Psihologia copilului si a adolescentului.pdf

2

CUPRINS

INTRODUCERE .................................................................................................... 6

Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ....................... 11

Obiectivele unităţii de studiu ................................................................................ 12

Cunoştinţe preliminare ......................................................................................... 12

Resurse necesare şi recomandări de studiu ......................................................... 12

I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ...................................................... 13

I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea ................................................. 15

I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală ............................................ 16

I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării ......................................................... 17

I.4. Perioadele dezvoltării umane ........................................................................ 19

Rezumat ................................................................................................................ 20

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 21

Teste de autoevaluare ........................................................................................... 21

Concluzii ............................................................................................................... 21

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală ................................... 23




II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................................................. 25

II. 1. Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii ..................................... 26

II. 2. Relaţia ereditate – mediu ............................................................................ 27

II. 3. Dezvoltarea prenatală ................................................................................. 29

II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală ......................... 31

II. 5. Evaluarea dezvoltării prenatale ................................................................... 32

Rezumat ................................................................................................................ 33

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 33


Concluzii ............................................................................................................... 34

3

Unitatea de studiu III. Naşterea ........................................................................... 35




III. NAŞTEREA .................................................................................................... 37

III. 1. Relaţiile dintre nou născut şi părinţi........................................................... 38

III. 2. Activitatea motorie a nou născutului .......................................................... 39

Rezumat ................................................................................................................ 42

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 42


Concluzii ............................................................................................................... 43

Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ ....................................................... 44




IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI) .................................................................... 46

IV. 1. Dezvoltarea motricităţii ............................................................................. 46

IV. 2. Dezvoltarea mişcărilor mâinii ................................................................... 47

IV. 3. Dezvoltarea cognitivă ............................................................................... 48

IV. 4. Dezvoltarea gândirii .................................................................................. 50

IV. 5. Dezvoltarea limbajului .............................................................................. 50

IV. 6. Afectivitatea ............................................................................................. 51

IV. 7. Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani ................................ 53

IV. 8. Jocul în primii trei ani de viață ................................................................. 57

Rezumat ................................................................................................................ 58

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 59


Concluzii ............................................................................................................... 59

Unitatea de studiu V. Copilăria medie ................................................................ 61




4

V. Copilăria medie (3 – 6 ani) ........................................................................... 63

V. 1. Dezvoltarea fizică....................................................................................... 63

V. 2. Starea de sănătate ....................................................................................... 64

V. 3. Somnul la vârsta copilăriei medii................................................................ 65

V. 4. Dezvoltarea intelectuală ............................................................................. 66

V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii .......................................................... 68

V. 6. Dezvoltarea limbajului ............................................................................... 69

V. 7. Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender ...................... 71

V. 8. Jocul .......................................................................................................... 75

Rezumat ................................................................................................................ 76

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 76


Concluzii ............................................................................................................... 77

Unitatea de studiu VI. Copilăria mare ................................................................ 78




VI. Copilăria mare (6 – 14 ani) ............................................................................ 80

VI. 1. Dezvoltarea fizică ..................................................................................... 80

VI. 2. Sănătatea ................................................................................................... 81

VI. 3. Dezvoltarea cognitivă ............................................................................... 82

VI. 4. Dezvoltarea creativităţii ............................................................................ 85

VI. 5. Dezvoltarea personalităţii .......................................................................... 87

VI. 6. Comportamentul social ............................................................................. 88

Rezumat ................................................................................................................ 90

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 90


Concluzii ............................................................................................................... 91

Unitatea de studiu VII. Adolescența ................................................................... 92




VII. Adolescenţa (14 - 20 ani) ............................................................................... 94

5

VII.1. Dezvoltarea fizică ..................................................................................... 95

VII. 2. Sănătatea ................................................................................................. 97

Rezumat .............................................................................................................. 104

Cuvinte cheie ....................................................................................................... 104

Teste de autoevaluare ......................................................................................... 104

Concluzii ............................................................................................................. 105

BIBLIOGRAFIE ................................................................................................ 106

INTRODUCERE

1. Scopul şi obiectivele disciplinei

Scopul cursul este acela de a prezenta studenţilor din anul al II-lea al

Facultăţii de Psihologie conceptele de bază din psihologia dezvoltării umane.

Unităţile de studiu vor aprofunda probleme legate de caracteristicile fizice, cognitive

şi de personalitate specifice fiecărei categorii de dezvoltare umană, până la vârsta

adolescenţei.

2. Cerinţe preliminare

Pentru a înţelege conceptele şi teoriile expuse în cadrul acestui modul

studentul trebuie să fie familiarizat cu limbajul de specialitate şi cu noţiuni

elementare de psihologie care au fost discutate în cadrul cursurilor de psihologie

generală şi istoria psihologiei. Studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale despre

teoriile clasice asupra psihicului şi dezvoltării umane.

3. Conţinutul materialului de studiu

Modulul de studiu este structurat pe unităţi de învăţare, după cum urmează:

Unitatea de studiu I: Concepte de bază în psihologia dezvoltării

Unitatea de studiu I prezintă concepte cheie din psihologia dezvoltări

precum: modificări cantitative, modificări calitative, perioadele dezvoltării umane,

factorii sociali care influenţează dezvoltarea umană.

Unitatea de studiu II: Dezvoltarea în perioada prenatală

Unitatea de studiu II prezintă teoriile problematici generale legate de

determinare genetică a fiinţei umane, rolul eredităţii în dezvoltarea ulterioară. De

2

asemenea este amintit rolul mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală

accentuându-se efectele nocive ale fumatului, consumului de alcool şi de

medicamente.

Unitatea de studiu III: Nașterea

Unitatea de studiu III prezintă fazele nașterii, evaluarea tip Apgar la care

este supus copilul imediat după naștere și relația dintre nou născut și părinți. De

asemenea sunt discutate o serie de activități reflexe care determină activitatea

motorie a nou născutului.

Unitatea de studiu IV: Copilăria mică

Unitatea de studiu IV prezintă dezvoltare motricității copilului, a cogniției,

limbajului și afectivității în primii trei ani de viață. Se pune accentul pe rolul familiei

în dezvoltarea copilului. Familia are un rol de interfață între copil și restul lumii,

susținând și influențând trebuința copilului de a deveni autonom. Familia reprezintă

un mediu afectiv, social şi cultural.

Unitatea de studiu V: Copilăria medie

Unitatea de studiu V prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile

somnului, dezvoltarea memoriei și alte aspecte specifice vârstei. Jocul rămâne

activitatea principală și la această vârstă, activitate care permite formarea abilităților

sociale și a capacităților de autoevaluare.

Unitatea de studiu VI: Copilăria mare

Unitatea de studiu VI prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile

dezvoltării morale specifice vârstei și problematica legată de dezvoltarea memoriei, a

personalității și a comportamentului social.

Sunt rezumate principalele teorii ale dezvoltării personalității: psihanalitică

(Freud și Erikson), behavioristă, a învățării sociale.

Unitatea de studiu VII: Adolescența

Unitatea de studiu VII prezintă dezvoltarea fizică a adolescentului, teorii

referitoare la cauzalitatea conflictelor din adolescență. În perioada adolescenței

gândirea evoluează în aria posibilului, a operațiilor formale, fapt ce permite acestora

3

să raționeze ipotetic. Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera afectivă,

în sensul că, trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune

trecerea gândirii de la concret la abstract - anticipativ.

4. Recomandări de studiu

Fiecare unitate de studiu trebuie parcursă în timpul recomandat, precizat

iniţial. Dacă sunt dificultăţi în înţelegerea rapidă a conceptelor descrise în unităţile

de studiu atunci trebuie consultată bibliografia recomandată.

Toate unităţile de studiu sunt alcătuite după o structură unitară, fiind descrise

următoarele aspecte: obiective, cunoștințe preliminarii, resurse necesare și

recomandări de studiu, durata medie de parcurgere a unității, subiectele teoretice

aferente acesteia, un rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare și concluzii.

Pentru o identificare facilă a subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul

materialului, acestea vor fi semnalizate cu pictograme, după cum urmează:

OBIECTIVE

CUNOȘTINȚE PRELIMINARE

RESURSE BIBLIOGRAFICE

DURATA MEDIE DE PARCURGERE A

UNITĂȚII DE STUDIU

4

EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE

UNITĂȚII

REZUMAT

CUVINTE CHEIE

TESTE DE AUTOEVALUARE

RĂSPUNS CORECT

CONCLUZII

5

5. Recomandări privind evaluarea

Pentru a asigura acumularea informaţiilor esenţiale din cadrul fiecărei

unităţi de studiu studentul trebuie să îşi verifice cunoştinţele prin rezolvarea testelor

de evaluare. Rezolvarea corectă a testelor de evaluare asigură un nivel mediu de

competenţe pentru fiecare unitate de studiu.

6. Test de evaluare iniţială

1. Indicaţi şi descrieţi pe scurt principalele curente teoretice din cadrul

psihologiei.

2. Indicaţi principalele perioade ale dezvoltării umane.

Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării

Cuprins Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ......................... 1

Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 2

Cunoştinţe preliminare ........................................................................................... 2

Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 2

I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................................................ 3

I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea ................................................... 5

I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală .............................................. 6

I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării ........................................................... 7

I.4. Perioadele dezvoltării umane .......................................................................... 9

Rezumat ................................................................................................................ 10

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 11


Concluzii ............................................................................................................... 11

2

Obiectivele unităţii de studiu

Prima unitate de studiu a prezentului curs are drept scop familiarizarea

studentului cu principalele concepte legate de dezvoltarea umană. Vor fi clarificate

problematici legate de factorii care influenţează dezvoltarea umană şi vor fi punctate

perioadele de dezvoltare umană conform teoriilor actuale din psihologia dezvoltării.

În urma parcurgerii capitolului studentul se va familiariza cu principalele

concepte utilizate în domeniul psihologiei dezvoltării şi va cunoaşte perioadele

dezvoltării umane.

Cunoştinţe preliminare

Pentru a înţelege conceptele expuse în cadrul acestei unități de studiu

studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale despre teoriile clasice asupra

psihicului şi dezvoltării umane.

Resurse necesare şi recomandări de studiu

Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea

Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 2-52.

2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.

3

Durata medie de parcurgere a unităţii de studiu este de 60 de minute.

I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării

Psihologia dezvoltării este ramura psihologiei care se ocupă de studiul

dezvoltării umane, al modificărilor cantitative şi calitative de la naştere până la

bătrâneţe.

Până de curând majoritatea studiilor de psihologia dezvoltării s-au centrat pe

copilărie şi adolescenţă. Motivul acestei orientări a fost unul obiectiv şi anume, cele

mai profunde modificări au loc la aceste vârste. Interesul pentru cercetarea

caracteristicilor vârstei adulte şi a senectuţii a apărut după al II-lea război mondial

(Birch, 2000). În definirea domeniului psihologiei dezvoltării conceptele cele mai

des folosite sunt cele de dezvoltare umană, modificări cantitative şi modificări

calitative.

Dezvoltarea umană este caracteristică întregii vieţi, de la naştere până la

senectute, desigur cu ritmuri diferite de evoluţie. Este un proces dependent de datele

ereditare/înnăscute şi de condiţiile de mediu, social, cultural. În prima parte a vieţii,

în copilărie şi adolescenţă, se constată modificări corelative vârstei, ordonate,

cumulative şi direcţionate. Începând cu vârsta adultă modificările îndeplinesc

aceleaşi caracteristici dar cu un ritm mai lent.

Schimbările ordonate semnifică o evoluţie secvenţială şi logică, fiecare pas

fiind susţinut de transformările anterioare şi formând baza transformărilor evolutive

ulterioare.

4

Schimbările cumulative se definesc prin faptul că fiecare etapă include toate

caracteristicile etapelor anterioare la care se adaugă o serie de noi trăsături rezultând

un nou profil.

Schimbările direcţionate se referă la faptul că dezvoltarea este un proces

constant evolutiv, de la simplu la complex.

Modificările cantitative sunt transformările vizibile şi măsurabile, cum ar fi

înălţimea, greutatea, vocabularul, dar şi creşterea numerică a abilităţilor şi

caracteristicilor de personalitate. Abilităţile, comportamentul, capacitatea de

înţelegere a adultului sunt prezente într-o formă potenţială din copilărie şi evoluează

congruent şi sistematic pe parcursul vieţii. Spre exemplu, schimbările în structura

inteligenţei: în copilărie inteligenţa constă în principal în achiziţiii de informaţii - de

concepte, în adolescenţă asistăm la structurarea şi dezvoltarea capacităţilor de

abstractizare şi generalizare, capacitatea de a opera cu concepte morale.

Modificările calitative sunt mult mai complexe, sunt non-evidente şi mai

dificil de “măsurat“. Schimbările calitative se referă la transformarea abilităţilor şi

caracteristicilor de personalitate, ele sunt modificări ale interiorităţii.

Un exemplu de modificare calitativă, poate fi surprins în jocul copiilor. Să ne

imaginăm un copil de şase luni care se joacă cu mama sa ea are ăn mână o bavetă pe

care o ascunde în palmă după care o arată copilului, iar o ascunde în palmă ş. a. m. d.

La început copilul se uită la mamă cu seriozitate şi uimire, după care îi smulge

baveţica din mână o cercetează cu atenţie şi o bagă în gură. Un alt copil de 10 luni în

aceeaşi situaţie de joc va râde de câte ori mama îi arată baveţica şi încearcă şi el să o

ascundă în pumnul mamei pentru ca aceasta să reia jocul.

Putem presupune că reacţiile diferite se datorează unor caracteristici

temperamentale sau evoluţiei proceselor cognitive. Este posibil ca primul copil să fie

serios şi curios, atât la 6 luni, cât şi la oricare altă vârstă. La fel cum putem

presupune despre al doilea că este vesel şi că va fi un adult vesel.

Pe de altă parte Glick, 1994, Kitchener, 1983, Overton, 1998, studiind

caracteristicile celor două vârste concluzionează asupra unor diferenţe esenţiale, la 6

luni copii au capacitatea de reprezentare formată şi ca urmare îşi pot recunoaşte

mama, dar au abilităţile manuale necesare pentru a apuca un obiect, râde în anumite

situaţii dar râsul ca manifestare de bucurie este relativ rar. Un copil de 10 luni are o

serie de abilităţi în plus. Din punct de vedere cognitiv el poate diferenţia mama de

obiectul cu care aceasta se joacă (are reprezentarea mamei şi a obiectului), înţelege

5

relaţia dintre mamă şi obiectul jocului, pe care-l poate imita provocând situaţii

generatoare de bucurie. Acest exemplu ne permite să susţinem că diferenţa de reacţie

ţine de dezvoltarea cognitivă şi mai puţin de temperament.

Schimbările calitative se realizează prin reorganizări comportamentale,

copilul de 10 luni dispune atât de abilităţile cognitive şi motrice ale celui de 6 luni,

dar şi de altele noi - capacitatea de a organiza informaţia şi de a acţiona consonant cu

aceasta, ceea ce semnifică existenţa unei forme primare a capacităţii de anticipare.

Aşadar, dezvoltarea umană poate fi definită ca o succesiune de schimbări

continue şi durabile, sistematice şi consistente prezente pe toată durata existenţei

persoanei.

Continuitatea şi durabilitatea schimbărilor semnifică pe de o parte,

posibilitatea de a stabili un antecedent şi un precedent în evoluţie, şi pe de altă parte,

asigură prezenţa unor trăsături cu caracter de persistenţă/rezistenţă în timp, care

permit, în anumite limite, o prognoză a comportamentului.

Schimbările sistematice şi consistente se referă la faptul că evoluţia

presupune o succesiune identificabilă, fiecare etapă având la bază acumulările etapei

anterioare.

I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea

Abordarea dezvoltării ca un proces de interacţiune progresivă între o persoană

şi mediu este relativ nouă în domeniu.

Abordarea ecologică priveşte dezvoltarea umană în context social.

Bronfrenbrenner (1979) consideră mediul social, sau contextul social – un factor de

influenţă al dezvoltării – constituit într-un set de patru sisteme concentrice şi anume:

- macrosistemul – are sfera cea mai largă şi reprezintă modelul social

(instituţii, mentalităţi, credinţe, atitudini);

- exosistemul – este alcătuit din totalitatea activităţilor adulţilor care

influenţează indirect viaţa copilului (programul de lucru al părinţilor);

- mezosistemul – este structurat din totalitatea acţiunilor şi situaţiilor în care

se dezvoltă persoana;

6

- microsistemul – defineşte totalitatea acțiunilor succesive ale persoanei în

situaţii particulare.

La naştere copilul dispune de un potenţial genetic care este influenţat de

caracteristicile mediului proxim (familie, casa, jucării, locuri de joacă, parteneri de

joacă, şcoală, etc.). Familia are o triplă funcţie, reglatoare, socializatoare şi

individualizatoare. Modul în care se realizează aceste funcții depinde de

caracteristicile relaţiilor afective dintre membrii acesteia. Contextul socio-economic

are o influenţă indirectă asupra dezvoltării copilului. Astfel nivelul de bogăţie-sărăcie

se reflectă nu numai în diversitatea jucăriilor şi a jocurilor (importante surse de

stimulare senzorială şi cognitivă), dar şi la nivel afectiv, dificultăţile financiare ale

familiei se răsfrâng indirect asupra copiilor prin intermediul părinţilor. Contextul

cultural ca factor de influenţă este reprezentat de credinţe, atitudini, valori care

ghidează comportamentul într-o societate. Aceste credinţe, etc. influențează

comportamentul adulţilor (inclusiv al părinţilor) şi modulează procesul de educaţie.

Urie Bronfrenbrenner (1979, 2000), sintetizează rezultatele cercetărilor în

domeniu şi propune o nouă modalitate de înţelegere şi interpretare a dezvoltării

umane, bazată pe trei paradigme:

- copilul (persoana) este un agent dinamic care interpretează şi creează

propria dezvoltare, precum şi mediul în care creşte. Relaţia dintre copil şi mediu este

una biunivocă;

- dezvoltarea este o reorganizare progresivă a funcţionării psihologice,

cognitivul, afectivul şi socialul fiind aspecte, faţete interrelaţionate, care permit

evoluţia persoanei într-o lume complexă.

- cea de-a treia paradigmă se referă la modalitatea de cercetare, studiile asupra

dezvoltării umane fiind valide doar dacă se desfăşoară în mediile naturale de

dezvoltare şi nu în laborator.

I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală

Unul din scopurile psihologiei dezvoltării este să explice dezvoltarea umană

din punct de vedere normativ, altfel spus să descrie schimbările generale şi

reorganizările psihocomportamentale parcurse în mod virtual de orice om, din

7

copilarie la senectute. În acest context normativ înseamnă tipic în sensul de set de

comportamente prezente statistic la nivelul unei populaţii.

La fel de important în psihologia dezvoltării este descrierea caracteristicilor

individuale - variaţii individuale raportate la comportamentele generale (normative)

ale unei populaţii.

În psihologia dezvoltării se folosesc o serie de concepte cu un conţinut diferit

de cel întâlnit în limbajul comun.

Noţiunea de creştere defineşte modificările cantitative, transformările

fiziologice care au loc pe parcursul vieţii (creştere în înălţime, creşterea în greutate,

schimbarea vocii, etc).

Noţiunea de maturare face referire la intrarea în acţiune a unor mecanisme

biologice care au drept rezultat diferite reacţii noi, diferite comportamente neexersate

până în momentul respectiv. Vom folosi în loc de maturare (termen întâlnit uneori în

literatura de specialitate) pe cel de maturizare fiziologică mai adecvat în acest

context.

Noţiunea de maturitate se referă la o serie de modificări în sfera psihică şi are

o conotaţie preponderent dinamic-procesuală, statistic-descriptivă făcând trimitere la

atingerea unui optim funcţional.

I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării

Dintr-o perspectivă generală, dezvoltarea depinde de trei factori: informaţia

genetică (caracteristicile potenţiale transmise genetic); istoria sau evenimentele prin

care trece persoana pe parcursul vieţii; caracteristicile mediului în care se

dezvoltă/evoluează/creşte (mediu – caracteristici ale nutriţiei, stimuli motori, ş.a.)

Teoria evoluţionistă (Ch. Darwin, 1809-1882) nu este o teorie a dezvoltării

umane, ci o teorie a dezvoltării şi adaptării speciilor regnului animal. Folosind

observaţia ca metodă de studiu, Darwin descoperă legea conform căreia fiecare

specie este echipată genetic pentru supravieţuire şi perpetuare în condiţiile unui

mediu determinat. Spre exemplu, culoarea blănii urşilor – albă, brună, neagră – este

asociată cu zona geografică în care trăieşte şi care are o serie de caracteristici

climatice. Culoarea reprezintă o adaptare care se defineşte prin modificările prezente

8

la nivelul speciei şi care permit acesteia supravieţuirea într-un mediu particular. Ea

presupune un proces de selecţie naturală, proces prin care trăsăturile cel mai bine

adaptate mediului sunt selectate şi păstrate, iar prin reproducere devin comune

speciei. Selecţia naturală se asociază cu modificări structurale în timp, proces care se

numeşte evoluţie (Buss, et al, 1998).

Au existat şi o serie de critici ale acestei teorii, unele justificate altele nu, dar

descrierea evoluţiei speciilor ca proces care se bazează pe interacţiunea dintre

informaţiile transmise genetic şi mediu nu a fost contestată niciodată.

Modelul celor trei factori – genetic, istoric personal, context social – are la

bază teoria darwinistă. Dezvoltarea speciilor depinde pe de o parte de ceea ce există

deja (informaţia genetică înnăscută şi întreaga istorie a evoluţiei acesteia) şi pe de

altă parte, de potenţiale schimbări generate de mediul în care specia trăieşte. Similar,

dezvoltarea umană este produsul informaţiei genetice, a istoriei personale şi a

condiţiilor de mediu.

Teoria evoluţionistă este importantă pentru studiul psihologiei umane

deoarece permite delimitarea abilităţilor specific umane de cele moştenite prin

evoluţia speciilor. Dintre abilităţile moştenite se pot enumera: trebuinţa de a trăi în

grup şi majoritatea abilităţilor sociale; comunicarea; motivaţia de a explora şi crea;

capacitatea de a învăţa, memora, raţiona şi rezolva probleme.

Importanţa relaţiei ereditate – mediu a fost prezentă şi în scrierile filosofice

anterioare teoriei darwiniste. Filosoful englez John Locke (1632 – 1704) considera că

la naştere copilul este tabula rasa, mediul social fiind determinant în formarea sau

„umanizarea” individului. Această abordare justifică teoriile educaţiei care susţin

importanţa recompensei şi a pedepsei în formarea copilului. Jean Jacques Rousseau

(1712 – 1778) considera că dezvoltarea umană are în mod natural un sens pozitiv,

concordant cu evoluţia societăţii în general. În aceste condiţii pedeapsa şi

recompensa nu au importanţă, pattern-ul dezvoltării individuale este similar celui

specific dezvoltării societăţii în care persoana se dezvoltă. Arnold Gesell, profesor la

Universitatea Yale, a coordonat în anii 1920 – 1930, o serie de studii asupra

dezvoltării motricităţii la copii. Studiile sale au urmărit determinarea pattern-urilor

normative, considerând că evoluţia motricităţii este determintă genetic. Gesell

defineşte, în acest context, transformările fizice corelative vârstei ca fiind

determinate genetic şi reprezentând un proces de maturizare fiziologică.

