- 3 -

CONSTANŢA DUMITRIU

PSIHOLOGIA COPILULUI

EDITURA ALMA MATER BACĂU 2008

- 4 -

CUPRINS

Argument

Capitolul 1 Obiectul, problematica şi metodologia psihologiei copilului 1.1. Obiectul de studiu al psihologiei copilului1.2.Problematica psihologiei copilului

1.3 Metode de cercetare ale psihologiei copilului1.4. Raporturile psihologiei copilului cu alte ştiinţe

1.5. Evaluare a. propuneri de itemi

b. modalităţi de elaborare şi evaluare a portofoliului1.6. Bibliografie selectivă Capitolul 2Cunoaşterea şi caracterizarea psihologică a copilului – metode şi tehnici utilizate

Capitolul 3Procesele specifice dezvoltării ontogenetice şi dinamica lor

Capitolul 4Stadiile dezvoltării psihice: criterii, caracteristici generale, modele ale stadialităţii psihogenetice

Capitolul 5Caracterizarea creşterii şi dezvoltării copilului în primul an de viaţă

Capitolul 6Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a copilului antepreşcolar (1-3 ani)

Capitolul 7Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a copilului preşcolar (3-6/7 ani)

Capitolul 8Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a şcolarului mic (6/7-10/11 ani)

Capitolul 9Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a şcolarului mijlociu. Pubertatea (10/11–14/15 ani)Capitolul 10Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a adolescentului (14/15 – 18/19 ani)

AnexeBibliografie

- 5 -

Capitolul 1

Obiectul, problematica şi metodologia psihologiei copilului

Scopul unităţii de curs:

înţelegerea specificului psihologiei copilului şi surprinderea complexităţii problematicii psihologiei copilului, a importanţei studierii sale de către viitorii institutori/profesori.

Obiective operaţionale – la finele unităţii de curs studenţii / cursanţii vor fi capabili: să precizeze obiectul de studiu al psihologiei copilului şi raporturile sale cu celelalte

discipline psihologice şi pedagogice; să analizeze principalele categorii de probleme la care psihologia copilului trebuie să ofere

soluţii viabile; să enumere metodele de cercetare din domeniul psihologiei copilului; să argumenteze importanţa cunoaşterii problematicii de studiu a psihologiei copilului.

Structura unităţii de curs: 1.1 Obiectul de studiu al psihologiei copilului1.2.Problematica psihologiei copilului

1.3 Metode de cercetare ale psihologiei copilului 1.4. Raporturile psihologiei copilului cu alte ştiinţe 1.5. Evaluare a. propuneri de itemi

b. modalităţi de elaborare şi evaluare a portofoliului (sugestii de realizare, criterii de evaluare) 1.6. Bibliografie selectivă

- 6 -

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei copiluluiPsihologia copilului este o ramură a sistemului ştiinţelor psihologice, constituită din

necesităţi gnoseologice, explicative şi praxiologice, cu multiple deschideri către ştiinţele educaţiei şi socio-umane. Ea studiază modul de generare, funcţionare şi dezvoltare a funcţiilor, proceselor şi însuşirilor psihice în contextul existenţei sociale, sub impactul influenţei factorilor educaţionali şi socio-culturali. Sunt evidenţiate de asemenea modificările care însoţesc evoluţia copilului pe parcursul vârstelor şi ciclurilor de viaţă.

Psihologia copilului analizează şi implicaţiile sistemului social, familial, educaţional,cultural (instituţii, relaţii, agenţi, condiţii, obiective, conţinuturi, strategii, contexte) asupra dezvoltării personalităţii şi comportamentului individului uman din primul an de viaţă şi până la finele adolescenţei. Activitatea psihică şi manifestările comportamentale suntcercetate într-o concepţie unitară, sistemică pentru a surprinde transformările, evoluţia şi interacţiunile structurilor de personalitate în relaţiile lor determinative cu factorii endogeni şi exogeni. Din această perspectivă, studierea devenirii personalităţii copilului de-a lungul vârstelor şi ciclurilor vieţii se realizează atât longitudinal cât şi transversal, în strânsă interdependenţă cu dinamica structurilor bio-psihice şi a celor socioeducaţionale.

Psihologia copilului studiază geneza, funcţionarea şi dezvoltarea vieţii psiho-comportamentale, a personalităţii şi conduitei copilului de la naştere până la finele adolescenţei, sub impactul maturizării, socializării, învăţării şi educaţiei. 1.2. Problematica psihologiei copilului Preocupările cercetătorilor din domeniul ştiinţelor psihologice şi al educaţiei sunt centrate pe aprofundarea unor probleme complexe, de mare importanţă şi actualitate.

Astfel, din perspectivă longitudinală, psihologia copilului evidenţiază prezenţa stadialităţii în abordarea genetică a vieţii psihice, adică la nivelul procesualităţii psihice cognitive, afective, moral- sociale, acţionale (stadii genetice).

Perspectiva transversală este interesată de unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapă anume a dezvoltării (stadii de vârstă). Prin urmare, stadiul de vârstă nu este identic şi nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Astfel, un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceleiaşi procesualităţi psihice.

În fine, din perspectivă comparativă sunt cercetate elementele generale, specifice şi individuale la aceeaşi vârstă / cultură sau la vârste / culturi diferite.

Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei copilului sunt:- procesele specifice dezvoltării ontogenetice şi dinamica lor (creştere, maturizare, dezvoltare

psihică; factorii şi mecanismul dezvoltării psihice; teorii privind educabilitatea); - stadiile dezvoltării psihice: criterii de delimitare, caracteristici generale, modele ale

stadialităţii psihogenetice; - caracterizarea creşterii şi dezvoltării copilului de-a lungul stadiilor ontogenetice (din primul an de viaţă până la finele adolescenţei): repere ale dezvoltării fizice, dezvoltării motricităţii, proceselor senzoriale şi logice, proceselor şi fenomenelor reglatorii, formarea şi dezvoltarea personalităţii, implicatiile socio-educaţionale.

1. 3. Metode de cercetare ale psihologiei copilului În studierea fenomenelor şi proceselor psihice ale copilului se folosesc în principal aceleaşi metode de cercetare din psihologia generală, însă acestea sunt adaptate noilor situaţii, condiţii şi scopuri.

Metodologia cercetării psihopedagogice presupune: raportarea la un sistem teoretic general (cu valoare explicativă), realizarea unor investigaţii empirice cu ajutorul metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor (în vederea testării ipotezelor şi elaborării a noi enunţuri teoretice), analiza şi interpretarea acestora.

- 7 -

Referitor la selectarea şi aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor, trebuie luate în considerare: natura problemei şi a domeniului cercetat, ipoteza de lucru, indicatorii variabilelor, diverse aspecte tehnice, istorice, deontologice.

De cele mai multe ori, într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode (intensive, extensive, de descriere, experimentale etc.), limitele uneia fiind „corectate” de către alte metode. Observaţia, studiul de caz, metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor, convorbirea, metoda biografică, testele, experimentul, ancheta pe bază de chestionar reprezintă principalele metode folosite în domeniul psihologiei copilului.

Conceperea unor instrumente capabile să furnizeze informaţiile adecvate şi necesare pentru testarea ipotezei (de exemplu, o grilă de observaţie, un ghid de interviu, un chestionar ş.a.), pretestarea acestora şi aplicarea propriu-zisă în mod sistematic pentru strângerea datelor, reprezintă operaţii indispensabile ale demersului metodologic. O prezentare detaliată a principalelor metode şi tehnici ce pot fi utilizate in cunoaşterea şi caracterizarea psihopedagogică a copilului şi adolescentului vor fi prezentate in capitolul următor.

1.4. Raporturile psihologiei copilului cu alte ştiinţeFiind centrată cu precădere pe individualitatea copilului, pe descrierea şi explicarea

funcţionării şi evoluţiei caracteristicilor psihocomportamentale ale acestuia, psihologia copilului foloseşte legităţile stabilite de psihologia generală, de alte ramuri aplicative ale acesteia (psihologia genetică, psihologia educaţiei, psihologia socială, psihologia personalităţii etc.) şi dezvoltă relaţii cu alte ştiinţe precum neuropsihologia, biologia, fiziologia, sociologia educaţiei, pedagogia etc.

Psihologia genetică se concentrează îndeosebi asupra componentelor evolutive aleindividualităţii umane, referitoare la apariţia şi dezvoltarea proceselor, structurilor mentale pe parcursul ontogenezei. Psihologia dezvoltării – care în prezent tinde să se substituie psihologiei genetice piagetiene- studiază ansamblul schimbărilor ce se produc de-a lungul evoluţiei individului de la naştere până la sfârşitul vieţii sale, sub impactul interacţiunii factorilor ereditari şi sociali.

Evoluţia conceptelor, ideilor, teoriilor din psihologia dezvoltării copilului este determinată de dinamica faptelor obiective şi a metodologiei ştiinţifice de cercetare. De altfel, sistemele teoretice şi metodologice sunt supuse sistematic restructurărilor, verificărilor, optimizării prin contribuţiile cercetătorilor.

Asimilarea conceptelor de bază din domeniul psihologiei copilului, a principalelor teorii şi modele şi aplicarea acestora in cunoaşterea copilului şi optimizarea demersului de formare a personalităţii sale, reprezintă obiective importante ale studierii acestei discipline de învăţământ de către viitorii institutori şi profesori. Formarea, exersarea şi dezvoltarea competenţelor lor cognitive, psihopedagogice, psihosociale prin studierea psihologiei copilului sunt condiţionate de realizarea unor obiective complexe şi de mare actualitate precum: aprofundarea problematicii psihologiei copilului şi a direcţiilor actuale de cercetare şi

intervenţie educaţională; aplicarea metodelor şi tehnicilor de cercetare psihologică în cunoaşterea profilului psihologic

de vârsta şi individual (al preşcolarului, şcolarului mic, mijlociu, mare); proiectarea, organizarea şi realizarea unor activităţi de investigare a diferitelor fenomene

educaţionale prin prisma legităţilor psihologice ce le fundamentează; măsurarea şi aprecierea obiectivă a caracteristicilor proceselor psihice şi de personalitate ale

elevilor prin raportarea la etaloane, bareme; formarea capacităţilor de a explica şi interpreta teoriile şi modelele psihogenetice din

perspectiva aplicării acestora în practica educaţională; valorificarea fondului noţional însuşit, a experienţei cognitive, a conexiunilor interdisciplinare

în analiza, explicarea şi interpretarea fenomenelor psihice şi educaţionale; dezvoltarea unei atitudini receptive, exigente şi responsabile privind statusul şi rolul

profesorului şi propria activitate de formare profesională: aprecierea activităţii proprii şi a produselor activităţii colegilor prin raportarea la standarde şi

criterii stabilite în prealabil ;

- 8 -

1.5. Evaluare a. Propuneri de itemi

Itemi cu răspuns dualCitiţi cu atenţie fiecare din următoarele afirmaţii. În cazul în care apreciaţi că afirmaţia este

adevărată, încercuiţi litera A; dacă apreciaţi că afirmaţia nu este adevărată, încercuiţi litera F.

1. Psihologia este considerată ştiinţă deoarece are un domeniu propriu de studiu, metode proprii /adaptate de cercetare, precum şi legi, principii şi modele explicative. A F2. Domeniul de studiu al psihologiei este reprezentat de activitatea umană privită în toate ipostazele sale: subiectivă/obiectivă, psihică şi comportamentală.

A F

3. Psihologia copilului utilizează aceleaşi metode ca şi psihologia generală, dar adaptate specificului domeniului studiat.

A F

Itemi cu răspuns scurt1. Enumeraţi 3 argumente privind importanţa studierii psihologiei copilului:

a)……………………………………...................................b)……………………………...............................................c)………………………………….......................................

2. Enumeraţi 3 categorii de probleme manifestate în practica educaţională, pentru care psihologia copilului este solicitată să ofere soluţii optime.a) ………………………………………………b) ...................................................................................c).......................................................................................

b. Modalităţi de elaborare şi evaluare a portofoliului - elemente de portofoliu

OBLIGATORII: referate; eseuri; exemplificări ale conceptelor; analize comparative; completare de instrumente specifice (fişă de observaţie, fişă de caracterizare

psihopedagogică) SUPLIMENTARE:

fişe de lucru; traduceri; conspecte; dicţionare; recenzii; interpretare de citate

c. Sugestii de realizare Referat:

Importanţa studierii psihologiei copilului de către viitorii institutori/profesori

Exemplificări ale conceptelor: - aplicarea conceptelor fundamentale ale psihologiei/psihologiei copilului;- exemplificarea temelor de studiu ale psihologiei copilului;- concretizarea problemelor

- 9 -

Analiză comparativă: Raporturile dintre psihologia copilului şi psihologia vârstelor

REFERATUL ca modalitate de realizare a portofoliului

Referatul redă sintetic, în ordine logică, esenţa unei probleme sau a unor idei din una sau mai multe lucrări apropiate ca temă, evidenţiind contribuţia autorilor, incluzând elemente critice şi păreri personale despre subiectul tratat.

Din punct de vedere structural, referatul are următoarele elemente componente: Introducerea se realizează prin încadrarea subiectului într-o tematică mai largă, prin motivarea alegerii temei şi prin evidenţierea importanţei pe care o prezintă tema; Cuprinsul include dezvoltarea ideilor esenţiale extrase din lucrările citite, precizand sursa (autor, anul apariţiei lucrării, pagina în cazul citatelor). Conţinutul este divizat proporţional în părţi, secţiuni, paragrafe. În fiecare paragraf există o singură microtemă structurată în idei. Stilul este sobru, concis, riguros, coerent, relativ unitar şi concret. Încheierea cuprinde concluziile referitoare la subiect. Există diferite tipuri de concluzii: recapitulative (prin reluarea punctelor esenţiale), prospective (prin sublinierea posibilelor deschideri ale problemelor abordate), combinate.

Criterii de evaluareFişa de evaluare a conţinutului referatului vizează următoarele aspecte: - motivarea subiectului; - planul referatului; - argumentarea ideilor; - utilizarea citatelor;- originalitatea ideilor personale; - utilizarea terminologiei; - surprinderea esenţialului; - sistematizarea informaţiilor; - abordarea completă a subiectului; - stil şi ortografie; - ordonarea bibliografiei.

În cazul realizării de aplicaţii ale conceptelor, se va urmări respectarea unor condiţii:- definirea corectă a conceptelor sau a categoriilor;- formularea de exemple adecvate prin raportare la realitatea educaţională pentru fiecare concept sau categorie;- argumentarea exemplelor;- utilizarea limbajului de specialitate;- ortografie.

Pentru evaluarea modului de realizare a analizei comparative, sunt relevanţi indicatorii:- planul analizei comparative;- precizarea criteriilor de analiză;- surprinderea esenţialului;- sintetizarea informaţiilor;- utilizarea terminologiei;- argumentarea ideilor;- stil şi ortografie.

- 10 -

1.6. Bibliografie selectivă

Bibliografie selectivă:

Abric, J. C. (2002), Psihologia comunicării: teorii şi metode, Ed. Polirom, Iaşi

Bâlbâie, V. (2006), Dezvoltarea psihică a copilului – normal şi patologic-, Editura PIM, Iaşi

Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti

Campbell, R. (1995), Adolescentul – copilul meu, Editura Logos, Cluj-Napoca

Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.)(1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi

Delacour, J. (2001), Introducere în neuroştiinţele cognitive, Editura Polirom, Iaşi

Doise, W., Mugny, G. (1998), Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, E.D.P.,R.A., Bucureşti

Dumitriu, C. (2004), Certificarea studiilor pentru profesia didactică, Editura Alma Mater, Bacău

Golu, P. (1988), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

Şchiopu, U., Verza, E. (1981, 1993), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti

- 11 -

Capitolul II

Cunoaşterea şi caracterizarea psihologică a copilului – metode şi tehnici utilizate

Scopul unităţii de curs: familiarizarea studenţilor cu metodologia de cercetare a psihologiei copilului şi aplicarea acesteia în cunoaşterea şi caracterizarea elevilor.

