredere în sine precum !i o voinţă crescută

    de afirmare, după cum arată rezultate unui studiu clasic $figura nr. %. ceastă cercetare a constat înaplicarea repetată a unui chestionar acelora!i subiecţi, de la v"rsta copilăriei p"nă la v"rsta adultă

    avansată. 8-a remarcat faptul că spre 4Q de

    ani, individul posedă o stimă de sine net

    sporită. ceste rezultate în sine nu

     înseamnă că o astfel de schimbare este

    universală !i nici nu ne explică cauza. Ele

    ilustrează însă o modificare psihologică

    frecventă care ar putea  fi provocată de

    sarcini sociale comune, precum !i de omaturare biologică.

    igura nr. 7tudiul 8er9eley + :a9land 

      A C T I V I T A T E

    &omentaţi rezultatele prezentate în graficul din figura nr. în cheia asemănări I diferenţe, întrebărbaţi !i femei. &um se corelează acestea cu v"rsta'

    II.1.2. odi!icări co"une asociate culturii şi cohortei Dezvoltarea este în egală măsură cizelată de experienţe mai puţin universale. iecare cultură

    posedă propriile sale a!teptări, norme !i modele de dezvoltare relative la v"rstă. #n unele culturi, tinerele

    fete se căsătoresc spre +- ani, în altele la ++ de ani. iecare cultură î!i are propriile sale modele

    comune asociate v"rstei, dar aceste modele variază de la o generaţie la alta. Este imperativ să ne

    amintim acest adevăr atunci c"nd studiem dezvoltarea umană. 6rebuie de asemeni să ne amintim faptul

    că majoritatea teoriilor se sprijină pe studii efectuate în ţările occidentale industrializate. &a atare, nu

    putem să considerăm drept universale modelele de dezvoltare rezultate din aceste studii.

    :nele variaţii ale experienţei de viaţă ţin de forţe istorice, care au influenţat în mod diferit

    fiecare generaţie. 8ociologii folosesc termenul de cohortă pentru a desemna un grup de indivizi dev!rstă echivalentă, care au cunoscut aproximativ aceleaşi experienţe.   #ntr-o cultură dată, cohortele

    FF

    0

    0,5

    1

    1,5

    2

    14 17 30/37 40/47 54/61

    Vârsta (ani)

       S  c  a   l  a

       d  e

       î  n  c  r  e   d  e  r  e

       î  n 

    Barbat

    Femei

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    15/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    succesive pot cunoa!te experienţe de viaţă foarte diferite. 8pre pildă, adolescentul american care a

    trecut prin perioada de criză economică a anilor Q a fost, profund marcat de această experienţă !i a

    prezentat diferenţe în dezvoltare faţă de alte v"rste care au trăit acela!i fenomen $vezi caseta%.

    &aseta nr. * COPIII ŞI ADOLESCENŢII CRIZEI DIN ANII 839 : UN EXEMPLU DE EFECT DE COHORTĂ

    ;ucrările lui @len Elder asupra copiilor !i adolescenţilor care au crescut în perioada crizei din anii ZQarată clar cum un acela!i eveniment istoric poate avea efecte complet diferite asupra a două cohorte adiacente$Elder, CF4%. Elder s-a sprijinit pe unul dintre cele mai celebre studii longitudinale din psihologie, studiul >-lea război mondial, cu

    un v"rf atins în anii C==-C5=. ceastă schimbare considerabilă a creat o cohortă mult mai importantă

    ca număr dec"t cohortele adiacente. &ei care au făcut parte din această cohortă s-au văzut în !coli

    supraaglomerate, cu dificultăţi suplimentare pentru admiterea la universitate, precum !i cu o concurenţămai numeroasă în căutarea unui loc de muncă. )ersoanele născute anterior nu au avut de înfruntat o

    asemenea competiţie. stfel, data na!terii unei persoane poate avea consecinţe pe termen foarte lung,

    at"t asupra experienţelor sale personale, c"t !i asupra modului în care ea se va dezvolta sau chiar

    asupra atitudinilor sale.

    ceste exemple demonstrează că noţiunea de cohortă poate fi utilă în două feluri. Ea poate

    explica de ce persoanele dintr-o anumită categorie de v"rstă prezintă numeroase asemănări, dar !i de

    ce grupe de v"rstă vecine pot urma traiectorii foarte diferite.

    7oţiunea de cohortă este deosebit de utilă în interpretarea studiilor asupra adulţilor. :n mare

    număr de cercetări asupra v"rstei adulte stabilesc comparaţii între grupe de subiecţi situate la v"rstediferite, demers ce este denumit transversal  $vezi capitolul >3%. 8e evaluează la aceste grupe o anumită

    F

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    16/79

    variabilă cum ar fi satisfacţia, singurătatea, depresia sau aptitudinile cognitive, put"ndu-se compara

    rezultatele fiecărui grup de v"rstă. ceste medii sunt însă influenţate !i de cohortă, nu numai de grupul

    de v"rstă, ceea ce complică mult rezultatele.

    #at fiind caracterul lor de generalitate şi inevitabilitate, modificările comune asociate v!rstei,

    determinate biologic şi+sau social %cultură şi cohortă&, sunt numite şi in!luenţe nor"ative.