9

I.4. Perioadele dezvoltării umane

În continuare prezentăm perioadele dezvoltării umane, specificând că ne

situăm într-o prezentare normativă care trebuie înţeleasă ca atare şi având în gând

ideea prezenţei variaţiilor individuale.

Perioada prenatală (concepţiei – naştere). Este una din etapele de dezvoltare

majoră a individului, se formează structura de bază a organismului şi este

caracterizată printr-o mare vulnerabilitate, în special în primele trei luni de

dezvoltare prenatală.

Copilăria mică (0 - 3 ani). Se caracterizează prin dependenţa totală de adulţi,

dar şi prin multiple abilităţi/reflexe înnăscute care dispar pe parcurs, dar care asigură

bazele învăţării, o învăţare caracterizată prin senzorialitate. Către 2 ani asistăm la

primele evoluţii independente, copilul merge, vorbeşte şi apar primele semne de

socializare, interesul de alţi copii.

Copilăria mijlocie (3 - 6 ani). La această vârstă copilul are abilităţile necesare

pentru a se integra într-un program educaţional, este perioada preşcolară.

Conştientizează propriile trebuinţe şi le exteriorizează, apar reacţii de refuz dar şi

autocontrolul; relaţia cu adulţii incepe să se modifice; poate realiza o serie de

activităţi singur este mult mai independent şi se structureză primele relaţii sociale.

Copilăria mare (6 - 14 ani). Corespunde şcolii primare, acum se dezvoltă

abilităţile cognitiv intelectuale, autocontrolul este în evoluţie majoră, creşte

sociabilitatea şi socializarea - procesul de cunoaştere a normelor, regulilor îi vor

permite acestuia integrarea iîn comunitate. Este un prim contact cu regulile şi valorile

sociale.

Adolescenţa (14 - 20 ani). La această vârstă modificările fizice majore se

asociază cu debutul formării indentităţii, separarea de părinţi şi cu schimbări

cognitive majore (gândirea este formată, ca urmare se lucrează cu noţiuni abstracte şi

astfel se poate opera în sfera morală).

Adultul tânăr (20 - 40 ani). Caracteristicile specifice vârstei sunt dezvoltarea

personală, integrarea profesională, formarea relaţiei de cuplu şi apariţia copiilor.

10

Adultul matur (40 – 65 ani). După 40 de ani asistăm la o criză generată de

mai mulţi factori, pe de o parte de modificările care au loc în cadrul familiei (copiii

îşi construiesc propria familie, moartea părinţilor), pe de altă parte de schimbările din

sfera socială (pensionarea şi schimbarera statutului şi a rolului social). Toate acestea

se asociază cu conştientizarea apropiatei bătrâneţi şi a morţii.

Senectutea (peste 65 ani). În marea majoritate a cazurilor bătrâneţea se

asociază cu acceptarea vârstei cu toate dezavantajele ei şi desfăşurarea unor activităţi

adecvate forţei fizice, ca şi acceptarea morţii ca eveniment inevitabil.

În următoarele capitole pentru fiecare etapă vom descrie caracteristicile

fizice, cognitive şi de personalitate.

În subcapitolul referitor la dezvoltarea fizică se vor prezenta o serie de

informaţii referitoare la maturizarea fiziologică (schimbări în greutate, înălţime),

caracteristici ale senzorialităţii şi motricităţii ca şi problemele de sănătate.

În subcapitolul referitor la dezvoltarea cognitivă se vor prezenta informaţii

referitoare la dezvoltarea din punct de vedere psihologic a individului (gândire,

limbaj, memorie creativitate ş.a.)

În subcapitolul referitor la dezvoltarea personalităţii se vor prezenta

informaţii referitoare la dezvoltarea şi integrarea psihosocială a persoanei.

Precizăm că este doar o modalitate de structurare a informaţiilor, cele trei

sfere (fizică, cognitivă şi de personalitate) fiind interdependente.

Rezumat

Unitatea de studiu I prezintă concepte cheie din psihologia dezvoltări

precum: modificări cantitative, modificări calitative, perioadele dezvoltării umane,

factorii sociali care influenţează dezvoltarea umană.

11

Cuvinte cheie

- perioade de dezvoltare umană, dezvoltare normativă, modificări calitative şi

cantitative.

Teste de autoevaluare

Descrieţi modificări calitative care au loc pe parcursul dezvoltării umane. (p.

4)

Denumiţi autorul în opinia căruia copilul este la naştere „tabula rasa”, mediul

social fiind determinant în formarea sau „umanizarea” sa. (p. 8)

Caracterizaţi perioada „copilăria mijlocie”. (p. 9)

Identificaţi perioada în care au loc modificări fizice majore asociate cu

debutul formării identităţii, cu separarea de părinţi şi cu schimbări cognitive majore.

(p. 9)

Concluzii

Discuţiile asupra modului în care ereditatea şi mediul influenţează

dezvoltarea sunt în continuare de actualitate. O serie de cercetători sunt interesaţi de

importanţa eredităţii în dezvoltare (Plomin, 1997, Scarr, 1997), alţii sunt interesaţi de

rolul mediului în dezvoltare (Wachs, 1997). Reţinem că indiferent de modul de

abordare nici una din cele două orientări nu neagă existenţa celuilalt factor, datele

genetice şi influenţele mediului sunt lafel de importante pentru dezvoltarea

individului. Astfel, un copil al căror părinţi biologici au un dignostic de depresie,

prezintă un risc de evoluţie spre depresie, ceea ce semnifică considerarea influenţelor

genetice în dezvoltare. Un copil care este plasat într-o familie cu diagnostic de

depresie prezintă deasemenea riscul evoluţiei spre depresie, ceea ce semnifică

considerarea influenţelor mediului în dezvoltare. În concluzie dezvoltarea umană este

12

complexă, şi influenţată de trei factori: moştenirea genetică, mediul familial şi

contextul cultural în care se dezvoltă.

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală

Cuprins

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală ..................................... 1




II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................................................... 3

II. 1. Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii ....................................... 3

II. 2. Relaţia ereditate – mediu .............................................................................. 5

II. 3. Dezvoltarea prenatală ................................................................................... 6

II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală ........................... 8

II. 5. Evaluarea dezvoltării prenatale ................................................................... 10

Rezumat ................................................................................................................ 11

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 11


Concluzii ............................................................................................................... 12

2


La sfârşitul aceste unităţi studentul va cunoaşte:

- relaţia ereditate mediu în dezvoltarea umană

- perioadele dezvoltării prenatale

- influenţa mediului asupra dezvoltării umane

- modalităţi de evaluare a dezvoltării umane în perioada prenatală



studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale despre influenţa mediului asupra

dezvoltării umane, relaţia ereditate mediu asupra dezvoltării şi alte problematici

legate de dezvoltarea umană discutate în Unitatea de Studiu I.




Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 52 - 94.


Durata medie de parcurgere a unităţii de studiu este de 120 de

minute.

3

II. Dezvoltarea în perioada prenatală

Formarea şi dezvoltarea fătului, ca şi naşterea, considerate timp îndelungat

miracole au avut diferite explicaţii, de la cele biblice până la cele filosofice.

Menţionăm doar două dintre nenumăratele teorii care s-au dorit a fi

explicative pentru conceperea omului. Astfel, în secolul XVII, cele mai vehiculate

teorii contradictorii, şi lafel de incorecte, în legătură cu conceperea şi dezvoltarea

copilului sunt cele formulate de „şcoala ovariană” şi „şcoala homunculistă”.

Şcoala ovariană susţinea rolul principal al femeii în conceperea copilului.

Conform acestei teorii, uterul femeii conţine o serie de embrioni care se dezvoltă şi

sunt activaţi în momentul în care intră în contact cu lichidul spermatic.

Şcoala homunculistă susţinea rolul principal al bărbatului în conceperea

copilului. Conform acestei teorii, embrionul se găseşte la nivelul lichidului

spermatic, dar nu se poate dezvolta decât în interiorul uterului femeii.

În secolul XVIII şcoala olandeză (Regnier de Graaf) şi şcoala germană

(Kaspar Friedrich Wolff) elaborează prima explicaţie ştiinţifica asupra formării şi

dezvoltării fătului, bazindu-se pe argumente din domeniul biologiei şi anatomiei ei

demonstrează rolul egal al femeii şi bărbatului în conceperea copilului.

II. 1. Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii

Copilul dispune la naştere de o serie de caracteristici care au o bază ereditară,

altfel spus sunt determinate genetic. Dezvoltarea umană începe cu fecundarea

ovulului (celula feminină) de către spermatozoid (celula masculină) proces din care

rezultă celula-ou, oul sau zigotul. Din cei aproximativ de 100.000.000 de

spematozoizi pe milimetru cub de lichid spermatic, în mod obişnuit unul sau doi

ajung să fecundeze ovulul. După ce au fost depuşi în vagin, spermatozoizii pătrund

prin mişcări proprii în colul uterin, trompe, procesul de fecundare are loc în treimea

externă a trompei utrine, adică în porţiunea ampulară a acesteia. Spermatozoidul vine

în contact cu ovulul la nivelul unei mici proeminenţe a acesteia, numită con de

4

atracţie, apoi pătrunde în ovul. De regulă din spermatozoidul fecundant nu ajunge în

ovul decât capul, piesa intermediară şi o mică parte din regiunea anterioară a cozii,

restul rămânând afară.

Urmează o serie de transformări atât la nivelul ovulului, cât şi al

spematozoidului, care conduc la contopirea materialului nuclear şi la formarea oului

sau zigotului. Nucleii celor două celule se contopesc, refăcând numărul diploid de

cromozomi caracteristic speciei umane, respectiv 46 de cromozomi, din care 44

autocromozomi şi doi heterocromozomi. Reamintim că toate ovulele au un număr

haploid de cromozomi (n), şi anume 22 de autozomi şi 1 gonozom X. Dacă

spermatozoidul care a fecundat ovulul a avut un gonozom X (formula 22+X), atunci

oul sau zigotul va avea 22 de autozomi şi doi gonozomi X (formula 44+XX,

caracteristică sexului feminin). În cazul în care spermatozoidul a avut un gonozom X

(formula 22+Y), atunci oul sau zigotul va avea 22 de autozomi şi doi gonozomi, din

care unul X şi unul Y (formula 44+XY, caracteristică sexului masculin). (Mogoş,

Ianculescu, 1973, pp 667)

Informaţiile transmise genetic (prin intermediul unor structuri celulare

prezente la nivelul ovului şi a spermatozoidului) de la părinţi la copii sunt cunoscute

sub numele de ereditate. O serie de caracteristici sunt esenţial determinate de aceste

informaţii, cum ar fi apartenenţa sexuală şi se pare numărul de copii în sarcină.

a. Determinarea caracteristicilor sexuale este ereditară. Informaţia genetică

prezentă la nivelul celulelelor masculine determină sexul copilului.

Cercetările au demonstrat existenţa unor diferenţe în evoluţia sarcinii în

funcţie de apartenenţa sexuală a embrionului, astfel se constată prezenţa unui risc

crescut al avorturilor spontane mai mare în cazul embrionilor masculini şi pe de altă

parte dezvoltarea embrionului masculin este mai lentă în comparaţie cu a

embrionului feminin. Privitor la această diferenţă studiile arată că la 20 de săptămâni

după concepţie, decalajul este de două săptămâni, la 40 de săptămâni diferenţa este

de patru săptămâni, iar această diferenţă rămâne constantă pănă la maturitate (Hutt,

1972). Explicaţia posibilă, dar nevalidată deocamdată, este aceea că cromozomul X,

feminin, conţine o genă care protejează embrionul de o serie de factori exteriori, cum

ar fi temperatură ambiantă necorespunzătoare, alimentaţia, nesănătoasă, trăirile

afective negative ale mamei. Absenţa acestei gene la nivelul cromozomului Y,

masculin, explică vulnerabilitatea mai mare şi decalajul de evoluţie. Aşadar,

5

mecanismele imunitare par a fi diferenţiate sexual, ceea ce explică evoluţia

diferenţiată a celor două tipuri de embrion.

b. Sarcinile gemelare pot rezulta fie din diviziunea aceluiaşi ovul fecundat de

doi spermatozoizi - gemeni monozigoţi, care sunt cel mai frecvent de acelaşi sex şi se

aseamănă fizic; fie din mai multe ovule fecundate de mai mulţi spermatozoizi -

gemenii heterozigoţi, care sunt de sexe diferite şi între care pot exista asemănări

fizice mai mari sau mai mici.

Sarcinile cu gemeni monozigoţi nu sunt influenţate de un mecanism genetic

special sau de factori de mediu, dar există familii în care sarcini gemelare apar de-a

lungul mai multe generaţii, ceea ce pare a fi o transmitere ereditară. Sarcinile cu

gemeni heterozigoţi pot fi influenţate de o serie de factori externi, cum ar fi utilizarea

incorectă a anticoncepţionalelor.

II. 2. Relaţia ereditate – mediu

Ereditatea influenţează procesul de maturizare fiziologică. Spre exemplu ea

poate fi cauza unor deficienţe senzoriale ca şi a handicapului mintal.

Studiul relaţiei ereditate-mediu face apel la o serie de modele de cercetare

mai aparte având în vedere dificultăţile de evaluare a variabileri ereditate. Cele mai

frecvente modele au fost:

Studii asupra comportamentelor, abilităţilor, etc. prezente la gemeni mono

sau heterozigoţi care au trăit separat, în scopul determinării rolului factorului genetic

în structurarea personalităţii umane;

Studii asupra copiilor adoptaţi, în scopul stabilirii importanţei educaţiei (a

exosistemului cf. Bronfrenbrenner) în dezvoltarea comportamentului. Aceste studii

au dovedit că familia de adopţie are influenţă categoric mai mică în dezvoltarea

cognitivă a copiilor, comparativ cu familia de origine, dar au acelaşi nivel de

influenţă în dezvoltarea structurilor afective şi motivaţionale a copiilor;

Studii asupra co-sangvinităţii, pentru a stabili în ce măsură anumite

caracteristici comportamentale se asociază cu tipul de rudenie (“rude de sânge” şi

„rude prin alianţă”).

Studii prenatale în scopul determinării influenţei comportamentului mamei

asupra dezvoltării fătului pe perioada sarcinii. Design-ul de cercetare folosit

6

presupune descrierea exhaustivă a experienţelor mamelor în perioada prenatală,

validată prin evaluarea copiilor la diferite vârste. Aceste studii au permis şi stabilirea

cauzelor unor deficienţe fiziologice, spre exemplu, descoperirea efectului negativ al

thalidamidei, un antiinflamator aparent banal, care însă a fost cauza principală a mai

multor naşteri de copii cu malformaţii;

Studii descriptive asupra unor populaţii diferite din punct de vedere cultural şi

al cutumelor culturale asociate perioadei prenatale. Aceste studii au precizat influenţa

factorilor de mediu şi al factorilor ereditari asupra diferitelor caracteristici umane.

Fără a considera rezultatele obţinute ca definitive se poate afirma că:

Dezvoltarea fizică şi fiziologică este determinată ereditar, şi se pot obţine

mici variaţii prin alimentaţie şi exerciţii fizice.

La nivel cognitiv inteligenţa academică presupune o structură potenţială

(80% depinde de ereditate), inteligenţa experienţială este 20% influenţată ereditar.

La nivelul personalităţii definită ca un pattern al trăsăturilor

comportamentale, care includ caracteristici temperamentale, cognitive, motivaţionale

şi afective, variabila temperament este determinată predominant genetic.

Temperamentul influenţează o serie de comportamente în structura cărora

componenta biologică este predominantă. Spre exemplu sunt influenţate de ereditate:

numărul de ore de somn, rezistenţa la oboseală, trebuinţele alimentare, pragurile

senzoriale (sensibilitatea la zgomote şi lumină), afectivitatea bazală sau dispoziţia

generală, capacitatea de adaptare şi sociabilitatea. De asemenea au o origine genetică

o serie de trăsături de personalitate cum sunt extraversia-introversia, anxietatea,

depresia, neuroticismul, comportamentele psihopate. Dintre psihoze schizofrenia

pare a avea o transmitere genetică şi într-o oarecare măsură sindromul Down.

II. 3. Dezvoltarea prenatală

Perioada prenatală sau prenatalitatea este cel mai frecvent descrisă în termenii

a trei sub-perioade: germinativă, embrionară şi fetală.

1. Perioada germinativă durează din momentul conceperii până la 2 săptămâni

de evoluţie a embrionului. În acest răstimp au loc o serie transformări ale celulei

fecundate, divizarea succesivă se finalizează cu definirea unei structuri, denumita

7

embrion, care este baza dezvoltării umane. Etapele divizării celulare şi structurile

anatomo-fiziologice succesive sunt următoarele:

- începutul diviziunii celulare, are loc la câteva ore după fecundare şi se

finalizează cu formarea zigotului;

- zigotul se deplasează lent prin trompa uterină la nivelul uterului (care

durează câteva zile), unde se divizează din nou şi formaţiunea celulară nouă obţinută

se numeşte blastocit. La nivelul blastocitului se găsesc două formaţiuni specializate,

funcţional şi structural, embrioblastul şi tromfoblastul.

- blastocistul se implantează în peretele uterin, care este puternic vascularizat

pentru a îndeplini condiţiile necesare nidării acestei noi structuri.

- spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni, la nivelul embrioblastului (masa

celulară interioară a blastocitului) se diferenţiază în 3 straturi distincte:

ectodermul din care se va dezvolta ulterior sistemul nervos şi organele de

simţ, stratul cutanat, aparatul digestiv;

mezodermul din care se va dezvolta scheletul, sistemul muscular, circulator şi

aparatul renal;

endodermul din care se va dezvolta tubul digestiv, ficatul, pancreasul, vezica

biliară şi cea urinară, sistemul respirator şi organele de reproducere.

La sfârşitul primelor două săptamâni embrionul este implantat la nivelul

uterului, formaţiile aparţinând tromfoblastului asigură legăturile cu corpul matern.

2. Perioada embrionară durează de la două la opt săptămâni. La sfârşitul

acestei perioade foetusul este deja format (forma humanoidă este vizibilă ecografic).

Perioada se caracterizează prin ritm rapid de dezvoltare, astfel încât la patru

săptămâni de la concepţie, embrionul are o masă de 10 ori mai mare raportat la

dimensiunile zigotului şi cel puţin 1 cm lungime. Tot acum se definitivează legăturile

cu corpul matern prin intermediul placentei, iar spre sfârşitul săptămânii a opta se

iniţiază primele diferenţieri pe organe, dar care nu sunt încă funcţionale.

Formaţiunea specializată prin care embrionul se ataşează de peretele uterului,

denumit placentă, se constituie din ţesut uterin şi din tromboblast. Placenta va fi

formată definitiv aproximativ la şapte luni de la concepţie şi are forma unui disc de

aproximativ 2,5 cm şi un diametru de aproximativ 20 cm. Legătura dintre embrion şi

placentă este asigurată de cordonul ombilical, care conţine două artere şi o venă.

Placenta acţionează ca o interfaţă semipermeabilă care permite accesul către embrion

şi ulterior către foetus a substanţelor de hrănire, a oxigenului, a hormonilor necesari

8

dezvoltării şi pe de altă parte preia bioxidul de carbon şi deşeurile metabolice de la

foetus.

În această perioadă se pot descrie din punct de vedere anatomic două

caracteristici ale dezvoltării embrionului, şi anume, dezvoltarea cefalocodală, care

fundamentează sistemul nervos şi coloana vertebrală şi dezvoltarea proximdistală

care fundamentează tesuturile existente simetric-lateral axei coloanei vertebrale.

3. Perioada fetală durează de la opt săptămâni până la naştere. La aproximativ

nouă săptămâni se pot distinge ecografic zona facială, braţele, picioarele, degetele,

principalele organe interne şi principalele grupe musculare. Alte repere ale evoluţiei

în această perioadă:

- în a treia lună de dezvoltare apar centrele de osificare – cartilagiile, se pot

identifica mişcări spontane ale braţelor, picioarelor, degetelor şi se constată un ritm

alert al dezvoltării organelor de reproducere;

- în luna a cincea, mişcările reflexe ale foetusului care puteau fi identificate

ecografic încă din luna a treia devin suficient de puternice pentru a putea fi percepute

de mamă, debutează osificarea la nivelul nasului şi al urechilor, se formează unghiile

de la mâini şi de la picioare, corpul foetusului se acoperă cu un strat cu aparenţă de

ceară, numit vernix, cu rol protector;

- în luna a şasea are loc stratificarea cortexului cerebral, se finalizează

dezvoltarea ochilor putând fi identificate ecografic genele şi sprâncenele;

- în luna a şaptea corpul poate avea peste 1 kg şi aproximativ 40 cm lungime.

În această perioadă foetusul are o aparenţă ridată, datorită faptului că pielea, în lipsa

stratului adipos, este puternic cutanată.

- în lunile opt şi nouă asistăm la primele depuneri de ţesut adipos, foetusul

crescând în greutate, se intensifică activitatea neuromusculară, are loc mielinizarea

celulelor cerebrale şi vascularizarea dermei care astfel capătă culoare roz.

II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală

Mediul este definit în termenii evoluţiilor şi/sau a condiţiilor exterioare

organismului care îl influenţează pe acesta şi care sunt la rândul lor într-o oarecare

măsură influenţate de către organism. Încercările de descriere şi conceptualizare

legate de mediu au condus în perioada contemporană la dezvoltarea teoriei ecologice,

9

în conformitate cu care individul se dezvoltă şi acţionează în cadrul unor ierarhii de

sisteme care pot conduce la ideea unor ierarhii de mediu, începând cu mediul imediat

şi terminând cu mediul cultural. Alţt factori care influenţează dezvoltarea în perioada

prenatală tin de comportamentele materne şi anume sunt alimentaţia, ingestia de

alcool, fumatul şi starea afectivă.

Modul în care mama se hrăneşte atît din punctul de vedere al calităţii, dar şi al

cantităţilor de alimente ingerate este important pentru evoluţia ulterioară a copilului.

Din punct de vedere calitativ este necesar să se asigure un aport corect de proteine.

Studiile arată că lipsa proteinelor din alimentaţia mamelor are consecinţe pe termen

lung, şi anume, scoruri scăzute la testele de inteligenţă la copil. Din punct de vedere

cantitativ, aportul caloric la gravidă este următorul: la gravida care nu depune efort

fizic; între 2170- 2400 calorii/zi (în timpul sarcinii se suplimentează aportul caloric

cu 300 calorii zilnic); la gravida care depune muncă fizică foarte intensă, aportul

caloric zilnic va fi de 2600-2800 calorii.

Alimentaţia deficitară poate duce la o greutate redusă a copilului la naştere,

sau o prelungire a timpului de travaliu care poate avea urmări în dezvoltarea

ulterioară.

Cele mai grave consecinţe ale unui consum semnificativ de alcool se

concretizează în sindromul alcoolic fetal. Simptomele sindromului alcoolic fetal sunt

pe de o parte, anomalii ale dezvoltării sistemului nervos, care se asociază cu

handicap mintal sau fizic şi pe de altă parte, anomalii de dezvoltare a zonei faciale.

Fumatul are efecte negative asupra dezvoltării prenatale, deoarece placenta

este permeabilă la nicotină. Efectele fumatului pe parcursul sarcinii sunt următoarele:

rată mai crescută a decesului perinatal, probabilitate crescută de avort spontan şi

complicaţii la naştere, greutate scăzută la naştere. S-a descris un sindrom tabacic

fetal, care poate apare în situaţia în care mama fumează mai mult de cinci ţigări pe zi.