Obiective operaţionale – la finele unităţii de curs studenţii / cursanţii vor fi capabili: să definească conceptele: metodă, tehnică, instrument de cercetare, metodologia cercetării; să descrie principalele metode şi instrumente de cunoaştere şi caracterizare a elevului; să precizeze avantajele şi limitele diferitelor metode utilizate in domeniul psihologiei

copilului; să aplice metode şi tehnici pentru cunoaşterea caracteristicilor proceselor psihice şi a

componentelor personalităţii elevului; să argumenteze importanţa cunoaşterii psihopedagogice a elevului în procesul de învăţământ.

Structura unităţii de curs: 2.1. Precizări terminologice

2.2. Clasificarea metodelor 2.3. Principalele metode utilizate în cercetarea psihopedagogică 2.3.1. Observaţia

2.3.2. Studiul de caz 2.3.3. Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor

2.3.4.Metoda convorbirii

2.3.5. Metoda biografică

2.3.6. Metoda experimentului 2.3.7. Metoda anchetei

2.3.8. Metoda testelor

2.3.9. Metode şi tehnici sociometrice

2.4. Aplicaţii

2.5. Evaluare a. propuneri de itemi

b. modalităţi de elaborare şi evaluare a portofoliului (sugestii de realizare, criterii de evaluare) 2.6. Bibliografie selectivă

- 12 -

2.1. Precizări terminologice

În sens larg, metodologia cercetării sintetizează metodele şi procedeelor ştiinţifice de colectare, organizare şi prelucrare a datelor empirice şi de construire a unor modele teoretice explicative. Principalele clase de elemente ce intră în componenţa metodologiei cercetării sunt:

a) principiile metodologice care orientează cercetarea; b) metodele şi tehnicile de culegere a informaţiilor, datelor; c) tehnicile şi procedeele de prelucrare a datelor, de sistematizare, ordonare, corelare a acestora

în vederea luării unei decizii cu privire la semnificaţiile lor teoretice;d) procedeele cu ajutorul cărora se realizează analiza, interpretarea, construcţia/reconstrucţia

teoretică în vederea elaborării de descrieri, tipologii, explicaţii, predicţii teoretice (coord. C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, p. 354).

Metoda (gr. mmeetthhooddooss „mijloc”, „cale”, „mod de expunere”) este definită ca un sistem de reguli sau principii de cunoaştere şi de transformare a realităţii obiective; metoda este aspectul teoretic cel mai activ al ştiinţei, care jalonează calea dobândirii de cunoştinţe noi. P. Popescu –Neveanu defineşte metoda ca „structură de ordine, program după care se reglează acţiunile practice şi intelectuale în vederea atingerii unui scop” (1978, p. 445).

Realizând o distincţie între metoda de muncă şi metoda de cercetare ştiinţifică, J. F. Dominjon o defineşte pe aceasta din urmă ca ansamblu de operaţii intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoaşterii caută să ajungă la adevăruri pe care urmează să le demonstreze, să le verifice (1997, p. 12). Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile teoretico – ştiinţifice de la care acesta porneşte, respectiv, de metodologia cercetării.

Metodica este definită (de acelaşi autor) ca un sistem de prescripţii, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare.

Tehnica (gr – tteekknnéé) este definită în general, ca ansamblu de prescripţii metodologice (reguli, procedee) pentru o acţiune eficientă. Tehnicile de cercetare, precizează Chelcea (1998) sunt subsumate metodelor şi se referă la demersul operaţional al abordării fenomenelor studiate.

Procedeul este „maniera de acţiune” de utilizare a instrumentelor de investigare. La rândul lor, instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se foloseşte cercetătorul pentru cunoaşterea ştiinţifică a fenomenelor cercetate (de exemplu, foaia de observaţie, fişa de înregistrare, ghidul de interviu etc.).

Dacă ne propunem să aflăm spre exemplu, opinia elevilor cu privire la climatul psihosocial din grupul şcolar (clasa şcolară), putem utiliza ancheta ca metodă, chestionarul ca tehnică, modul de aplicare ca procedeu (prin autoadministrare sau administrat de operatori), iar lista propriu-zisăde întrebări (chestionarul tipărit) ca instrument de investigare.

În ultimul timp este utilizat şi termenul de procedură, element asociat tehnicilor de investigaţie, de prelucrare şi de interpretare a datelor care se referă la operaţiile directe de raportare la spaţiul social cercetat, la maniera de comparare a datelor şi de prelucrare primară a acestora.

Între metodă, tehnici, procedee, instrumente se instituie legături de supra/subordonare, toate subsumându-se perspectivei teoretico–metodologice.

- 13 -

Figura 2.1. Relaţia dintre metode, tehnici, procedee şi instrumente de cercetare (apud S. Chelcea, 1998)

2.2. Clasificarea metodelor

În general, alegerea metodelor de colectare a datelor se face pe baza unor raţiuni deontologice, dar şi din motive tehnice, istorice. În funcţie de natura problemei şi a domeniului cercetat, uneori sunt selectate metode care să respecte autenticitatea fenomenelor studiate, alteori metode care pun mai bine în evidenţă relaţiile cauzale dintre fenomene. De obicei, într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru strângerea unor informaţii complementare, limitele unei metode fiind „corectate” de către altă metodă.

În literatura de specialitate română întâlnim diferite moduri de clasificare a metodelor de cercetare pedagogică, în funcţie de criteriile utilizate. Astfel, sintetizând diverse puncte de vedere, I. Nicola (1996) delimitează următoarele grupe:

a) metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale faptului pedagogic; b) metode acţional – experimentale; c) tehnicile corelaţionale; d) metode matematico – statistice.

La rândul lor, metodele de culegere a datelor se clasifică în metode intensive şi extensive. Metodele intensive se folosesc atunci când numărul subiecţilor investigaţi este relativ mic, iar

cercetătorul are posibilitatea de a controla variaţia specifică a variabilelor propuse. Ele cuprind: observaţia, experimentul, analiza de conţinut a produselor activităţii şi convorbirea / interviul. Metodele extensive de strângere a datelor includ metoda chestionarului şi studiul panel, utilizate în situaţiile în care numărul persoanelor investigate este mai mare, iar posibilitatea controlului variaţiei variabilelor propuse scade.

Cornel Havârneanu (2000), luând drept criteriu de clasificare gradul de control exercitat asupra situaţiei de cercetare a fenomenului studiat, realizează următoarea clasificare:

a) metodele istorice: cercetarea istorică şi studiul de caz; b) metodele descriptive: observaţia sistematică, metoda corelaţională, metoda utilizată în

studiile genetice şi metoda utilizată în situaţiile ex post facto; c) metoda experimentală.

Nivelul teoretic al cercetării

M1 M2 ……….. Mn Metode

T1 T2 …………..……… Tn Tehnici

P1 P2 P3 ………………….. Pn Procedee

I1 I2 I3 I4 …………... In Instrumente de cercetare

Nivelul empiric al cercetării

- 14 -

Ana Gugiuman şi colaboratorii (1993) clasifică ansamblul metodelor de cercetare pedagogică astfel:

a) metode de cercetare prin studiul documentelor: metoda istorică, metoda monografică, metoda comparativă, metoda analizei documentelor şcolare şi produselor activităţii;

b) metode de cercetare concretă a colectivităţilor şcolare: observaţia, metoda anchetei, studiul de caz, metode sociometrice, experimentul, metoda aprecierii obiective;

c) metode de prelucrare şi interpretare a informaţiilor. Referitor la alegerea metodelor ce pot fi utilizate în cercetarea psihopedagogică, I. Holban

(1978) recomandă armonizarea investigaţiilor retrospective, din trecutul copilului, cu cele longitudinale (urmărirea evoluţiei în ani), transversale (prin stabilirea valorii nivelului de realizare atins de copil în raport cu nivelurile altor copii de aceeaşi vârstă) şi prospective (prevederea liniilor de dezvoltare ulterioară).

2.3. Principalele metode utilizate în cercetarea psihopedagogică 2.3.1. Observaţia

Ca metodă de cercetare, observaţia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului (grupului) aşa cum se prezintă ele în mod natural. Putem vorbi de o observaţie spontană, la nivel cotidian, fără o intenţie specifică şi observaţia ştiinţifică, sistematică realizată cu scopul expres de a culege date cu caracter ştiinţific, utilizând mijloace specifice; ea este efectuată de către persoane cu pregătire specială. În cercetarea pedagogică, observaţia ştiinţifică constă în „urmărirea atentă şi sistematică a fenomenelor şi faptelor fără intenţia de a le modifica, cu scopul de a degaja relaţii cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive (A. Gugiuman şi colab., 1993, p. 54).

În cadrul observaţiei ştiinţifice (sistematice) se disting două mari tipuri: observaţia structurată(cantitativă) şi observaţia nestructurată (calitativă), care de obicei este cea participativă (P. Iluţ, 1997, p.77). Prima presupune o grilă de categorii comportamentale dinainte stabilită pentru clasarea materialului empiric vizat. Observaţia participativă, de tip calitativ, constă în studierea „din interior” a unei comunităţi, prin participarea pe o perioadă mai lungă de timp la activităţile ei. Se realizează descrieri şi explicaţii cât mai complexe şi integrale, iar grila de categorii şi ipoteza specifică sunt elaborate pe parcursul cercetării sau la finele acesteia. La rândul său, M. Zlate (1994) realizează următoarea clasificare a formelor observaţiei:

a) după orientarea actului observaţional: autoobservaţia (orientată către surprinderea particularităţilor propriului comportament) şi observaţia propriu- zisă (orientată către observarea manifestărilor comportamentale ale altor persoane);

b) după prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: ocazională (întâmplătoare, fără a respecta anumite reguli) şi sistematică (apelează la un proiect care îi reduce câmpul);

c) după prezenţa sau „absenţa” observatorului: directă (bazată pe prezenţa observatorului şi pe conştientizarea acesteia de către subiecţii observaţiei; indirectă (observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere unilaterală sau beneficiază de televiziune cu circuit închis); cu observator uitat, ignorat (observatorul este prezent dar fiind atât de cunoscut membrilor grupului este pur şi simplu ignorat); cu observator ascuns (în spatele unor paravane);

d) după implicarea / nonimplicarea observatorului: „pasivă” (observatorul nu se implică direct în activitate) şi participativă (observatorul devine membru al grupului şi participă nemijlocit la activitate);

e) după durata observării: continuă (pe o perioadă mai mare de timp) şi discontinuă (pe unităţi de timp mai mici şi la diferite intervale);

f) după obiectivele urmărite: integrală (surprinderea tuturor sau cât mai multor manifestări de conduită); selectivă (centrată asupra unei singure conduite).

Observaţia este metoda cel mai des utilizată în cunoaşterea manifestărilor comportamentale ale preşcolarilor, elevilor, studenţilor, furnizând informaţii bogate şi variate. Trebuie subliniat faptul

- 15 -

că în activitatea curentă la clasă, profesorul este interesat în primul rând de realizarea obiectivelor pedagogice; concomitent, el realizează observarea spontană a conduitelor de comunicare, de învăţare, socio – afective ale elevilor. Colectate de-a lungul unor intervale mai mari de timp şi prelucrate corect, aceste observaţii pot deveni ipoteze ce sunt apoi verificate prin observaţii sistematice.

Referitor la conţinutul observaţiei, M. Zlate consideră că acesta este reprezentat de „simptomatica stabilă” (trăsăturile bioconstituţionale ale individului şi trăsăturile fizionomice) şi „simptomatica labilă” (conduitele flexibile, mobile cum ar fi conduita motorie, verbală, mnezică etc.). Este bine ştiut faptul că procesele, stările, însuşirile psihice nu pot fi studiate, cunoscute în mod direct, ci prin modalităţile lor de manifestare în conduită (de exemplu, manifestările de conduită implicate în diferite activităţi de joc, învăţare, muncă, comunicare, manifestările neurovegetative etc.). Vom reuşi astfel să desprindem unele semnificaţii cu privire la structurile de personalitate ale copilului / elevului (aptitudini, temperament, caracter), caracteristici ale unor fenomene psihice (gradul de concentrare a atenţiei, rapiditatea, spontaneitatea, gradul de rezistenţă la efort, motivaţia pentru învăţare, perseverenţa, punctualitatea la ore, spiritul de observaţie, greşelile cele mai frecvente în rezolvarea unei probleme ş.a.).

Petru Iluţ (1997) distinge patru etape ale observaţiei calitative: 1. Etapa iniţială a observaţiei constând într-o „inspecţie generală” a contextului de cercetat.

Chiar dacă cercetătorul apare (în această etapă) fără scheme categoriale şi ipoteze prealabile, el îşi pune anumite întrebări referitoare la fenomenele, faptele ce urmează a fi observate (actori, practici, conflicte, atitudini), la rolul său (de explorator, documentarist), la durata cercetării ş.a. Astfel, plecând de la observaţii generale, de ansamblu se ajunge la o observaţie focalizată, centrată pe anumite aspecte, dimensiuni.

2. Observarea şi consemnarea minuţioasă a diferitelor manifestări psihocomportamentale ale indivizilor, a acţiunilor şi interacţiunile lor etc.

3. Precizarea şi consolidarea categoriilor (sistemul de codare) şi a ipotezelor generative. 4. Construcţia teoriilor întemeiate ce leagă conceptele şi teoriile într-un întreg (pp. 82 – 83).

Calitatea observaţiei depinde de o serie de factori dintre care enumerăm: particularităţile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenţiei, sesizarea

esenţialului etc.); ecuaţia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip imaginativ şi

poetic; caracteristici ale percepţiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela şi deforma.

Unii observatori sesizează raporturile, relaţiile dintre faptele observate, alţii consideră faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina efectele deformatoare ale acestor factori şi pentru a spori calitatea observaţiei se recomandă respectarea unor condiţii dintre care reţinem:

stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit; selectarea formelor observaţiei ce vor fi folosite, a condiţiilor şi mijloacelor necesare; caracterul selectiv al observaţiei; elaborarea unui plan în funcţie de care se va desfăşura observaţia; consemnarea imediată a datelor observaţiei, în sinteză, urmând ca apoi acestea să fie

detaliate; desfăşurarea observaţiei în condiţii cât mai variate; efectuarea unui număr optim de observaţii; observaţia să fie maximal discretă, persoana în cauză să nu-şi dea seama de această

situaţie; datele obţinute să fie confruntate cu cele obţinute prin alte metode. Alte condiţii pe care trebuie să le îndeplinească o bună observaţie vizează (M. Zlate, 1994):

utilizarea unor repere de control (conceptualizarea faptelor observate) reieşite din observaţiile anterioare ale cercetătorului, din experienţa sa personală de viaţă sau din lucrările de specialitate;

- 16 -

folosirea unor modalităţi de evaluare a observaţiilor efectuate care să permită înregistrarea facilă a datelor şi apoi compararea lor. Se procedează la determinarea unităţilor de observaţie(numărul de elemente observate pe intervale egale de timp), sunt stabilite grade de estimaţii ale unor însuşiri psihice (de exemplu: în foarte mare măsură; în mare măsură; într-o măsură potrivită; în mică măsură; într-o foarte mică măsură);

utilizarea grilelor de observaţie (modalitate sigură care facilitează recoltarea şi compararea rapidă a datelor de observaţie) şi sistematizarea lor în funcţie de o serie de criterii.

Sistemul de categorii poate fi exhaustiv (când toate actele comportamentale ale subiecţilor sunt clasificate în categoriile stabilite) sau nonexhaustive (când sistemul de categorii nu permite decât selectarea unor comportamente). Sistemul de categorii poate avea unul sau mai multe cadre dereferinţă, cuprinzând fenomene omogene sau eterogene. În primul caz, sistemul de categorii este unidimensional, iar în cel de-al doilea caz este multidimensional.