      A C T I V I T A T E

    >ndicaţi două deosebiri între absolvenţii de liceu din seria părinţilor dumneavoastră !i cei de azicauzate de efectul de cohortă.

    II.1.3. odi!icări individuale legate de experienţe personale

     #n acela!i mod, este necesar să înţelegem cum anume experienţele individuale semnificative

    influenţează viaţa copiilor !i adulţilor. &are sunt consecinţele unui divorţ asupra unui copil' 3"rsta

    copilului în momentul divorţului are vreo influenţă asupra nivelului său de adaptare' &e se înt"mplă

    atunci c"nd un bărbat de = de ani devine !omer sau c"nd o fată de 4 ani devine mamă sau c"nd un

    cuplu am"nă na!terea primului copil p"nă după 4Q de ani' &e putem crede despre acele înt"lniri

    accidentale cu un personaj de impact $un profesor deosebit sau un agresor, de exemplu% care dau

    peste cap traiectoria unui individ' Dezvoltarea fiecărui individ este fasonată de o combinaţie unică de

    evenimente specifice. Este imposibilă studierea fiecărui caz individual, dar putem încerca degajarea

    unor procese sau reguli care par a dirija modul în care experienţele individuale influenţează dezvoltarea

    unui individ*

    M*)'-$# &' c+) $;"') )6!)")'+. După părerea a numero!i psihologi, momentul precis în care survine experienţa constituie un factor cheie. 8tudiile realizate asupra copiilor !i adulţilor acordă

    un loc central efectelor momentului, dar problematica este formulată diferit în funcţie de grupul studiat.

     #n teoriile dezvoltării copilului conceptul de  perioadă critică ocupă un loc central. r exista în

    dezvoltare anumite  perioade precise c!nd organismul este deosebit de vulnerabil la prezenţa unui 

    anumit tip de influenţă.

    Este des citat cazul acţiunii agenţilor teratogeni asupra dezvoltării prenatale. :n agent 

    teratogen este un agent exterior, de tipul unei bacterii, a unui virus sau o substanţă chimică, ce perturbă

    procesul de dezvoltare. Efectul majorităţii agenţilor teratogeni este nefast numai dacă acţionează în

    aceste perioade critice. De exemplu, o gravidă care se îmbolnăve!te de rubeolă în primele trei luni de

    sarcină prezintă un risc mărit de a avea un copil cu malformaţii. >nfecţia cu acela!i virus este cu mult

    mai puţin periculoasă dacă se produce mai t"rziu.

     #n decursul lunilor care urmează na!terii se pare că există de asemenea perioade speciale ale

    dezvoltării cerebrale I săptăm"ni sau luni precise în timpul cărora bebelu!ul are nevoie să cunoască

    anumite tipuri de experienţe sau de stimulări pentru ca sistemul lui nervos să se dezvolte normal !i

    complet.

    )entru a le individualiza s-a recurs la un concept mai larg !i mai suplu, acela de  perioadă

    sensibilă. : perioadă sensibilă este un interval de luni sau ani n cursul căruia un copil se poate dovedi 

    deosebit de receptiv la anumite tipuri de experienţe sau să fie influenţat ma;or de absenţa lor . De

    exemplu, perioada dintre 5-+ luni de viaţă reprezintă probabil o perioadă sensibilă pentru formarea

    FC

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    17/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    unei legături de ata!ament fundamental faţă de părinţi. 8e acceptă existenţa unor perioade sensibile

    pentru achiziţionarea mersului, a limbajului, a logicii formale etc.

     #n studiile asupra adulţilor, conceptul de oportunitate  ocupă locul central0 acest concept se

    sprijină pe contrastul dintre evenimentele oportune !i inoportune. După anumiţi teoreticieni ai

    dezvoltării, orice experienţă care se produce la un moment normal !i previzibil $moment oportun% îninteriorul unui culturi va antrena dificultăţi de adaptare mai puţin importante dec"t o experienţă

    inoportună. stfel, văduvia la Q de ani sau pierderea locului de muncă la 4Q riscă să cauzeze probleme

    serioase, poate chiar patologice de tipul depresiei. Din contra, văduvia la FQ de ani sau pensionarea la

    5= vor avea consecinţe mai puţin grave.

    ;a prima vedere, noţiunile de perioadă critică sau sensibilă !i conceptul oportunităţii par două

    noţiuni diferite, dar ele au la bază totu!i un element asemănător. #n ambele cazuri, ideea directoare este

    aceea că traiectoria normală a dezvoltării se sprijină pe o bază de experienţe comune survenind după o

    cronologie particulară, într-un moment particular. iecare individ, copil sau adult, care are experienţe de

    viaţă diferite de cronologia normală se poate îndepărta de traiectoria normală.#at fiind caracterul individual, accidental şi puţin previzibil, al cauzelor acestui tip de modificări 

    ele sunt denumite in!luenţe nenor"ative. Ele nu pot fi asociate nici v"rstei, nici culturii, fiind aleatoare.

      A C T I V I T A T E

    &omparaţi definiţiile date conceptelor de  perioadă critică  !i  perioadă sensibilă  !i stabiliţi treiasemănări !i trei deosebiri între ele.