Acest sindrom creşte probabilitatea apariţiei cancerului cu peste 50% la copil, ca şi a

instabilităţii emoţionale şi a hiper-reactivităţii comportamentale.

Starea afectivă a mamei influenţează dezvoltarea copilului. Un şoc afectiv

determină un surplus de adrenalină, care se transmite prin placentă la foetus şi are ca

urmare creşterea activităţii motorii. În cazul în care mama este supusă unor factori

stresori timp îndelungat consecinţele pot fi avortul spontan, naşterea prenatală sau

prelungirea travaliului.

10

Diferite studii arată că mamele care, în perioada sarcinii, au fost incluse în

grupuri de consiliere şi ajutate să-şi gestioneze mai bine trăirile negative, au dat

naştere unor copii sănătoşi fizic şi psihic. .

Bolile cu transmitere sexuală (SIDA, gonoree, sifilis) dar şi diabetul, hepatita

şi gripa, influenţează semnificativ dezvoltarea foetusului.

Medicamentele administrate în timpul sarcinii pot avea, de asemenea,

influenţe negative. Astfel, antibioticele ingerate în doze mari pot determina întârzieri

în dezvoltarea scheletului şi a procesului de calcifiere a dinţilor. Streptomicina

conduce la surditate, tetraciclina la naştere prematură şi la decalcificarea dinţilor,

aspirina utilizată în cantităţi mari determină complicaţii digestive şi greutate scăzută

la naştere. Unele studii arată că aspirina se asociază şi cu obţinerea în etape ulterioare

de dezvoltare a unor scoruri scăzute la testele de inteligenţă şi cu dificultăţi în

achiziţionarea abilităţilor motorii. Barbituricele pot avea ca efect apariţia anorexiei la

nou-născut şi probleme respiratorii. Drogurile (heroina, cocaina, morfina) cresc

riscul naşterii premature şi provoacă sindromul de deprivare (sevraj).

II. 5. Evaluarea dezvoltării prenatale

Există proceduri medicale de evaluare a dezvoltării în această perioadă, şi

anume, amniocenteza, ecografia şi analizele hematologice.

Amniocenteza – presupune analiza caracteristicilor lichidului amniotic,

recomandată doar persoanelor care au în familie antecedente genetice.

Tehnica eşantionului corionic - presupune analiza ţesutului corionic. Ca şi

amniocenteza această analiză permite determinarea posibilelor modificări genetice.

Ecografia - presupune utilizarea ultrasunetelor pentru obţinerea unei imagini a

foetusului şi este tot mai frecvent utilizată pentru monitorizarea periodică a

dezvoltării prenatale.

Analizele hematologice se recomandă la 14 -15 săptămâni de la concepţie şi

furnizează informaţii privind funcţiile hepatice, prezenţa unor infecţii, a anemiei, a

unor imunodeficienţe.

11

Rezumat

Unitatea de studiu II prezintă teoriile problematici generale legate de

determinare genetică a fiinţei umane, rolul eredităţii în dezvoltarea ulterioară. De

asemenea este amintit rolul mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală

accentuându-se efectele nocive ale fumatului, consumului de alcool şi de

medicamente.

Cuvinte cheie

- dezvoltarea prenatală, evaluarea fătului, relaţia ereditate mediu.


Care este numărul de cromozomi caracteristic speciei umane? (p. 4)

La ce vor duce sarcinile care rezultă din diviziunea aceluiaşi ovul fecundat de

doi spermatozoizi? (p. 5)

Denumiţi factorii care determină preponderent dezvoltarea fizică şi

fiziologică a omului. (p. 6)

Cum sunt denumiţi, în literatura de specialitate, cromozomul X şi

cromozomul Y? (p. 4)

Descrieţi perioada germinativă de dezvoltare. (p. 7)

Ce reprezintă evaluarea dezvoltării prenatale prin amniocenteză? (p. 10)

12

Concluzii

Dezvoltarea prenatală este caracterizată printr-un ritm rapid de dezvoltare şi o

dependenţă totală faţă de mamă. Influenţa mediului asupra fătului în perioada

prenatală este de o deosebită importanţă, în special prin prisma faptului că o serie de

substanţe ingerata de mamă pot provoca distrugeri ireversibile la nivelul fătului.

Unitatea de studiu III. Naşterea

Cuprins

Unitatea de studiu III. Naşterea ............................................................................. 1




III. NAŞTEREA ...................................................................................................... 3

III. 1. Relaţiile dintre nou născut şi părinţi............................................................. 4

III. 2. Activitatea motorie a nou născutului ............................................................ 5

Rezumat .................................................................................................................. 8

Cuvinte cheie ........................................................................................................... 8

Teste de autoevaluare ............................................................................................. 8

Concluzii ................................................................................................................. 9

2



- cele trei faze distincte ale naşterii şi rolul lor

- modalităţile de evaluare ale copiilor imediat după naştere

- importanţa relaţiei dintre nou născut şi părinţi

- principalele reflexe ale nou născutului



studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale de genetică şi cunoştinţe teoretice

referitoare la dezvoltarea umană discutate în Unitatea de Studiu I şi II.




Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 94 -138



minute.

3

III. NAŞTEREA

Cu câteva săptămâni înainte de naştere, uterul mamei îşi modifică poziţia,

alunecă în jos şi anterior, poziţie prin care scade presiunea asupra diafragmei şi

uşurează respiraţia mamei. În acelaşi timp, fătul se roteşte şi ajunge în poziţia optimă

pentru expulzare, cu capul în jos ceea ce se numeşte „prezentare cefalică”.

Semne care arată iminenţa naşterii sunt eliminarea unor cantităţi mici de

sânge, cu rol antibacterian, eliminarea lichidului amniotic, apariţia contracţiilor

uterine cu un ritm crescător pe măsură ce se apropie momentul expulziei (la început

la 10 – 20 minute şi cu o durată de 40 – 60 secunde).

Naşterea presupune trei faze distincte: travaliul, expulzia şi contracţiile post-

partum

Travaliul debutează cu dilatarea orificiului cervical şi contracţii uterine.

Intervalul dintre contracţii se micşorează foarte mult în această etapă, de la 10 – 20

minute între contracţii la 6 – 4 minute. Travaliul durează în medie 12 – 15 ore la

prima naştere şi 8 ore la următoarele. La sfirşitul travaliului, sacul amniotic se rupe şi

fătul coboară în colul uterin.

Expulzia debutează cu dilatarea completă a orificiului cervical şi reducerea

intervalului dintre contracţii sub 4 minute acestea având o durată mai mare, 60 – 70

de secunde. Expulzarea fătului are o durată medie de 80 de minute la prima naştere şi

de 30 de minute la a doua şi se încheie cu părăsirea de către noul născut a corpului

matern.

Contracţiile post-partum au rolul de a elimina placenta şi încep la aproximativ

5 minute după expulzie, cu o durată de maxim 20 de minute.

Primul test la care este supus copilul după naştere este o evaluare a

caracteristicilor fiziologice şi senzorio-motorii, evaluare care face pe o scală

dezvoltată de Virginia Apgar în 1953, scala şi scorurile poartă numele autoarei. În

continuare prezentăm caracteristicile care se evaluează şi modalitatea de punctare a

prezenţei/absenţei acestora.

1. ritmul cardiac: absent – 0 puncte; sub 100 – 1 punct; între 100 şi 140 –

2 puncte;

4

efortul respirator: absent – 0 puncte; lent şi neregulat – 1 punct; bun şi plâns –

2 puncte;

tonusul muscular: absent – 0 puncte; flexiuni uşoare ale extremităţilor –

1punct; mişcări active şi riguroase – 2 puncte;

iritabilitatea (expresivitatea): figură neutră – 0 puncte; grimase faciale – 1

punct; expresivitate mare însoţită de plâns – 2 puncte;

culoarea dermei: palidă cu tentă albăstruie – 0 puncte; extremităţi palide şi

corp roz – 1 punct; tot corpul cu tentă de roz – 2 puncte.

Evaluarea şi scorarea se face de doua ori, odata la un minut, apoi la 5 minute

după naştere.

Naşterea fiind o trecere de la viaţa intrauterină la viaţa extrauterină, este o

modificare esenţială de context şi mod de funcţionare. Prezentăm în tabelul următor

diferenţele dintre mediul uterin şi cel extrauterin. (vezi Tabel 3.1)

Tabel 3.1 Caracteristici diferenţiatoare între mediul intrauterin şi extrauterin

Viaţa intrauterină Viaţa extrauterină

Temperatură constantă

Mediu de viaţă - lichid

Zgomot slab, filtrat de lichidul

amniotic

Alimentaţie fără efort prin

cordonul ombilical

Respiraţia se realizează prin

sângele matern

Adaptări metabolice puţine

Temperatură variată

Mediul de viaţă - aer

Zgomot puternic

Alimentaţia cu depunerea unui

efort

Intră în funcţiune sistemul

respirator

Adaptări metabolice active

III. 1. Relaţiile dintre nou născut şi părinţi

Studiile sugerează că perioada imediat de după naştere este extrem de

importantă pentru configurarea viitoarelor relaţii dintre copil şi părinţi. Aceste

informaţii stau la baza unori practici relativ noi în maternităţi şi anume pezenţa

tatălui pe tot parcurul naşterii şi aşezarea nou născutului imediat după expulzie pe

abdomenul mamei.

5

O primă serie de date asupra importanţei contactului fizic dintre părinţi şi

copil imediat după naştere au fost obţinute în studii asupra comportamentului animal.

S-a constatat, în urma unor studii pe maimuţe, că atunci când puiul este îndepărtat

după expulzie şi adus la mamă după o oră, el este respins. Dar dacă este lăsat iniţial 5

- 10 minute cu mama, el va fi ulterior recunoscut şi acceptat indiferent de cât timp

este (în limite raţionale) ţinut departe de ea.

Există şi date de cercetare pe subiecţi umani, studii longitudinale, făcute pe

design-ul evocat. Rezultatele sugerează că întervalul de timp dintre momentul

naşterii şi contactul dintre mamă şi copil exercită influenţe asupra relaţiei dintre ei.

Efectele acestei influenţe pot fi identificate până la vârsta de 5 ani.

Interacţiunile dintre mamă şi nou născut au o complexitate surprinzătoare.

Astfel după naştere creşte sensibilitatea acustică şi olfactivă a mamei, iar plânsul nou

născutului are drept efect stimularea lactaţiei. Pe de altă parte, mişcările nou

născutului sunt influenţate de vocea mamei.

F. Leboyer în cartea publicată în 1975, “Naştere fără violenţă”, afirmă că

senzaţiile noi cu care este bombardat nou născutul au din punct de vedere al acusticii

o asemenea intensitate, încât pot provoca deteriorări ireversibile ale sistemului

nervos. El susţine că reducerea nivelului de zgomot şi iluminare din sălile de naştere

ar reduce considerabil riscul deteriorării nervoase. Acesta recomandă reorganizarea

spaţiului de naştere într-un stil cât mai puţin agresiv pentru mamă şi făt sau naşterea

acasă.

III. 2. Activitatea motorie a nou născutului

Primele mişcări ale copilului sunt răspunsuri involuntare, care apar la

expunerea la anumiţi stimuli, altfel spus, sunt mişcări reflexe. Reflexul este un

răspuns involuntar, relativ simplu şi independent de învăţare, asociat cu un stimul

specific.

La naştere sunt prezente mai multe reflexe, care se închid la nivelul coloanei

vertebrale şi care fac posibilă adaptarea copilului la viaţa extrauterină, la un nou

mediu. Pe măsură ce copilul creşte, structurile sistemului nervos se desăvârşesc,

acesta putând să îşi controleze o parte din aceste reflexe şi să-şi formeze altele noi.

Reflexele nou născutului sunt în număr de 37, unele se păstrează şi funcţionează

6

identic toată viaţa, cum sunt cele care stau la baza respiraţiei. Desigur omul învaţă să

modifice în anumite limite aceste reflexe, ceea ce fiziologic înseamnă controlul

centrilor vertebrali de către scoarţa cerebrală. Altele se transformă, astfel pe măsură

ce se schimbă modul de hrănire al sugarului reflexul de supt devine reflex de

masticaţie. Şi în fine o serie de reflexe dispar, ele nemaifiind necesare activităţii

copilului. Cele mai importante reflexe pentru nou născut, reflexe care îi asigură

trecerea de la mediul intrauterin la mediul extern corpului matern sunt următoarele:

Reflexul Moro se manifestă când nou născutul pierde brusc sprijinul pentru

cap şi gât, când tuşeşte sau strănută şi constă în extensia braţelor şi a picioarelor

urmată de flexia acestora. Efectul adaptativ poate fi legat de o eventuală cădere.

Acest reflex dispare după 6 - 7 luni. Persistenţa lui după 7 luni semnalează o

eventuală întârziere motorie, iar după 9 luni o posibilă întârzierea mintală.

Reflexul de orientare este asociat sucţiunii şi este declanşat când se atinge

comisura buzelor, zona obrazului şi are ca urmare întoarcerea capului în direcţia din

care a venit stimulul. Poate avea şi un efect negativ, copilul întoarce capul în direcţia

stimulului, care poate să fie o mîngîiere, în timp ce suge ceea ce este frustrant pentru

acesta.

Reflexul de sucţiune se declanşează dacă se atinge uşor cerul gurii consta

într-o serie de 4 pînă la 12 sucţiuni rapide. Nu se asociază doar cu alimentaţia, el

fiind declanşat de orice atingere a boltei palatine, cu material textil, degete, etc.

Reflexul poate fi prin urmare declamşat şi de nou nascut când se joacă cu propriile

degete.

Reflexul Babinski apare când este atinsă marginea exterioară a tălpii. Se

manifestă prin extensia degetelor de la cel mai mare spre cel mai mic în formă de

evantai. Dispare după 12 – 18 luni şi este înlocuit cu o altă mişcare, tendinţa de a

reacţiona prin curbarea degetelor în jos.

Reflexul de apucare apare la stimularea prin presiune a podului palmei sau a

tălpii, a arcului plantar şi se manifestă prin acţiunea coordonată a degetelor pentru

apucare în cazul mâinii şi de curbare în jos a degetelor în cazul picioarelor. Reflexul

de apucare palmar dispare după 3 – 4 luni de la naştere, în timp ce reflexul plantar

dispare după un an.

Reflexul de mers este vizibil când nou născutul este susţinut de subţiori, cu

sau fără ca picioarele să atingă un suport. Refelxul constă într-o serie de mişcări

ritmice “de mers”, care mai corect spus imită mersul. Nefiind însă asociate cu

7

mişcări ale braţelor, mersul nu se poate coordona şi este dezechilibrat. Acest reflex

apare la 2 săptămâni după naştere şi dispare la aproximativ 12 săptămâni.

Reflexul de înnot se evidenţiază atunci când copilul este scufundat în apă cu

abdomenul în jos. Se manifestă printr-o serie de mişcări ale mâinilor şi picioarelor,

asemănătoare mişcărilor de înot, în timpul derulării acestor mişcări, nou născutul îşi

ţine respiraţia, are ochii deschişi, nu înghite apă ceea ce-i permite chiar să înnoate.

Dezvoltarea activităţii motrice nou născutului parcurge trei etape, a mişcărilor

reflexe, a mişcărilor simetrice şi a mişcărilor automate. Cele trei etape nu au o

evoluţie succesivă bine delimitată, ele se întrepătrund, structurându-se într-un final în

stereotipuri de mişcare.

Etapa mişcărilor reflexe – reprezintă fundamentul dezvoltării fizice şi psihice.

Reflexele nou născutului sunt răspunsuri involuntare, independente şi relativ simple.

Sunt mişcări care permit adaptarea la un mediu nou şi “interiorizarea” primelor

informaţii;

Etapa mişcărilor simetrice – debutează cu învăţarea mişcărilor asociate

controlului musculaturii cervicale, care îi vor permite accesul la mai multe de

informaţii. Copilul încearcă să cunoască lucrurile care se găsesc în jurul lui prin

mişcare, pipăit, miros şi gust. Specific acestei etape sunt mişcările simultane ale

mâinilor şi picioarelor, copilul nu poate efectua mişcări unilaterale. În această

perioadă o mişcare cu caracter unilateral, dacă nu este o întâmplare singulară, poate

fi un semn de patologie;

Etapa mişcărilor automate – pe măsură ce sistemul nervos se dezvoltă,

mişcările simetrice sunt înlocuite cu mişcări voluntare, supuse controlului. Este o

etapă în care încep să se formeze stereotipurile, baza fizilogică a deprinderilor.

Fiecare mişcare se învaţă prin repetiţie. Astfel, dacă nou născutul este aşezat pe

abdomen şi încearcă să ridice capul nu va reuşi la început şi ca urmare “caută

formule“ care să îi permită să execute această mişcare. Întru început va întoarce

capul într-o parte şi alta ceea ce determină tonificarea musculaturii din zona cervicală

şi o respiraţie adecvată acestei poziţii. Posibilitatea de a controla musculatura

cervicală şi miscările nou învăţate îi asigură accesul la un orizont vizual, auditiv,

olfactiv mai mare, el poate vedea forme şi culori, desigur nu clar, dar ele sunt

prezente ca stimuli.

8

Rezumat

Unitatea de studiu III prezintă fazele nașterii, evaluarea tip Apgar la care

este supus copilul imediat după naștere și relația dintre nou născut și părinți. De

asemenea sunt discutate o serie de activități reflexe care determină activitatea

motorie a nou născutului.

Cuvinte cheie

- scor Apgar, nașterea, travaliul, activitate motorie a nou născutului, activitate

reflexă


Enumeraţi şi descrieţi fazele naşterii. (p. 3)

Care este rolul contracţiilor post-expulsie şi când se produc acestea? (p. 3)

Denumiţi şi descrieţi cel mai cunoscut test la care este supus copilul după

naştere? (p. 3-4)

Numiţi caracteristicile care se evaluează imediat după naştere. (p. 4)

Daţi exemple de noi practici întâlnite în maternităţi bazate pe studii recente

asupra relaţiei nou născut – părinţi. (p. 4-5)

Descrieţi reflexul Moro. (p. 6)

Ce anume poate declanşa reflexul de sucţiune? (p. 6)

În ce condiţii apare reflexul de apucare? (p. 6)

9

Concluzii

Nașterea presupune trei faze distincte fiecare având roluri specifice în

aducerea pe lume a ființelor umane.

Studiile sugerează relații dintre nou născuți și părinți în perioada imediat de

după naştere este extrem de importantă pentru configurarea viitoarelor relaţii dintre

copil şi părinţi.

Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ

Cuprins

Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ ......................................................... 1




IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI) ...................................................................... 3

IV. 1. Dezvoltarea motricităţii ............................................................................... 3

IV. 2. Dezvoltarea mişcărilor mâinii ..................................................................... 4

IV. 3. Dezvoltarea cognitivă ................................................................................. 5

IV. 4. Dezvoltarea gândirii .................................................................................... 7

IV. 5. Dezvoltarea limbajului ................................................................................ 7

IV. 6. Afectivitatea ............................................................................................... 8

IV. 7. Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani ................................ 10

IV. 8. Jocul în primii trei ani de viață ................................................................. 14

Rezumat ................................................................................................................ 15

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 16


Concluzii ............................................................................................................... 16

2



- comportamentele motrice al copilului în perioada 0 – 3 ani

- nivelul dezvoltării cognitive în copilăria mică

- dezvoltarea limbajului și a gândirii pentru copii cu vârsta de până la 3 ani

- rolul familiei și al jocului în dezvoltarea cognitivă și socioafectivă a copilului în

primii trei an de viață



studentul trebuie să cunoască la nivel general teoria dezvoltării cognitive postulată de

Jean Piaget și informațiile prezentate în Unitatea de Studiu II şi III.




Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 138 - 214


3


minute.

IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI)

IV. 1. Dezvoltarea motricităţii

Structurile comportamentale specifice acestei vârste sunt reflexele înnascute

care evoluează spre mişcări simetrice şi ulterior automate. Coordonarea informaţiilor

se face la început întâmplător, el repetă mişcările care i-au făcut plăcere şi acţiunile

pe care le desfăşoară sunt centrate pe propriul corp, de exemplu apucarea reprezintă

bucuria de a face o mişcare.

Se poate descrie evoluţia motricităţii în perioada copilăriei mici urmând un

criteriu cronologic.

0 – 1 lună - copilul culcat pe spate are membrele flexate dar nu îşi poate

susţine capul, când acesta este mişcat lateral, tot corpul tinde să se mişte în aceiaşi

direcţie, iar atunci când este ridicat în braţe se manifestă reflexul de extensie a

braţelor.

3 – 4 luni - copilul poate întoarce capul independent de corp, îşi poate susţine

capul, iar atunci când este culcat pe burtă se poate ridica în coate sprijinându-se pe

antebraţe. Începe să perceapă şi se pare că îşi reprezintă mâna ca fiind un element

component al propriei corporalităţi,

5 – 6 luni - poate să stea în şezut, susţinut la început, apoi treptat fără nici un

fel de susţinere, aşezat pe burtă se ridică sprijinindu-se cu mâinile şi apar primele

mişcări de rostogolire de pe spate pe abdomen.

4

7 – 9 luni - poate sta mult timp (o jumătate de oră) în şezut, poate sta în

picioare susţinut sprijinindu-se în călcâie, începe să se deplaseze în „patru labe”, se

apucă cu mânuţele când riscă să cadă, dar are în continuare nevoie de suport.

1 an - poate sta singur în picioare, face primii paşi şi “dansează”, mai exact

controlează mişcarea şi asociază sunetul cu mişcarea.

1 an – 1an şi jumătate - stă în picioare şi merge nesusţinut, îşi ţine picioarele

depărtate pentru echilibru, stă jos (în genunchi şi în şezut) şi se poate ridica pe

vârfuri dacă are un suport.

2 ani – 2 ani şi jumătate - merge cu spatele, aleargă, se poate opri la comandă

fără să cadă, urcă scări şi poate lovi o mingie fără să-şi piardă echilibrul.

2 ani şi jumătate – 3 ani - merge cu picioarele drepte, îşi perfecţionează toate

mişcările învăţate anterior, poate sări, etc. Teoretic la trei ani copilul trebuie să

meargă foarte bine.

Fiecare achiziţie motorie presupune dezvoltarea sistemului osteomuscular, a

sistemului nervos, dar şi exersarea mişcărilor (antrenament). Dacă în primele luni de

viaţă stimularea are ca scop doar dezvoltarea motricităţii, după un an stimularea prin

exerciţii/joc are şi un rol instructiv. Până la un an jocurile stimulative pentru

activitatea motorie presupun mişcări de flexie şi extensie a braţelor, rostogoliri, între

un an şi doi ani copilul este susţinut să repete jocuri care presupun rostogoliri şi

sărituri, pentru ca dupa doi ani să fie susţinut în dezvoltarea voluntară a mişcărilor

simultane a mîinilor şi picioarelor, formarea reflexelor de orientare, etc.

IV. 2. Dezvoltarea mişcărilor mâinii

Reflexelor din naştere li adaugă altele noi, astfel încât până la trei ani copilul

învaţă să manipuleze, să arunce şi să prindă obiecte. Reflexele nou formate se

presupun radializare, digitalizare şi integrare a mişcărilor. Ceea ce înseamnă că

prehensiunea (prinderea) este transferată din exteriorul cubital (marginea exterioară a

mâinii) în cel radial (interior), dinspre palmă spre degete. În acelaşi timp creşte

precizia mişcărilor prin implicarea mişcărilor cotului, umărului dar şi a controlului

vizual şi tactil. Această trecere presupune o evoluţie stadială.