Un sistem de categorii frecvent analizat în literatura de specialitate (vezi I. Radu şi colab., 1993; Chelcea S. şi colab., 1998; Zlate M., 1994 ş.a.) este cel utilizat de Robert F. Bales în studierea (în laborator) interacţiunii în cadrul discuţiilor de grup. Din cele 85 de categorii stabilite iniţial, au fost reţinute 12, fiind dispuse în perechi (pozitive şi negative) şi ordonate în două dimensiuni referitoare la comportamentul afectiv şi cel intelectual. Perechile de categorii vizează 6 teme / aspecte:

orientare – comunicare: dă o informaţie, repetă, clasifică sau se cere o informaţie, o orientare;

evaluare: formulează o opinie, apreciază, exprimă propria părere sau se cere opinia, analiza, evaluarea altuia;

influenţa: se dau sau se cer sugestii sau directive; decizie: este de acord, arată tacit adeziunea sa sau dezaprobă, refuză participarea; climatul emoţional (atmosfera): destinde atmosfera, glumeşte, râde, arată satisfacţie sau

manifestă tensiune (frustrare); integrarea în grup a participanţilor: manifestă solidaritate, îl sprijină pe altul, îl ajută, îl

laudă sau manifestă agresivitate, antagonism. Sistemul de categorii propus de R.F. Bales este exhaustiv (întrucât fiecare intervenţie ce apare

în câmpul perceptiv al observatorului este încadrată într-una şi numai în una din cele 12 categorii, utilizând o fişă de intabelare) şi bidimensional (este vizat atât comportamentul afectiv cât şi cel intelectual).

Datele obţinute permit să se determine modul în care se distribuie intervenţiile în cadrul discuţiei în funcţie de grila de categorii, precum şi realizarea „profilului” interacţional al fiecărui membru sau al grupului întreg privind centrarea pe sarcină, pe problemele instrumentale ce urmează a fi soluţionate sau pe cele socio–afective.

Cu observatori bine pregătiţi se obţine – după Bales – o bună fidelitate (între 0,75 şi 0,95) în înregistrarea frecvenţelor fiecărui tip de comportament. Ion Radu (1993) consideră că o grilă de observaţie (o listă de rubrici care să ofere cadrul de clasificare a datelor brute) nu trebuie să cuprindă, în medie, mai mult de 10 categorii, deoarece nu se poate opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare. Categoriile trebuie să fie disjuncte şi să epuizeze principalele aspecte ale fenomenului vizat. Lista lor se stabileşte pe baza unui material empiric strâns în faza preliminară şi „condensat” în concepte.

- 17 -

Numele subiectului ……..Şedinţa din ………

B C D E F

Gru

p

Tot

al

inte

racţ

iun

i

Manifestarea solidarităţii

++ ++ +++ ++ ++ ++13

Manifestarea destinderii

+ ++ +++ ++ ++++++++++

18

Dom

eniu

l so

cio-

afec

tiv

pozi

tiv

Aprobare pasivă

+++ ++ + +++ +++++++++++

20

Emitere de sugestii

++++ ++ +++ +++ +++++++++++

23

Emitere de opinii

+ + ++ +++ +++ +++++15

sarc

inii

INT

ER

VE

NŢ

II P

OZ

ITIV

E

Emitere de informaţii

+++++++

+++ +++ ++++++++++++

25

Solicitare de informaţii

+ ++ + + ++ +8

Solicitare de opinii

++ ++ + ++7

Dom

eniu

l

Solicitare de sugestii

+++3

Dezaprobare pasivă

++ + ++5

Manifestarea tensiunii

+1

Dom

eniu

l so

cio-

afec

tiv

nega

tiv

INT

ER

VE

NŢ

II N

EG

AT

IVE

Manifestarea antagonis-mului

++++ +5

Fig. 2.2. Sistemul de categorii utilizat de Bales (apud. M. Zlate, 1994, p.105)

Redăm în continuare o grilă de observare a comportamentului, propusă de Ion Radu. În dreptul faptelor de conduită sunt prezentate ipotezele plauzibile cu privire la presupusa categorie de temperament; se notează cu „xx” ipoteza cea mai plauzibilă şi cu „x” încadrarea doar plauzibilă în studierea unui caz sau altul.

TEMPERAMENT FAPTE DE CONDUITĂ cole-

ricsangvinic fleg

maticmelancolic

Doreşte să fie primul care încearcă, îi place parcă să înfrunte necunoscutul.

X XX

Se decide greu pentru acţiune, are gesturi şovăielnice. X XX Îşi pierde răbdarea aşteptând să-i vină rândul, se agită. XX X Este vădit emoţionat înainte de probe. X XX Precipitat în acţiune, se corectează cu viteza actului reflex, execuţia

- 18 -

lipsită de acurateţe, îndeosebi spre sfârşit.

XX

Execută activitatea în ritm lent, dar cu destulă acurateţă. XX X Reacţii verbale abundente, se îndeamnă pe sine („haide!”, „nu te lăsa!”, „acuma-i acum!”).

X XX

Reacţii motorii abundente, devine nervos când greşeşte, apar violenţe verbale, plusul de energie se descarcă cu fiecare act.

XX

Execută activitatea/proba în tăcere; gesturile şi cuvintele sunt aproape absente.

XX XX

Execută proba cu încordare nervoasă, mobilizare excesivă în raport cu sarcina; tensiunea, plusul de energie se descarcă la încheierea acţiunii.

XX

Tendinţa de supraevaluare proprie şi subestimare a sarcinii. XX X Tendinţa de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personală.

XX

În caz de eşec nu se dă bătut, persistă, reia proba/ activitatea de la capăt încurajându-se; duce la bun sfârşit sarcina.

XX X

În caz de eşec se pierde, are nevoie de încurajare pentru a relua lucrul.

XX

Cu fiecare succes exclamă de bucurie, bate din palme. X XX Rămâne indiferent la reuşită, schiţează doar un zâmbet. XX X Abandonează la primul eşec, se închide în sine şi „se blochează” total.

XX

Abandonează când eşecu-rile se acumulează. XX X Tăcut în momentele critice (dificile), prezintă reacţii vegetative, dă semne de oboseală.

XX

Derută emoţională sub presiunea timpului. X XX După terminarea lucrului relatează colorat cele petrecute. X XX Eşecul produce un „halo afectiv” de durată. XXTabel 2.3. Grila de observare a comportamentului (I. Radu, 1993, p. 18)

- 19 -

Fiind un element important al dispozitivului de observaţie, grila constituie o modalitate de analiză sistematică, intermediară între obiectul observat şi reprezentarea sa teoretică. În construirea sa, o atenţie deosebită trebuie acordată sistemului de categorii, unităţilor de „decupare” a realităţii, a eşantionului pentru colectarea datelor, modalităţilor de control asupra instrumentului, consideră J. Massonnat (1987). Autorul se opreşte asupra unor cerinţe ce trebuie respectate în construirea categoriilor (pp. 72 – 74). Categoriile trebuie să fie discrete şi exclusive. Astfel, unitatea de sens sau de comportament a două categorii vecine trebuie să fie diferită, încât faptul observat să fie clasat într-o categorie şi numai într-una. Respectarea acestei exigenţe presupune definirea precisă a tuturor categoriilor, a graniţelor între acestea şi a faptelor observabile ce se inserează în fiecare dintre ele. Acesta ameliorează direct fidelitatea observatorilor. Faptele observate ce concretizează fiecare categorie trebuie să fie omogene, adică să fie echivalente din punct de vedere al criteriului (concret sau abstract) care a servit la construirea categoriilor. Categoriile relative la fiecare dimensiune a problemei studiate trebuie să fie exhaustive. Ele trebuie să permită clasarea tuturor faptelor observate care de-a lungul observării au o legătură cu dimensiunile reţinute. Numărul categoriilor (de stabilit) depinde de problema abordată, de gradul de antrenament şi experienţa observatorului.

Adesea, comportamentele observate se desfăşoară rapid şi pentru a fi notate corect, fidel observatorul trebuie să utilizeze unele coduri, semne cărora el le atribuie o anumită semnificaţie (de exemplu: „?” – adresează o întrebare, „!” – este mirat, nedumerit, „” comunicare reciprocă ş.a.). Pot fi folosite de asemenea, scheme grafice privind gradul de implicare/ participare a elevilor în diverse secvenţe ale lecţiei, cooperarea intragrup a elevilor în rezolvarea unor sarcini de învăţare, centrarea relaţionării pe sarcina cognitivă sau pe satisfacerea trebuinţelor socio–afective ş.a.

În formarea iniţială a viitorilor institutori/profesori pot fi înregistrate pe videocasete lecţiile demonstrative realizate de mentor sau lecţiile de probă ale studenţilor din cadrul practicii pedagogice, procedându-se apoi la analiza unor secvenţe pe baza indicatorilor stabiliţi în prealabil. În practica educaţională, am elaborat şi utilizat mai multe tipuri de fişe de observaţie, respectiv grile de observaţie. Fişa poate fi de tip descriptiv, în care ponderea o deţine „prezentarea faptelor”, urmărindu-se îndeosebi selectarea şi înregistrarea celor mai importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul urmărit. Ea poate fi completată săptămânal, dacă apar evenimente cu semnificaţie deosebită; în caz contrar, intervalul de consemnare a datelor poate fi mai mare. Se îmbină astfel investigaţia transversală (în momentul desfăşurării faptelor, fenomenelor) cu investigaţia longitudinală (de corelare a faptelor în timp). Grila de observare este o listă de rubrici care înlesnesc înregistrarea şi clasificarea datelor brute. Astfel, observaţia nu se reduce la o simplă percepţie a faptului brut, nu se limitează la simpla înregistrare de date, ci se prelungeşte într-un act de clasificare, într-un proces de conceptualizare (adică încadrăm informaţia culeasă în anumite concepte). Grila de observare este realizată într-o manieră sintetică şi prezintă avantajul că poate fi completată mult mai operativ. Structurată pe trei rubrici, această grilă oferă cadrul optim de sistematizare şi clasificare a datelor brute. Totodată, observatorul trebuie să identifice nu doar prezenţa / absenţa unei caracteristici, conduite, dar şi gradul de intensitate (frecvenţa) cu care aceasta se manifestă.

Grila a fost utilizată de către studenţii Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic şi ai Colegiului de Institutori pentru consemnarea manifestărilor psihocomportamentale ale unuia sau mai multor elevi, în cadrul lecţiei, rezultând astfel „profile psihoindividuale” ce pot fi apoi supuse comparaţiei şi analizei critice (vezi C. Dumitriu, 2002, pp. 77 – 80).

Completarea rubricii de interpretare psihopedagogică a faptelor înregistrate generează unele dificultăţi pentru educatori. „Principalul constă în interpretarea corectă a materialului, pentru a nu confunda aparenţa cu esenţa, secundarul cu caracteristicul”, afirma A. Cosmovici (1996, p. 32). Iată de ce, completarea acestei rubrici se realizează numai după ce s-a efectuat un număr optim de

- 20 -

observaţii, desfăşurate în condiţii cât mai variate, pe intervale mai lungi de timp. Astfel, pornind de la ipoteza formulată, educatorul efectuează lectura faptelor şi clasificarea lor; încadrarea informaţiei în anumite concepte şi categorii; sesizarea şi anticiparea unor relaţii cauzale între fapte pentru desprinderea unor semnificaţii, a unor caracteristici şi trăsături psihice dezvăluite de aceste conduite. Toate acestea necesită din partea sa competenţă psihopedagogică, utilizarea corectă a limbajului psihologic, în acest scop apelându-se la literatura de specialitate (manuale, dicţionare etc.).

În orice tip de observaţie cercetătorul trebuie să-şi pună o serie de întrebări: Ce trebuie observat ? Cu ajutorul căror tehnici/instrumente pot fi înregistrate faptele ? Unde şi când se va realiza observaţia ?

Referindu-se la problemele, dificultăţile şi încercările de soluţionare ce se ridică în legătură cu observaţia calitativă, Petru Iluţ (1997) le grupează în trei clase:

1. Cele de ordin epistemologic şi metodologic, vizând în primul rând validarea şi fidelitatea datelor culese. Chiar şi în cazul observaţiei structurate (când se utilizează instrumente standardizate) se manifestă unele îndoieli cu privire la acurateţea datelor, problema devenind mult mai acută pentru observaţia calitativă. Din această perspectivă, au fost avansate unele soluţii pentru a oferi credibilitate datelor observaţionale; dintre care reţinem: folosirea de observatori multipli, observaţii repetate pe aceeaşi realitate; testarea şi modificarea grilelor categoriale, utilizarea (în descrierile realizate) a unui stil adecvat. Totodată, prezenţa cercetătorului poate afecta caracterul natural, firesc al comportamentului obişnuit al subiecţilor umani (denaturarea comportamentului, modificarea interacţiunilor în grupurile mici etc.).

Totuşi, după mulţi autori aceste efecte nu trebuie supradimensionate. Cu cât observaţia este de mai lungă durată şi repertoriul de manifestări mai întins, cu atât „se reduc posibilităţile de simulare şi creşte transparenţa autenticului”, apreciază Iluţ (op.cit. p.84).

2. Observaţia calitativă (participativă) este prea costisitoare ca timp, personal calificat, resurse financiare.

3. Observaţia, cu deosebire cea calitativă, angajează probleme etice, argumentul principal vizând dreptul oamenilor la viaţa privată şi intimitate. De aceea, se impun a fi respectată o serie de restricţii „consemnate în coduri deontologice ale asociaţiilor profesionale din domeniul socioumanului” .

Pe o poziţie mai optimistă se situează J. Massonnat, care atribuie observaţiei „o miză ştiinţifică” şi „o miză formativă”. Fiind concepută ca un demers de elaborare a cunoştinţelor relative nu numai la obiecte, dar şi la acţiunile şi problemele umane şi sociale, observaţia îşi schimbă în mod progresiv statutul ştiinţific, antrenând o diversitate de forme şi realizând legături între descrieri, explicaţii, acte de înţelegere. Experienţa bogată acumulată de autor în domeniul formării iniţiale şi continue îl îndreptăţeşte să sugereze o utilizare „mai intensă şi mai reflexivă a observaţiei”. Ea ar putea contribui la dezvoltarea unei atitudini de cercetare utilă în formarea celor care lucrează în domeniul socioumanului şi poate constitui suportul noilor strategii de intervenţie profesională fondate pe un contact direct cu mediul muncii (op.cit., pp. 78-79).

2.3.2. Studiul de caz Studiul de caz este considerat prin excelenţă o metodă calitativă (în sensul larg al cuvântului).

El se instituie „într-o procedură de integrare” a diverselor modalităţi efective de colectare a materialului empiric (observaţia, interviul etc.), prin „abordarea unei entităţi sociale, de la indivizi până la comunităţi sau organizaţii” în scopul formării unei imagini cât mai complete (holistică) despre acea entitate, precizează P. Iluţ (1997, p.105). Autorul identifică mai multe niveluri/planuri la care funcţionează „studiul de caz”:

la nivelul cunoaşterii comune, într-o formulă neelaborată, difuză, spontană. Oamenii se raportează şi învaţă din cazurile altora, în discuţiile cotidiene întâlnind frecvent expresii de genul: „Ai văzut cazul lui…”, „Am cunoscut asemenea cazuri”, „N-ar trebui să uiţi cazul lui…” etc.

- 21 -

la un nivel mai avansat de sistematicitate se află cazurile profesionale, pe domenii (juridic, asistenţă medicală, asistenţă socială ş.a.). Scopul cunoaşterii este unul practic, aplicativ, de „soluţionare a cazului”. la nivelul cunoaşterii ştiinţifice, când examinarea unui caz ia forma riguroasă de descriere, explicaţie şi interpretare globală „Nota definitorie a acestei metode constă deci în folosirea concomitentă a unui evantai de metode (observaţia, convorbirea, teste etc.) în vederea cunoşterii cât mai multor aspecte ale unui fenomen aşa cum se prezintă la o persoană concretă”, apreciază I. Nicola şi I. Drăgan (1993, p.57).