    II.2. CONTINUITATEA CONDUITELOR PE PARCURSUL VIEŢII

    )sihologia dezvoltării, prin însă!i definiţia ei, se ocupă în principal de schimbările survenite

    odată cu v"rsta. Este însă dificil să nu luăm în considerare continuităţile, pe care le vom aborda sub

    două aspecte.

    II.2.1. $ontinuitatea conduitelor datorată in!luenţelor %iologice

    &onceptul de maturare presupune că toţi indivizii unei aceleia!i specii posedă acela!i bagaj

    genetic, care ghidează modelele de dezvoltare normală. )atrimoniul nostru genetic este, însă, în

    acela!i timp, individual !i colectiv. iecare dintre noi mo!tene!te o largă gamă de caracteristici sau detendinţe unice. Dat fiind faptul că aceste caracteristici sau tendinţe sunt înscrise în genele noastre, ele

    au tendinţa de a persista pe toată durata vieţii noastre.

    8e cunosc numeroase caracteristici care suferă, cel puţin în parte, influenţa eredităţii. )utem

    cita at"t diferenţe fizice manifeste, cum ar fi talia sau o tendinţă spre a fi slab sau obez, c"t !i aptitudini

    cognitive, cum ar fi inteligenţa generală sau aptitudini cognitive specifice cum ar fi abilităţile spaţiale.

    7umeroase aspecte ale temperamentului sau ale personalităţii sunt de asemeni ereditare, de exemplu

    introversiunea extroversiunea, sensibilitatea emoţională sau receptivitatea la experienţe. &ercetări

    recente arată că anumite comportamente patologice pot ţine !i de ereditate, în special alcoolismul,

    schizofrenia, agresivitatea excesivă sau chiar anorexia.

    Q

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    18/79

    6rebuie totu!i precizat că nici una dintre aceste caracteristici nu este în întregime determinată

    de patrimoniul genetic. #n plus, ele nu vor fi nici invariabile pe tot parcursul vieţii unei persoane.

    &omportamentul unui individ va fi întotdeauna rezultatul interacţiunii modelului genetic !i al mediului în

    care a crescut, copil fiind, sau în care evoluează ca adult. Este clar totu!i că suntem dotaţi de la na!tere

    cu anumite predispoziţii sau modele de răspuns, care determină atitudinea noastră faţă de mediu. Datfiind faptul că purtăm în noi aceste predispoziţii pe toată durata vieţii, anumite aspecte ale

    comportamentului nostru tind să răm"nă invariabile.

    II.2.2. $ontinuitatea conduitelor datorată unor in!luenţe de "ediu

    &ontinuitatea conduitelor este de asemeni determinată de mediu !i de propriul nostru

    comportament. De exemplu, avem tendinţa de a alege un mediu adaptat caracteristicilor noastre,

    cre"nd o SsituareK unică în cadrul familiei, între colegi sau la locul de muncă. #n copilărie, vom

     întreprinde mai ales activităţile pe care credem că le vom reu!i, evit"ndu-le pe cele pe care nu ne

    considerăm capabili să le executăm. ;a v"rsta t"nără ne orientăm spre meserii care corespundaptitudinilor !i personalităţii noastre. ceste alegeri ne feresc de experienţe care ne-ar obliga la

    schimbări profunde !i ne permit să menţinem o anumită continuitate în comportament. ceastă

    continuitate este de asemenea influenţată de faptul că, pe măsură ce înaintăm în v"rstă, dob"ndim

    anumite tipuri de strategii eficace în rezolvarea de probleme. #n faţa unor situaţii noi, vom încerca mai

     înt"i ceea ce !tim. cest fenomen se nume!te continuitate cumulativă.

      A C T I V I T A T E

    (elataţi două situaţii trăite personal în care prima dumneavoastră reacţie a fost marcată decontinuitatea cumulativă.

    De asemeni, modul nostru de a reacţiona, modelele noastre comportamentale obi!nuite,

    declan!ează la cel din faţa noastră reacţii susceptibile de a perpetua aceste modele. stfel, un adult

    nevrozat !i c"rcota! riscă să suscite mai multe critici sau repro!uri dec"t o persoană bine dispusă.

    &riticile celorlalţi vor întări la r"ndul lor comportamentul iniţial, antren"nd continuitatea acestei conduite.

    Este vorba aici despre continuitate interactivă.

      A C T I V I T A T E

    &omparaţi conceptele de continuitate cumulativă !i continuitate interactivă. )recizaţi douăasemănări !i două deosebiri între ele.

    $8elecţie !i adaptare după

    ?elen

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    19/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    III. FACTORII DEZVOLTĂRII ONTOGENETICE

    (eferitor la identificarea factorilor implicaţi în dezvoltarea umană, înt"lnim o convergenţă

    principială, chiar dacă planul analitic se prezintă diferit. stfel, în literatura psihopedagogică

    rom"nească, sunt discutaţi ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul !i educaţia, în timp ce literatura

    occidentală se ocupă de raportul /nature-nurture/ $cea anglo-saxonă% sau /hTrTditT -

    milieuenvironement/ $cea franceză%.

    8emnalarea acestor nuanţări prilejuie!te observaţia că, în fond, delimitările categorice nu au

    dec"t raţiuni didactice, deoarece ereditatea, ca proprietate generală a lumii vii, este o caracteristică a

    naturii, la fel cum educaţia presupune, cu necesitate, un mediu social uman în absenţa căreia nu arputea exista.