Stadiul pensei cubito-palmare (3 – 4 luni) – poate apuca voluntar un obiect fie

cu amândouă mâinile, fie folosind ultimele trei degete pe care le strânge în palmă.

5

Stadiul pensei digito-palmare (6 luni) – poate strânge ultimele patru degete în

palmă. Obiectele mici sunt apucate cu toată mâna, fără ca degetul mare să fie

implicat activ. Obiectele mici aşezate pe o suprafaţă plană sunt luate cu o mişcare

care seamănă foarte mult cu grebla, degetul mare nu participă la apucare, este doar

un suport pentru celelalte. Nu poate ţine în mână în acelaşi timp două obiecte.

Stadiul pensei radio-palmare (7 – 8 luni) – copilul îşi foloseşte toate degetele,

policele (degetul mare) este utilizat în mişcare în opoziţie cu celelalte. Poate trece un

obiect dintr-o mână în alta.

Stadiul pensei radio-digitale (după 9 luni) – copilul poate apuca obiecte

folosind degetul mare (police) şi cel opozant (index).

Mişcările mâinilor sunt din ce în ce mai flexibile. Dacă la patru luni copilul

lasă obiectele să-i cadă din mână, la şase luni ţine obiectele cu ambele mâini. După

un an aruncă obiectele în mod intenţionat şi poate construi un castel din trei cuburi.

La doi ani poate construi castele din şase cuburi, desenează, ţinând creionul ca pe un

pumnal. La trei ani poate prinde o minge cu ambele mâini (coordonare bilaterală) şi

îşi poate coordona mişcarea astfel încît începe să poată turna apă dintr-un recipient în

altul.

IV. 3. Dezvoltarea cognitivă

Dezvoltarea cognitivă este condiţionată de evoluţia normală a senzorialităţii

care este sursa primară de informaţii.

Simţul tactil este cel mai extensiv simţ al organismului, receptorii sunt

dispersaţi pe întrega suprafaţă a corpului. Dezvoltarea sensibilităţii tactile se face

progresiv.

0 – 1 lună - nou născutul reacţionează doar la temperatura ambiantă şi la

mângâierea mâinii.

3 – 4 luni - plânge când este ud, se linişteşte când este luat în braţe şi

schimbat, se joacă cu jucăriile atărnate deasupra patului.

5 – 6 luni - se joacă cu propriile degetele, atinge cu mâna obiecte şi le aruncă.

8 – 9 luni - vrea să atingă hrana cu degetele.

1 an - foloseşte mâna pentru a mânca, bate din palme prin imitaţie, arată cu

degetul.

6

1 an şi jumătate - îşi foloseşte degetele pentru a mânca.

2 ani - reacţionează diferit la diverşi stimuli din exterior, învaţă că se poate

răni, se teme de foc şi poate întoarce paginile unei cărţi.

2 ani şi jumătate - sensibilitatea tactilă devine sofisticată, poate diferenţia

obiecte prin pipăire, fără să le vadă.

3 ani - face distincţia între rece şi fierbinte.

În corelaţie cu dezvoltarea motricităţii şi sensibilităţii tactile se dezvoltă şi

sensibilitatea kinestezică, care permite memorarea şi recunoaşterea formelor,

aprecierea spaţiului, diferenţierea între relaxare şi încordarea musculară.

Între 0–7 zile sensibilitatea vizuală a copilului este diferită de a adultului.

Astfel, acuitatea vizuală nu este formată şi ca urmare nou născutul are o imagine

neclară (în ceaţă), distinge între lumină şi întuneric, poate urmări o sursă de lumină.

Studiile arată că imaginea cea mai clară se formează la distanţa de 19–20 cm şi

vederea periferică nu este încă formată. (Fantz, 1958). Copilul poate percepe clar

obiectele în jur de trei luni – trei luni şi jumătate. Tot acum este definitivată vederea

periferică, începe să perceapă culorile, şi diferenţiază figura mamei de a altor

persoane. Această evoluţie are o bază fiziologică, dezvoltarea sistemului nervos şi a

analizatorului vizual, transformarea stimulilor vizuali în imagine presupun un nivel

de maturizare a substratului anatomic şi un nivel adecvat de funcţionalitate al

acestuia.

Sensibilitatea auditivă funcţionează înainte de naştere, ulterior copilul învaţă

să diferenţieze şi să asocieze sunetele. Se poate considera auzul definitivat la o lună

când poate asocia sunetele cu imagini, cu obiecte.

Sensibilitatea olfactivă este perfect structurată la naştere, copilul reacţionează

diferenţiat la mirosuri plăcute şi neplăcute.

Sensibilitatea gustativă este relativ formată, în sensul în care, deşi

reacţionează pozitiv la dulce, copilul nu diferenţiază o serie de alte gusturi.

În concluzie, senzorialitatea este complet dezvoltată la sfârşitul primului an

de viaţă, evidenţiabil la nivel comportamental. Copilul este interesat de exterior, de

obiecte, repetă mişcările şi acţiunile care îi fac plăcere.

7

IV. 4. Dezvoltarea gândirii

Fără a acorda mai mică importanţă teoriei lui Jean Piaget asupra evoluţiei

gândirii pe care o prezentăm în capitolul de teorii asupra dezvoltării de la sfârşitul

acestui volum vom prezenta pe scurt teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner

(1983) şi teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg (1988).

Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner consideră că inteligenţa nu este o

structură unică, ci există şapte tipuri de inteligenţă distincte (lingvistică, logico-

matematică, spaţială, muzicală, corporal-chinestezică, interpersonală şi

intrapersonală). Ele operează ca sisteme modulare independente, cu alte cuvinte

abilităţile unei persoane apreciate ca aparţinând unui tip de inteligenţă nu sunt

corelate cu abilităţile unei persoanei aparţinând altui tip de inteligenţă. Deşi separate

şi independente inteligenţele interacţionează şi operează împreună la nevoie. De

exemplu rezolvarea unei probleme matematice necesită inteligenţă lingvistică,

spaţială şi logico-matematică. Sternberg consideră că deşi teoria lui Gardner este

vagă ea reprezintă o contribuţie la înţelegerea psihicului uman şi a inteligenţei.

Teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg are ca scop explicarea relaţiilor

dintre:

1. inteligenţă şi lumea interioară a individului, adică mecanismele mintale

care stau la baza comportamentului inteligent (subteoria componenţială).

2. inteligenţă şi lumea exterioară a individului, adică modalitatea în care

inteligenţa este folosită pentru adaptarea la mediu (subteoria contextuală).

3. inteligenţă şi experienţă, adică rolul jucat de experienţă în dezvoltarea

inteligenţei ca modalitate de a face faţă stresului (subteoria experenţială) .

IV. 5. Dezvoltarea limbajului

În formarea limbajului se parcurg, ca şi în cazul celorlalte funcţii psihice, o

serie de etape de evoluţie.

Pînă la o lună ţipătul este mijlocul principal de comunicare, după care el este

însoţit de gângurit pentru ca în lunile următoare să emită sunete care seamănă cu un

chicotit şi să asocieze două sunete “da”, “pa”, “ma” pe care le repetă la început

neintenţionat, ulterior voit, în funcţie de întăririle pe care le primeşte de la adulţi.

8

În jur de 11 luni apar primele cuvinte articulate, de două silabe („mama”,

„tata”, „papa”).

După un an începe să construiască mici propoziţii: „Vreau apă!” şi răspunde

la mici propoziţii afirmativ sau negativ.

După un an şi jumătate vocabularul activ al copiilor este de aproximativ 30 de

cuvinte, dar ei înţeleg şi reacţioneaza corect la mult mai multe cuvinte. Studii

nevalidate încă, au arătat că există diferenţe temperamentale în modalitatea de

achiziţionare şi utilizare a limbajului. Introverţii vorbesc mai târziu, par a exersa

mintal pronunţia cuvintelor şi deabia când se conving că aceasta este identică cu

modelul pronunţă cuvântul corect. Extraverţii vorbesc mai repede, repetă cu greşeli

până ajung la pronunţia corectă.

La doi ani vocabularul unui copil are în medie 50 de cuvinte, dar poate

înţelege mai multe şi începe să asocieze cuvinte pentru a forma propoziţii simple.

Între 2 şi 3 ani utilizează cuvinte în locul obiectelor, pune întrebări referitoare

la persoanele absente cu care s-a simţit bine, îşi poate imagina viitorul. La nivelul

limbajului apar propoziţiile formate din patru cuvinte, foloseşte cuvintele

“vreau”/”nu vreau”. Poate folosi în joc obiecte simbolice.

IV. 6. Afectivitatea

La această vârstă evoluţia psihică înseamnă în primul rând dezvoltarea

afectivităţii, ca fundament pentru celelalte componente ale personalităţii. Mama are

rolul cel mai important în stimularea şi dezvoltarea comunicării, ea crează premisele

unor evoluţii diferenţiate ale comportamentelor.

Afectivitatea se manifestă în primele şapte zile după naştere prin prezenţa

zâmbetului spontan, mai corect - mimică asemănătoare, fără o justificare foarte clară,

definită. Se numeşte zâmbet neonatal şi se poate asocia cu reacţii de surpriză, de

disconfort (ca urmare a durerii), de dezgust (răspuns la un miros sau gust neplăcut) şi

de interes (pentru obiectele, figurile şi zgomotele din jur). Toate aceste reacţii sunt

precursoarele zâmbetului social, ca şi al emoţiilor de surpriză şi tristeţe. Există studii

care susţin că zâmbetul neonatal este anterior naşterii, dar nu este o informaţie

validată. Reacţia specifică acestei perioade este ţipătul care nu are o determinare bine

9

precizată, el apare ca reacţie la senzaţii de frig, de foame, de durere sau când este

trezit brusc şi se sperie.

Între 7–30 zile asistăm la prima formă de comunicare socială copilul

comunică/spune celorlalţi ce simte prin mişcarea întregului corp. Spre exemplu, îşi

exprimă durerea prin strângerea mâinilor şi a picioarelor. Spre sfârşitul primei luni

apar modificări care reprezintă primii paşi în comunicarea cu ceilalţi ca persoane

individualizate, spre exemplu, zâmbetul neonatal (nedirecţionat) se transformă în

zâmbet social (direcţionat şi conştient) pentru mamă.

Între 1–3 luni creşte receptivitatea la stimulii externi, zâmbetul începe să se

asocieze şi cu alte persoane, obiecte sau situaţii declanşatoare a unor stări de bine.

Tot în această perioadă apar ţipetele modulate, diferenţiate pentru diferite nevoi,

frustrări sau durere).

Dacă până la 3 luni copilul se bazează pe principiul “aici şi acum”, între 3 şi 6

luni se dezvoltă capacitatea de stocare a memoriei şi de anticipare (caracteristică a

gândirii) corelativ cu diferite situaţii frustrante. Existenţa anticipării crează bazele

dezvoltării unor noi trăiri, cum sunt bucuria, furia, dezamăgirea, spaima. Copilul

începe să se socializeze, se joacă şi comunică cu ceilalţi. Zâmbetul capătă

adresabilitate, conţinut, consistenţă şi învaţă să râdă. De pildă, copilul va zâmbi

persoanelor cunoscute şi va râde dacă acestea fac ceva care îi provoacă plăcere.

Toate aceste trăiri sunt achiziţii sociale.

Între 6–12 luni participă la jocuri sociale (cu alţii), relaţionează, “vorbeşte”,

ţipă, gângureşte, exprimă o gamă largă de sentimente şi reacţii faţă de persoanele

cunoscute. Raportat la personele necunoscute se poatwe speria şi va reacţiona

diferenţiat în funcţie de gradul de noutate al stimulilor şi persoanelor. Către 12 luni

apar sentimentele de ruşine, de ezitare şi de şovăială. Se percepe pe sine ca diferit de

ceilalţi, se uită în oglindă şi se recunoaşte. Este o fază de simbioză totală cu mama,

copilul fiind posesiv în relaţia cu aceasta.

Între 1–2 ani copilul explorează locurile din jurul său, utilizând fără reţinere

protecţia pe care o primeşte. Nu există comportamente diferenţiate sexual, ataşarea

atributului de masculin sau femin unui comportament, sunt doar proiecţii şi

interpretări ale adulţilor.

Între 2–3 ani copilul trăieşte primele sentimente de anxietate aflâdu-se în

continuare într-un proces de individualizare. Pentru a depăşi anxietăţile şi

sentimentele de singurătate are nevoie de prezenţa constantă a unui adult. În acelaşi

10

timp este din ce în ce mai autonom şi ca urmare apar conduite de refuz, evidenţiate la

nivel verbal prin utilizarea cuvântului „nu”. Refuză aproape orice, parcă testând forţa

acestui cuvânt. Apar sentimente noi precum vina şi dispreţul. Prezenţa conştiinţei de

sine permite „înţelegerea” diferenţelor de gender, în fapt copii percep asemănarea

fizică cu părinţii de acelaşi sex şi se manifestă primele comportamente diferenţiate

(imitaţii ale unor reacţii caracteristic masculine sau feminine), fără o justificare în

sfera personalităţii.

IV. 7. Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani

Familia are rolul de interfaţă între copil şi „restul lumii”, ea susţine şi

influenţează trebuinţa copilului de a deveni autonom, de a se constitui ca o persoană

individualizată şi socială. Funcţionează ca model şi instanţă de evaluare a „binelui” şi

a „răului” şi este in acelaşi timp suportul afectiv necesar.

Socializarea este conceptul utilizat pentru a descrie şi explica, pe de o parte

modul în care copii îşi formează comportamentele care le asigură inserţia în cultura

şi societatea din care fac parte şi pe de altă parte „ajustările” adaptative ale

comportamentelor pe parcursul întregii vieţi (Birch, 2000). Socializarea trebuie

înţeleasă ca un proces biunivoc, copilul nefiind în relaţia cu părinţii o fiinţă pasivă,

modelabilă, ci o persoană activă care dispune de caracteristici ereditare (genetice) şi

care este capabil să influenţeze reacţiile celorlalţi faţă de el.

Familia trebuie înţeleasă ca mediu afectiv, social şi cultural. Ca mediu afectiv

familia reprezintă un sistem de interrelaţi afective, apt să reacţioneze la trebuinţele

copilului şi la dezvoltarea personalităţii lui. Primele manifestări ale copilului au

caracter instinctiv şi nedirecţionat. Absenţa mamei până la 6 luni (deprivarea

maternală) poate determina carenţe afective grave, de exemplu autism. Ca mediu

social, familia asigură relaţia copilului cu adulţi de toate vârstele şi sexele. Familia

intervine prin aceste relaţii şi dezvoltă socializarea şi sociabilitatea copilului, astfel

încât acesta să se poată adapta în societatea căreia îi aparţine. Ca mediu cultural,

familia transmite copilului o serie de informaţii dar şi atitudini, prejudecăţi, credinţe,

modele comportamentale, etc.

11

Măsura dezvoltării sociale a copilului este dată de reacţia pe care o are la

stimulii sociali (părinţi şi alţi membri ai familiei, persoane străine). După 2 ani aria

socializării se extinde prin multitudinea de relaţii pe care copilul trebuie să le

stabilească pentru a se maturiza afectiv şi comportamental. Socializarea este dificilă,

asistăm la manifestări de egocentrism, de agresivitate, de egoism, dar şi de adaptare

şi integrare socială. Adultul trebuie să ştie să acţioneze în consecinţă, să ignore

reacţiile neadecvate şi să le recompenseze pe cele adecvate. Cele mai frecvente

atitudini/comportamente cu urmări negative în evoluţia copilului sunt cele de

supraprotecţie sau opusul său de respingere.

Supraprotecţia este tendinţa părinţilor de a nu se despărţi niciodată de copil,

de a-i acorda diverse privilegii, de a-l feri de riscuri imaginare. Astfel părintele se

aşează între copil şi restul lumii. Supraprotecţia determină dependenţă, egocentrism,

lipsă de iniţiativă, copii “rupţi de realitate”.

Respingerea se evidenţiază prin faptul că în cadrul familial nu se ţine seama

de vulnerabilitatea copilului. Când copilul este respins, neglijat, tratat cu indiferenţă,

se vor dezvolta la acesta sentimente de anxietate care pot corela şi determina o stimă

de sine scăzută. Un copil respins dezvoltă o serie de comportamente de tipul

agresivitate, ostilitate, instabilitate emoţională, dezinteres, tendinţe spre reverie.

Atitudinea/comportamentul de respingere poate să apară la părinţii care la rândul lor

au fost respinşi, sau la cei care au fost supraprotejaţi. În ambele cazuri este vorba

despre o transmitere transgeneraţională a unor “nevroze”. Un alt motiv pentru care

copilul poate fi respins sunt conflictele conjugale, părinţii resimţind prezenţa acestuia

ca pe o povară, ca o lipsă de libertate. Conflictele dintre părinţi conduc la înlocuirea

sentimentului de protecţie cu unul de abandon şi anxietate.

Atitudinea de supraprotecţie sau de respingere a părinţilor are consecinţe în

dezvoltarea afectivităţii şi ca urmare ea se va reflecta şi în comportamentul adultului.

Adaptabilitatea socială a adultului este măsura acceptării familiale pe care acesta a

cunoscut-o în copilărie. Pentru nou născut mama este punctul de referinţă, prima

autoritate. Pentru a păstra dragostea maternă copilul îşi poate impune renunţări. Ea

are rol de agent securizant, de model, de ghid, copilul depinde de abilităţile sale, de

sănătatea sa psihică, de bogăţia sa sufletească. Decesul, boala, etc. pot provoca

sentimente de nesiguranţă, închidere în sine, ruptură de realitate.

Tatăl este la început dublura mamei. Atitudinea lui faţă de copil este foarte

importantă. Dacă este o persoană calmă, echilibrată psihic, copilul poate prelua prin

12

imitaţie o serie de comportamente. Apare o diferenţiere de roluri. Tatăl este cel care

structurează atitudinea morală, este un model ca valoare. Absenţa acestuia are ca

efect sublimarea dorinţei de realizare a copilului, structura personalităţii rămâne

deficitară, incompletă. Copilul are nevoie de o imagine paternă. În lipsa sa, copilul îşi

va crea un tată imaginar cu care va încerca să se identifice.

În contextul socializării este important de discutat conceptul de ataşament.

Birch (2000) consideră că ataşamentul poate fi definit ca o legătură afectivă orientată

spre o anume persoană, Primele ataşamente se formează în jur de 8 luni şi tind să

coincidă cu apariţia anxietăţii de separare (despre care am discutat anterior).

Comportamentele specifice ataşamentului sunt următoarele: căutarea şi staţionarea în

apropierea persoanelor investite afectiv, protest când este despărţit de subiectul

ataşamentului şi folosirea adultului ca „bază de securitate” când explorează

„necunoscutul”.

Bowlby (1969), unul din principalii teoreticieni ai conceptului de ataşament a

considerat iniţial că relaţia de ataşament care se dezvoltă între copil şi mamă este

baza afectivă a relaţiilor interpersonale de mai târziu. Ulterior depăşeşte influenţa

psihanalitică şi preia o serie de concepte ddin biologie. Şi anume, pe de o parte

ataşamentul este o structură afectivă care se dezvoltă în scopul asigurării protecţiei

copilului şi pe de altă parte comportamentul de ataşament se structurează în relaţia

mamă-pui. Analiza ulterioară a acestor postulate a validat doar primul – ataşamentul

are rol de protecţie. Al doilea s-a dovedit a fi fals puiul sau copilul se simte protejat

în raport cu orice altă persoană adultă care îi oferă dragoste şi stabilitate. Ca urmare

în 1973 Bowlby revine cu trei postulate care justifică universalitatea sentimentelor de

ataşament. Tipul de ataşament al copilului este dependent/determinat de calitatea

dragostei pe care o primeşte. Cele trei postulate de bază în teoria ataşamentului sunt

următoarele:

1. Dacă o persoană are certitudinea că este protejat în orice moment (în sensul

existenţei necondiţionate şi constante a unui protector în imediata apropiere) el va fi

mai puţin înclinat să dezvolte sentimente de teamă (în relaţiile cu ceilalţi), va avea

mai multă încredere în ceilalţi şi în sine.

2. Dezvoltarea încrederii se construieşte în perioada copilăriei şi a

adolescenţei şi orice aşteptare (expectanţă) care se dezvoltă în aceşti ani tinde să

persiste relativ neschimbată pe parcursul întregii vieţi.

13

3. Pattern-urile de ataşament (experienţele actuale) ale adulţilor sunt reflectări

(relativ corecte) ale experienţelor afective din copilărie.

Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul se simte securizat de

răspunsurile/reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă, atunci sa va

structura un tip de ataşament denumit securizat, care corespunde a ceea ce Erickson

denumeşte încredere.

Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul nu se simte securizat de

răspunsurile/ reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă atunci se va

structura un tip de ataşament denumit anxios, care corespunde lipsei de încredere

(conform teoriei ericksoniene). Ainsworth precizează alte două tipuri sau pattern-uri

de ataşament şi anume, anxios - evitant şi nesigur – ambivalent.

1. Pattern-ul securizat (sigur) de ataşament este prezent în 60 –70% din cazuri

şi este caracterizat prin încredere în persoana care îl îngrijeşte şi îl susţine în

activităţile sale, ceea ce se reflectă în comportamentul său prin autonomie, siguranţă

şi încredere în relaţiile cu alţi adulţi cu condiţia ca părintele să fie prezent.

2. Pattern-ul anxios este caracterizat prin încredere în persoana care îl

îngrijeşte de care este dependent. Ca urmare copilul are un comportament ezitant,

teamă în relaţiiile noi, aparent lipsă de curiozitate, în fapt teamă de separare de

adultul/părinte.

3. Pattern-ul anxios–evitant este caracterizat prin comportamente de

explorare, non-implicare afectivă şi acceptarea cu uşurinţă a separării de

adultul/părinte şi în acelaşi timp acceptare a persoanelor necunoscute.

4. Pattern-ul nesigur–ambivalent este caracterizat prin comportamente şi

atitudini conflictuale şi contradictorii, care pot fi secvenţiale – se joacă şi este fericit

pentru ca în momentul următor să plângă şi să fie furios, sau simultane – zâmbet

asociat cu agresivitate.

Revenind asupra evolutiei sentimentului de ataşament pe parcursul vieţii

cercetările au dovedit stabilitatea acestora în timp cu excepţia unor cazuri în care au

apărut schimbări drastice ale contextului familial.

14

IV. 8. Jocul în primii trei ani de viață

Între 0–3 ani principala activitate prin care se dezvoltă procesele cognitive şi

inserţia socială a copilului este jocul. În timpul jocului copilul învaţă diverse scheme

de a manipula jucăriile, învaţă să suprapună, să desfacă, să refacă ceea ce presupune

motricitate şi cogniţie.