Studiul de caz (sau metoda Harvard, după denumirea universităţii care a conceput-o şi utilizat-o sistematic încă din anul 1935) are în domeniul psihopedagogiei două accepţiuni: ca metodă de cercetare şi cunoaştere a unor situaţii–problemă, a unor grupuri sociale şi ca metodă de formare psihosocială a membrilor grupului respectiv.

Definitivarea metodei şi utilizarea cazului ca material de analiză şi reflexie în cadrul procesului învăţării a fost impulsionată atât de articularea frecventă a teoriei cu practica educaţională, cât şi de noile teorii ale pedagogiei active şi de cercetările din domeniul psihologiei sociale şi cognitive. Metoda cazului este prin excelenţă o metodă activă (pentru că antrenează spiritul fiecărui cursant), dar şi o metodă de grup (pentru că se bazează pe interacţiunea membrilor grupului în vederea rezolvării cazului respectiv).

„Cazul” este o descriere a unei situaţii reale, concrete care implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii şi comportamente, astfel încât să creeze o problemă ce se cere a fi diagnosticată, analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaţa unui individ sau a unui grup (îmbolnăvirea unui elev şi rămânerea în urmă la învăţătură, divorţul părinţilor şi devierile de conduită ale copiilor ş.a.), derularea şi acumularea unor evenimente în decursul timpului, situaţiile tensionale create în clasă (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea „cazurilor”. Prin urmare, în domeniul cercetării psihopedagogice, studiul de caz reprezintă o investigaţie în legătură cu un elev, un grup, o situaţie educaţională sau o instituţie şcolară în vederea cunoaşterii lor temeinice şi adoptării unor soluţii adecvate pentru a determina o mai bună adaptare, integrare sau funcţionalitate. Este o metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui „caz”, caracterul de unic, concret şi particular fiind evident.

Specialişti atrag atenţia asupra faptului că nu orice situaţie ar putea constitui un caz. Roger Mucchielli (1968) consideră că poate deveni „caz” o situaţie care îndeplineşte următoarele condiţii (ce exprimă validitatea cazului):

să fie autentică, adică situaţia să fie concretă, luată din realitate, din viaţă aşa cum s-a petrecut;

să presupună urgenţa intervenţiei, adică să fie o situaţie problemă care suscită interesul pentru a fi analizată, diagnosticată, rezolvată;

să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaţă, profesional, astfel încât participanţii la rezolvarea cazului să deţină informaţiile necesare şi să găsească soluţii de rezolvare;

să fie prezentată clar şi complet, să conţină toate informaţiile necesare pentru a fi soluţionată.

Etapele unui studiu de caz:

1. Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat.2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul grupului a

opiniilor, impresiilor, judecăţilor participanţilor. În această etapă trebuie să se obţină informaţii despre circumstanţele trecute care au dus la situaţia prezentă. Solicitând elevilor impresii asupra cazului se constată frecvent că în această etapă se emit soluţii bazate pe percepţia şi experienţa personală, subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiecţii se grăbesc să formuleze soluţii fără a cunoaşte profund şi a lua în considerare toate

- 22 -

elementele cazului. De aceea, conducătorul grupului poate formula întrebări „ajutătoare” de genul: „Ce s-a întâmplat în situaţia cercetată?” „Care sunt părţile implicate?” „Ce elemente sunt importante?” „Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?” „De ce au acţionat astfel cei implicaţi?” etc.

3. Revenirea la faptele şi la informaţiile disponibile pentru analiza lor propriu–zisă. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Se stabilesc semnificaţiile informaţiilor şi se formulează ipoteze care vor fi verificate pe rând. Elevii se vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, prevederi, standarde etc. până la stabilirea diagnosticului şi oferirea unei soluţii finale în cazul cercetat. Pot fi adresate întrebări de genul: „Care sunt argumentele pro/contra?” „Care sunt alternativele?” ş.a.

4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă (cazuri similare).Metoda studiului de caz a fost şi este utilizată cu succes în domeniul educaţional, în

formarea iniţială şi continuă a personalului didactic, chiar dacă „nu poate fi considerată ca studiu de caz cu scop ştiinţific” (P. Iluţ, op. cit., p.109).

Reţinem câteva dintre avantajele acestei metode:

bazându-se mai mult pe descrieri şi date calitative decât pe măsurători şi date cantitative, studiul de caz poate aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului;

permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular şi oferă explicaţii profunde asupra naturii comportamentului uman;

este o sursă importantă de idei şi de ipoteze; este frecvent utilizată în explorarea unor noi domenii.

În lucrarea Metoda cazului (1987), R. Mucchielli apreciază că studiul de caz are o mare importanţă în:

formarea profesională, prin achiziţionarea de cunoştinţe, deprinderi de specialitate; formarea socială în sens larg: capacitatea de comunicare, relaţionare şi cooperare,

dezvoltarea sensibilităţii, interesului şi disponibilităţii faţă de celălalt; formarea personală, stimularea şi dezvoltarea potenţialului intelectual, a capacităţii de

analiză, de reflecţie şi evaluare asupra situaţiilor, problemelor ivite în viaţă; dezvoltarea potenţialului creativ, fiecare caz având un coeficient de noutate şi necesitând

găsirea unor soluţii metodologice eficiente.Iată şi câteva limite/dezavantaje pe care C. Havârneanu (2000) le sintetizează astfel:

ineficacitatea sa când trebuie studiat un domeniu bine structurat, cu elemente deja cunoscute; se impune verificarea respectării principiilor de bază ale acestei metode;

întrucât studiul de caz recurge şi la relatări provenind de la persoane care nu au fost direct implicate în situaţie, aceste informaţii pot suferi modificări, purtând „amprenta” modului de percepere şi receptare de către subiect a evenimentului, situaţiei;

datele colectate prin studiul de caz sunt deseori incomplete şi greu de comparat de la un studiu la altul;

rezultatele sunt valide numai dacă sunt aplicate respectivului caz, generalizarea nefiind posibilă;

studiile de caz „sunt subiective”, ele bazându-se „mai mult pe analize calitative, decât pe analize cantitative”.

Pe o poziţie diferită se situează P. Iluţ care apreciază că în interpretarea cazului, cercetătorul trebuie să realizeze comparaţii cu alte cazuri asemănătoare concrete; la fel când studiul este multicazuistic, trebuie să examineze cazurile comparativ.

Prin urmare, „şi studiile de cazuri intrinsece se pretează la comparaţie şi la generalizări” (op. cit., p.112).

- 23 -

2.3.3. Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor

Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor furnizează informaţii despre procesele psihice şi unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele” activităţii: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de creaţie tehnică, piese, proiecte, creaţii literare, compuneri etc.

Rezultatele şcolare ale elevilor „se oglindesc” în diferite documente cum ar fi: catalogul şcolar, portofolii, rapoarte, carnete. De asemenea, prin consultarea unor documente precum planurile de învăţământ, programele şcolare, planificările calendaristice (proiectarea curriculară realizată la anumite niveluri) obţinem indirect diferite date privitoare la acţiunea educaţională, mai ales asupra rezultatelor ei.

Întreaga activitate din grădiniţă şi şcoală se materializează şi în „produse” realizate de copii, ce îmbracă forme şi conţinuturi specifice în fiecare stadiu de vârstă. Astfel, produsele activităţii şcolare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerinţelor speciale ale obiectelor de învăţământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale. Produsele activităţii pot fi cercetate atât în procesul lor de definitivare, cât şi în forma lor finită.

Folosită în studiul aptitudinilor, această metodă permite depistarea copiilor cu potenţial creativ remarcabil, fapt cu consecinţe pozitive în planul strategiilor educaţionale şi al tratării lor diferenţiate. Analiza unor desene şi a compunerilor cu subiect liber permite descifrarea (proiectiv) unor tensiuni şi aspiraţii scăpate de controlul conştient şi angajate în acea activitate. Alte informaţii obţinute prin intermediul acestei metode vizează: stilul realizării; nivelul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor; caracteristicile observaţiei; capacitatea de concentrare a atenţiei; profunzimea înţelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independenţă şi iniţiativă; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice; bogăţia vocabularului şi precizia lui; unele trăsături temperamentale şi caracteriale etc. Analiza psihologică a acestor produse ale activităţii trebuie realizată după o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o etapă la alta ş.a.

2.3.4.Metoda convorbirii

Convorbirea se desfăşoară ca o conversaţie între două persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informaţii la o temă anterior fixată. Ca metodă de studiere a elevului/studentului, convorbirea furnizează informaţii pentru înţelegerea motivelor interne ale conduitei, a trăirilor afective, a intereselor, conflictelor, prejudecăţilor, valorilor, aspiraţiilor. Totodată, ea dezvăluie demersul gândirii subiectului, atitudinea faţă de ceilalţi (părinţi, fraţi, colegi, profesori), influenţa familiei şi a mediului social imediat.

Convorbirea presupune: o relaţie directă, de tipul „faţă în faţă” între cercetător şi subiect; sinceritatea subiectului, evitarea răspunsurilor incomplete, a celor deformate în mod voluntar, a răspunsurilor „de faţadă” prin care subiectul încearcă să impună celorlalţi o aparenţă pozitivă; subiectul să fie capabil de efort de gândire, de introspecţie, de autoanaliză şi autoapreciere; tactul şi abilitatea cercetătorului de a se face plăcut, de a inspira încredere obţinând astfel o angajare autentică a subiectului în convorbire; captarea şi menţinerea interesului subiectului, a colaborării sale; capacitatea empatică a cercetătorului , transpunerea sa în stările psihice ale subiectului pentru o mai bună înţelegere a modului în care acesta gândeşte, simte, evaluează, acţionează.

Meili consideră convorbirea ca fiind metoda psihologică cea mai complicată şi mai greu de învăţat, din următoarele motive:

influenţa reciprocă dintre cercetător şi subiectul supus investigaţiei este mai mare decât în celelalte metode;

- 24 -

este centrată pe colectarea mărturiilor subiectului, care pot fi uneori incomplete sau chiar deformate;

subiectivitatea manifestată (involuntar) de către cercetător în operarea unei selecţii din relatările făcute de subiect (apud M. Zlate, 1994, p.117).

Există mai multe forme de convorbire, frecvent întâlnite fiind următoarele: convorbirea standardizată, structurată, bazată pe întrebări adresate în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor; convorbirea semistandardizată (unele întrebări sunt reformulate, se adresează şi întrebări suplimentare); convorbirea liberă, spontană desfăşurată în funcţie de trăsăturile psihoindividuale ale subiectului, de particularităţile situaţiei etc. Unii autori amintesc şi alte modalităţi precum convorbirea psihanalitică (S. Freud) şi convorbirea nondirectivă (Carl Rogers).

Indiferent de situaţia în care este utilizată, convorbirea va avea unele note specifice, imprimate de caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Trebuie respectate câteva condiţii dintre care reţinem:

alcătuirea prealabilă a protocolului convorbirii, a unui „ghid de interviu”; evitarea întrebărilor directe, frontale ce ar genera răspunsuri formale; respectarea personalităţii subiectului şi motivarea participării sincere a acestuia la

convorbire; cercetătorul trebuie să dispună de competenţă psihosocială, relaţională (tact, intuiţie,

empatie, sociabilitate); consemnarea răspunsurilor imediat după încheierea convorbirii; reconstituirea amănunţită a protocolului şi confruntarea datelor cu informaţiilor obţinute

prin alte metode, pentru a contracara eventualele neajunsuri (subiectivitatea răspunsurilor, lipsa de sinceritate, „tendinţa de faţadă”).

Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informaţii numeroase, variate şi preţioase despre motivele, aspiraţiile, trăirile afective etc., într-un timp relativ scurt. Desfăşurată liber sau dirijat, convorbirea necesită multă răbdare, spirit de observaţie, tact pentru a surprinde aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observaţie şi experiment.

În practica educaţională, această metodă se particularizează în funcţie de profilul psihologic de vârstă. Astfel, la vârstele mici, convorbirea se poate desfăşura nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (mai ales în observaţie). La preadolescenţi şi adolescenţi ea poate îmbrăca formele descrise anterior, tematica îmbogăţindu-se şi diversificându-se mult.

5.3.5. Metoda biografică

În opinia unor autori, metoda biografică este considerată ca o variantă a metodei studiului de caz, cu menţiunea că ea se bazează pe cercetarea vieţii şi activităţii individului în vederea cunoaşterii „istoriei personale”, necesare în stabilirea profilului personalităţii sale, precum şi pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.

În literatura de specialitate se conturează două accepţiuni ale termenului de „metodă biografică” (P. Iluţ, 1997):

a) înţelesul clasic, de biografie socială, centrată pe analiza biografiilor individuale sau de grup, ca metodă de descriere şi explicare a fenomenelor socioumane;

b) activităţile şi procedeele utilizate de către autori pentru construirea biografiilor unor personalităţi sau ale unor oameni obişnuiţi.

În prima accepţiune, metoda biografică se utilizează în disciplinele socioumane şi îşi relevă următoarele caracteristici:

- 25 -

articularea strânsă a parcursului vieţii personale cu micromediul social şi cu dimensiunile macromediului (instituţii sociale, schimbări politice etc.);

desprinderea strategiilor şi a consecinţelor activismului actorului individual sau grupal asupra socialului;

redarea interacţiunilor individ–grup–societate din perspectivă longitudinală, ca procese temporale;

descrierea raportului personalitate–cultură, constituirea identităţii personale şi sociale; înţelegerea „din interior” a unor fenomene sociale majore (migraţia, urbanizarea ş.a.).

Septimiu Chelcea (1993) consideră că tipurile mai semnificative de biografii sociale sunt:

a) biografii spontane, neprovocate (oamenii povestesc/ consemnează traiectoria vieţii lor nu la solicitarea cercetătorului, ci din alte raţiuni);

b) biografii provocate de către cercetător, care pot fi nedirijate (subiectul relatează ce crede de cuviinţă) şi dirijate (pe baza unui ghid). După formă, biografiile sociale sunt vorbite(înregistrate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale) şi scrise.

În cea de-a doua accepţiune a termenului de metodă biografică – elaborarea biografiilor – au fost desprinse cinci genuri : biografia obiectivă; biografia de tip erudit–istoric; biografia de tip erudit–artistic; biografia narativă; biografia ficţională (vezi romanele biografice ale lui Irving Stone).

În psihologie, precizează A. Cosmovici (1996), metoda biografică implică o analiză a datelor privind trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă. Culegerea datelor şi interpretarea lor reprezintă două aspecte importante ale investigaţiei biografice. În colectarea datelor pot fi folosite şi alte metode şi procedee precum convorbirea (cu subiectul, cu părinţii, colegii etc.), chestionarul, observarea, dar şi procedee specifice acestei metode precum: analiza unor documente, produse ale activităţii (picturi, caiete de teme, eseuri ş.a.). Statutul ei de metodă independentă poate fi pus în discuţie, afirma Andrei Cosmovici, deoarece principalele surse de informaţii biografice sunt convorbirea şi observaţia.

Cercetătorul este interesat de succesiunea diferitelor evenimente din viaţa subiectului, a relaţiilor dintre „evenimentele cauză” şi „evenimentele efect”, dintre „evenimentele scop” şi „evenimentele mijloc”.

Mulţi autori consideră că nu atât calea prin care se culeg informaţiile biografice este esenţială, ci valoarea şi utilitatea acestora. „S-ar putea spune că metoda biografică este o hermeneutică a materialului oferit de existenţa unei persoane” consideră Andrei Cosmovici (1996), chiar dacă demersul specific este puţin elaborat ştiinţific.