    III.1 FACTORII ONTOGENEZEI. PERSPECTIVĂ ANALITICĂ

    1. E),"-+-)+ este nsuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie laalta, mesa;ele de specificitate sub forma codului genetic. cestea sunt, concomitent, ale speciei $poziţia

    bipedă, raţionalitatea etc.%, ale grupului $culoarea pielii, talia medie etc.% !i ale individului $culoarea

    ochilor, predispoziţia temperamentală etc.%.

    9aterialul eredităţii este nuclear $la nivelul cromozomilor din nucleul gameţilor% !icitoplasmatic. El constituie genotipul individului .

    Ereditatea nucleară se transmite conform unor legităţi cunoscute $9endel, 6.?. 9organ%, ceea

    ce permite at"t înţelegerea naturii combinărilor care au loc, dar !i producerea erorilor de copiere !i a

    alterărilor $mutaţiile%. 9o!tenirea genetică este practic irepetabilă de la un individ la altul. 1rice genotip

    se exprimă sub formă fenotipică  $totalitatea caracteristicilor unui individ% ca rezultat al interacţiunii

    timpurii cu mediul. enotipul este doar una dintre variantele posibile ale unui acela!i genotip, fixată însă

    definitiv prin actualizarea normei genotipice sau intervalului de reacţie $vezi caseta nr. - final% într-un

    anumit cadru al mediului.

    )rintre metodele care permit studierea rolului factorului genetic în ontogeneză se numără celecare urmăresc gemelaritatea, cosanguinitatea, fenomenul de adopţie etc. cestea au fost prefigurate de

    studiile asupra eredităţii plantelor !i animalelor $cu concluzii limitate însă pentru ereditatea umană% !i de

    analiza genealogică prin care anumite caracteristic au putut fi urmărite în aceea!i familie, timp de

    generaţi $r. @alton% +.

    De!i cercetările viz"nd ereditatea umană au o istorie relativ scurtă !i o specificitate aparte

    $date fiind limitele etice ale experimentelor genetice%, c"teva aspecte se impun a fi subliniate*

    1 (ecombinările genetice din timpul formării gameţilor ne arată prin calcul că !ansa spermatozoizilor !i a ovulului de a realiza

    mo!tenirea întocmai a constelaţiei genetice parentale este una din ..5Q de gameţi, iar a zigotului una din aproximativFQ de trilioane, adică +45 $). Diaconescu, &e !tim despre ereditate,

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    20/79

    R mo!tenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii !i potenţialităţi !i nu ca transmitere a

     însu!irilor antecesorilor0 R ereditatea caracterelor morfologice !i biochimice este mult mai bine

    cunoscută dec"t ereditatea însu!irilor psihice0 R diversitatea psihologică umană are cu certitudine !i o

    rădăcină ereditară $constituţie, biotip, baze comportamentale etc.%, dar nu se reduce la aceasta0 R în

    bună parte, caracteristicile psihice sunt rodul unor determinări poligenetice0 R ceea ce este ereditar nucoincide întotdeauna cu ceea ce este congenital $sau înnăscut%, care cuprinde !i elemente dob"ndite pe

    baza experienţei timpurii dinaintea na!terii0 R ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse

    momente de v"rstă sau poate răm"ne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii în absenţa unui factor

    activitator $exemplu* cazul anumitor predispoziţii alergice sau chiar combinaţiile cu posibilă manifestare

    aptitudinală%0 R potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard !i este, mai ales în plan

    psihic, polivalent ca exprimare0 R ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice,

    care se construie!te !i prin reacţiile selective faţă de mediu $!i ele cu baze ereditare%0 R din perspectivă

    filogenetică, ereditatea umană are cea mai mică încărcătură de comportamente instinctive, ceea ce

    face din puiul de om o fiinţă total dependentă de membrii propriei specii /

     !i, conform celebrei formule alui \. ;orenz, un /specialist în nespecializare/ ereditară0 R prin /orarul/ proceselor de cre!tere !i

    maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului

    educativ, în a!a numitele perioade sensibile0 R anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate

    dovedi ineficientă $exemplu* formarea mersului, limbajului, operaţiilor g"ndirii etc.%0 R rolul eredităţii nu se

    exprimă în aceea!i măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice0 unele poartă mai puternic amprenta

    eredităţii $temperamentul, aptitudinile $vezi caseta nr. %, emotivitatea, patologia psihică%, altele mai

    puţin $atitudinile, voinţa, caracterul etc.%0 R o aceea!i trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul

    unor factor diferiţi. ;a cineva hotăr"toare poate să fie ereditatea, în timp ce la alte persoane mediul sau

    educaţia să fi contribuit decisiv. #n stadiul actual al cunoa!terii !i stăp"nirii mecanismelor eredităţii se poate afirma că rolul

    eredităţii în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală a acesteia. "ceastă

     premisă, cu logică probabilistă, poate oferi individului o şansă %ereditate normală& sau o neşansă

    %ereditate tarată&. )rima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de a doua, în funcţie de gravitate,

    poate fi compensată în diverse grade, sau nu.