Jocul reprezintă modalitatea cea mai bună de dezvoltare a proceselor

cognitive. Nu putem vorbi de joc înainte de un an. Dar există o serie de

comportamente pe care le putem considera precursoarele jocului. Astfel, după 6 luni

copilul repetă scheme de acţiune învăţate, comportamente pe care le ştie pentru a-şi

atinge un scop. De exemplu priveşte cu mare atenţie o jucărie şi abia după aceea

întinde mâna şi o ia fără ezitare. Poate anticipa evenimente, întâmplări, aşadar poate

imagina în anumite limite ce se va întâmpla. De asemenea înţelege că obiectele pe

care nu le mai vede nu dispar, ci continuă să existe şi ca urmare va încerca să le

găsească atunci când a văzut direcţia/locul în care au dispărut (ceea ce se numeşte

“conduita sforii”). În perioada cuprinsă între un an şi doi ani, copilul manifestă

curiozitate asupra rezultatelor acţiunilor sale şi asupra lumii înconjurătoare explorând

orice loc în care poate ajunge. Când apare o problemă el încearcă diferite soluţii,

până va ajunge la una convenabilă lui.

În cadrul jocului copilul preia prin imitaţie o serie de comportamente ale

adulţilor. Cu timpul se realizează trecerea de la comportamente imitate la

comportamente achiziţionate prin încercare şi eroare continuându-se cu activităţi care

au o notă personală şi din ce în ce mai complexe. Jocurile se structurează de la

concret la simbolic, în cele simbolice obiectele reale devin ceea ce copilul doreşte să

fie în momentul respectiv. Această trecere este influenţată de adulţii care îl susţin în

diversificarea activităţii şi acceptă jocul pe care copilul îl propune.

Sunt cunoscute mai multe teorii ale jocului, teoria socială, psihanalitică,

psihodinamică etc.

Parten, 1932 consideră că în stilul de joc al copilului se poate evidenţia

procesul de socializare. Astfel până la 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte

diferite, la 3 ani asistăm la jocul paralel, un joc cu ceilalţi copii în sensul în care se

observă şi se imită comportamentul acestora, dar nu exista o interacţiune reală. După

patru ani apare jocul social în care au loc interacţiuni simple, la început destul de

rigide, ulterior luând forma cooperării.

15

Piaget, a analizat relaţia dintre joc şi dezvoltarea gândirii şi a descris trei

stadii ale activităţii de joc şi anume deprinderea de joc (0-2 ani) care corespunde

stadiului senzoriomotor al dezvoltării, în care se exersează mişcările şi se explorează

mediul înconjurător prin observaţie şi atingere. Activitatea de joc a copilului include

multiple mişcări repetitive care asigură formarea deprinderilor. Jocul simbolic

corespunde stadiului preoperaţional (2-7 ani) şi implică imaginaţie, presupunând

utilizarea unor obiecte pentru a simboliza altele în cursul jocului. Jocul cu reguli este

specific stadiului operaţional (după 7 ani) şi presupune utilizarea regulilor

prestabilite.

Freud, consideră jocul un mecanism de apărare şi o modalitate de control a

comportamentului. Copii prin joc îşi explorează şi controlează propriile sentimente şi

îşi exteriorizează teama şi anxietatea.

Brunner şi Sylva (1980), consideră jocul ca fiind modalitatea de formare a

deprinderilor fizice dar şi a cogniţiei. Jocul presupune experimentarea unor acţiuni

restrânse care mai târziu se integrează la nivelul unei deprinderi. Ca activitate care

contribuie la dezvoltarea cognitivă, activitatea ludică sau jocul elaborat provoacă şi

stimulează copilul să desfăşoare activităţi tot mai complexe, ceea ce înseamnă

implicit şi dezvoltarea unui set complex de abilităţi. Jocul elaborat prezintă două

caracteristici importante, are un scop precis şi o anumită semnificaţie pentru a fi

achiziţionat şi pe de altă parte reprezintă o modalitate de control, de evaluare a

propriului progres fără a face apel la altcineva.

Rezumat

Unitatea de studiu IV prezintă dezvoltare motricității copilului, a cogniției,

limbajului și afectivității în primii trei ani de viață. Se pune accentul pe rolul familiei

în dezvoltarea copilului. Familia are un rol de interfață între copil și restul lumii,

susținând și influențând trebuința copilului de a deveni autonom. Familia reprezintă

un mediu afectiv, social şi cultural.

16

Cuvinte cheie

- pattern de atașament, rolul jocului în dezvoltarea copilului, dezvoltarea

limbajului, dezvoltare motorie


Cărei perioade de vârstă corespunde următoarea afirmaţie: „Copilul poate sta

mult timp, până la o jumătate de oră, în şezut, poate sta în picioare susţinut,

sprijinindu-se în călcâie, începe să se deplaseze în patru labe, se apucă cu mânuţele

când riscă să cadă, dar are în continuare nevoie de suport” ? (p. 4)

În ce constă stadiul pensei digito-palmare la noul născut? (p. 5)

Cu ce anume se poate asocia zâmbetul neonatal care, aparent, este un zâmbet

spontan şi fără o justificare foarte clară? (p. 8)

La ce vârstă apare abilitatea de discriminare a culorilor? (p. 6)

Unul din comportamentele părinţilor cu efect negativ asupra evoluţiei

copilului este supraprotecţia. Descrieţi consecinţele acestuia asupra

comportamentului copilului. (p. 11)

Denumiţi autorul în teoria căruia sentimentele de ataşament sunt universale.

(p. 12)

Concluzii

Activitatea principală din această perioadă de dezvoltare este jocul, care are drept rol

dezvoltarea proceselor cognitive și inserția socială a copilului. Jocul reprezintă

modalitatea cea mai bună de dezvoltare a proceselor cognitive. Inserția socială are ca

și concept central „ataşamentul”, cu următoarele comportamente specifice: copilul

caută şi se opreşte în apropierea persoanelor investite afectiv, protestează atunci când

17

este despărţit de subiectul ataşamentului şi foloseşte adultul ca „bază de securitate”

când explorează „necunoscutul”/mediul.

Unitatea de studiu V. Copilăria medie

Cuprins

Unitatea de studiu V. Copilăria medie .................................................................. 1




V. Copilăria medie (3 – 6 ani) ................................................................................. 3

V. 1. Dezvoltarea fizică......................................................................................... 3

V. 2. Starea de sănătate ......................................................................................... 4

V. 3. Somnul la vârsta copilăriei medii.................................................................. 5

V. 4. Dezvoltarea intelectuală ............................................................................... 6

V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii ............................................................ 8

V. 6. Dezvoltarea limbajului ................................................................................. 9

V. 7. Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender ...................... 11

V. 8. Jocul .......................................................................................................... 15

Rezumat ................................................................................................................ 16

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 16


Concluzii ............................................................................................................... 17

2



- principalele cauze ale îmbolnăvirilor în perioada copilăriei medii

- particularităţile somnului în perioada 3 – 6 ani

- caracteristicile dezvoltării limbajului în copilăria medie

- rolul jocului în dezvoltarea copilului la vârsta copilăriei medii



studentul trebuie să cunoască informațiile prezentate în unităţile de studiu anterioare.






3


minute.

V. Copilăria medie (3 – 6 ani)

V. 1. Dezvoltarea fizică

După 3 ani, din punct de vedere fizic, dimensiunile corporale ale copilului se

modifică apropiindu-se de proporţiile specifice vârstei adulte prin dezvoltarea cu

precădere a membrele inferioare şi a celor superioare. Aceste transformări presupun

dezvoltarea echilibrată a sistemului osos, muscular şi nervos. Nutriţia este un factor

important în dezvoltare şi este cunoscut faptul că o alimentaţie deficitară (proteine şi

calciu insuficient, etc.) se asociază cu întârzieri în dezvoltarea fizică. Scrimshaw

(1976) a demonstrat că circumferinţa craniană (dezvoltarea şi osificarea acesteia)

este dependentă de calitatea alimentaţiei. În această perioadă se finalizează dentiţia

primară („de lapte”), ceea ce permite diversificarea alimentelor. Reflexul de sucţiune,

reflex remanent la aceasta vârstă manifest prin comportamentul denumit „suptul

degetului„ poate afecta dezvoltarea dentiţiei şi a întregii zone bucale. Acest

comportament nu trebuie privit întotdeauna ca simptom al unei disfuncţii emoţionale,

ci mai degrabă ca un reflex care se manifestă dincolo de perioada normală. Dar,

prezenţa acestuia peste 5 ani se poate asocia cu o deficienţă afectivă, nevoia de a

atrage atenţia asupra sa, sau cu o nevroză în formă incipientă.

Dezvoltarea motricităţii este foarte rapidă la această vârstă şi diferenţiată în

funcţie de sex. Băieţii pot executa cu mai multă siguranţă şi uşurinţă mişcări cum

sunt lovirea unei mingi, urcatul şi coborâtul scărilor, diferite sărituri. Dezvoltarea

4

motricităţii le permite fetelor mişcări coordonate de mai mare fineţe, cum ar fi

balansul pe un picior. Este posibil ca aceste diferenţe să se datoreze dezvoltării

sistemului osteo-muscular, dar la fel de posibil este să se datoreze unui model

cultural, băieţii fiind încurajaţi să execute un anumit tip de mişcări, iar fetele alt tip

de mişcări.

V. 2. Starea de sănătate

Statistic, în ultimii 40 de ani, starea de sănătate la aceasta vârstă este mai

bună comparativ cu anii anteriori. Cu excepţia unor îmbolnăviri minore, descoperirea

medicaţiei preventive (a vaccinurilor) a eliminat o serie de boli infecţioase specifice

acestei vârste. Înainte de apariţia acestora, între trei şi şase ani erau frecvente o serie

de boli cu urmări grave, cum sunt poliomelita, rubeola, difteria, variola.

În prezent, cele mai frecvente cauze ale îmbolnăvirilor la această vârstă sunt:

accidentele care apar ca urmare a hiperactivităţii, curiozităţii şi lipsei de

informaţii (necunoaşterea posibilelor surse de accidente) a copilului. Pentru a evita

această sursă de îmbolnăvire părinţii trebuie să monitorizeze activitatea acestora fără

a interzice, prin supraprotecţie, comportamentele de căutare care satisfac nevoia de

cunoaştere.

Prezenţa unor predispoziţii, sau o stare de sănătate precară, asociate cu un

regim alimentar necorespunzător.

Diferite situaţii cu încărcătură afectivă negativă sau factori de stres prezenţi în

relaţiile intrafamiliale. Un studiu longitudinal pe copiii între 0 şi 4 ani a arătat

existenţa unei relaţii strânse între numărul de îmbolnăviri ale copilului şi evenimente

familiale cu încărcătură negativă. Acest studiu a demonstrat importanţa stresului ca

factor generator de disfuncţionalităţi la această vârstă. Printre evenimentele familiale

cu impact negativ asupra sănătăţii, asociate cu o stare de sănătate precară la copil, se

numără: schimbarea frecventă a locuinţei; schimbarea slujbei unuia din părinţi;

conflicte prelungite cu socri/bunici; moartea unor prieteni apropiaţi părinţilor;

şomajul tatălui; probleme financiare ale părinţilor, serioase şi prelungite care

generează stare de tensiune şi în unele cazuri o alimentaţie neechilibrată; divorţul sau

separarea părinţilor; probleme/disfuncţii sexuale ale părinţilor care generează o stare

de tensiune în interiorul familiei; boala gravă şi de lungă durată sau accidentarea unui

5

membru al familiei; apariţia unui nou copil perceput ca un concurent la dragostea

părinţilor; implicarea părinţilor în conflicte cu legea (conform Beautrais, Fergusson,

Shannon, 1982). În studiul amintit, prezenţa acestor situaţii/factori stresori au fost

asociaţi cu disfuncţii ale aparatului digestiv şi respirator şi cu frecvente accidente.

Studiul a demonstrat că în cazul copiilor din familiile în care sunt prezente simultan

3 - 4 evenimente din lista de mai sus, numărul vizitelor la medic este de 6 ori mai

mare faţă de copiii din familiile în care sunt prezente 1 - 2 evenimente negative. În

concluzie, prezenţa factorilor stresori în familie creşte riscul îmbolnăvirilor la copiii

sub 6 ani, deoarece relaţia părinte-copil este o relaţie în care copilul se află în totala

dependenţă de părinte. Ca urmare, atunci când părinţii sunt inapţi să depăşească o

situaţie conflictuală (altfel spus se caracterizează prin capacitate de coping redusă)

sau nu pot evita o astfel de situaţie, trăirile lor afective negative se răsfrâng asupra

copilului, mai exact, scade nivelul protecţiei afective în relaţia cu copilul. Lipsa

protecţiei şi efectele ei sunt evidente în orfelinate, unde numărul îmbolnăvirilor este

de 7 - 8 ori mai mare comparativ cu numărul de îmbolnăviri al copiilor dintr-o

familie.

Nivelul de bunăstare al familiei este un alt factor de influenţă al sănătăţii la

copiii între 3 şi 6 ani. Astfel în familiile unde nivelul de trai este scăzut, mai exact în

familiile sărăce se constată o frecvenţă mai mare a îmbolnăvirilor. În perioada

prenatală, o alimentaţie necorespunzătoare a mamei poate genera probleme de

sănătate ale fătului, până la situaţii extreme precum naşterea prematură sau, în cazuri

foarte grave, moartea acestuia. De asemenea, o serie de probleme de sănătate a

copilului, de tipul infecţiile ORL, probleme de vedere, anemii pot fi efectul

malnutriţiei. O serie de dificultăţi de integrare socială (copii malnutriţi în perioada

prenatală sau după naştere dezvoltă instabilitate emoţională, iritabilitate care poate

avea ca efect probleme de integrare în grup şi dificultăţi de învăţare) ca şi diferite

boli somatice (astm, insomnie, migrene) se originează tot în problemele de nutriţie a

mamei.

V. 3. Somnul la vârsta copilăriei medii

Dacă în prima copilărie somnul nocturn este caracterizat prin debut rapid (în

condiţii de igienă şi alimentaţie), cu câteva episoade scurte de veghe, între 3 şi 6 ani

6

evoluţia este diferită. Acum somnul de noapte este profund, fără întreruperi, ceva mai

scurt şi se asociază cu o perioadă de somn diurn. Copii adorm mai greu, este evidentă

dorinţa de prelungire a stării de veghe („Soluţia” este „mama îmi este sete” sau

„mama îmi este foame”, etc. - orice stratagemă este utilă şi utilizată).

Visele sunt de două tipuri, cu încărcătură negativă şi coşmarurile. Visele cu

încărcătură negativă, sau ”visele urâte”, apar de obicei la începutul nopţii. La nivel

comportamental ele sunt vizibile astfel, copilul se scoală, plânge dar se linişteşte sub

protecţia mamei, adoarme şi a doua zi nu-şi aminteşte evenimentul nocturn. Visele

cu încărcătură negativă se asociază cel mai frecvent cu o serie de evenimente

importante, pozitive sau negative, care au apărut pe parcursul zilei. Coşmarurile apar

de obicei dimineaţa, sunt repetitive şi se memorează, copilul le poate povesti. Dacă

un coşmar persistă mai mult de 3 nopţi, atunci el reprezintă un indicator clar al

prezenţei unei surse de stres în familie. Noctambulismul/somnambulismul este

prezent la aproximativ 15% dintre copiii normali, se manifestă sub forma vorbitului

în somn (fără a fi un „discurs” clar) şi/sau a deplasărilor nocturne. Deplasarea

nocturnă evoluează în felul următor, în somn, fără să fie conştient copilul se ridică

din pat, ochii sunt semideschişi (stare de semiveghe), merge „cu grijă” ocolind

posibile surse de accidente, astfel încât în mod obişnuit nu se loveste. Aceste

comportamente sunt în majoritatea cazurilor urmările unor trăiri puternic încărcate

afectiv de pe parcursul zilei, dar pot fi şi simptom al unei tulburări psihice mai grave.

V. 4. Dezvoltarea intelectuală

La această vârstă se constată o evidentă dezvoltare a abilităţilor cognitive, se

achiziţionează şi utilizează corect simbolurile în gândire şi acţiune, se pot folosi

corect noţiunile abstracte.

Studii recente asupra dezvoltării funcţiilor cognitive au arătat că stadialitatea

descrisă de J. Piaget nu mai este de actualitate sau este o abordare limitatoare mult

prea ţintită pe cogniţie care ignoră influenţa afectivităţii în procesele de gândire.

Piaget considera că la această vârstă copilul dispune de gândire

preoperaţională, care se structurează pe achiziţiile senzoriomotorii din etapa

anterioară. Stadiul senzorio-motor asigură capacitatea de a recunoaşte un obiect uşor

modificat, sau în contexte diferite prin “permanentizarea” obiectelor. Acumularea

7

acestor caracteristici se fundamentează pe dezvoltarea abilităţii de a vizualiza

obiectele în absenţa lor şi permite asimilarea noţiunii de cauzalitate şi capacitatea de

a acţiona prin utilizarea de simboluri. Informaţiile se obţin prin relaţie directă cu

obiectele pe cale senzorială. În stadiul preoperaţional copilul începe să utilizeze

simboluri pentru reprezentarea obiectelor şi oamenilor. Gândirea dispune de

capacitatea de a anticipa şi prin relaţie cu memoria o serie de evenimente trecute sunt

utilizate în raţionamentele actuale. Procesualitatea mintală dispune de reflexivitate şi

utilizează funcţia simbolică. Aceste caracteristici permit dezvoltarea altor abilităţi

noi, “imitaţia amânată” şi “jocul simbolic”. Teoria evoluţiei gîndirii aşa cum a fost ea

expusă de Piaget, ca orice teorie dealtfel, şi-a dovedit limitele în contextul dezvoltării

ulterioare a psihologiei dezvoltării fără ca această evoluţie să îi scadă valoarea.

Astfel, Piaget considera că o serie de greşeli de gândire sunt datorate

egocentrismului, adică incapacităţii de a îndeplini simultan mai multe roluri,

centrarea pe sine ca unicitate. Cercetări mai noi au demonstrat că egocentrismul este

prezent la această vârstă, însă majoritatea greşelilor de gândire se datorează

incapacităţii de înţelegere a sarcinilor cu care se confruntă şi nu unui mod de gândire

centrat pe unicitate. Analiza comportamentelor specifice acestei vârste arată că sunt

în marea lor majoritate încărcate de altruism şi nu de egocentrism. Totul depinde de

înţelegerea contextului, de situaţiile generale, copii manifestă comportamente de

întrajutorare, jocuri mamă-copil, care presupun decentrarea şi un mod de gândire

complex.

De asemenea, Piaget considera că relaţia cauză-efect nu este specifică acestei

vârste ci se dezvolta într-o etapă ulterioară. Sunt însă frecvente situaţiile când un

copil explică de ce un alt copil, sau un adult, acţionează într-un anume fel, spre

exemplu „nu vrea să îşi pună pijamaua pentru că nu vrea să se culce”. Utilizarea

cuvintelor “pentru că” înseamnă descrierea unei cauzalităţi, pe care copilul o înţelege

şi o poate explica. Ceea ce înseamă că acesta poate percepe şi îşi poate reprezenta o

relaţie de tipul cauză-efect.

Piaget a susţinut că selecţia în funcţie de criteriu se realizează într-o formă

primară la 3-4 ani, finalizarea acestei operaţii având loc la 8 - 9 ani. Cercetările

efectuate de Nancy Denney au demonstrat că se pot efectua operaţii de selecţie şi

clasificare corecte şi la 4 ani. Studiile referitoare la capacitatea de selecţie s-au

centrat pe conceptul de animism - tendinţa de a atribui viaţă diferitelor obiecte

8

neînsufleţite (piatră, casă, nori, vânt etc.), frecvent prezent în jocul copiilor la această

vârstă.

Piaget a ajuns la concluziile expuse mai sus, utilizînd probe în care se

chestionau copii despre calităţile obiectelor neînsufleţite. Răspunsurile obţinute au

permis această interpretare. Denney a utilizat un alt design, şi anume a cerut

gruparea obiectelor în însufleţite şi neînsufleţite. Copii au grupat corect obiectele în

funcţie de criteriul dat ceea ce a permis concluzia conform căreia la această vârstă nu

se confundă cele două categorii. Aşadar, atribuirea de suflet obiectelor, sau

animismul, reprezintă o caracteristică a jocului, bine conştientizată de copil.

Este posibil ca o parte din aceste caracteristici să se datoreze şi dezvoltării

tehnicii şi accesului la informaţii diferit în anii `90 faţă de anii `50, dar cu siguranţă

recontextualizarea teoriei a permis interpretarea diferită şi descrierea de noi faţete ale

dezvoltării gândirii copilului la această vărstă.

V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii

Caracteristicile dezvoltării memoriei la această vârstă sunt mai puţin

cunoscute. Se pare că memoria funcţionează destul de limitat pe de o parte, datorită

volumului mic de informaţii şi, pe de altă parte, datorită abilităţilor limitate de a

transforma informaţiile stocate la nivelul memoriei de lungă durată în memoria de

scurtă durată.

În general, la această vârstă capacitatea de recunoaştere este bună, capacitatea

de rememorare a diferitelor înformaţii este mai mai puţin performantă. Se constată o

creştere a performanţelor în jurul vârstei de 5 ani.

În studiul memoriei se folosesc mai multe metode. Spre exemplu, pentru

evaluarea capacităţii de recunoaştere se prezintă copilului o serie de obiecte, apoi

aceleaşi obiecte împreună cu altele, în etapa finală se cere copilului să aleagă doar

obiectele prezentate în prima etapă şi se stabileşte performanţa în funcţie de numărul

obiectelor corect recunoscute.

Dezvoltarea cognitivă este corelativă dezvoltării afectivităţii şi

temperamentului. Un copil activ (caracteristică temperamentală înnăscută) are

9

iniţiativă, este flexibil, asertiv şi statistic obţine performanţe mai mari pe scalele de

inteligenţă, comparativ cu un copil mai puţin activ.

Clarke-Stewart (1977), au efectuat un studiu asupra relaţiei dintre nivelul de

inteligenţă al copiilor (3 – 6 ani) şi caracteristicile de personalitate ale părinţilor. Ei

descriu profilul părinţilor care au copii cu performanţe foarte mari pe scalele de

inteligenţă. Aceştia sunt sensibili, liniştiţi şi protectivi, toleranţi (acceptă

comportamentele copiilor) şi le susţin dorinţa de explorare. Când doresc să modifice

un comportament al copiilor, folosesc argumente şi exemplificări şi nu impun

regulile cu autoritate. În relaţia cu copilul ei folosesc un limbaj matur, încurajează şi

susţin independenţa acestuia. Acest studiu s-a efectuat pe un eşantion de mame cu

copii până în 6 ani, studii ulterioare au demonstrat că din punctul de vedere al

dezvoltării inteligenţei, importante sunt trăsăturile de personalitate ale părintelui,

deosebirile sexuale neavând impact.

Diferenţe între comportamentul matern şi cel patern se constată prin raportare

la stabilirea identităţii sexuale a copiilor. Astfel tatăl exercită o influenţă mai mare

asupra băieţilor, probabil datorită mecanismelor de identificare. Tatăl reprezintă

pentru băieţi un model pe care tind să îl imite în atitudini, roluri, gesturi, reacţii

emoţionale, modalităţi de rezolvare a problemelor, vocabular, stilul gândirii. Imitaţia

este cu atât mai evidentă atunci când taţii sunt percepuţi a fi mai puternici dar nu

utilizează forţa pentru a-şi educa fii. Influenţa tatălui asupra copilului este complexă

şi studiile sunt abia la început. Cert este că o impunere autoritară, dogmatică a tatălui

se asociază cu performanţe şcolare scăzute. De asemenea, studiile arată că în

comunităţile conservatoare în care tatăl are rolul dominant, absenţa acestuia

generează sau se asociază cu comportamente de eşec la copii.