Pentru convertirea informaţiilor biografice în date ştiinţifice au fost imaginate categorii de procedee pentru analiza datelor biografice, unele cantitative şi selective, altele calitative şi integrale. H. Thomae a propus analiza cursului vieţii în întregime şi analiza unor microunităţi biografice (de exemplu, a unei zile obişnuite) descrise de subiectul însuşi. Datele sunt analizate prin prisma a 29 de categorii împărţite în patru grupe (apud. M. Zlate, 1994, p.123): 1. categorii formale (uniformitate–schimbare; armonie–perturbare); 2. categorii cognitive (închis– deschis; prietenos–duşmănos); 3. categorii existenţiale (aflate în legătură cu motivaţia); 4. categorii reacţionale (mecanisme de apărare, adaptare).

Andrei Cosmovici apreciază contribuţiile aduse de Thomae în studiul biografic al personalităţilor, dar categoriile propuse de autorul german nu permit o prognoză fermă asupra însuşirilor de personalitate (ele schimbându-şi ponderea odată cu trecerea anilor), fiind necesară studierea lor în continuare. Verificând acest mod de descriere a vieţii, A. Cosmovici a găsit pe deplin edificatoare trei zile: una de muncă, o zi de duminică şi una din concediul de odihnă. Interpretarea biografiilor vizează aprofundarea şi înţelegerea unor situaţii şi relaţii cu rol esenţial în formarea personalităţii, cu deosebire în construcţia caracterului. Autorul analizează în acest sens, însemnătatea atmosferei din familie, a relaţiilor dintre părinţi, dintre părinţi şi copil,

- 26 -

a relaţiilor neechitabile dintre părinţi şi copii (răsfăţul unuia şi respingerea celuilalt) în structurarea trăsăturilor lor caracteriale şi integrarea socială (op. cit, pp. 36 - 37).

Pentru a surprinde cu mai multă acurateţe relaţiile dintre diferitele tipuri de evenimente trăite de individ de-a lungul vieţii sale, au fost concepute variante noi ale metodei biografice precum cauzometria sau cauzograma. Mielu Zlate (1994) prezintă câteva dintre dezvoltările recente în domeniu. Astfel, E. I. Golovahna şi A. A. Kronik au propus următoarea metodică: după un interviu de tip non–directiv, subiecţii sunt rugaţi să participe (în calitate de „experţi” în demersul reflecţiei asupra propriei vieţi) la alcătuirea unui inventar de 15 evenimente semnificative din viaţa lor. Analiza acestora este realizată prin relaţionarea pe perechi: cauză–efect; scop–mijloc. Interpretarea cantitativă se face prin alcătuirea cauzomatricei (intabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi alcătuirea cauzogramei (prezentarea lor grafică).

N. A. Loghinova propune reprezentarea întregului parcurs al vieţii individului şi marcarea pe el a momentelor semnificative. Au fost imaginate mai multe metodici particulare, precum: metodica „evenimente”, metodica „impresii”, metodica „depoziţiilor martorilor”. Analizele cantitative şi calitative, precum şi reprezentările grafice oferă cercetătorului posibilitatea determinării „saturaţiei în evenimente” a unor perioade din viaţa subiectului uman (preocupările, interesele, relaţiile interpersonale).

Avantajul acestei metode constă în autenticitatea informaţiilor furnizate, de „naturalitatea” lor. Cu toate acestea, bazându-se pe reconstituirea vieţii individului pe baza relatărilor sale verbale, a cercetării documentelor personale, s-ar putea ca această reconstituire să fie incompletă sau chiar voit deformată (biografii „inventate”). De aceea, cercetătorul trebuie să manifeste multă prudenţă în legătură cu datele furnizate de persoana studiată, fiind obligatorie verificarea lor prin alte metode.

2.3.6. Metoda experimentului Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează

date precise şi obiective (A. Cosmovici, 1996). Grenwood consideră că două aspecte sunt esenţiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale şi posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situaţiile experimentale. Astfel, spre deosebire de observaţie, unde cercetătorul aşteaptă apariţia şi manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenţionată a manifestării fenomenului, pe de o parte şi în varierea condiţiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.

Pe baza ipotezei avansate, în cadrul experimentului se modifică în mod sistematic un factor sau altul şi se notează efectele acestei modificări asupra activităţii şi conduitei subiectului sau grupului. Factorul cu care operează şi pe care-l variază experimentatorul constituie variabila independentă (v.i.), iar modificările ce s-au produs şi care urmează să fie măsurate şi explicate constituie variabila dependentă (v.d.). În final se stabilesc relaţii de tipul y = f (x, z,…) între efectele constatate şi variaţiile imprimate factorilor manipulaţi de către experimentator, cu scopul stabilirii „unei legităţi sau regularităţi, care să permită apoi dezvelirea unei relaţii cauză–efect”(I. Radu, 1994, p. 335). Pentru stabilirea unor legături cauzale cât mai sigure, experimentatorul trebuie să menţină un control riguros asupra tuturor condiţiilor care ar putea influenţa activitatea psihică a subiectului, fiind modificată numai variabila independentă conform planului elaborat.

Cercetătorul poate crea el variabila pe care să o folosească, aceasta fiind denumită variabila provocată spre deosebire de variabila invocată, pe care cercetătorul o poate mobiliza dar nu o poate crea, iniţia (de exemplu: vârsta, coeficientul intelectual, numărul de copii ş.a.). Fiecărei variabile îi corespund mai multe modalităţi (stările diferite pe care le ia aceasta). De exemplu, vârsta medie (11, 13, 15 ani) este o variabilă cu trei modalităţi; gradul de dificultate al sarcinii de învăţare (scăzut, mediu, ridicat) este o variabilă cu trei modalităţi; valoarea coeficientului intelectual (90, 95, 100, 105, 110) este o variabilă cu cinci modalităţi. În funcţie de ipoteza avansată, cercetătorul selecţionează stările pertinente ale variabilei studiate, cu excepţia variabilelor care nu pot avea decât

- 27 -

un număr definit de stări posibile (de exemplu, sexul/genul). Pentru ca un factor să fie considerat variabilă, el trebuie să ia cel puţin două stări diferite (acestea fiind denumite variabile binare sau dihotomice). „Definiţia proprie a unei variabile este aşadar mulţimea ei de modalităţi într-o situaţie bine determinată”, precizează Patrick Rateau (2004, p.19). Autorul analizează şi exemplifică relaţia cauzală şi interacţiunea dintre variabile, precum şi corelaţia, adică forţa unei legături între două măsurători (variabile dependente).

Astfel, relaţia dintre variabila independentă şi variabila dependentă poate fi o relaţie cauzală; în acest caz, variabila independentă acţionează asupra, provoacă, determină, duce la variabila dependentă. De exemplu, formulăm ipoteza că o motivaţie crescută ameliorează performanţa la învăţătură a elevilor. Constatăm că această ipoteză face legătura între o singură variabilă independentă şi o singură variabilă dependentă; ea se numeşte „ipoteza nucleară” şi este considerată ca fiind cea mai simplă ipoteză. Alte cazuri posibile sunt următoarele. Ipoteze care fac legătura între o singură variabilă independentă şi mai multe variabile dependente (De exemplu: „Utilizarea portofoliului ca procedură de evaluare creşte timpul afectat măsurării şi aprecierii, dar ameliorează performanţele profesionale ale studenţilor”). Ipoteze care fac legătura între mai multe variabile independente şi o singură variabilă dependentă, în acest caz având de-a face cu o „ipoteză interacţională simplă”. De exemplu: „Uşurinţa cu care se citeşte un text este o funcţie directă de numărul de elemente personale pe care le conţine şi o funcţie inversă de lungimea medie a frazelor”. Ipoteze care fac legătura între mai multe variabile independente şi mai multe variabile dependente. De exemplu: „Repetarea încercărilor şi timpul de învăţare ameliorează performanţa memoriei, dar scad motivaţia”. Identificăm aici două variabile independente (v.i.1= repetarea încercărilor şi v.i.2= timpul de învăţare) şi două variabile dependente (v.d.1= performanţa memoriei şi v.d.2= motivaţie).

După cum se constată, se iau în considerare totalitatea relaţiilor dintre diferitele variabile, iar ipotezele se multiplică. Analizând ultimul exemplu, decelăm: patru relaţii cauzale simple („Repetarea încercărilor ameliorează performanţa memoriei”;

„Repetarea încercărilor scade motivaţia”; „Timpul de învăţare ameliorează performanţa memoriei”; „Timpul de învăţare scade motivaţia”);

două relaţii de interacţiune („Repetarea încercărilor ameliorează performanţa memoriei mai mult sau mai puţin, în funcţie de timpul de învăţare”; „Repetarea încercărilor scade motivaţia mai mult sau mai puţin, în funcţie de timpul de învăţare”);

o relaţie de corelaţie („Există o legătură între performanţa memoriei şi motivaţie”).În general, spunem că există o interacţiune între doi factori A şi B când variaţia variabilei dependente în funcţie de A nu este aceeaşi în funcţie de modalitatea adoptată de B (op. cit., p. 24).

În proiectarea şi desfăşurarea unui experiment plecăm de la observaţia iniţială vizând modul de manifestare a unui fenomen psihic delimitând astfel o problemă ce trebuie soluţionată. Se formulează apoi ipoteza şi se construieşte modelul de verificare a ipotezei (descrierea montajului experimental), continuându-se cu desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, organizarea, prelucrarea statistică, analiza datelor colectate precum şi formularea concluziilor.

Jean Piaget preciza că în cercetare pleci de la observaţie, descoperi un fapt interesant, reproduci apoi situaţia respectivă făcând să varieze factorii implicaţi (aici începe experimentarea). Şansa de a descoperi faptul inedit este legată de capacitatea observatorului de a „inspecta realul”, de fondul său de cunoştinţe, de fondul de „ipoteze latente care să faciliteze formularea unei ipoteze locale”, supusă apoi verificării (apud. I. Radu, 1994).

John C. Townsend considera că declanşarea unui experiment psihologic trebuie precedată de un set de întrebări, care sugerează în acelaşi timp şi etapele cercetării:

1. Care este problema?2. Care este ipoteza?3. Care este variabila independentă?4. Care este variabila dependentă?

- 28 -

5. Cum voi măsura variabila dependentă?6. Ce control este necesar?7. Ce procedee voi folosi în conducerea experimentului?

a) ce aparate sunt necesare?b) cum şi în ce secvenţe voi planifica experimentul?c) cum voi analiza rezultatele?

8. Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a infirma ipoteza? Am făcut vreo greşeală? (apud. S. Chelcea, 1998).

Prin urmare, principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel:

1. Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;2. Formularea ipotezei/ipotezelor;3. Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcţie de ipoteza avansată);4. Pretestarea pentru a ne asigura că toţi subiecţii au înţeles sarcina experimentului, că

variabila independentă acţionează efectiv asupra lor (de exemplu, cum influenţează învăţarea interactivă motivaţia elevilor şi implicit randamentul lor şcolar);

5. Stabilirea situaţiei experimentale – opţiunea pentru experimentul de laborator sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesară pentru producerea stimulilor, de înregistrare a reacţiilor, condiţiile concrete în care se desfăşoară experimentul. Acum trebuie stabilit dacă va fi realizat experimentul cu două grupuri şi măsurare numai după, experimentul cu un singur grup, cu măsurare „înainte şi după”, cu introducerea repetată a variabileiindependente sau experimente multivariate (cu mai multe variabile independente a căror influenţă poate fi luată în considerare).

Au fost descrise de asemenea şi alte modele experimentale pe baza relaţiei dintre S (stimul) şi R (reacţie), mediată de P (personalitate) (M. Zlate, op. cit.).

a. prezentarea repetată a aceluiaşi stimul şi înregistrarea progresului ca urmare a acestei repetări (de exemplu, vrem să stabilim influenţa exersării citirii asupra vitezei lecturii elevilor la clasa a III-a, sau rolul exerciţiului în memorarea unui text, în formarea unor deprinderi;

b. prezentarea unor stimuli diferiţi uneia şi aceleiaşi persoane, fapt soldat cu reacţii diferite (de exemplu, care tip de învăţare este mai productiv: frontal sau individualizat, personalizat ş.a.);

c. acelaşi stimul acţionează asupra unor persoane diferite, obţinându-se reacţii diferite (de exemplu, modelarea situaţiilor de învăţare colectivă şi identificarea rolului diferenţelor individuale în procesul învăţării).

6) Constituirea eşantionului experimental şi de control

7) Administrarea factorului experimental pe eşantionul experimental. Manipularea variabilelor constituie un moment esenţial, fiind întâlnite patru modalităţi principale:

1. izolarea de ceea ce este neesenţial;2. menţinerea constantă a condiţiilor;3. efectuarea unui control practic şi teoretic (măsurarea condiţiilor);4. amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica influenţa lor în sistemul de

interdeterminări. Septimiu Chelcea consideră că cercetătorul poate manipula variabilele chiar prin instrucţiunile date subiecţilor, într-un fel pentru cei din eşantionul experimental şi altfel pentru cei din eşantionul de control. Folosirea raportului „fals” reprezintă o modalitate eficientă de manipulare a subiecţilor în ambele forme de experiment (de laborator şi natural). De exemplu, putem determina creşterea motivaţiei învăţării unei clase de elevi prin aprecierea superlativă a activităţii celorlalte clase de elevi.

8) Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi a stabilirii diferenţelor:

între cele două faze (finală şi iniţială) în cadrul eşantionului experimental; diferenţa între cele două faze (finală şi iniţială) ale eşantionului de control (unde nu s-a

administrat factorul experimental);

- 29 -

diferenţa dintre eşantionul experimental şi cel de control, ca urmare a intervenţiei factorului experimental.

9) Redactarea raportului de cercetare.

Sintetizând părerile mai multor autori privind demersurile întreprinse de cercetător în aplicarea metodei experimentului, M. Zlate (1994) decelează următoarele etape:

1. Generarea surselor de variaţie – cea mai importantă operaţie constă în stabilirea variabilei dependente ce urmează a fi investigată;

2. Formularea paradigmei experimentale: începem cu precizarea situaţiei în care va fi studiată variabila dependentă. Între variabila dependentă şi situaţie (Vd, S) sau între ea şi modul de tratare experimentală (Vd, Te) se creează un cuplu numit paradigmă experimentală (de exemplu, prezentarea unei liste de cuvinte şi numărul de răspunsuri oferite de subiecţi formează paradigma reamintirii libere);

3. Formularea şi testarea ipotezei. Ipoteza trebuie să satisfacă mai multe condiţii: să existe o variabilă dependentă; să se stabilească una sau mai multe variabile independente care sunt surse de variaţie; să existe predicţia unui efect, adică a modului în care variabila independentă va afecta variabila dependentă; 4 . Manipularea experimentală – stabilirea a cel puţin două stări ale variabilei independente (de exemplu, într-o paradigmă centrată pe rolul învăţării bazate pe cooperare în creşterea randamentului şcolar, ar putea fi manipulat gradul de dificultate al sarcinii de învăţare: scăzut, mediu, ridicat; 5. Construirea planului experimental. Pot fi folosite planuri diferite precum: planul unor măsuri „înainte” şi „după” tratarea/ intervenţia experimentală, pe acelaşi grup de subiecţi; planul măsurării independente a două grupuri, unul de control şi altul experimental.

În lucrarea „Metodologie psihologică şi analiza datelor”, Ion Radu descrie modalităţile în care cercetătorul trebuie să construiască un plan experimental, să definească repartizarea subiecţilor în fiecare dintre modalităţile variabilelor, cât şi relaţiile existente între aceste variabile. Planurile experimentale de bază vizează situaţiile în care manipulăm experimental un singur factor. Rezultatele obţinute de grupul experimental devin semnificative prin compararea lor cu scorurile obţinute (la post – test) de grupul de control.

SA

ge gc Legendă

a1 A= factorul manipulat experimentala2 a1,a2,…,an = modalităţile lui Aa3 S = subiecţii participanţi la . experiment. ge = grupul experimentalan gc = grupul de controlFig. nr. 2.4. Schema planului experimental de bază

Planurile factoriale corespund cazului în care avem mai multe variabile independente (factori de variaţie).