    &aseta nr. * COEFICIENTUL DE INTELIGENŢĂ DIN PERSPECTIVA RAPORTULUI EREDITATE. $coeficient de inteligenţă% mai mare au posibilitatea de a avea copii cu un ].>. mai ridicat.ceastă tendinţă reiese clar din tabelul ce urmează, care prezintă corelaţiile existente între ].>. la indivizi care auun anumit grad de similaritate genetică.&orelaţia coeficientului de inteligenţă între*P)+') ')&'$,"-)*&opii crescuţi separat&opii crescuţi împreună

    ^Q,Q^Q,+Q

    C#+-)+#"*3eri de gradul doi3eri primari:nchi $mătu!i% - nepoţi

    ^Q,5^Q,+^Q,4

    1 6rebuie subliniat faptul că, prin ereditate !i natura deosebită a dezvoltării sale $natură ^ cultură%, puiul de om este singurulcare nu poate fi asistat de alte specii fără a-!i pierde specificitatea. &opiii /sălbatici/, crescuţi de animale, de!i ausupravieţuit, s-au animalizat, nedevenind ceea ce potenţial erau programaţi ereditar, oameniV

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    21/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    raţi crescuţi separatraţi crescuţi împreună@emeni heterozigoţi crescuţi separat@emeni heterozigoţi crescuţi împreună@emeni monozigoţi crescuţi separat@emeni monozigoţi crescuţi împreună

    ^Q,45^Q,=+^Q,4C^Q,=5^Q,F=^Q,F

    L"'") ,")c-(*.-ul arată corelaţii mult mai ridicate. )ărinţii au !i ei jumătate din genecomune cu cele ale copiilor lor, astfel înc"t corelaţia dintre părinţi !i copii este asemănătoare cu ceadintre fraţi sau gemeni heterozigoţi. stfel, ].>.-ul pare a fi în directă legătură cu gradul de înrudiregenetică.

    6otu!i, astfel de rezultate nu ne permit să tragem concluzia că fondul genetic estedeterminantul principal al abilităţii intelectuale. ;egătura dintre ].>.-ul persoanelor este influenţată !i demediul în care se dezvoltă. &opii neînrudiţi crescuţi separat nu împart acela!i mediu, de aceea corelaţiadintre ].>. este Q. raţii !i surorile împart, în mare, acela!i mediu, dar întruc"t se nasc în momentediferite !i fiecare trăie!te experienţe de viaţă unice, mediile lor nu sunt identice. #n plus, pentru căgemenii monozigoţi arată la fel, părinţii sunt tentaţi să-i trateze la fel, mai cur"nd dec"t în cazul celorheterozigoţi. &a o concluzie, rezultatele din tabel ar putea fi interpretate ca indic"nd o similaritate între

    ].>. atunci c"nd mediile lor sunt similare.:n alt mod de a încerca să descoperim în ce măsură diferenţele genetice afectează intelectuleste prin compararea ].>.-urile persoanelor înrudite crescute în acela!i mediu, împreună, sau separat,

     în medii diferite. De exemplu, cineva ar putea studia copiii adoptaţi compar"ndu-le scorurile lor at"t cupărinţii naturali c"t !i cu părinţii adoptivi. &ei ce au studiat această problemă au arătat că indicii decorelaţie între copiii adoptaţi !i părinţii lor naturali sunt mai mari dec"t între ei !i părinţii adoptivi. De fapt,corelaţiile dintre ].>.-urile copiilor adoptaţi !i părinţii lor biologici sunt similare cu cele ale copiilor crescuţide proprii părinţi !i ace!tia. ceste rezultate sunt un argument serios în favoarea rolului eredităţii încazul inteligenţei.

    6otu!i, dacă studiem ].>.-ul mediu al copiilor adoptaţi, vom vedea că el este mai aproape decel al mamelor lor adoptive cu un nivel socioeconomic ridicat dec"t de cel al ].>.-ului mediu al mamelor

    biologice dezavantajate. #ntr-un astfel de studiu, valoarea medie a ].>.-ului la mamele biologice a fostde 5, iar ].>.-ul mediu al copiilor adoptaţi era de Q5, un scor similar cu cel al părinţilor adoptivi.

    4

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    22/79

    ceasta ar fi în favoarea ideii rolului mediului în dezvoltarea abilităţilor intelectuale, suger"nd căvaloarea absolută a ].>. poate fi îmbunătăţită prin plasarea într-un mediu favorabil.

    stfel de rezultate ilustrează un concept crucial în înţelegerea influenţelor genetice* "'-);+#$#='*+ ,) )+c"). Dotarea genetică a fiecărei persoane are un domeniu unic de răspunsuri posibile lamediile pe care le poate înt"lni. &u alte cuvinte, există anumite limite între care fiecare dintre noi poate

    răspunde la condiţii bune sau rele. #n cazul înălţimii, o hrană adecvată ne va face mai înalţi dec"t ohrană necorespunzătoare0 totu!i în ambele condiţii de hrană, unii dintre noi vor fi mai înalţi dec"t ceilalţi.@enele nu JoferăK o anumită înălţime precisă. Ele respectă doar un model de cre!tere ce depinde denutriţie sau de alţi factori. #nălţimea finală va depinde de factorii genetici c"t !i de cei de mediu.