V. 6. Dezvoltarea limbajului

Perioada copilăriei medii este perioada lui „de ce?”.

Discursul este corect din punct de vedere gramatical, se folosesc/construiesc

propoziţii de 5 cuvinte la vârsta de 3-4 ani, spre 6 ani propoziţiile pot depăşi 10

cuvinte.

La această vârstă se constată utilizarea mai multor tipuri de limbaj, şi anume:

10

“limbajul egocentric” descris de Piaget ca o ”discuţie” cu sine însuşi

reprezintă un exerciţiu pentru viitorul limbaj social. Acest monolog asigură pe de o

parte pronunţia corectă a cuvintelor şi pe de altă parte, are şi rol de autosusţinere în

diversele activităţi pe care le desfăşoară de unul singur. Copilul îşi spune ”nu îţi fie

frică..” sau ”asta ştii..”.

monologul colectiv este frecvent în grupurile de copii, unde fiecare pare a

vorbi pentru el şi ”pe propria limbă”complet dezinteresaţi de ce spun ceilalţi.

Monologul este pe lângă o formă de exersare a limbajului şi o modaliatate de

comunicare/exteriorizare a propriilor trăiri.

limbajul socializat este un dialog corect prin care se raportează la trebuinţele

celuilalt şi are ca scop stabilirea unor contacte/relaţii sociale.

Dezvoltarea personalităţii

Teoriile personalităţii descriu dezvoltarea umană, structurarea trăsăturilor de

personalitate prin prisma mai multor abordări. Avînd în vedere că personalitatea este

un concept unificator este necesar a fi înţeles ca atare, ca o evoluţie concordantă şi

echilibrată a sistemului cognitiv, afectiv, motivaţional pe un fond ereditar, în

contextul unei culturi. Dezvoltarea personalităţii este un proces care presupune o

structurare succesivă de trăsături, fiecare etapă având la bază achiziţiile etapei

anterioare.

Formarea identităţii

Structurarea personalităţii, a unei identităţi distincte, este un proces care

constă în adoptarea de către copil a unor atitudini, credinţe, valori şi comportamente

manifeste în conduita adultului din imediata lui apropiere, proces care se numeşte

identificare.

S. Freud explică structurarea identităţii, prin prisma conflictului

Oedip/Electra. Bandura şi alţi exponenţi ai teoriei învăţării sociale consideră că

identificarea este consecinţa observaţiei şi a imitării comportamentelor unei

persoane-model sau personaj-model. Cel mai frecvent modelul este unul din părinţi,

dar poate fi şi bunic, erou de desen animat, film, etc., altfel spus persoane sau eroi

11

care populează lumea copilăriei. În mod obişnuit, imitaţia nu înseamnă o preluare

necondiţionată şi nediscriminativă a comportamentelor celuilalt, ci o preluare activă

în care se combină caracteristici apaţinând diferitelor persoane percepute ca

puternice şi/sau protective (Bandura & Hustin, 1961). Fetele imită comportamentele

mamelor, ale femeilor din imediata apropiere, iar băieţii pe cele ale taţilor, ale

bărbaţilor.

Conform lui J. Kogan (1958, 1971), identificarea se realizează în patru

secvenţe intercorelate şi implică procese din sfera cogniţiei, afectivităţii, motivaţiei

manifeste la nivel comportamental. Finalul procesului de identificare este o structură

care poate fi considerată o primă variantă de identitate, care se va modela şi

restructura prin preluarea altor caracteristici de la alte modele astfel încât la sfărşitul

adolescenţei teoretic se definitivează o identitate matură. Cele patru secvenţe propuse

de Kogan pentru descrierea procesului de structurare a identităţii sunt:

- dezvoltarea trebuinţei de a fi precum X - un model, mai exact trebuinţa de a

dezvolta comportamente similare acestuia.

- reprezentarea propriei persoane ca având calităţile modelului şi dezvoltarea

de comportamente în consecinţă, se preiau replicile, glumele şi atitudinile modelului.

- experimentarea sentimentelor modelului, se preiau trăirile modelului ca

urmare sunt trişti sau veseli, jucăuşi sau serioşi pentru că modelul este trist, vesel,

etc.

- reacţionează ca modelul, adoptarea manierelor, a inflexiunilor vocii, a

ţinutei modelului, în joc sau în conversaţie.

Prin identificare, copiii se proiectează şi se reprezintă pe ei înşişi ca având

aceleaşi caracteristici cu adultul-model. În acest context trăsăturile/caracteristicile

acestuia sunt importante în structurarea identităţii copilului. Dacă adultul-model este

competent, echilibrat, copilul la rândul său va fi echilibrat, dacă adultul-model este

inadaptat, atunci şi copilul va fi inadaptat şi va dezvolta sentimente de insecuritate şi

nefericire.

V. 7. Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender

Asumarea comportamentelor şi reprezentarea rolurilor sexuale pot fi explicate

atât din perspectivă biologică cât şi culturală.

12

Perspectiva biologică permite experimentarea şi validarea unor ipoteze

privitoare la comportamentului uman prin studii asupra animalelor. Studii descriptive

asupra comportamentului au condus la concluzia că agresivitatea copiilor se asociază

cu un surplus de testosteron asimilat de mama pe parcursul sarcinii, în cadrul unor

tratamente medicale. În studiul de validare al rezultatelor obţinute pe cale descriptivă

s-a utilizat un design experimental în care s-au folosit două loturi de maimuţe

gestante, unul experimental şi unul de control. Puii maimuţelor din lotul

experimental, cărora li s-a injectat testosteron pe parcursul sarcinii au fost

semnificativ mai agresivi comparativ cu puii maimuţelor din lotul martor.

Perspectiva culturală analizează comportamentele şi reprezentările rolurilor

sexuale cu referire la rolul de modelator al valorilor şi credinţelor prezente la nivelul

unei comunităţi. Studiile arată că în majoritatea societăţilor există, mai mult sau mai

puţin, o valorizare pozitivă a masculinităţii şi una neutră, rareori negativă, a

feminităţii. În acest context nu este neaşteptat faptul că părinţii au un comportament

diferenţiat faţă de copii, adoptă anumite valori şi au expectanţe strâns legate de

stereotipurile sociale existente, în funcţie de apartenenţa sexuală a acestora. „În

cadrul unui studiu realizat într-un spital, 30 de perechi de părinţi (15 având băieţi şi

15 având fete), au fost rugaţi să descrie caracteristicile copiilor lor. S-a observat că

atât taţii, cât şi mamele, şi-au caracterizat copiii corespunzător stereotipurilor

culturale: băieţii au fost descrişi ca fiind mai mari, mai puternici, mai activi, în timp

ce fetele au fost descrise ca fiind mai mici, mai delicate, mai pasive (Rubin et al.,

1974). Se pare însă că există anumite deosebiri între stereotipurile taţilor şi cele ale

mamelor. Studiile arată că taţii au mai multe concepţii tipice decât mamele, cele mai

numeroase înregistrându-se la taţii de băieţi (Levy, 1989)” (Ciupercă, 2003, p. 19).

După 3 ani, socializarea copilului înseamnă şi formarea comportamentelor de rol

diferenţiate sexual. Băieţii se află sub presiunea a două cerinţe contradictorii şi

anume să acţioneze masculin şi pe de altă parte să nu reacţioneze feminin. Fetele sunt

susţinute în dezvoltarea comportamentelor feminine, care presupun pasivitate,

sensibilitate.

Copii, indiferent de sex, sunt supuşi la început unei puternice influenţe

materne. Însă ei devin maturi prin identificarea cu părintele de acelaşi sex şi mai

târziu cu persoane considerate reprezentative ale aceluiaşi sex. Studiile psihologice

arată că pentru dezvoltarea identităţii masculine ruptura de mamă este esenţială. „ Să-

ţi descoperi propria identitate sexuală - spune Leonelli (1994) – înseamnă să imiţi

13

modelele sau modurile de a proceda, de a gândi şi de a simţi ale unei persoane de

acelaşi sex. De aceea, un băiat care nu are alături de el un bărbat adult are dificultăţi

în a se identifica. Prin urmare, băieţii fără tată sau cu un tată submisiv, demisionar,

vor avea o identitate de sex confuză şi capacităţi mai reduse de expresie. (Ciupercă,

2000, p. 21)

In cazul fetelor situaţia e mai simplă. Fata poate să se identifice cu mama fără

să se detaşeze de ea. Mendras (1987), consideră că acesta ar fi unul din motivele

pentru care fetele se maturizează mai repede decât băieţii. Dificultăţile cu care se va

lupta fata în procesul de identificare sunt generate în situaţiile în care ea nu acceptă

rolul pe care îl vede la mama sa.

Cercetările au dovedit rolul foarte important al tatălui în interiorizarea

caracteristicilor de gender la copii. O primă explicaţie în acest sens ar fi că bărbaţii

au mai multe informaţii privitoare la sexualitate şi o imagine mai fermă a rolurilor

sexuale. Ei au o atitudine diferită de mamă prin raportare la copii, deobicei sunt mai

puţin permisivi. Spre exemplu, cel mai frecvent, tatăl este cel care accepta ca băiatul

să se joace cu maşini dar nu acceptă să se joace cu păpuşi, în timp ce mamele permit

copiilor indiferent de sex să se joace cu ce vor ei. Influenţa taţilor este mai puternică

prin faptul că ei sunt mai frecvent implicaţi în activităţile de loisirs şi timp liber al

copiilor comparativ cu mamele. Astfel ei sunt parteneri în jocurile copiilor, ori se

ştie, şi în joc sunt prezente o serie de stereotipuri sexuale. Un tată puternic, echilibrat,

va asigura băiatului un model puternic şi echilibrat cu care să se identifice, iar fata va

avea sentimentul de protecţie, de siguranţă. La vârsta adultă ea va transfera acest

sentiment de siguranţă în relaţiile de cuplu. Pe de altă parte, un tată pasiv, nesigur de

propria masculinitate, va avea o influenţă negativă în stabilirea identităţii sexuale a

copilului. Este situaţia în care mama preia o serie din rolurile tatălui şi care obligă

copilul să se rapoteze la un model ambiguu.

În literatura de specialitate sunt puţine studii asupra trăsăturilor care

diferenţiază comportamentele şi atitudininile masculine de cele feminine la această

vârstă. Eleanor Maccoby şi Carol Nagy Jacklin (1974) au studiat deosebirile în

evoluţia comportamentului în funcţie de gender la copii de 3 – 6 ani. O concluzie a

studiului se referă la diferenţele din punctul de vedere al agresivităţii, între băieţi şi

fete. Băieţii sunt semnificativ mai agresivi (jocul lor este mai zgomotos, mai liber şi

stabilesc relaţii de dominanţă în grupul de copii). O altă concluzie se referă la

comportamentul vis a vis de reguli, băieţii în mod frecvent nu respectă regulile

14

impuse ci mai degrabă le construiesc, fetele tind să respecte regulile stabilite şi să

evite conflictele. Deasemenea fetele sunt mai empatice şi tind să dezvolte

comportamente de protecţie faţă de ceilalţi copii mai ales dacă aceştia sunt mai mici.

Stiluri parentale

Baumrind descrie trei stiluride comportament, cele mai frecvente, ale

părinţilor în relaţia cu copii şi anume, autoritar, permisiv şi democratic.

a. stilul autoritar – părinţii dictează regulile şi încălcarea acestora este

pedepsită. Părinţii autoritari sunt percepuţi ca fiind depărtaţi de copii lor şi într-un fel

temători în a-şi manifesta afecţiunea sau în a-şi lăuda copii. La vârsta adultă, copii

crescuţi de părinţi autoritari tind să fie lipsiţi de încredere, nefericiţi şi ostili, cu

performanţe scăzute în plan social şi profesional.

b. stilul permisiv – părinţii emit puţine cerinţe pentru copiii lor, regulile sunt

ca şi absente, relaţia părinte copil este percepută ca fiind una de dominare a părintelui

de către copil. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi permisivi se caracterizează

prin autocontrol scăzut şi neîncredere.

c. stilul democratic – părinţi stabilesc limite şi reguli, dar sunt receptivi la

cerinţele şi dorinţele copiilor. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi care adoptă

un stil democratic sunt mai sociabili şi mai socializaţi.

Pedeapsa

Socializarea presupune interiorizarea regulilor de comportament social şi

asumarea acestora. Una din metodele frecvent utilizate în procesul de socializare este

pedeapsa. Se pot distinge două tipuri de pedeapsă şi anume, pedeapsa fizică şi cea

verbală. Chiar dacă la început pedeapsa fizică pare mai eficientă, copii sunt mai

ascultători, părinţii care folosesc forţa rareori întrevăd efectele care apar ulterior. S-a

dovedit că frustrările acumulate la această vârstă se vor elibera în adolescenţă şi la

vârsta adultă, copii bătuţi frecvent la 3-6 ani vor deveni adolescenti cu tendinşe spre

delicvenţă şi adulţi violenţi şi agresivi.

Pedeapsa verbală, sau critica este o alta formă de impunere a unor reguli.

Critica continuă şi severă, uneori neselectivă, dezvoltă la copii trăiri anxioase,

retragere socială sau dependenţă faţă de părintele critic. În această a doua situaţie,

15

copilul se simte respins şi încearcă să obţină afecţiune şi protecţie prin

comportamente submisive (de supunere şi dependenţă).

Psihologii oferă o serie de soluţii pentru înlocuirea pedepselor cu

comportamente care nu vor influenţa negativ dezvoltarea viitorului adult, şi anume:

a. susţinerea comportamentelor pozitive şi ignorarea celor negative.

b. expectanţele faţă de copil trebuie să fie raportate la capacităţile fizice şi

cognitive ale acestuia.

c. explicarea regulilor, inclusiv a motivelor din spatele acestora, ca şi

consecinţele care pot apărea din încălcarea lor. Copiii preşcolari nu vor înţelege

întotdeauna motivele, dar vor înţelege totuşi că pedeapsa nu este arbitrară.

d. pedeapsa pentru încălcarea unei reguli înţelese trebuie să fie consecventă şi

imediată.

e. părinţii trebuie să se asigure că ei înşişi nu oferă modele comportamentale

greşite, negative.

f. stabilirea corectă a motivelor care determină încălcarea frecventă a regulilor

şi eliminarea acestora.

V. 8. Jocul

Jocul este activitatea principală şi la această vârstă, el permițând formarea

abilităţilor sociale, dar şi o autoevaluare relativ corectă. Jocul este diferit în funcţie

de gender, băieţii au iniţiativă şi au mai frecvent reacţii neaşteptate comparativ cu

fetele.

O clasificare a jocurilor la această vârstă indică două tipuri, relativ distincte,

şi anume jocul social şi jocul dramatic. Jocul social apare din etapa anterioară de

vârstă şi este o continuare a acesteia. La această vârstă apar noi forme de joc social

(Mildred Parten, 1932) şi anume:

a. jocul observativ – copilul urmăreşte jocul celorlaţi copii;

b. jocul asociativ – copii interacţionează, fac schimb de jucării, dar nu se

angajează într-un joc de grup;

c. jocul cooperativ – copii se joacă împreună, colaborează în cadrul unui joc

de grup respectând regulile acestuia.

16

Aceasta clasificare este utilă pentru evaluarea diferitelor tipuri de joc şi într-o

oarecare măsură un indicator al maturităţii. Desigur raportându-ne la vârstă şi

raportându-ne la societăţile care promovează aceste tipuri de joc putem considera

absenţa sa ca fiind indicativă pentru o situaţie problematică. Spre exemplu, un copil

de 5 -6 ani care nu participă la activităţile grupului (joc asociativ sau cooperativ)

poate fi un semnal de alarmă.

Jocul dramatic coincide cu achiziţia gândirii simbolice, iar pe măsură ce

cresc, copiii creează adevărate scenarii, din ce în ce mai elaborate. Jocul fantezist

devine mai frecvent şi mai complex în perioada 3 – 6 ani. Garvey a realizat o serie

de studii privind jocul copiilor şi a concluzionat că la această vârstă cel mai adesea

jocul dramatic utilizează scenarii standard care se referă la scene domestice simple.

Există diferenţe în funcţie de vârstă şi de sex în ceea ce priveşte jocul dramatic. În

aceste jocuri, copiii în vârstă de 2 – 3 ani adoptă rolul de victimă, în schimb, iar la 3

– 6 ani rolul de apărător. În general, băiatul adoptă rolul de apărător, în timp ce fata

adoptă rolul de victimă sau de observator. Jocul dramatic îi ajută pe copii să exerseze

roluri sociale, să-şi exprime temerile şi fanteziile şi să înveţe să coopereze.

Rezumat

Unitatea de studiu V prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile

somnului, dezvoltarea memoriei și alte aspecte specifice vârstei. Jocul rămâne

activitatea principală și la această vârstă, activitate care permite formarea abilităților

sociale și a capacităților de autoevaluare.

Cuvinte cheie

- tipuri de joc, stiluri parentale, dezvoltarea limbajului, copilăria medie

17


Ce indică remanenţa reflexului de sucţiune, manifestat în comportament prin

„suptul degetului”, peste vârsta de 5 ani? (p. 3)

Între 3 şi 6 ani, dezvoltarea motricităţii este diferită în funcţie de sex.

Denumiţi comportamentele motrice pe care fetele le pot executa cu mai multă

siguranţă şi uşurinţă decât băieţii. (p. 3-4)

Precizaţi cauzele cele mai frecvente ale îmbolnăvirii copiilor cu vârste între 3

şi 6 ani. (p. 4)

Prin ce se caracterizează somnul copilului cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani?

(p. 5-6)

Care este procentul copiilor normali care manifestă

noctambulism/somnambulism? (p. 6)

Prin ce se caracterizează noctambulismul/somnambulismul? (p. 6)

Denumiţi stadiile dezvoltării cognitive descrise de J. Piaget. (p. 7-8)

La ce se referă conceptul de „animism”? (p. 7)

Cum au fost descrişi de către Clarke-Stewart, părinţii copiilor cu performanţe

foarte mari pe scalele de inteligenţă? (p. 9)

Care sunt metodele de modificare a comportamentelor copiilor cu influenţă

negativă în dezvoltarea viitorului adult? (p. 14-15)

Concluzii

La această vârstă copilul are abilităţile necesare pentru a se integra într-un

program educaţional, este perioada preşcolară. Conştientizează propriile trebuinţe şi

le exteriorizează, apar reacţii de refuz dar şi autocontrolul; relaţia cu adulţii începe să

se modifice; poate realiza o serie de activităţi singur este mult mai independent şi se

structurează primele relaţii sociale.

Unitatea de studiu VI. Copilăria mare

Cuprins

Unitatea de studiu VI. Copilăria mare .................................................................. 1




VI. Copilăria mare (6 – 14 ani) .............................................................................. 3

VI. 1. Dezvoltarea fizică ....................................................................................... 3

VI. 2. Sănătatea ..................................................................................................... 4

VI. 3. Dezvoltarea cognitivă ................................................................................. 5

VI. 4. Dezvoltarea creativităţii .............................................................................. 8

VI. 5. Dezvoltarea personalităţii .......................................................................... 10

VI. 6. Comportamentul social ............................................................................. 11

Rezumat ................................................................................................................ 13

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 13


Concluzii ............................................................................................................... 14

2



- caracteristicile dezvoltării fizice a copiilor în perioada copilăriei mari

- dezvoltarea cognitivă în perioada 3 – 6 ani

- stadiile dezvoltării gândirii morale conform teoriei lui Kohlberg









3


minute.

VI. Copilăria mare (6 – 14 ani)

VI. 1. Dezvoltarea fizică

Pe fondul creşterii în înălţime şi a echilibrării raportului cap-trunchi-membre

între 6 şi 14 ani din punct de vedere fizic apar primele diferenţe de gen (depunerile

de ţesut adipos se precizează diferenţiat functie de sex). Dezvoltarea fizică este

influenţată de factori genetici şi de condiţiile de trai (în special alimentaţia şi

sportul). Spre exemplu, înălţimea este puternic influenţată de ereditate, prin urmare

în majoritatea cazurilor dacă părinţii sunt înalţi şi copii vor fi lafel.

Motricitatea este evident mai dezvoltată şi rafinată comparativ cu vârsta

anterioară, mişcările sunt mai sigure, se pot executa mişcări de mare fineţe şi creşte

capacitatea de coordonare. Se constată evoluţii diferenţiate în funcţie de gender

evidente în jur de 13 ani. În dezvoltarea abilităţilor fizice există şi o puternică

influenţă a modelului cultural, astfel reprezentara culturală a masculinităţii se

asociază cu abilităţi de tipul fortă şi rezistenţă fizică, iar a feminităţii cu graţie,

mobilitate şi flexibilitate. Aceste modele culturale sunt integrate şi transmise prin

educaţie, ceea ce face ca începând cu vârste mici (3 ani) băieţii să fie susţinuţi în

efectuarea unor activităţi care presupun efort fizic, fetele susţinute în efectuarea unor

activităţi care dezvoltă mobilitatea şi flexibilitatea.

4

Din punctul de vedere al senzorialităţii, dezvoltarea fiziologică fiind

definitivată, sensibilitatea se situează la nivel maxim de maturizare cu excepţia

sensibilităţii vizuale.

La această vârstă se constată o creştere a acuităţii vizuale şi a capacităţii de

discriminare a culorilor. La nivel comun există teorii conform cărora există diferenţe

la nivel de sensibilitate vizuală între sexe considerându-se că bărbaţii nu disting toate

nuanţele. Nu există dovezi ştiinţifice valide în favoarea acestui enunţ, dar cu

siguranţă există diferenţe din punctul de vedere al intereselor estetice, femeile fiind

mai interesate de culori comparativ cu bărbaţii.

VI. 2. Sănătatea

Din punctul de vedere al sănătăţii la această vârstă se fundamentează

modalităţile de a face faţă stresului, numite şi modalitaţi de coping.

Stresul este definit ca un ansamblu de reacţii ale organismului faţă de

acţiunea exercitată asupra sa de o serie de agenţi (factori de stres) fizici, chimici,

biologici şi nu în ultimul rând psihici (Selye, 1950).

Weitz (1979) enumeră condiţiile în care o situaţie poate deveni factor stresor

şi anume: supraîncărcarea cu sarcini multiple şi în condiţii de criză de timp,

perceperea unei ameninţări reale sau imaginare, izolarea sau sentimentul restrângerii

libertăţii şi a controlului social, apariţia unui obstacol în activitate - obstacol resimţit

ca frustrant, presiunea grupului social - generatoare de teamă de eşec sau

dezaprobare, perturbări datorate unor agenţi fizici, chimici sau biologici

(îmbolnăviri) care scad rezistenţa adaptativă a organismului. Coffer şi Appley (1967)

fac o clasificare dihotomizată a situaţiilor generatoare de stres. Ei consideră că există

situaţii de solicitare neadecvată, fie în plus, fie în minus şi situaţii conflictuale

propriu-zise. Spre exemplu, o persoană cu o structură de personalitate introvertă

obligată să lucreze într-un serviciu de relaţii publice va dezvolta reacţii specifice de

suprasolicitare, de stres. Sau, un extravert obligat să lucreze singur, va dezvolta

reacţii de subsolicitare.

Friedman şi Rosenmann (1974) descriu două modalităţi distincte de coping,

care fundamentează două tipuri de personalitate, A şi B. Tipul A se caracterizează

5

prin activism, agresivitate şi competitivitate. Tipul B este mai puţin activ, non-

agresiv şi non-competitiv (Pitariu, 1987).