În această situaţie, ne interesează atât influenţa fiecăruia dintre aceşti factori asupra variabilei dependente, cât şi influenţa interacţiunii lor asupra variabilei dependente.

Cel mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2 x 2), schema lui generală fiind prezentată astfel:

BA

b1 b2 Legendă

a1 a1b1 a1b2 A,B= factorii de variaţiea2 a2b1 a2b2 a,b = modalităţile factorilor A şi BFig.nr. 2.5. Plan factorial

- 30 -

Rezultatele obţinute pe baza planurilor factoriale au o mai mare validitate ecologică (adică, reflectă cu mai multă exactitate realitatea din afara laboratorului). Trebuie precizat faptul că ipoteza ce a stat la baza experimentului va fi confirmată numai dacă datele obţinute sunt semnificative statistic.

În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de experiment,luându-se în considerare criterii precum: gradul şi specificul intervenţiei cercetătorului în manipularea variabilelor, nivelul controlului variabilelor, natura variabilelor modificate, locul experimentului în cadrul cercetării.

Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri: experiment de laborator, experiment natural şi experiment psihopedagogic, o variantă a celui natural.

Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din ambianţa lui obişnuită de activitate şi introducerea într-o ambianţă anume creată, fiind folosite diferite aparate, materiale etc. Este considerată cea mai precisă şi mai sigură metodă de cercetare. Experimentul de laborator oferă posibilitatea de a desprinde, cu mai mare precizie şi siguranţă, relaţiile cauzale dintre fenomenele studiate; oferă date de ordin cantitativ şi calitativ; dispune de un grad mai mare de rigurozitate. El are şi anumite „limite”, dintre care enumerăm: modificarea reacţiilor subiectului ca urmare a introducerii acestuia într-o ambianţă artificială; subiecţii au tendinţa de a prezenta într-o „lumină favorabilă”; uneori, cercetătorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la subiecţi; situaţiile experimentale de laborator (variabilele) sunt adesea mult diferite de cele naturale, din viaţa reală.

Experimentul natural a fost introdus în psihologie de A. F. Lazurski. Subiecţii sunt supuşi studiului în condiţiile familiare, obişnuite de viaţă şi de activitate (ex.: în şcoală, grădiniţă etc.). Experimentul natural oferă mari posibilităţi pentru studierea fenomenelor psihopedagogice în condiţii naturale de viaţă, îmbinând avantajele experimentului cu acelea ale metodei observaţiei. Şi acest experiment presupune schimbarea (varierea) condiţiilor de manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat în aşa fel încât subiecţii să nu-şi dea seama că reprezintă obiect al cercetării experimentale. Totuşi, acest experiment este mai puţin precis, subiectul putând fi influenţat de numeroşi factori care ar putea denatura rezultatele.

O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condiţiile procesului instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de două feluri: constatativ şi formativ. Cel constatativ vizează măsurarea şi consemnarea unei situaţii, fenomen etc., existente la un anumit moment dat. De exemplu, se poate urmări în ce măsură volumul limbajului sau structura sa gramaticală depind de vârsta subiecţilor, de experienţa lor cognitivă, de condiţiile culturale din familie.

Experimentul formativ presupune intervenţia în grupul şcolar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”. Astfel, dacă vrem să verificăm superioritatea unei strategii didactice (problematizare, învăţarea bazată pe descoperire, învăţarea interactivă etc.), trebuie parcurse câteva etape:

testarea iniţială a grupului experimental şi a grupului martor în vederea evaluării nivelului dezvoltării intelectuale sau numai a nivelului cunoştinţelor asimilate;

introducerea „factorului de progres”, respectiv a noii strategii de predare-învăţare în lotul experimental (în lotul martor nu se face nici o intervenţie);

retestarea (testarea finală) celor două grupuri prin aplicarea probelor folosite în evaluare iniţială şi compararea performanţelor pentru evidenţierea rolului „factorului de progres” în stimularea randamentului şcolar, sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor etc.

Utilizat de obicei de către cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizează date de ordin cantitativ şi calitativ, cu un mai mare grad de precizie; ele sunt concludente şi uşor de prelucrat şi interpretat cu ajutorul metodelor şi tehnicilor statistico-matematice. Poate fi folosit, de asemenea, în scop diagnostic (constatativ) pentru evidenţierea deosebirilor psihice individuale. De

- 31 -

exemplu, prin intermediul povestirii, după o suită de planşe-tablouri, pot fi desprinse unele tipuri de percepţie: analitic/sintetic; explicativ/descriptiv. Prin organi-zarea şi desfăşurarea unor secvenţe de activitate independentă a elevilor, în condiţii de linişte şi în prezenţa factorilor perturbatori, pot fi studiate modificările apărute în productivitatea activităţii, influenţele asupra însuşirilor atenţiei.

Limitele acestei forme de experiment provin din faptul că el se desfăşoară în condiţii multiple şi variate ce nu pot fi în totalitate ţinute sub control. De aceea, rezultatele obţinute se pot datora atât „factorilor de progres” introduşi în experiment, cât şi influenţelor exercitate de aceste condiţii. Vorbim în acest caz de acţiunea variabilelor – parazit (străine) care se datorează fie naturii şi proprietăţilor fenomenului studiat (variabilă – parazit absolută), fie tipului de experienţă organizată (variabilă – parazit relativă). Patrick Rateau apreciază că în experimentele de tip „înainte – după” pot fi identificate patru categorii de variabile – parazit relative: Istoria – diferenţa dintre cele două măsurători (iniţială şi finală) se poate datora şi tuturor evenimentelor ce au avut loc între cele două măsurători, evenimente numite „istorie”. Maturizarea. Această variabilă – parazit este legată de efectele inevitabile ale procesului propriei evoluţii (normale, naturale) a subiecţilor cuprinşi în eşantion. În acest caz, este posibil ca diferenţele dintre două măsurări repetate ale aceloraşi subiecţi să se datoreze maturizării ce a avut loc pe parcursul experimentului şi nu variabilei independente. Reactivitatea la măsurare. Este vorba de influenţa pe care o are măsurătoarea asupra fenomenului observat. Astfel, ştiind că vor fi supuşi unui chestionar, test subiecţii vor fi mai interesaţi să se informeze asupra temei introduse, ceea ce va conduce la modificarea comportamentului lor anterior. Inconstanţa instrumentului. Instrumentul de măsură (test, chestionar, scală) trebuie să rămână invariant pe tot parcursul colectării datelor. Se apreciază că între două sau mai multe măsurări repetate, validitatea instrumentului de măsurare scade (de exemplu, repetarea testelor de personalitate sau diferenţa de comportament a celui care intervievează faţă de persoana anchetată ca urmare a experienţei acumulate pe parcursul anchetei poate genera variaţii între subiecţii interogaţi).

Tot la nivelul comparaţiilor intragrupale, I. Radu (op. cit.) identifică şi alte erori posibile precum: efectul testării repetate, evenimente externe cu relevanţă asupra evenimentului investigat care pot distorsiona rezultatele experimentului precum şi regresia statistică (tendinţa de regresie spre medie a scorurilor extreme odată cu repetarea unei măsurări).

În cazul comparaţiilor intergrupale, pot fi întâlnite următoarele erori: Erori de selecţie – dacă selecţia subiecţilor care participă la experiment nu este aleatoare, rezultatele experimentale nu sunt relevante pentru populaţia vizată. „Moartea experimentală” – constând în „pierderea” unor subiecţi pe parcursul desfăşurării experimentului (oboseală, lipsă de motivaţie, transfer ş.a.). Efectul difuziunii – răspândirea efectului manipulării de la grupul experimental la cel de control. Efectul compensării - efortul compensatoriu al subiecţilor din grupul de control ce se simt frustraţi că nu fac parte din grupul experimental. Efectul resemnării (invers efectului de compensare) şi efectul Pygmalion reprezintă de asemenea, alte erori posibile.

Cornel Havârneanu (2000) enumera şi alte limite ale metodei experimentale: Dezumanizarea. Unii autori consideră că metoda experimentală „depersonalizează” şi „dezumanizează” subiectul. Chiar termenul de „subiect” (inducând o viziune mecanicistă asupra omului) este înlocuit cu cel de „participant”. De cele mai multe ori, condiţiile controlate şi limitele impuse de situaţia de laborator sunt cu totul diferite de viaţa reală, aspect ce este totuşi depăşit în cazul experimentului de teren / natural. Distorsionarea comportamentului. În experimentul de laborator, participanţii sunt puşi într-o situaţie controlată, ceea ce poate influenţa, „altera” comportamentul lor, iar concluziile formulate pot să fie eronate. Opinia participanţilor. Uneori, comportamentul participanţilor poate fi modificat şi de modul în care percep experimentul şi rolul pe care-l au în desfăşurarea acestuia. Sesizând caracteristicile

- 32 -

sarcinii, ei pot intui şi ipoteza testată manifestând un comportament diferit. Pentru a evita acest lucru, cercetătorul poate comunica scopul cercetării sale după ce a colectat datele necesare. Aşteptările experimentatorului faţă de rezultatele estimate ale cercetării pot genera distorsiuni precum şi interpretarea datelor obţinute (cu deosebire datele obţinute în timpul terapiei sau observaţiile fenomenologice centrate pe tehnici introspective mai puţin structurate). Eşantionarea neobiectivă. Este bine ştiut faptul că pentru a extinde (prin generalizare) concluziile experimentului asupra unui grup mai mare, eşantionul experimental trebuie să fie reprezentativ pentru grupul din care a fost selectat; de cele mai multe ori eşantionul este alcătuit din studenţi. „Se constată însă că voluntarii sunt nesiguri, dependenţi, uşor influenţabili, agresivi, nevrotici, introvertiţi” (op. cit., p. 59).

Inventarierea limitelor experimentului nu trebuie să genereze o atitudine sceptică cu privire la rolul său în cercetarea psihopedagogică. Dimpotrivă, aşa cum apreciază I. Radu, practica ştiinţifică evidenţiază acumularea unui volum imens de date experimentale certe, iar probabilitatea ca toţi aceşti factori de distorsiune să acţioneze concomitent este foarte mică. „Metoda experimentală – apreciază Al. Roşca – este metoda preferată a cercetătorului, la care recurge ori de câte ori sunt date condiţiile pentru utilizarea ei adecvată” (1971, p. 11).

2.3.7. Metoda anchetei

Considerată o metodă complexă de cunoaştere ştiinţifică a opiniilor, atitudinilor, aspiraţiilor, comportamentelor, trebuinţelor, motivaţiei, ancheta poate fi realizată pe baza chestionarului şi a interviului. Ea facilitează culegerea metodică de informaţii asupra opiniilor, atitudinilor subiecţilor, ajungându-se la rezultate cuantificabile în vederea descrierii şi explicării lor.

Ancheta este considerată ca având o funcţie descriptivă dar şi de acţiune, întrucât informaţiile culese aduc elemente necesare pentru formularea unor concluzii sau adoptarea unor decizii. Această funcţie, „acţională” este cu atât mai evidentă în cercetarea pedagogică, Ana Gugiuman identificând în acest sens mai multe tipuri de anchetă (1993, p. 62):

„ancheta mică şi simplă” când se urmăreşte constatarea, la un moment dat, a atitudinii elevilor într-o anumită problemă. De exemplu, dorim să cunoaştem cum apreciază elevii strategiile de evaluare alternative faţă de cele tradiţionale;

ancheta unică şi ponderată atunci când în numărul elevilor chestionaţi, cei cu un randament foarte bun sau cu randament scăzut, ocupă o pondere dublă;

anchetele duble când investigaţia unei variabile se face înainte şi după introducerea unei reforme sau inovări.

Chestionarul este definit ca un sistem de întrebări elaborat în aşa fel încât să obţinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social (A. Cosmovici, 1996, p. 34). Întrebările scrise (eventual şi unele imagini grafice) sunt ordonate logic şi psihologic, iar răspunsurile date de subiecţi urmează a fi înregistrate în scris. Chestionarul poate fi folosit atât ca metodă centrală într-o investigaţie psihopedagogică, cât şi ca metodă auxiliară. În acest sens, trebuie realizată delimitarea „chestionarelor de cercetare” de chestionarele sau inventarele de personalitate (care au scopuri psihodiagnostice), de scalele de măsurare a atitudinilor, precum şi de teste.

Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode şi implică parcurgerea mai multor etape:

stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat; documentarea; formularea ipotezei; determinarea populaţiei (a universului) anchetei şi eşantionarea; alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului; pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat); redactarea definitivă a chestionarului;

- 33 -

alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaţii - operatorii de anchetă - sau prin autoadministrare);

recoltarea şi prelucrarea informaţiilor; analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate; redactarea raportului final de anchetă/cercetare.În literatura de specialitate există mai multe clasificări ale chestionarelor, în funcţie de

criteriile utilizate. Septimiu Chelcea (1998) realizează o clasificare a chestionarelor după conţinut, formă şi modul de aplicare:

A) După conţinutul informaţiilor culese, se întâlnesc chestionare de date factuale (solicită date obiective despre subiect, cum ar fi vârsta, sexul, studiile, starea civilă) şi chestionare de opinie (cu ajutorul cărora se studiază atitudinile, motivaţia, interesele subiecţilor).

B) După forma întrebărilor, se disting: chestionare cu răspunsuri închise sau precodificate, chestionare cu răspunsuri deschise şi chestionare cu răspunsuri mixte (închise şi deschise).

Cele cu răspunsuri închise (limitate, fixate în prealabil) pot fi dihotomice, ca în exemplul următor:

Adesea eşti lăudat de părinţi pentru situaţia ta şcolară? Da Nu

Alteori, întrebările sunt cu răspunsuri multiple sau în evantai – mai multe răspunsuri din care subiectul reţine 1-2 care se potrivesc modului său de a gândi, de a fi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea acordată.

Exemple:

Câţi dintre colegii de clasă participă la pregătirea programului artistic?Toţi

Foate mulţi

Mulţi

Jumătate

Puţini

Foarte puţini

Niciunul

Dintre factorii menţionaţi mai jos alege şi notează, în ordinea importanţei pe care o acorzi, 5 factori necesari pentru reuşita şcolară: perseverenţa, motivaţia, condiţiile materiale, inteligenţa elevului, exigenţa profesorului, competenţa de specialitate a profesorului, starea de sănătate a elevului, trăsăturile temperamentale şi caracteriale ale elevului.

Această formă de redactare a întrebărilor prezintă avantaje şi dezavantaje. În primul rând, direcţionează subiectul asupra variantelor de răspuns, constituind „un sprijin” pentru memoria celui anchetat; facilitează analiza statistică a răspunsurilor, prelucrarea lor rapidă; determină o mai uşoară „angajare” a subiecţilor pentru a răspunde la întrebările chestionarului. Limitele vizează în primul rând sugestibilitatea determinată de răspunsurile precodificate, „atracţia răspunsurilor pozitive”, precum şi faptul că cercetătorul nu poate primi şi alte informaţii utile de la subiect.

Chestionarele alcătuite din întrebări cu răspunsuri „deschise”/libere, oferă posibilitatea subiecţilor de a răspunde spontan, formulându-şi singuri răspunsurile, individualizându-le, realizând argumentări şi „justificări subiective de profunzime”.

Exemple:

Pe baza experienţei dumneavoastră didactice, ce sisteme de apreciere consideraţi a fi cele mai eficiente în învăţământul primar?

- 34 -

Prelucrarea datelor este mai dificilă, iar demersul extragerii informaţiilor din răspunsuri este mai anevoios.

C) După modul de aplicare, chestionarele se clasifică în chestionare autoadministrate(aplicarea şi înregistrarea răspunsurilor este realizată de către subiecţii eşantionului investigat) şi administrate de către operatorii de anchetă (formă frecvent utilizată în anchetele şi sondajele psihosociologice).