    Dezvoltarea abilităţilor intelectuale măsurate prin ].>. ne oferă de asemeni o ilustrare aconceptului de interval de reacţie. 1ric"t de stimulativ ar fi mediul, puţini oameni pot deveni lbertEinstein sau ;eonardo da 3inci. >ar în absenţa unor condiţii extrem de defavorabile, puţini oameni devin

     înt"rziaţi mintal. iecare dintre noi are un registru de +Q-+= de puncte /rezervă/ pentru ].>. în care se va încadra probabil scorul nostru în funcţie de condiţiile de cre!tere.

    $8elecţie !i adaptare după (. 8chell, Elizabeth ?all,#evelopmental Psychology $oday , (andom ?ouse, CFC. pp. 4-4C%

    2. M),"$#, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu careindividul interacţionează direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.   Din punct de vedere al

    conţinutului, între influenţele mediului se pot distinge o multitudine de planuri0 de la cel natural-general 

    $climă, relief% la cel social $familie, grup de joacă%, indispensabil unei ontogeneze de tip uman. cţiunea

    mediului poate fi nemi;locită  $alimentaţie, climă%, sau mediată, prin intermediul formelor de adaptare

    umană pe care le generează $activităţi dominante, tip de organizare socială, nivel de trai, grad de

    cultură !i civilizaţie etc.%. De asemenea, trebuie subliniat că aceste influenţe pot veni din imediata

    apropiere a individului $obiectele, persoanele, situaţiile zilnice%, ceea ce constituie mediul său  proximal,sau pot fi un aspect al mediului distal . cesta nu se află direct sub incidenţa acţiunii individului, dar

    indirect, prin mediatizare - mai ales cea contemporană, ce !terge graniţele spaţiale !i temporale -, îl

    poate influenţa decisiv. vem în vedere impactul mijloacelor mass-media, care î!i pun tot mai puternic

    amprenta pe educaţia formală, nonformală !i informală a societăţii globale.

    actorii de mediu sunt structuraţi oarecum binar, prezent"ndu-se individului at"t ca realităţi fizice,

    concretizate în prezenţa nemijlocită !i perceptibilă a persoanelor !i obiectelor care-l înconjoară !i în

    funcţie de care trebuie să se modeleze, dar !i ca ansamblu de relaţii !i semnificaţi care, prin

    interiorizare, formează însă!i substanţa, materialul de construcţie necesar dezvoltării psihice $@olu, ).,

    C=%. tunci c"nd este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii în funcţiea potenţialului nervos, are deci o acţiune directă viz"nd dezvoltarea psihică. ceasta se corelează !i cu

    acţiunea sa indirectă $hrană, igienă comportamentală etc.%, av"nd ca urmare susţinerea dezvoltării

    fizice $cre!terea !i maturizarea sistemului nervos, osificarea, dentiţia, greutatea, înălţimea etc.%.

    Din perspectiva problematicii dezvoltării ontogenetice este extrem de important de subliniat că

    accentul se pune nu pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe măsura, maniera şi 

    rezonanţa interacţiunii dintre acei factori !i individul uman. :n factor de mediu prezent, dar indiferent

    subiectului uman, este inert din perspectiva dezvoltării. &ondiţia dezvoltării este ca acel factor să

    acţioneze asupra individului, care la r"ndul său să reacţioneze, ceea ce creează interacţiune. 3om

    vedea că fără o mediere deliberată !i specializată $educaţia% !ansa acestor interacţiuni spontane ar filimitată !i rolul lor puţin eficient. cest aspect trebuie reţinut pentru că el poate fi înt"lnit pe tot parcursul

    =

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    23/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    ontogenezei. ;a fel cum, doar simpla prezenţă a biberonului în apropierea lui nu îl ajută pe un sugar de

    c"teva săptăm"ni să-!i ast"mpere singur foamea, tot a!a un conţinut didactic pe care nu-l înţelege !i

    care nu-i treze!te cu nimic interesul, nu îl ajută pe un !colar în dezvoltarea sa cognitivă. Prezenţele

    indiferente %obiecte, membri ai familiei, profesori, relaţiile sociale etc.& nu stimulează, nu transformă

    benefic universul psihic al cuiva.Dată fiind diversitatea extremă a conţinuturilor mediului, a formelor !i mijloacelor în care se

    prezintă, a fost necesară o operaţionalizare a conceptului. !a s-a născut o categorie teoretică ce

     începe să se dovedească fructuoasă în cercetarea mediului social ca factor al dezvoltării ontogenetice,

    noţiunea de nişă de dezvoltare $

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    24/79

    3. E,$c+"+. #n condiţiile în care !i ereditatea !i mediul sunt prezenţe obligatorii, dar cucontribuţii aleatoare în raport cu esenţa procesului dezvoltării ontogenetice, societatea umană a

    perfecţionat în timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului !i de cre!tere a controlului

    asupra procesului dezvoltării individuale. cest rol îl îndepline!te educaţia. #n accepţiunea sa cea mai

    largă, educaţia poate fi definită ca fiind activitatea specializată, specific umană, care mi;loceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său %societate&, favoriz!nd dezvoltarea omului prin intermediul 

    societăţii şi a societăţii prin intermediul omului $aure, CF4%. Educaţia, în spiritul exemplelor prezentate

     în paragrafele anterioare, este intervenţia deliberată care mijloce!te folosirea biberonului de către sugar,

    dar !i înţelegerea conţinutului didactic de către !colar. Devine educaţie $!i apoi autoeducaţie% orice act

    personal, interpersonal sau transpersonal care facilitează interacţiunea subiect-obiect !i are o finalitate

    transformatoare.