Cercetările longitudinale efectuate de Steinberg (1984) au demonstrat

existenţa unor trăsături înnăscute care reprezintă baza tipului A de personalitate, şi

anume: o dispoziţie predominant negativă (copii care plâng frecvent şi fără motiv

aparent), reactivitate puternică la stimulii de mică intensitate (copii care se trezesc

din somn la zgomote nesemnificative) şi dificultăţi de adaptare (copii care acceptă cu

greu persoane noi).

Studiile au arătat că acei copii care prezentau în primul an de viaţă trăsăturile

descrise mai sus, începând cu vârsta de 3 ani dezvoltă comportamente caracterizate

prin nerăbdare, agitaţie, nelinişte, agitaţie psihomotorie. În acelaşi timp ei încearcă să

îndeplinească sarcinile care li se dau cu seriozitate şi rapid, „controlând” în acelaşi

timp performanţele celorlaţi copii, altfel spus - competitivitate. Teoria lui Steinberg

pare logic corectă, dar putem avea reţineri în a o accepta pentru că informaţiile s-au

obţinut prin intervievarea părinţilor, ceea ce lasă loc presupunerii că rezultatele ar fi

putut fi influenţate de subiectivitate.

VI. 3. Dezvoltarea cognitivă

Din punct de vedere cognitiv între 6 şi 14 ani se constată evoluţia limbajului

(vocabularul este mult mai bogat), a atenţiei distributive, a memoriei (se utilizează

strategii de fixare a informaţiilor) şi a gândirii. O altă achiziţie este capacitatea de a

discerne fantezie şi realitate, copii înţeleg visele ca realităţi distincte faţă de lumea

reală.

Din punct de vedere al gândirii, specific acestei vârste este stadiul operaţiilor

concrete sau stadiul operaţional, caracterizat prin utilizarea reprezentării ca bază

pentru raţionamente. Reprezentarea permite operaţii de clasificare, ordonare, operare

cu cifre, ceea ce permite înţelegerea principiilor conservării. Utilizarea reprezentarii

în raţionamente permite accesul la un nivel superior de generalizare, spre deosebire

de vârsta anterioară (3-6 ani) când gândirea se focaliza pe concret şi unicitate. În

contextul dezvoltării unitare a sistemului cognitiv, gândirea capătă caracteristica

decentrării, care se asociază cu capacitatea de a formula raţionamente reversibile.

6

În baza acestor abilităţi copii raţionează mai puţin egocentric (se

decentrează), ceea ce permite dezvoltarea abilităţilor sociale, a capacităţii de a

înţelege acţiunile celorlalţi, paralel cu creşterea capacităţii de comunicare şi a

raţionamentelor morale.

Atât Piaget, cât şi Kohlberg, consideră că raţionamentele morale, nu se pot

dezvolta decât atunci când, din punct de vedere cognitiv, copilul este suficient de

matur pentru a depăşi gândirea egocentrică. Piaget descrie două stadii ale gândirii

morale, moralitatea constrângerii şi moralitatea cooperării. Modelul propus are în

principal în vedere interiorizarea valorilor şi a relaţiile relaţiilor prezente în familie.

În primul stadiu, al constrângerii, copilul “manevrează“ conceptele în

contextul unor raţionamente rigide, în “alb şi negru”, acţiunile pot fi bune sau rele,

corecte sau incorecte, morale sau imorale. Capacitatea de a rezolva raţionamente

reversibile, ca şi capacitatea de decentrare sunt în formare. Aceasta face ca în plan

moral copilul să nu poată depăşi, cel mai frecvent, raţionamentele de tip egocentric.

Ca urmare, el va considera că:

- toţi ceilalţi gândesc ca el (nu se poate plasa locul celuilalt);

- acţiunile sunt generatoare de efecte (acţiunea presupune o urmare) la această

vârstă nu se înţelege intenţionalitatea, sau motivaţia, care a generat o acţiune;

- adultul care impune regulile fiind deţinătorul adevărului absolut, ca urmare

trebuie să se supună necondiţionat acestuia;

- regulile impuse sunt corecte şi de nemodificat;

- pedeapsa este înţeleasă ca efect al unui comportament care nu respectă

regulile (prin urmare este imoral), ceea ce explică de ce copiii favorizează pedepse

severe atunci când sunt întrebaţi;

- confundă accidentele cu pedeapsa („am căzut pentru că am supărat-o pe

mama...”).

În al doilea stadiu, al moralei cooperării, care corespunde vârstelor de 5 – 6

ani, dezvoltarea gândirii pemite o serie de raţionamente care au o evidentă încărcare

socială, astfel:

- capacitatea de reversibilitate a gândirii ca şi decentrarea acesteia permit

copilului să formuleze raţionamente şi judecăţi mai puţin individualiste şi îi permite

înţelegerea altor puncte de vedere;

- înţelege acţiunile în funcţie de intenţionalitate şi nu în funcţie de consecinţe;

7

- raţionamentele au un grad mai ridicat de obiectivitate. Capacitatea de a

înţelege că regulile sunt impuse de adulţi şi că ele pot fi schimbate, are la bază

capacitatea de autoevaluare, care se asociază cu respectul pentru sine şi cu evaluarea

corecta autorităţii;

- apar primele comportamente care vizează respectul reciproc, dar şi reacţii de

refuz sau agresivitate raportat la adulţii percepuţi ca incorecţi;

- pedeapsa este înţeleasă în funcţie de gravitate („Dar nu a fost aşa de rău ceea

ce am făcut eu”);

- nu se mai confundă accidentul cu pedeapsa.

Kohlberg consideră că dezvoltarea gândirii morale nu presupune numai

interiorizarea valorilor familiale, ci şi a valorilor comunitătii din care face parte

copilul. El descrie trei stadii: preconvenţional (4–10 ani), conformismul convenţional

(10–12 ani) şi autonomia morală (12 –14 ani)

În stadiul preconvenţional gândirea se caracterizează prin externalitatea

controlului, a instanţei morale care judecă şi evaluează. Ca urmare comportamentele

copilului sunt caracterizate prin dependenţă, supunere. Copilul se conformează şi

respectă regulile pentru a evita pedeapsa. El acţionează mai puţin din propria

intenţionalitate, dezvoltă mai mult comportamente instrumentale şi de schimb.

În stadiul conformismului convenţional, se dezvoltă nevoia de protecţie, care

este evidentă la nivel comportamental, Din dorinţa de a fi acceptaţi de ceilalţi, ei

respectă regulile adulţilor şi pe parcurs interiorizează standarde propuse de aceştia

considerându-le corecte. Astfel ei obţin protecţie şi depăşesc situaţiile generatoare de

stres, ceea ce este o modalitate de coping. Comportamentele preluate prin imitaţie de

la adulţii investiţi afectiv, sunt transferate în relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă, copilul

este agresiv în grupul de copii pentru că adultul model, care îi asigură protecţia, este

agresiv.

În stadiul autonomiei morale copilul (deja preadolescent) acceptă şi înţelege

nepotrivirile dintre două standarde morale. El se poate autoanaliza şi înţelege că

regulile şi valorile morale după care se comportă pot fi diferite de ale celorlalţi.

Controlul este interior şi raţional, ceea ce permite evaluarea corectă a

comportamentelor negative prin raportare la normele comunităţii din care face parte,

anticiparea pedeapsei şi evitarea acesteia.

Dezvoltarea memoriei

8

Cercetări recente au demonstrat faptul că memoria copiilor poate reţine detalii

pe care la vârsta adultă nu le mai înregistrează. Dar, volumul informaţiilor reţinute

este nesistematic/neorganizat şi mai mic; se stochează informaţiile în funcţie de

interese.

Între 6 şi 14 ani se perfecţionează memoria de scurtă durată şi se

structurează/învaţă o serie de strategii de fixare a informaţiilor. Se utilizează, cel mai

frecvent procedee de tipul repetarea informaţiei, categorizarea (organizarea

informaţiilor în categorii/clase), asocierea de categorii în funcţie de context sau cu

imagini, asocierea cu un suport extern (de exemplu un semn care să amintească

faptul că trebuie să faci un anumit lucru...) şi metamemorizarea (asocieri lingvistice

logice).

VI. 4. Dezvoltarea creativităţii

Desfăşurarea procesului creativ implică o „funcţionare” cognitivă specifică,

Cu alte cuvinte desfăşurarea procesului creativ implică o anume funcţionalitate a

abilităţilor cognitiv-operaţionale, volitive, motivaţionale. În 1962 Torrance face o

analiză detaliată a creativităţii ca funcţie integrată în structura personalităţii. Ca şi

personalitatea, şi creativitatea presupune adaptări succesive la cerinţele sociale şi

interiorizări ale normelor morale. Copiii sunt în mod spontan creativi. Ei sunt curioşi

şi învaţă repede şi bine „creând” şi „recreând” informaţia pe care o primesc de la

adulţi. Până la vârsta şcolară copiii sunt foarte creativi, nivelul originalităţii este

foarte mare. Studiile longitudinale au dovedit că aceasta, ca factor al creativităţii are

o evoluţie constant crescătoare spre deosebire de ceilalţi factori care sunt mai

puternic influenţaţi de interiorizarea normelor sociale necesare adaptării în

comunitate.

Momentele de regresie, sau de declin, ale creativităţii copiilor sunt evidente în

marea majoritate a culturilor la 5, 9, 13 şi 17 ani. Aceste momente de declin par a se

justifica în corelaţie cu presiunile exercitate de impunerile sociale şi sunt asociate cu

modificări în planul personalităţii. Astfel la 5 ani se are loc prima “plecare din cuib“,

acomodarea socială şi acceptarea autorităţii exterioare casei şi familiei; la 9 ani

scăderea performanţelor creative pare a se datora debutului pubertăţii şi problemelor

de identitate corelative acesteia care generează creşterea trebuinţelor de validare

9

consensuală; la 13 ani are loc prima opţiune “profesională“ aceea pentru liceu, dar şi

o serie de trăiri anxioase generate de nevoia de recunoaştere din partea sexului opus

ca şi interiorizarea normelor morale şi a regulilor de comportament adult; pentru ca

la 17 ani, performanţele scăzute par a se justifica prin debutul activităţilor

profesionale sau începutul studiilor universitare.

Teoria gestaltistă explică evoluţia creativităţii prin existenţa unor forţe

interioare înnăscute care influenţează succesiunea şi formele pe care le desenează

copilul. Gardner analizând desenele copiilor spune: “ai senzaţia că sunt mânaţi de un

impuls de a continua o spirală şi într-un final ajung să creeze o formă bună sau un

gestalt“. Din punct de vedere al evoluţiei creativităţii, exemplificată prin evoluţia

desenelor, prima etapă este aceea a cercurilor concentrice.

În jur de 3 ani, ei desenează forme asemănătoare cercurilor, mai exact linii

care tind către o formă rotundă, performanţă care se explică prin dificultăţile de

control a mişcărilor mici ale mâinii.

A doua etapă este aceea a “mandelelor“, spre 4 ani. Mandala este o formă

circulară, un cerc cu raze, un desen simplu care, spun gestaltiştii, tinde spre unitate şi

echilibru.

În jur de 5 ani copii trec într-o altă etapă, aceea a “omuleţilor-mormoloci“.

Desenele lor reprezintă oameni fără a trunchi. Copilul întrebat ce reprezintă desenul

său spune că este un om şi indica trunchiul care lipseşte din desen. Specialiştii

consideră forma “omuleţilor-mormoloc“ ca reprezentând o problemă de ordonare

prezentă şi la nivelul memoriei cuvintelor. La această vârstă dintr-o frază ascultată

copii reţin cel mai frecvent primul şi ultimul cuvânt, uitându-le pe cele din mijloc.

Gestaltiştii nu sunt de acord cu această explicaţie considerând că unica explicaţie

posibilă este interesul pentru forma armonioasă.

Între 5 şi 8 ani copilul desenează fiinţa umană cu trunchi, în mişcare, în

poziţii statice, fără a respecta nici o regulă de proporţie, supradimensionează fie

picioarele, capul sau trunchiul.

Între 8 şi 12 ani definitivarea capacităţii de reprezentare a obiectelor face ca

desenele să fie realiste, iar pe de altă parte mobilitatea manuală permite trasarea de

contururi precise.

10

VI. 5. Dezvoltarea personalităţii

Din punct de vedere psihanalitic Freud consideră această perioadă ca o

perioadă de latenţă care se caracterizează prin pulsiuni sexuale reduse, de calm

relativ după stadiul falic. Prin urmare libido-ul este slab, este perioada dezvoltării

Eu-lui, în raport cu deprinderile sociale. Erikson consideră că acum ne situăm în

stadiul conştiinciozitate versus inferioritate, care presupune însuşirea abilităţilor

valorizate social şi construcţia imaginii de sine. Depăşirea conflictului se asociază cu

trăiri pozitive, sentimente de competenţă şi adecvare, iar nedepăşirea acestui conflict

se asociază cu trăiri negative, sentimente de inferioritate şi inadecvare.

Teoria behavioristă susţine că la această vârstă şcolarii devin receptivi la o

mai mare varietate de întăriri sau recompense. Motivaţia pentru performanţă creşte,

copiii sunt încă sensibili la recompensele concrete (jucăriile), dar pot răspunde şi la

întăriri mai subtile (lauda, atenţia, calificativul şcolar) sau la întăriri intrinseci (apelul

la mândrie).

Teoria învăţării sociale pune accentul pe contextul global în care se realizează

procesul învăţării, mai degrabă decât pe aspectul învăţării. Teoria subliniază că

sentimentul responsabilităţii este puternic legat de exemplul oferit de către părinţi.

Dacă părinţii îşi supra-aglomerează copiii fie cu recompense, fie cu pedepse,

promisiunile sau ameninţările îşi pot pierde semnificaţia. Dacă reacţia părintelui la

comportamentul copilului este inconsecventă, neclară, atunci şi comportamentul

copilului devine haotic.

Procesul învăţării sociale utilizează modelul ca bază pentru imitaţie. Copiii

preşcolari sunt foarte receptivi la modele, care le permit să conştientizeze

comportamentele şi atitudinile adulţilor şi să le raporteze la propriile comportamente

şi atitudini. De reţinut că, în această perioadă, copiii îşi modelează comportamentele

nu numai după cele ale părinţilor lor, dar şi după prieteni, profesori, persoane care li

se par lor ca fiind persoane de succes.

Vîgotsky (1967) consideră că prin rezolvarea de probleme copilul participă la

propria dezvoltare, dar, spre deosebire de Piaget, el acordă un rol mult mai important

adulţilor. Persoana adultă asigură copilului un eşafodaj un cadru pe fondul căruia

copilul construieşte prin joc sau printr-o activitate ordonată. Vîgotsky consideră trei

elemente majore în dezvoltarea cognitivă, şi anume:

11

a. utilizarea limbajului în activitate, asocierea cuvânt-comportament în

reacţiile faţă de lume;

b. relaţia limbaj-gândire permite exteriorizarea raţionamentelor în conversaţia

cu alţii;

c. înţelegerea presupune cooperare cu ceilalţi în cadrul relaţiilor sociale.

Copilul îşi construieşte şi îşi organizează percepţiile şi procesele de gândire într-un

cadru cultural prin relaţiile cu alţii. Se construieşte astfel o conştiinţă socială care

evoluează în dependenţă de dezvoltarea abilităţii de a identifica şi de a lua în

considerare punctul de vedere al altor persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea de a lua

în considerare nevoile şi valorile persoanelor pe care încearcă să le convingă folosind

argumente logice în discurs.

VI. 6. Comportamentul social

Înţelegerea altora. Conştiinţa socială a copilului se îmbunătăţeşte în această

perioadă. El conştientizează multitudinea rolurilor sociale (profesionale, familiale,

sociale) astfel la 8 ani, spre deosebire de 6 ani, copilul poate înţelege că un individ

poate fi în acelaşi timp frate, tată, bunic dar, în acelaşi timp, profesionist. În jur de 8

ani apare o schimbare majoră de la evaluările înalt concrete ale altor persoane, la o

înţelegere mai abstractă, care se bazează pe deducerea unor motive, credinţe şi

caracteristici de personalitate din comportamentul celorlalte persoane. De asemenea,

copii sunt mai capabili să recunoască şi să reformuleze declaraţii, în scopul evitării

declaraţiilor potenţial ofensatoare. Aceste diferenţieri se pot realiza datorită

capacitatăţii de reversibilitate cognitivă.

Înţelegerea de sine. Formarea imaginii de sine este corelativă capacităţii de

înţelegere a altora şi se bazează pe experienţa anterioară. Imaginea de sine este

supusă schimbării atunci când apar noi informaţii despre sine şi despre alţii,

informaţii folosite pentru a orienta comportamentele viitoare, dar şi pentru a

interpreta experienţele trecute. Imaginea de sine se dezvoltă rapid în copilăria

mijlocie pe măsură ce abilităţile cognitive se maturizează şi experienţele sociale

devin mai variate. Construcţia imaginii de sine se face sinusoidal cu suişuri şi

coborâşuri, dezvoltarea capacităţii de autocritică se asociază cu scăderea stimei de

12

sine (spre exemplu asumarea eşecurilor are o influenţă cert negativă asupra stimei de

sine). În jur de 12 ani se atinge cel mai scăzut nivel, după care stima de sine creşte

din nou.

În scăderea stimei de sine un rol esenţial negativ îl are neajutorarea învăţată,

încercările repetate de a realiza o activitate finalizată constant cu un eşec, „învaţă”

copilul că este incapabil să facă ceva pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Aşa se

dezvoltă complexele de inferioritate, care conduc la alte eşecuri şi implicit la o stimă

de sine scăzută. Se pune întrebarea: cum putem dezvolta o stimă de sine pozitivă?

Factorul crucial pare a fi sentimentul că persoana este competentă într-o varietate de

sarcini. Acest lucru depinde de abilităţile copilului şi de microcosmosul familial şi

şcolar care pot face ca un copil să dezvolte mai devreme sau mai târziu, mai greu sau

mai uşor, sentimentul de competenţă. Un alt factor de influenţă este macrosistemul

social, specificul cultural al societăţii în care copilul trăieşte.

Grupul de egali este structura cu cea mai mare influenţă în dezvoltarea stimei

de sine pentru copiii de 6 până la 11 ani. Acceptarea de către grup, încrederea în

prietenul cel mai bun, ş.a. construiesc sentimentul de competenţă al copilului.

Acestea sunt elemente foarte importante şi au punctul de plecare în nevoia de

afirmare socială corelată cu nevoia de independenţă faţă de părinţi. Pe măsură ce

cresc, copii sunt mai puţin dispuşi să apeleze la părinţi pentru anumite probleme şi

preferă să apeleze la egalii din grup, pe care-i consideră prieteni, capabili să-i ajute.

În acest context, apar aşa-numitele “societăţi ale copiilor”, o subcultură a grupului de

egali. Tipic, societăţile copiilor au un vocabular propriu, anumite coduri de

îmbrăcăminte şi anumite reguli de comportament. Astfel de cluburi sau “găşti” au şi

funcţii pozitive, ajutând la construirea stimei de sine, la îmbunătăţirea abilităţilor

sociale, la deprinderea cooperării sociale, însă pot apărea şi manifestări delicvente.

Aproximativ 5-10% dintre copii sunt nepopulari şi nu au prieteni. Ei se simt

singuri şi au o stimă de sine scăzută. Studiile realizate arată că aceştia fiind izolaţi

sau respinşi tind să fie imaturi, imaturi cu sine şi cu ceilalţi. Cel mai frecvent părinţii

sociabili au copii sociabili, la fel cum părinţii ostili au copii ostili. Şcoala are de

asemenea o mare importanţă în dezvoltarea sociabilităţii copiilor, astfel, un sistem

educativ de tip deschis şi informal care cultivă respectul şi prietenia reciprocă susţine

o evoluţie sociabilă, spre deosebire de un sistem educativ unde se pune accent pe

competiţie. În dezvoltarea sociabilităţii trebuie considerat cadrul general în care se

13

desfăşoară activităţile copiilor, modelele pe care le urmează, ca şi locurile unde ei

interacţionează.

Rezumat

Unitatea de studiu VI prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile

dezvoltării morale specifice vârstei și problematica legată de dezvoltarea memoriei, a

personalității și a comportamentului social.

Sunt rezumate principalele teorii ale dezvoltării personalității: psihanalitică

(Freud și Erikson), behavioristă, a învățării sociale.

Cuvinte cheie

- stadiile dezvoltării morale, stima de sine la copii, dezvoltare cognitivă


Prin ce putem caracteriza primul stadiu al dezvoltării gândirii morale,

conform teoriei lui Kohlberg? (p. 6)

Ce vârstă poate avea un copil care desenează conturul unui om, ce pare să nu

aibă trunchi? (p. 8)

La ce vârste apar momentele de regresie în performanţa creativă conform

studiilor lui Torrance asupra evoluţiei creativităţii? (p. 7)

Enumeraţi elemente considerate ca fiind majore în dezvoltarea cognitivă a

copilului, conform teoriei lui Vîgotsky. (p. 9-10)

Numiţi factorii care au o influenţă majoră în dezvoltarea stimei de sine pentru

copiii de 6 până la 11 ani. (p. 11)

14

Ce roluri pot avea societăţile copiilor sau „găştile”, care au un vocabular

propriu, anumite coduri de îmbrăcăminte şi anumite reguli de comportament? (p. 11)

Descrieţi factorii cu o importanţă majoră în dezvoltarea sociabilităţii copiilor

(p. 11).

Concluzii

Copilăria mare corespunde şcolii primare, acum se dezvoltă abilităţile

cognitiv intelectuale, autocontrolul este în evoluţie majoră, creşte sociabilitatea şi

socializarea - procesul de cunoaştere a normelor, regulilor îi vor permite acestuia

integrarea în comunitate. Este un prim contact cu regulile şi valorile sociale.

Unitatea de studiu VII. Adolescența

Cuprins

Unitatea de studiu VII. Adolescența ..................................................................... 1




VII. Adolescenţa (14 - 20 ani) ................................................................................. 3

VII.1. Dezvoltarea fizică ....................................................................................... 4

VII. 2. Sănătatea ................................................................................................... 6

Rezumat ................................................................................................................ 13

Cuvinte cheie ......................................................................................................... 13


Concluzii ............................................................................................................... 14

2



- caracteristicile dezvoltării fizice în perioada adolescenței

- problematici legate de starea de sănătate a adolescenților

- teorii explicative a conflictelor în adolescență









3


minute.

VII. Adolescenţa (14 - 20 ani)

Conger şi Peterson (1984), într-un studiu longitudinal, descriu adolescenţa

metaforic spunând că aceasta începe la nivelul biologic şi se termină la nivelul

cultural.

Socializarea este un proces esenţial pe de o parte în înţelegerea relaţiilor care

se stabilesc între individ şi societate, şi pe de altă parte pentru a explica construcţia

identităţii. Socializarea asigură trecerea de la biologic la social, deoarece ea

presupune stabilirea de relaţii, de interacţiuni, prin intermediul cărora individul îşi

structurează imaginea de sine. Ea se poate defini ca un ansamblu de experienţe

sociale rezultate din interacţiunea copilului cu adulţii, cu ”persoanele reper”,

experienţe pe parcursul cărora interiorizează expectanţele acestora şi normele de

conduită. Procesul de socializare are loc în principal în perioada copilăriei dar se

continuă şi în adolescenţă.