Specialiştii consideră că trebuie manifestată multa prudenţă în utilizarea chestionatului ca metodă de cercetare ştiinţifică. Elaborarea sa, interpretarea rezultatelor necesită calificare, competenţă, experienţă. „Impresia de facilitate provine din ignorarea exigenţelor metodologice” afirma S. Chelcea (1998, p. 266).

În acest sens, o atenţie deosebită trebuie acordată operaţionalizării conceptelor şi mai ales modului de formulare a întrebărilor, stabilirii conţinutului acestora, a tipului şi formei întrebărilor, a succesiunii acestora. Astfel, după funcţiile îndeplinite, întrebările pot fi:

întrebări introductive, de contact, „de spart gheaţa”, de obicei întrebări închise la care subiectul trebuie să răspundă fără mari eforturi;

întrebări de trecere sau „tampon”, care marchează apariţia unei noi grupe de întrebări referitoare la o altă problemă;

întrebări filtru, cu funcţie contrară, de a opri trecerea subiecţilor la întrebările succesive, realizând totodată un control al calităţii răspunsurilor.

Există păreri opuse cu privire la numărul şi rolul întrebărilor „de ce?”, la locul în structura chestionarului a întrebărilor de identificare, a întrebărilor bifurcate, a contagiunii răspunsurilor (efectul de poziţie „halo”). Pentru structurarea chestionarelor sunt utilizate două tehnici: tehnica pâlniei şi tehnica pâlniei răsturnate. Prima realizează o trecere de la general la particular; se recomandă ca mai întâi să fie adresate întrebări libere, iar în final, întrebări închise. De exemplu:

1.Sunteţi de acord cu utilizarea, în învăţământul liceal, a metodelor alternative de evaluare?2.Dumneavoastră aplicaţi metodele de evaluare alternativă?3.Ce părere aveţi despre metodele şi tehnicile de evaluare alternativă?4.Ce pondere au metodele şi tehnicile de evaluare alternativă în activitatea dumneavoastră

didactică?a) foarte mare;b) mare;c) potrivită;d) mică;e) foarte mică.

În utilizarea celei de-a doua tehnici – a pâlniei răsturnate – demersul este invers, de la particular către general.

În formularea întrebărilor, trebuie respectate o serie de cerinţe dintre care reţinem câteva:

fiecare întrebare să vizeze o singură problemă; evitarea întrebărilor duble; întrebările să fie clare, simple, corecte din punct de vedere gramatical, respectând topica

frazei/propoziţiei; evitarea cuvintelor cu o puternică rezonanţă afectivă şi a celor cu grad mare da ambiguitate; evitarea negaţiilor; evitarea sintagmelor greoaie, tehniciste, cu grad sporit de abstractizare şi generalitate; evitarea întrebărilor ipotetice şi a celor tendenţioase; utilizarea (când este cazul) a „tehnicii persoanei a treia”, prin interogarea în legătură cu alţii,

nu cu propria persoană; se apelează astfel, la întrebări indirecte de tipul: „Mulţi studenţi s-au gândit să preia unele elemente din portofoliile colegilor lor; dumneavoastră ce părere aveţi despre acest fapt?”

- 35 -

asigurarea anonimatului pentru a scădea numărul „non-răspunsurilor”, al nedecişilor.Chestionarul prezintă avantajul că permite investigarea unui număr mare de subiecţi într-un

timp relativ scurt, oferind posibilităţi multiple de cunoaştere a preferinţelor, opiniilor, aspiraţiilor elevilor, a opţiunilor profesionale, a mentalităţilor acestora şi a modului de raportare la unele evenimente, situaţii, comportamente.

Datele obţinute pot fi prelucrate şi analizate cantitativ în vederea surprinderii unor legităţi statistice. În schimb, chestionarul are şi anumite limite teoretice şi tehnice ce pot genera anumite deformări ale rezultatelor. De aceea, el trebuie folosit cu rigoare ştiinţifică, în spiritul deontologiei profesionale. „Să lăsăm în seama specialiştilor întocmirea de chestionare ca şi interpretarea lor”, precizează Andrei Cosmovici, sugerând că opiniile elevilor pot fi surprinse (de către profesori) mai bine prin intermediul convorbirilor individuale sau cu întreaga clasă .

Deşi în unele lucrări de specialitate (S. Chelcea, 1998; A. Gugiuman şi colab. 1993; I. Drăgan, I. Nicola, 1993 ş.a.) interviul este utilizat ca având acelaşi înţeles cu convorbirea, M. Zlate (1994) consideră că interviul, „deşi strâns legat de alte fenomene (întâlnirea, convorbirea, dialogul, interogatoriul) se deosebeşte net de ele” (p. 121). Astfel, în convorbire, există schimb de informaţii în ambele sensuri, persoanele schimbându-şi permanent locurile, fapt care nu este posibil în interviu. Interviul presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau de receptor. Interviul poate fi conceput şi utilizat „ca metodă integrată altor metode mai largi sau ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi caracteristicile lui proprii” (Idem).

Avantajele interviului constau în flexibilitatea sa, concretizată în posibilitatea obţinerii unor răspunsuri specifice la fiecare întrebare; rata mai ridicată a răspunsurilor; posibilitatea observării comportamentului nonverbal; controlul succesiunii întrebărilor ş.a.

Dezavantajele constau în resursele materiale şi temporale „ridicate” utilizate, neasigurarea anonimatului; posibilitatea deformării informaţiei (eroare/bias), prin manifestarea unor fenomene precum „minciuna deliberată”, „autoînşelarea cu bună credinţă” („memorie scurtă”, mecanismele de apărare ale Eu-lui, raţionalizarea, proiecţia, identificarea ş.a.).

2.3.8. Metoda testelor

Cuvântul „test” a fost introdus în psihologie în anul 1890 de către J. Mc. Keen Cattell, care-şi propunea să determine „fizionomia mintală a omului” cu ajutorul unor probe numite de el teste mintale (V. Pavelcu, 1972). În „Grand dictionnaire de la psychologie” (Larousse, 1991) se precizează că termenul de „test” ar fi fost întrebuinţat în acest sens pentru prima dată în 1890 de către „doi pioneri ai psihologiei diferenţiale, F. Galton şi J. Mc. Keen Cattell”, dar probe de acest fel fuseseră deja utilizate de către Galton de aproape zece ani (p. 782). Un moment deosebit în evoluţia testelor marchează „scara metrică a inteligenţei” publicată de Binet, în colaborare cu Simon, în anul 1905. Testele erau utilizate în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând o importantă etapă spre un diagnostic obiectiv şi ştiinţific al aptitudinilor. Ulterior, prin H. Munsterberg, testele sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor în vederea selecţiei profesionale iar în prezent ele sunt folosite pentru măsurarea capacităţilor, a însuşirilor psihice ale individului în vederea stabilirii prezenţei/absenţei lor, a gradului lor de dezvoltare şi a particularităţilor de manifestare.

Există mai multe definiţii, parţial diferite, fiecare punând accentul pe alt aspect definitoriu. În „Dicţionar de psihologie”. P. Popescu-Neveanu precizează că în prezent termenul are un sens mult mai larg, „de probă standardizată în ceea ce priveşte administrarea şi interpretarea – cotarea ei şi care furnizează date asupra anumitor caracteristici psihofiziologice sau psihice” (1978, p. 719). A. Cosmovici defineşte testul ca fiind „o probă standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însuşiri psihice sau fizice” (1996, p. 40).

- 36 -

Testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

standardizarea - crearea aceloraşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării, fără a-i favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii. Se standardizează conţinutul probei („stimulii prezentaţi”), instructajul dat subiecţilor în legătură cu sarcina ce trebuie executată; timpul de aplicare a probei; modul de cotare a reacţiilor;

validitatea - testul să măsoare exact ceea ce îşi propune; etalonarea - unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele

obţinute; fidelitatea - se referă la însuşirea testelor de a permite obţinere unor performanţe relativ

asemănătoare la o nouă aplicare;.Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii. Astfel, în literatura psihologică se

întâlnesc teste individuale şi colective, verbale şi nonverbale; teste şi baterii de teste omogene şi eterogene.

În „Dicţionar de psihologie” (1978) întâlnim şi o altă clasificare a testelor: teste de eficienţă, prin care se obţin date despre aspectele cognitive ale indivizilor; teste de personalitate sau de caracter, prin care se obţin date despre aspectele necognitive; teste de cunoştinţe. Mariana Roşca (1972) realizează clasificarea testelor după următoarele criterii:

după condiţiile de examinare, distingem testele individuale şi testele de grup; după natura reacţiilor subiectului, se disting testele verbale, testele creion-hârtie şi testele de

performanţă (non-verbale); după conţinut, testele se clasifică în: teste de eficienţă (de inteligenţă, aptitudini, de

cunoştinţe) şi teste de personalitate.A. Cosmovici (1996) realizează o altă clasificare a testelor:

teste de inteligenţă şi de dezvoltare intelectuală; teste de aptitudini şi capacităţi; teste de personalitate; teste de cunoştinţe (folosite de obicei în învăţământ).

După conţinutul măsurat şi după scopul urmărit prin aplicarea lor, M. Zlate (1994) realizează următoarea clasificare: teste de performanţă; teste de personalitate; teste de comportament; testele de performanţă cuprind următoarele subdiviziuni: teste de cunoştinţe; teste de nivel intelectual; teste de aptitudini; teste de inteligenţă.

În vederea explorării personalităţii cele mai răspândite sunt chestionarele şi inventarele de personalitate (bifactoriale sau multifactoriale), testele proiective şi testele de completare.

Deşi mult mai complexe şi mai dificil de aplicat şi interpretat, testele de personalitate reuşesc să sondeze resorturile profunde ale subiectului, trebuinţele, motivele, aspiraţiile, atitudinile, conflictele sale mascate, necunoscute sau neacceptate de subiect. Pichot consideră că metodele de explorare a personalităţii, în special cele proiective, nu au atins nivelul de standardizare şi obiectivitate al testelor de inteligenţă şi, de aceea, denumirea de teste nu le-ar caracteriza, deşi a fost consacrată prin uzanţă (M. Roşca, 1972). Oricum, aplicare lor şi interpretarea rezultatelor necesită experienţă şi o pregătire ştiinţifică temeinică din partea cercetătorului, precum şi asigurarea unor condiţii speciale pentru a limita gradul de subiectivitate ce s-ar putea manifesta şi care ar deforma interpretarea dată faptelor cercetate.

Ca metode de psihodiagnoză, testele sunt frecvent utilizate pentru diagnosticarea nivelului dezvoltării unor însuşiri psihice aparţinând elevilor şi pentru formularea pe această bază a unui prognostic asupra evoluţiei lor viitoare. Există teste de percepţie, de atenţie, de imaginaţie, de memorie, de inteligenţă, de reprezentare etc., nu luate global, ci diferenţiat, pentru caracteristici particulare ale acestora. Astfel, pentru determinarea nivelului dezvoltării psihice a copiilor, sau pentru orientarea lor şcolară şi profesională sunt folosite teste de inteligenţă teoretică, numerică,

- 37 -

tehnică, verbală, teste de percepţie spaţială, de atenţie distribuitivă, de fluenţă şi flexibilitate intelectuală etc.

Pentru a-şi evidenţia utilitatea şi eficienţa, testele trebuie aplicate şi interpretate de persoane competente, pregătite special în acest sens. Totodată, pentru măsurarea unor însuşiri psihice se recomandă utilizarea nu doar a unui singur test, ci a unor baterii de teste. Rezultatele obţinute prin aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obţinute prin aplicarea celorlalte metode, precum şi cu rezultatele obţinute în activitatea practică.

2.3.9. Metode şi tehnici sociometrice

Despre importanţa cunoaşterii grupului în general şi a grupului şcolar (clasa de elevi) s-a scris mult în ultimele decenii. Au fost realizate studii şi cercetării centrate pe rolul grupului în conturarea personalităţii elevului, în stimularea mecanismului de socializare, rolul cooperării, competiţiei, al conflictului sociocognitiv în învăţare, influenţa climatului psihosocial asupra randamentului şcolar ş.a. Pentru optimizarea metodologiei didactice şi implicit a reuşitei şcolare, pentru utilizarea cu eficienţă a metodelor interactive, se impune cercetarea componenţei clasei şi a relaţiilor interpersonale.

În acest scop, educatorul poate utiliza mai multe metode, precum: observaţia directă, chestionarul, scările de apreciere, metoda aprecierii obiective a personalităţii şi testul sociometric.

Testul sociometric a fost introdus în cercetarea ştiinţifică de către J. L. Moreno*, iniţiatorul sociometriei. Prin intermediul lui se pot obţine date importante referitoare la relaţiile afective, preferenţiale dintre membrii grupului, precum şi despre nivelul structurării acestora la un anumit moment dat.

În prealabil, cercetătorul/profesorul trebuie să formuleze clar obiectivele vizate în investigaţie şi în raport cu acestea să stabilească conţinutul testului. Alte cerinţe metodologice ce trebuie respectate vizează: cunoaşterea grupului clasă, stabilirea criteriilor pe baza cărora elevii îşi pot exprima preferinţele interpersonale, numărul şi natura întrebărilor.

Tehnica de lucru este relativ simplă şi presupune parcurgerea următorilor „paşi”:

stabilirea criteriilor pentru care se impune cunoaşterea relaţiilor (de exemplu, asocierea pentru efectuarea sarcinilor de învăţare; pentru petrecerea timpului liber; pentru joc etc.);

formularea adecvată a întrebărilor cu precizarea numărului aşteptat de alegeri sau respingeri; aplicarea testului; cuantificarea răspunsurilor (în ordine descrescătoare, de la prima la ultima alegere sau

respingere, se acordă un punctaj prestabilit de cercetător). Alegerile sunt notate cu (+) iar respingerile cu (-) sau pot fi utilizate două culori (de exemplu, pentru alegeri se foloseşte culoarea albastră, iar pentru respingeri culoarea roşie). De asemenea, alegerile pot fi notate cu a1, a2, a3, iar respingerile cu r1, r2, r3;

prelucrarea rezultatelor prin utilizarea matricei sociometrice (sau sociomatricea).Aceasta reprezintă un tabel cu dublă intrare–pe verticală şi pe orizontală fiind înregistrate

numele subiecţilor (elevii clasei care au completat testul), folosind iniţialele sau numere de ordine. În dreptul fiecăruia se notează cu un semn convenţional alegerile sau respingerile exprimate. După înscrierea tuturor răspunsurilor în sociomatrice, pe orizontală în partea dreaptă a tabelului se va nota pentru fiecare subiect numărul total de alegeri şi de respingeri exprimate (expansiunea socială); pe verticală, în partea de jos a matricei, apar datele privind incluziunea socială, prin care se exprimă atitudinea grupului faţă de membrii săi (alegeri primite, respingeri primite).

Indicii calculaţi (indicele statusului sociometric, al expansivităţii afective, al coeziunii etc.) sunt relevanţi pentru aprecierea poziţiei şi contribuţiei fiecărui membru al grupului la constituirea

* J. L. Moreno, Fondements de la sociometrie, Paris, PUF, 1970

- 38 -

„configuraţiei interacţionale” din interiorul său. Putem sesiza astfel atitudinea fiecărui subiect faţă de grup, cât şi a grupului faţă de el. Pentru a reda sub formă grafică ansamblul relaţiilor interpersonale se întocmesc sociograme sub formă de cercuri concentrice care indică zone de concentrare descrescândă a alegerilor. Pentru fiecare criteriu, respectiv sociomatrice, se poate elabora o sociogramă care vizualizează relaţiile interpersonale pe baza criteriului considerat.

În funcţie de gradul de popularitate, subiecţii se localizează în zonele I, II, III, IV din sociogramă, relaţiile (de alegere sau respingere) fiind marcate prin săgeţi. Subiectul/subiecţii cu statutul cel mai ridicat se trec în centrul sociogramei (liderii), apoi în zona a II-a „popularii” ş.a. În ultima zonă sunt trecuţi „respinşii”, adică subiecţii cu cele mai multe respingeri.