    Din această perspectivă, educaţia apare ca liantul dintre potenţialitatea de dezvoltare !i oferta

    de posibilităţi a mediului. Ea face medierea între ceea ce /se poate/ sub aspectul conţinutului,

    momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului etc., !i /ceea ce se oferă/. 1 acţiuneeducativă reu!ită, armonizează cererea !i oferta, ceea ce nu este deloc u!or pentru că, dată fiind

    unicitatea eredităţii !i unicitatea constelaţiilor de mediu, nu există reţete. &eea ce, într-un moment !i

    pentru un individ, s-a dovedit influenţă benefică, poate fi dezastruos în următorul moment, sau pentru alt

    individ $vezi caseta nr. %. &a factor cu acţiune preponderent con!tientă !i deliberată în procesul

    dezvoltării, educaţia î!i creează premise interne $susţinerea dezvoltării bio-psiho-sociale%, dar !i

    condiţiile externe necesare $conţinuturi, mijloace, forme%.

    Este evident că dezvoltarea poate apare doar dacă se menţine un optim între ceea ce /poate/,

    /vrea/, /!tie/ individul la un moment dat !i ceea ce i se oferă. 1ferta trebuie să fie mereu stimulativă,

    totdeauna cu un grad mai înaltă dec"t /poate/, /vrea/, /!tie/ individul respectiv. 1 ofertă prea ridicată ca!i una banală pot perturba dezvoltarea psihică.

    De!i, evident dependentă de ceilalţi factori !i fără a avea puteri nelimitate - nu poate substitui

    ceea ce este marcat de o ereditate profund afectată !i nici nu poate compensa un mediu total

    dizarmonic $foame, violenţă, incertitudine etc.% - educaţia acţionează deliberat $deci con!tient% în sensul

    dezvoltării individului.

    Cel puţin teoretic, faţă de plusul şi minusul oferit aleator de ereditate şi mediu procesualităţii 

    dezvoltării, educaţia, prin esenţa sa de activitate umană specializată n dezvoltare, propune doar plus /.

    Este unul dintre argumentele pentru care lucrările de psihopedagogie prezintă educaţia ca factor

    conducător  al dezvoltării ontogenetice.

    &aseta nr. * INTERACŢIUNEA FACTORILOR IOLOGICI ŞI SOCIALI

    /8-a spus că dezvoltarea este aproximativ modul în care copilul /biologic/ se transformă în adult/social/. #n toată istoria psihologiei există tradiţia de a separa /ereditatea/ !i /mediul/, /caracterul natural/ !i/educaţia/, /biologicul/ !i /societatea/ în încercările de explicare a modalităţii de dezvoltare a capacităţilor !i

    1 9erită o discuţie amănunţită ceea ce este plus !i minus în educaţie, în raport cu esenţa umană sau ceea ce se considerăcă este bun sau rău, util, eficient !i necesar. Este evident că valorizarea diferă de la individ la individ, de la o cultură la alta !iceea ce pentru unii apare ca lipsă de educaţie sau educaţie gre!ită, poate apărea ca valoare în ochii celor care promoveazăaltceva. :nii condamnă hoţia, alţii o consideră un semn al calităţilor personale, deci o conduită ce merită promovată !i

     încurajată. ceea!i calitate, curajul - obţinut printr-un antrenament !i o educare deliberată - poate fi prezentă într-un act eroicsau într-un act criminal. 7umai că aceste valorizări sunt exterioare biologicului, sunt dependente de criterii de referinţăculturale !i contextuale care nu sunt nici unice, nici imuabile.

    F

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    25/79

    )8>?1;1@> DEA31;6B(>>

    calităţilor particulare ale copilului. cum este general acceptat faptul că dezvoltarea are loc printr-o interacţiune afactorilor biologici $programare genetică% cu factorii sociali $calitatea mediului%. Există două modalităţi prin careaceastă interacţiune poate fi analizată*

    )e de o parte, putem cerceta potenţialul cu care s-a născut copilul !i să observăm modul în careacesta se dezvoltă !i cum este influenţat de anumite experienţe pe măsură ce copilul se maturizează. 1 astfel deabordare generală este adoptată de aceia care au studiat dezvoltarea perceptivă !i pe cea a limbajului.

    )e de altă parte, putem cerceta modalităţile în care acela!i mediu ambiental poate avea efecte diferiteasupra copiilor care sunt născuţi cu caracteristici diferite. 1 abordare importantă de acest tip a implicatinvestigarea copiilor /vulnerabili/ !i a celor /plini de viaţă/.

     #n opinia lui ?oroOitz, copilul /vulnerabil/ î!i începe viaţa cu un anumit handicap, cum ar fi na!tereaprematură sau un temperament /dificil/. &opiii /plini de viaţă/ vor debuta în viaţă cu un avantaj particular, deexemplu cu o dispoziţie /senină/. ?oroOitz opinează că vulnerabilitatea sau vivacitatea înnăscută a copiluluiinteracţionează cu /caracterul facilitator/ al mediului înconjurător. :n mediu puternic facilitator este acela în carecopilul are părinţi iubitori !i sensibili care îi oferă experienţe bogate !i stimulatoare.