Adolescenţa a fost definită relativ recent ca etapă a evoluţiei umane care se

situează între copilărie şi vârsta adultă. Până la începutul secolului XX această

perioadă nu era considerată stadiu specific de dezvoltare. Copilăria era urmată de

pubertate care era definită mai degrabă prin prisma transformărilor fiziologice decât

a modificărilor psihologice, iar etapa următoare era una de ”învăţare” a abilităţilor

necesare unei relaţii specifice vârstei mature.

Dezvoltarea societăţii umane asociată cu complexitatea culturală au impus

definirea unei etape de tranziţie situată între copilărie şi maturitate. În unele culturi,

şi astăzi, maturitatea, ca etapă de dezvoltare, are ca moment de debut maturizarea

sexuală. În societăţile dezvoltate cultural, situaţia nu este chiar atât de clară.

4

Adaptarea la condiţiile de viaţă specifice culturilor complexe obligă la formarea unor

abilităţi complexe care presupune o perioadă mai îndelungată de şcolaritate şi de

dependenţă financiară.

VII.1. Dezvoltarea fizică

Adolescenţa debutează în jur de 12-13 ani şi se finalizează în jur de 20 ani. Ea

presupune o serie de modificări fizice cum sunt, creşterea în greutate şi în înălţime,

maturizarea sexuală. Dacă adolescenţa este marcată preponderent de modificări

fizice, maturitatea este marcată preponderent de transformări cognitive şi afective

care permit asumarea statutului de persoană independentă. Maturitatea înseamnă:

- din punct de vedere cognitiv - finalizarea capacităţii de a raţiona abstract

(Piaget,);

- din punct de vedere sociologic - posibilitatea de a se susţine singur,

capacitatea de a face o opţiune profesională, capacitatea de a întreţine o relaţie de

cuplu stabilă;

- din punct de vedere psihologic - definitivarea şi conştientizarea propriei

identităţi, independenţa faţă de părinţi (financiară şi afectivă), dezvoltarea unui

sistem coerent de valori, ca şi capacitatea de a întreţine relaţii mature, atât în grupul

restrâns al familiei, cât şi la nivel mai larg, social.

Unul din primele semne ale pubertăţii este dezvoltarea fizică (schelet şi

sistem muscular) care este condiţionată, pe de o parte, de datele genetice, iar pe de

altă parte de condiţiile de viaţă în care se dezvoltă copilul. Din punct de vedere al

vârstei maturizării fiziologice între societăţile dezvoltate cultural şi cele mai puţin

complexe se constată un decalaj minim, astfel pubertatea se încadrează între 12 şi 14

ani în culturile dezvoltate şi între 15 şi 18 ani în cele primitive. Motivul acestui

decalaj este in primul rând unul de ordin alimentar.

Dezvoltarea fizică are o serie de efecte în plan psihologic. Datorită

egocentrismului, ca formulă cognitivă specifică vârstei, adolescenţii sunt convinşi că

reprezintă un constant punct de interes pentru cei din jur. Sentimentul că ”sunt pe o

scenă” se însoţeşte de conştientizarea faptului că în corpul lor au loc o serie de

modificări al căror efecte nu le pot controla (de exemplu, la băieţi, vocea, iar la fete,

5

acnea) ceea ce se asociază cu sentimente de frustrare care pot genera trăiri

conflictuale şi într-o variantă extremă stări de depresie.

Pe de altă parte, ritmul dezvoltării fizice nu este acelaşi la băieţi şi la fete,

ceea ce creează probleme de relaţionare. Dacă înainte de pubertate diferenţele nu

erau semnificative, nu acelaşi lucru se poate spune şi la sfârşitul acestei perioade.

La adolescenţi, maturizarea fizică precoce este asociată în plan psihic cu o

stare de bine, de relaxare, cu încredere în sine, autocontrol al impulsurilor. Ca

urmare, relaţiile sociale sunt mai naturale, neconflictuale, ceea ce le aduce

popularitate şi recunoaşterea grupului, situaţie care rezolvă paradoxul vârstei.

Paradoxul este un rezultat al conflictului dintre trebuinţa de a fi unic, cu o identitate

bine individualizată simultan cu trebuinţa, la fel de puternică, de a fi asemănător cu

cei de aceeaşi vârstă. Maturizarea fiziologică târzie înseamnă, din punct de vedere

psihologic, dependenţă de familie, de grup, ceea ce se reflectă în special în

comportamentul adolescenţilor prin dominanţă, agresivitate, rebeliune în raport cu

părinţii, lipsa de preocupare faţă de sine şi în acelaşi timp nesiguranţă şi lipsă de

încredere în sine.

Atât maturizarea mai tărzie cât şi cea precoce prezintă o serie de avantaje şi

de dezavantaje. În cazul adolescenţilor maturizarea fizică rapidă determină o

relaţionare socială mai bună, deoarece se asociază cu creşterea încrederii în sine. Pe

de altă parte, ei se simt obligaţi să acţioneze în conformitate cu aşteptările grupului,

adică să se comporte matur. În majoritatea cazurilor, maturizarea fizică rapidă nu

este asociată cu o maturizare cognitivă şi afectivă similară ca ritm. Maturizarea târzie

poate reprezenta un avantaj deoarece adolescenţii din această categorie acţionează

conform standardelor copilăriei şi beneficiază de toate atributele acestui statut şi ca

urmare, expectanţele grupului faţă de ei nu sunt atât de mari şi ei se pot adapta mai

flexibil, fără ca această adaptare să genereze frustrări.

În cazul adolescentelor, o maturizare fizică rapidă se asociază în plan

psihologic cu sociabilitate scăzută, introversie, timiditate, iar pe de altă parte cu

reacţii de expansivitate comportamentală. În ceea ce priveşte maturizarea fizică

întârziată nu se constată diferenţe în plan psihologic între cele două sexe.

Cei mai mulţi adolescenţi sunt interesaţi în special de prezenţa lor fizică şi cel

mai frecvent sunt dezamăgiţi de imaginea proprie. La această vârstă, reprezentarea

propriei dezvoltări corporale, indiferent de gradul de maturizare, este negativă şi

poate determina trăiri frustrante de o mai mare sau mai mică intensitate.

6

Adolescentele sunt cele care acordă o mai mare importanţă aspectului fizic, deoarece

acesta este considerat important în stabilirea relaţiilor interpersonale şi se asociază cu

un comportament adaptat şi consum minim de stres.

VII. 2. Sănătatea

Aspectul fizic în adolescenţă este condiţionant pentru starea de bine.

Îmbolnăvirile care apar cel mai frecvent la această vârstă au o cauzalitate predominat

psihică şi sunt asociate cu modificări ale alimentaţiei, cu consum de droguri (tutun,

alcool).

Îmbolnăvirile care au la bază o alimentaţie neadaptată şi sunt anorexia şi

bulimia. Cauzele psihice ale anorexiei şi bulimiei nu sunt bine determinate dar se

presupune că neconcordanţa dintre imaginea ideală cu cea reală (percepută) este una

din cauzele trărilor frustrante. Soluţia la care se apelează pentru a depăşi frustrările şi

a ajunge la suprapunerea imaginii reale cu cea ideală este fie reducerea drastică a

alimentelor, fie o alimentaţie normală asociată cu laxative şi vomitive,

comportamente tipice anorexiei. Bulimia este o reacţie nevrotică de tip depresiv care

presupune supraalimentare şi este prezentă în adolescenţă, dar şi în prima etapă a

tinereţii.

În adolescenţă apelul la droguri este generat fie de problemele de integrare în

grup, fie problemelor generate de reprezentare propriei corporalităţi, fie datorită

conflictelor în familie.

Sociologii consideră o cauză principală a conflictelor în adolescenţă

expectanţele adulţilor. În adolescenţă conflictele interpersonale şi frământările

interne sunt determinate în principal de contextul social şi anume de ”ambiguitatea”

schimbărilor în aşteptările pe care alţii (adulţi) le au faţă de ei. Adolescentul trăieşte

într-o continuă incertitudine, în sensul că în încercările de evaluare a acestor

aşteptări, se găseşte frecvent în situaţia în care unii se aşteaptă de la el să se poarte ca

un adult, iar alţii ca un copil. Dificultăţile care decurg din această situaţie îl fac să

devină nesigur în relaţiile cu ”lumea adulţilor”.

Stanley Hall (1916) avansează o explicaţie a conflictelor şi evoluţiilor

comportamentale considerând adolescenţa ca o perioada care presupune o

7

”recapitulare” a evoluţiei umane de la starea precivilizată la cea civilizată şi o

numeşte metaforic ”furtună şi a stres”.

Margaret Mead a demonstrat prin studii de antropologie importanţa cerinţelor

sociale în dezvoltarea umană. Astfel, în culturile în care impunerile sociale au o

evoluţie lentă, în care participarea copiilor la viaţa comunităţii este foarte puţin

restrictivă trecerea de la copilărie la adolescenţă se face fără conflicte. În culturile

civilizate, participarea copiilor la viaţa comunităţii este relativ restrictivă (vezi

serbarea copiilor, frizerii pentru copii, locuri de joacă pentru copii, etc.). Ca urmare

copilăria se poate considera o ”zonă izolată de cerinţele sociale”, care se sfârşeşte

relativ brusc. În jur de 18 ani adolescentul trebuie să răspundă corect unor cerinţe şi

aşteptări ale societăţii, mai mult sau mai puţin cunoscute anterior. Urmarea este nu

rareori declanşarea unor trăiri traumatizante şi conflictuale.

Din perspectiva psihanalizei, proba fundamentală a adolescenţei este

dezangajarea de părinţi şi dobândirea autonomiei. Comportamentele centrate pe sine,

caracteristice copilăriei, care implică o puternică protecţie din partea adulţilor nu mai

sunt adaptate. Trecerea de la statusul de ”protejat” la cel de ”protector” este

caracterizată de o evoluţie ambivalentă a afectivităţii, generatoare de conflicte, dar

necesară obţinerii autonomiei/independenţei. Se definesc trei tipuri de autonomie,

morală, comportamentală şi emoţională. Autonomia comportamentală reprezintă

capacitatea de a lua singur decizii şi de a acţiona conform acestora. Autonomia

morala este capacitatea de a discerne între bine şi rău, între important şi neimportant.

Autonomia emoţională presupune separarea emoţională de părinţi şi orientarea

acestei energii în relaţii cu prieteni de acelaşi sex sau de sex opus. Acest proces de

separare a fost numit de psihanalişti detaşare şi este inevitabilă dezvoltării psihice

deoarece asigură statutul de normalitate.

Freud descrie adolescenţa ca o perioadă de modificări majore. Instinctele sunt

într-o formă latentă până la adolescenţă iar acum ele devin active, ceea ce

dezechilibrează balanţa psihică.

Steinberg (1990) precizează că detaşarea emoţională a adolescentului nu

înseamnă o ruptură a relaţiilor afective intrafamiliale, ci doar o reaşezare pe alte

planuri a acestora. Chiar dacă în această perioadă conflictele dintre copii şi părinţi

sunt mult mai frecvente, nu există nici un indiciu cum că aceste conflicte ar eroda

apropierea, ataşamentul dintre cele două ”tabere” părinţi şi adolescenţi.

8

Block, J. (1981) consideră că procesul individuării începe în copilărie şi se

continuă până în perioada adolescenţei târzii (20-24 ani). Ea implică o evoluţie

graduală, progresivă şi autonomă a structurii identităţii de sine. Această evoluţie,

fiind graduală, nu presupune nici stres şi nici tulburări semnificative. Individuarea

presupune renunţarea la dependenţa de părinţi în favoarea unei relaţii mature şi

responsabile cu aceştia.

Conform teoriei lui Erickson în adolescenţă se consumă ”criza de identitate”,

una din cele opt crize sociale corespunzătoare vârstelor cronologice. Crizele sunt

normative, reprezintă un proces inevitabil al evoluţiei şi sunt descrise ca un

continuum între pozitiv şi negativ. Erickson consideră că stabilirea unei identităţi

coerente este caracteristică adolescenţei şi presupune formarea unei imagini de sine

care să asigure sentimentul de continuitate cu trecutul şi totodată să ofere deschidere

spre viitor. Este o integrare a imaginii sociale cu imaginea de sine. Structurarea, ca şi

acceptarea identităţii de sine, constituie o probă extrem de dificilă, asociată cu

anxietate şi nu rareori cu agresivitate. Adolescentul trebuie să se confrunte cu o serie

de statute şi roluri, să le experimenteze şi să decidă care este cel corespunzător

datelor personale. Erickson consideră adolescenţa ca fiind un hiatus între copilărie şi

stadiul de adult, un maraton psihic absolut necesar pentru a putea trece în faza adultă.

Afectivitatea adolescentului are un sens preponderent negativ, existând o serie de

factori care determină aceste trăiri şi anume:

- nevoia de a se elibera de controverse şi conflicte şi de a se realiza;

- oscilaţia între competitivitate şi necompetitivitate cu colegii sau părinţii;

- conflicte privind aderarea la comportamente şi valori ale familiei, pe de o

parte, şi comportamente şi valori ale grupului de apartenenţă.

Toţi aceşti factori pot determina frustrări şi anxietăţi, tendinţe nevrotice sau

tendinţe spre hedonism. Din acest punct de vedere, adolescentul evoluează între două

extreme de la comportamente defensive la comportamente ofensive şi autopunitive

(rigiditate, conformism, anxietate, eliberare totală).

Cattell descrie evoluţia introversie – extraversie ca trăsătură de personalitate

care evoluează diferenţiat în funcţie de vârstă. Astfel, în jur de 14-15 ani se constată

o criză a introversiei, în sensul în care apar alternanţe între comportamentele de tip

introvert şi cele de tip extravert.

Adolescenţii pot dezvolta comportamente caracterizate de egocentrism,

anxietate, un grad oarecare de depresie, scăderea stimei de sine şi a capacităţii de a

9

face faţă unor cerinţe sociale. Egocentrismul adolescenţilor înseamnă în primul rând

preocupare pentru înfăţişarea şi comportamentul lor. În dorinţa de a face o impresie

bună îşi controlează reacţiile anticipînd trările altora vis-a-vis de ei. Acest demers

poate conduce la mascarea trăirilor reale şi se găsesc în situaţia actorului, ceea ce se

asociază cu frustrare şi consum de energie.

Anticiparea se bazează pe premisa că şi ceilalţi sunt tot atât de critici la adresa

lor pe cât sunt ei la adresa celorlalţi. Adolescentul construieşte "un public imaginar"

crede că este centrul atenţiei. Acest public este o proiecţie, spectatorul imaginar

jucând un rol important în autoevaluare. Dacă adolescentul este critic, atunci crede că

şi ceilalţi sunt critici, ceea ce conduce la anxietate. În afară de această nevoie de a fi

apreciat de ceilalţi, care este o sursă majoră de anxietate se mai pot preciza şi altele,

cum ar fi o potenţială vătămare corporală, lipsa dragostei părinteşti, incapacitatea de

a se adapta unor criterii exterioare, dezvoltarea fizică şi fiziologică. Evaluările

adolescenţilor pot fi subevaluări atât în ceea ce priveşte competenţele personale cât şi

acceptarea lor în grup.

Din punctul de vedere al competenţelor există diferenţe de gen. La

adolescenţi sentimentele de anxietatea sunt corelative competenţelor şi se centrează

pe probe de abilităţi, de performanţe fizice; iar la adolescente competenţele se

evoluează în sfera relaţiilor interpersonale.

Trăirile anxioase se manifesta la această vârstă preponderent prin

comportamente agresive şi este generat de relaţia dintre evaluarea propriilor abilităţi

şi expectanţele şi / sau cerinţele adulţilor. Gesell a realizat o descriere a

comportamentului agresiv între 12 şi 15 ani.

12 ani - comportament relativ pozitiv, deschis şi abilitate interrelaţională;

13 ani - evoluţie spre introversie cu comportamente agresive când este

provocat sau ”obligat să iasă din această cochilie”;

14 ani - rebeliune, comportamentele agresive sunt determinate de orice

impunere reală, sau reprezentare a impunerii;

15 ani – tendinţe de echilibrare, potenţialul agresiv scade;

16 ani – agresivitatea este în descreştere evidentă.

Gândirea evoluează în termeni de „ce ar putea fi adevărat în ciuda evidenţei

concrete”. Această trăsătură a gândirii le permite adolescenţilor să construiască şi să

înregistreze o infinitate de soluţii la fiecare situaţie şi totodată determină capacitatea

10

de a raţiona ipotetic, chiar dacă, cel mai frecvent, gândirea adolescentului este

impregnată de egocentrism – semnal al imaturităţii cognitive.

Din punct de vedere al teoriei piagetiene, adolescenţa corespunde stadiului

operaţiilor formale ceea ce asigură posibilitatea de a imagina mai multe soluţii şi este

bazală pentru raţionamentele ipotetice. Maturizarea cognitivă, consideră Piaget, se

datorează atât dezvoltării neuro-fiziologice cât şi factorilor de context social

(educaţie, cultură).

Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera afectivă, în sensul că,

trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune trecerea gândirii

de la concret la abstract - anticipativ. Gândirea concretă presupune activităţi centrate

pe o problemă, sau pe rezolvarea succesivă a mai multor probleme cu soluţii la nivel

concret, dificultăţi de înţelegere a metaforei şi a sensului dublu, ca şi tendinţa de a

oferi răspunsuri stereotipe şi conformiste.

Gândirea abstractă permite anticiparea (proiecţia în viitor) şi amânarea

acţiunilor şi comportamentelor, ceea ce implică abilităţi de rezolvare de probleme cu

apel la simboluri şi metafore, soluţii abstracte şi anticipative.

Structurarea identităţii de gen este o achiziţie indiscutabil esenţială a

adolescenţei. În acest context un aspect particular al socializării îl reprezintă

învăţarea rolurilor sociale. Rolul social este un comportament adoptat de un individ,

în conformitate cu un ansamblu de norme şi care asigură un răspuns adecvat la

aşteptările altuia.

În legătură cu modul în care se construieşte identitatea de gen există mai

multe teorii. Din punctul de vedere al psihanalizei, individul uman vine pe lume

bisexual, iar identitatea de gen se edifică în funcţie de modul în care sunt rezolvate

trăirile emoţionale, conflictuale de dragoste şi gelozie faţă de părinţi. Astfel, în

varianta fericită, evoluţiile favorabile legate de complexele Oedip şi Electra conduc

spre identificarea cu părintele de acelaşi sex.

Din perspectivă învăţării sociale, diferenţele biologice prezente la naştere sunt

insuficiente pentru a explica în totalitate diferenţele dintre indivizi la nivelul

identităţii de gen. Această teorie consideră că un factor semnificativ de influenţă este

reprezentat de imitaţie şi de recompensele selective administrate de mediul social

reprezentat într-o primă etapă aproape exclusiv de familie. Se consideră că în mediul

familial, copiii sunt recompensaţi selectiv pentru modelarea comportamentului în

funcţie de comportamentul părintelui de acelaşi sex. Ulterior, mediul social preia

11

ştafeta, recompensând comportamentele acceptate social pentru identitatea de gen a

persoanei şi penalizând abaterile. Din punctul de vedere al învăţării sociale,

argumentaţia cu privire la comportamentele conforme identităţii de gen capătă forma

unui raţionament deductiv.

Premiza 1: Doresc recompense.

Premiza 2: Constat că sunt recompensat dacă mă comport ca băiat (sau,

respectiv, ca fată).

Concluzie: Doresc să mă comport ca băiat (sau, respectiv, ca fată).

Teoria lui Kohlberg privind auto-socializarea ia în considerare dezvoltarea

cognitivă ca factor important în edificarea identităţii de gen. Din perspectiva acestei

teorii, copilul învaţă în primul rând să se eticheteze ca fiind băiat sau fată, urmând ca

într-o a doua etapă să dorească să actualizeze comportamente conforme cu una sau

alta din aceste etichete. Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, raţionamentul

capătă forma:

Premiza 1: Sunt băiat (sau, respectiv, sunt fată).

Premiza 2: Doresc să mă comport ca un băiat (sau, respectiv, ca o fată).

Concluzie: Faptul de a mă comporta ca atare constituie pentru mine o

recompensă.

Aceste teorii, ca şi multe altele sunt mai degrabă complementare decât

reciproc exclusive. Pare să existe, indiferent de contextul cultural, o anumită

specializare parentală, în sensul că, dintre cei doi părinţi, taţii sunt cei pe care-i

preocupă mai mult şi care susţin mai mult dezvoltarea fie a masculinităţii, fie a

feminităţii la copiii lor. Cercetările asupra adjectivelor folosite de părinţi au arătat că

taţii folosesc într-o măsură semnificativ mai mare decât mamele, în legătură cu

băieţii lor, adjective de tipul „puternic”, „viguros”, „vioi”, „bătăios”, iar în legătură

cu fetele, adjective de tipul „delicată”, „frumoasă” etc. Mai mult, dintre părinţi, taţii

diferenţiază mai net regimul de pedepse, ii pedepsesc pe băieţi mai frecvent decât

mamele şi le ierta la fel de frecvent pe fete.

Toate acestea demonstrează cum modelele culturale ale comportamentelor

corespunzătoare masculinităţii sau feminităţii contribuie la sexualizarea relaţiilor

sociale şi la socializarea relaţiilor sexuale.

Învăţarea rolurilor masculin/feminin este în fapt un proces de diferenţiere

socială. Astfel, agresivitatea este considerată ca un semn de virilitate la băieţi şi ca o

trăsătură negativă la fete. Această situaţie arată că învăţarea rolurilor sexuale trebuie

12

întotdeauna analizată prin prisma valorilor socio-culturale dominante într-un grup,

valori care orientează achiziţia atributelor de rol într-un sens dezirabil.

13

Rezumat

Unitatea de studiu VII prezintă dezvoltarea fizică a adolescentului, teorii

referitoare la cauzalitatea conflictelor din adolescență. În perioada adolescenței

gândirea evoluează în aria posibilului, a operațiilor formale, fapt ce permite acestora

să raționeze ipotetic. Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera afectivă,

în sensul că, trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune

trecerea gândirii de la concret la abstract - anticipativ.

Cuvinte cheie

- adolescență, operații formale, maturitate cognitivă


Cărui interval de vârstă corespunde adolescenţa? (p. 2)

Descrieţi caracteristicile biologice şi fiziologice ale pubertăţii. (p. 3-4)

Cu ce se asociază, în cazul fetelor, maturizarea fizică rapidă? (p. 4)

Prezentaţi caracteristicile adolescenţei, asociată stadiului operaţiilor formale

din perspectiva teoriei piagetiene. (p. 9)

Denumiţi autorul în opinia căruia adolescenţa reprezintă o perioadă de

frământări, „furtună şi stres” şi o recapitulare a evoluţiei umane de la starea

precivilizată la cea civilizată. (p. 12)

Prin ce se caracterizează crizele sociale pe care individul trebuie să le

depăşească de-a lungul dezvoltării sale, din perspectiva lui Erickson şi care este

numărul acestora? (p. 7)

14

Concluzii

Adolescența este vârstă la care modificările fizice majore se asociază cu

debutul formării identității, separarea de părinţi şi cu schimbări cognitive majore.

Gândirea abstractă permite anticiparea (proiecţia în viitor) şi amânarea acţiunilor şi

comportamentelor, ceea ce implică abilităţi de rezolvare de probleme cu apel la

simboluri şi metafore, soluţii abstracte şi anticipative.

Psihologia copilului si a adolescentului.pdf

Documents

Transcript of Psihologia copilului si a adolescentului.pdf