    8-ar putea presupune că majoritatea consecinţelor favorabile vor apărea în cazul copiilor /plini deviaţă/ crescuţi în medii ambientale cu caracter puternic facilitator. &ele mai puţine consecinţe favorabile vorapărea în cazul copiilor vulnerabili, crescuţi în medii ambientale nesatisfăcătoare. 6otu!i, ?oroOitz sugerează

    faptul că un copil /plin de viaţă/ se poate dezvolta foarte bine !i într-un mediu sărac. #n mod similar, !i un copilvulnerabil se poate dezvolta tot at"t de bine într-un mediu ambiental facilitator. )otrivit modelului elaborat de?oroOitz, reprezentativ sub aspectul prognosticului negativ al dezvoltării este doar copilul vulnerabil dintr-unmediu sărac, cel care trăie!te un dezavantaj dublu, extrem.

    9odelul dezvoltării al lui ?oroOitz este susţinut de un număr mare de cercetări. De exemplu, copiii cugreutate scăzută la na!tere, crescuţi în familii din clasa mijlocie, tind să aibă un coeficient de inteligenţă normal,precum copii născuţi cu greutate normală, crescuţi în familii sărace. &u toate acestea, copiii care au greutatescăzută la na!tere !i sunt crescuţi în familii sărace au o probabilitate foarte mare de a avea un coeficient deinteligenţă redus. )sihologii încep să-!i dea seama că acela!i mediu ambiental poate avea efecte foarte diferiteasupra dezvoltării, depinz"nd !i de caracteristicile înnăscute ale copilului./  $nn

  • 8/18/2019 Curs Psih Dezvoltarii

    26/79

    )+#"*$# !),+00"c  $individul uman este educabil%, care tinde să c"!tige teren at"t în faţa!-"*"*$#$" !),+00"c $individul uman este nelimitat educabil%, c"t !i a c)!-"c"*$#$" !),+00"c$individul uman este limitat educabil%.

      A C T I V I T A T E

    &ompletaţi citatul care urmează cu cuvintele potrivite, alese din !irul dat*  proiectele, nţelegem,dezvoltării, aptitudini, condiţiilor, maturizării, sistemul, influenţele, nativ .

    /#ntotdeauna Y sau mesajele externe acţionează prin intermediul Y interne. )rin `condiţii

    interne Y mai înt"i echipamentul Y transmis prin patrimoniul de gene, la care se adaugă efectele Y

    biologice, apoi achiziţiile durabile, structurate treptat în procesul Y psihice* Y !i interese individuale,

    edificiul g"ndurilor !i sentimentelor formate, Y de opinii !i atitudini, aspiraţiile !i Y profesionale etc./ $>.

    (adu coord., 5ntroducere n psihologia contemporană, Editura 8incron, &luj, CC, p. +%

    III.2. PARADIGME ALE RELAŢIONĂRII FACTORILOR ONTOGENETICI

    8ub impactul mai general al modelelor ontologice $filosofice sau !tiinţifice%, explicarea

    cauzalităţii !i dinamicii ontogenezei gravitează în jurul răspunsului oferit dualităţii natură-cultură.

    (espect"nd !i accept"nd nuanţele, se poate distinge o grupare a teoriilor psihologice ale dezvoltării în

     jurul a trei paradigme clasice* modelul organicist , cel mecanicist !i cel interacţionist .

    Diferenţele dintre ele nu se reduc numai la poziţionările specifice pe care le conferă fiecare

    celor doi factori cheie $ereditate, mediu%, ci privesc !i tipurile de întrebări pe care !i le pun* Cine

    hotără!te dezvoltarea' Cu c!t   intervine fiecare' @n ce manieră' )rimele două întrebări apar ca

    provocări esenţiale pentru modelul organicist !i cel mecanicist, în timp ce modelul interacţionist opromovează, mai cu seamă, pe cea din urmă.

    III.2.1. odelul organicist sau activ 

    6eza de bază în cazul acestui model susţine că universul este un ntreg nereductibil la părţi,

    deşi se spri;ină şi fiinţează prin acestea.

    &a parte a universului, organismul uman, la r"ndul său, posedă el însu!i această proprietate.

    De aici statutul său de structură eminamente activă, autogenerată de contradicţiile !i sintezele datelor

    interne. 8chimbarea este inerentă vieţii, experienţa, mediul nu sunt cauze ale dezvoltării ontogenetice,

    ci, mai degrabă, condiţii care pot grăbi, încetini sau fixa schimbarea într-o anumită formă. 1ntogenezase prezintă ca proces unitar în discontinuitatea secvenţelor sale, calitativ diferite. Ea apare, în principal,

    ca derulare a unui program intern.

    7untem ceea ce ne este dat să fimA I ar putea fi motto-ul acestui model

    III.2.2. odelul "ecanicist sau reactiv 

    Bniversul este suma părţilor sale componente, sună teza generală.

    1rganismul uman are aceea!i regulă de structurare, ceea ce permite analiza sa prin

    reducerea la unităţile sale fundamentale !i la relaţiile dintre ele. Wi întregul, dar !i părţile, se activează

    doar sub acţiunea unei surse exterioare, la fel ca !i un mecanism. Dacă