Exemplu: La o clasă a VI-a a fost aplicat un test sociometric structurat pe trei criterii: asocierea pentru pregătirea lecţiilor, aşezarea în bănci şi petrecerea timpului liber.

Numele ……… Prenumele………Clasa………

I. 1. Numeşte trei din colegii de clasă cu care ai dori să-ţi pregăteşti lecţiile.

1. ……………………

2. ……………………

3. ……………………

2. Numeşte trei colegi cu care nu ai dori să-ţi pregăteşti lecţiile împreună.

1. ……………………

2. ……………………

3. ……………………

II. 1. Numeşte trei colegi cu care ai dori să stai în bancă.

1. ……………………..

2. ……………………..

3. ……………………..

2. Cu cine nu doreşti să stai în bancă?

1. ……………………..

2. ……………………..

3. ……………………..

III. 1. Cu cine din clasă ai dori să-ţi petreci vacanţa împreună?

1. ……………………..

2. ……………………..

3. ……………………..

2. Numeşte trei colegi de clasă cu care nu ai dori să-ţi petreci vacanţa împreună.

1. ……………………..

2. ……………………..

3. ……………………..

- 39 -

S-a realizat matricea sociometrică pentru fiecare criteriu în parte. În figura 2.6. prezentăm matricea sociometrică pentru primul criteriu – asocierea pentru învăţătură.

În continuare s-au calculat indicii statutului preferenţial după formula:

Isp = 1N

nRnA

, în care: nA = numărul de alegeri; nR = numărul de respingeri; N = numărul

membrilor grupului.

Mărimea indicelui sociometric nu poate depăşi valoarea numerică (1) şi nu poate coborî sub (-1). Pasul următor constă în realizarea unei benzi gradate a valorilor preferenţiale principale, corespunzătoare variaţiei mărimii indicilor de statut preferenţial individual. Ea cuprinde cinci valori psihosociale: foarte populari, populari, acceptaţi, indiferenţi, respinşi:

- foarte populari – cu o forţă mare de atracţie în grup; - populari – cu o forţă relativ mare în grup; - acceptaţi – cu o putere medie de atracţie, până la indicele 0; - indiferenţi pentru grup – cu indicele preferenţial 0; - respinşi de grup, cu indicele sub 0, cu valori negative (neacceptaţi) – vezi Fig.2.7.

numele şi prenumele

Iea

S Total = 20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

1 A.C. a2

r1

a1

a3

r2

r3

6

2 A.N. a1

r3

a2

r2

a3

r1

6

3 A.C.M.

a2

a3

r2

a1

r1

r3

6

4 B.A. a1

a3

a2

r3

r1

r2

6

5 C.A. a2

r3

a3

a1

r2

r1

6

6 C.V. r2

a1

r1

a2

a3

r3

6

7 C.I. a1

a3

r2

a2

r3

r1

6

8 D.M.F.

a1

a2

r3

a3

r1

r2

6

9 D.M. a3

a1

r3

a2

r1

r2

6

10 L.A. a1

r3

a3

r2

r1

a2

6

11 M.S. a1

r2

a3

r3

a2

r1

6

- 40 -

12 M.M. r1

r3

a3

r2

a2

a1

6

13 M.A. a1

a2

r3

a3

r1

r2

6

14 S.L. a1

a3

a2

r3

r1

r2

6

15 S.I. r2

a3

r1

a2

r3

a1

6

16 S.V. a2

2

17 S.A.M.

a1

r2

a3

a2

r3

r1

6

18 S.C. a1

a3

a2

r2

r3

r1

6

19 T.E. a2

r1

r2

r3

a1

a3

6

20 U.G. a3

a2

a1

3

alegeri primite

10

6 6 2 2 7 2 2 1 10

3 1 2 3 2

respingeri

primite

10

2 6 2 2 3 5 12

1 1 7 1 2

Isp 0,52

0,31

0,31

-0,5

2

0 -0,1

5

0,36

0 0 -0,1

0

0,52

0,15

-0,2

1

-0,6

3

0,05

0,10

0 -0,3

6

-0,0

5

0 Fig.nr. 2.6. Asocierea pentru învăţătură

unde: Isp= indicele statusului sociometric şi Iea=indicele expansiunii afective

70

Nr.alegerilor şi respingerilor

Nr.operatorilor cu acelaşi

nr.de alegeri

Indicele statutului preferenţial

Valoarea psihosocială de tip preferenţial

10 A

10 A

1

1

S1 i = 0,52

S11 i = 0,52

Foarte popular

Foarte popular

7 A

6 A

6 A

1

1

1

S7 i = 0,36

S2 i = 0,31

S3 i = 0,31

Popular

Popular

Popular

3 A

3 A 1 R

2 A 1 R

1

1

1

S12 i = 0,15

S16 i = 0,10

S15 i = 0,05

Acceptat

Acceptat

Acceptat

2 A 2 R

2 A 2 R

2 A 2 R

2 A 2 R

0 0

1

1

1

1

1

S5 i = 0

S8 i = 0

S9 i = 0

S20 i = 0

S17 i = 0

Indiferent

Indiferent

Indiferent

Indiferent

Indiferent

1 R

1 A 3 R

2 A 6 R

1 A 5 R

7 R

10 R

12 R

1

1

1

1

1

1

1

S19 i = -0,05

S10 i = -0,10

S6 i = -0,15

S13 i = -0,21

S18 i = -0,36

S4 i = -0,52

S14 i = -0,63

Respins

Respins

Respins

Respins

Respins

Respins

Respins

Tabel 2.7.. Banda de variaţie – asocierea la învăţătură

Următoarea operaţie constă în transcrierea benzii gradate a valorilor preferenţiale într-un sistem grafic de zone concentrice, corespunzător organizării stratificate a preferinţei interpersonale. Se obţine astfel sociograma colectivă liberă (ţintă), care reprezintă grafic preferinţa interpersonală în cadrul grupului (vezi capitolul Anexe)

Pot fi calculaţi şi alţi indici*, precum: indicele expansivităţii afective, indicele de reciprocitate al grupului, coeziunea, indicele realismului perceptiv, indice de sensibilitate relaţională, indici de asociere etc.

J. Maisonneuve (1969) a propus o sociogramă individuală care să redea grafic constelaţia preferinţelor relative la un individ în cadrul grupului său de apartenenţă. În centrul reprezentării grafice este trecut subiectul, iar în diferitele sectoare de cerc se înscriu membrii grupului cuprinşi în

* G. Bastin (1966), A. Mihu (1967), M. Zlate (1972), I. Radu (1994)

71

câmpul relaţiilor preferenţiale privind subiectul în cauză. Rubricile rămase libere în cadrul graficului ne indică „zona de indiferenţă”.

Calcularea indicilor enumeraţi mai sus, „citirea” reprezentărilor grafice (sociograma colectivă şi sociogramele individuale) îl ajută pe educator să cunoască prin ce se caracterizează clasa de elevi (grupul şcolar) ca „realitate supraindividuală” şi cum poate el acţiona asupra formării personalităţii membrilor săi. Pot fi identificaţi factorii motivaţionali-afectivi care determină relaţiile interpersonale dintre elevi, dar şi factorii axiologici „care au o stabilitate mai mare şi o anumită tendinţă în evoluţia lor” (I. Nicola, 1974).

2.4. Aplicaţii 1. Delimitaţi o problemă de cunoaştere a copilului, selectaţi metodele şi tehnicile adecvate.

2. Construiţi o grilă de observaţie directă a conduitei unui elev pe parcursul orei de curs.3. Determinaţi variabilele independente şi variabilele dependente în ipotezele următoare:

a) Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este dependentă de complexitatea activităţii/sarcinii pe care subiectul o are de îndeplinit.

b) Materialele intuitiv–senzoriale, verbal– semnificative se întipăresc şi se reactualizează mai uşor decât cele simbolic–abstracte sau verbal– nesemnificative.

c) Informaţiile agreabile se reţin mai uşor decât cele dezagreabile, iar cele dezagreabile mai bine decât cele indiferente.

d) Indivizii agresivi asigură mai des funcţia de leadership într-un grup (P. Rateau, 2004).

4. Analizaţi produsele activităţii unui elev (compunere, eseu, desen) pe baza criteriilor (adecvate) elaborate în prealabil.

2.5. Evaluare a. propuneri de itemi

b. modalităţi de elaborare şi evaluare a portofoliului (sugestii de realizare, criterii de evaluare)

2.6. Bibliografie selectivă

Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi Chelcea, S. şi colab. (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin, Deva Drăgan, I. şi Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, E. D.P., R.A., Bucureşti Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P., R.A., Bucureşti

Gugiuman, A. şi colab. (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Editura Tehnică, Chişinău

Havârneanu, C. (2000), Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Erota, Iaşi Holban, I. (coord.) (1978), Cunoaşterea elevului, o sinteză a metodelor,EDP, Bucureşti Mucchielli, R. (1968), La methode des Cas, Paris, Editions Sociales Francaises Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti Radu, I. şi colab. (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron Radu, I. (coord.) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca Radu, I. şi colab. (1994), Psihologie socială, Editura Exe, Cluj-Napoca Zlate, M., (1994), Introducere în psihologie, Casa de Editură şi Presă „Şansa” SRL, Bucureşti

72

Capitolul 3

Procesele specifice dezvoltării ontogenetice şi dinamica lor

3.1.Delimitări conceptuale Dezvoltarea reprezintă un proces complex ce se realizează printr-o succesiune de stadii,

fiecare stadiu reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai puţin închegată, cu un specific calitativ propriu. Sunt evidenţiate trei niveluri ale dezvoltării: dezvoltarea biologică (transformările fizice, morfologice, biochimice); dezvoltarea psihică (formarea şi restructurarea continuă a proceselor, funcţiilor şi însuşirilor psihice); dezvoltarea socială (asimilarea şi interiorizarea normelor, modelelor socioculturale etc. şi reglarea conduitei în acord cu acestea).

Maturizarea biologică vizează desăvârşirea structurală şi funcţională a ţesuturilor, organelor, subsistemelor organismului în timp ce maturizarea biopsihosocială este un proces complex de structurare a funcţiilor vegetative, senzoriomotorii, afective, intelectuale şi atitudinale. Prin urmare, maturitatea reprezintă starea funcţională finală de „împlinire”anatomofiziologică, neuropsihică, socială etc.

În literatura de specialitate întâlnim mai multe accepţiuni acordate conceptului de dezvoltare psihică; unele evidenţiază sensul ascendent, progresiv al transformărilor cantitative şi calitative; altele accentuează procesul de formare a noi seturi de procese, însuşiri, funcţii psihice, noi structuri funcţionale care diferenţiază comportamentul ducând la o mai bună adaptare. În fine dezvoltarea psihică a fost definită şi ca proces de continuă devenire a structurilor psihocomportamentale. Sintetizând diferitele accepţiuni, P. Golu (1985) defineşte dezvoltarea psihică ca proces de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri, procese, funcţii şi structuri psiho-comportamentale, prin valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice, în vederea amplificării posibilităţilor de adaptare ale organismului.

Persoana umană, de-a lungul vieţii şi existenţei sale este supusă unor transformări cantitativ-calitative, modificări ce se integrează în trei tipuri de dezvoltare şi anume :

dezvoltare biologică, ce constă în schimbările fizice, anatomo-fiziologice ale organismului uman ;

dezvoltare psihică, ce constă în generarea, menţinerea şi modificarea funcţiilor, proceselor şi însuşirilor psihice ale persoanei ;

dezvoltare socială, particularizată în structurarea dinamică şi modificarea conduitei persoanei în raport cu anumite norme, valori şi cerinţe ale mediului social, cultural, educaţional.

Dezvoltarea este un fapt complex şi contradictoriu care contribuie la maturizarea şi împlinirea personalităţii individului ca sistem autodeterminat bio-psiho-socio- cultural.

Între cele trei forme de dezvoltare umană există interacţiune şi unitate funcţională, şi nu o dependenţă univocă şi simultană. În sensul că dezvoltarea (creşterea) biologică cunoaşte pusee şi încetiniri pe parcursul ontogenezei până în jurul vârstei de 14-15 ani; iar dezvoltarea psihică nu încetează odată cu înaintarea în vârstă a individului, nu este determinată în mod absolut şi nici egal de creşterea biologică pe parcursul ontogenezei, ci depinde în mare măsură de activitatea eului subiectului şi de interacţiunile acestuia cu viaţa socio-culturală.

Este de remarcat faptul că dezvoltarea psihică a omului nu este uniformă, liniară, unidimensională, ci plurimodală, discontinuă, contradictorie şi polimorfă. Aceasta depinde de condiţiile interne şi externe, de contextele spaţio-temporale, de activitatea şi relaţiile persoanei cu mediul social. Dezvoltarea se realizează fazic, etapizat şi stadial, ca urmare a interacţiunii dintre ereditate, mediu şi educaţie, factori integraţi şi coordonaţi de activitatea eului persoanei.

73

3.2. Educabilitatea –definiţie, teorii privind dezvoltarea psihică

3.2.1.Conceptul de educabilitate Întrucât omul are capacitatea de a fi sensibil şi receptiv la influenţele mediului social, educaţional, dezvoltarea biopsihosocială poate fi împlinită datorită unei caracteristici fundamentale a individualităţii sale numită educabilitate.Educabilitatea vizează disponibilitatea omului de a fi sensibil şi receptiv la influenţele educaţiei (formale, informale şi nonformale) şi de a realiza acumulări progresive exprimate în comportamentele sale psihosociale. Această dimensiune priveşte omul ca fiinţă educabilă sub acţiunea conjugată şi interdependentă a unui complex de factori interni şi externi, caracterizaţi printr-o corelaţie constantă, dar cu o pondere variabilă.

3.2.2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditaristă, teoria ambientalistă, teoria dublei determinări

a. Teoria ereditaristă (ineistă) susţine ideea că factorii ereditari prestabilesc sau determină chiar dezvoltarea personalităţii individului. Printre adepţii acestei concepţii se numără: Confucius, Platon, Spencer, Lombroso, Szondi.

Conform teoriei, copilul ar dispune la naştere de anumite calităţi şi aptitudini imuabile, adică de variabile de personalitate ce nu mai pot fi schimbate, modelate sub acţiunea mediului şi educaţiei. Această teorie a cunoscut diferite direcţii:

teoria nativistă (susţine că trăsăturile psihofizice ale individului sunt determinate implacabil de codul genetic al acestuia);

teoria biogenetică (în dezvoltarea sa ontogenetică, individul repetă într-o formă concentrată istoria speciei umane);

teoria psihanalitică (în formarea şi manifestarea trăsăturilor de personalitate rolul primordial îl au unele instincte ce se manifestă în primii ani ai copilăriei);

teoria impulsurilor (manifestările vieţii psihice au o natură impulsională, iar fiecăruia dintre impulsurile individului uman îi corespunde o anumită genă latentă sau dominantă);

teoria criminalului înnăscut (comportamentele antisociale sunt determinate de cauze ereditare, de înclinaţiile spre infracţiuni cu care se nasc unii oameni);

teoria rasistă (împarte omenirea în rase superioare şi inferioare, diferenţele dintre acestea fiind atribuite factorilor genetici);

teoria pedologică (deşi ia în considerare ereditatea şi mediul, susţine determinarea trăsăturilor psiho-fizice de către ereditate) (Nicola, I., 1996, p. 88).

În concluzie, teoria ereditaristă (ineistă) afirmă, în principal, rolul fundamental al factorilor ereditari în dezvoltarea filogenetică şi ontogenetică a subiectului uman, ignorând, contestând sau negând importanţa factorilor sociali şi educaţionali în dezvoltarea psihoindividuală.

Exprimă o atitudine absolutistă, exclusivistă, pesimistă, întrucât consideră că întreaga dezvoltare este înscrisă în programul genetic al organismului. Astfel, mediul şi educaţia, ca factori externi ai dezvoltării, au doar un rol declanşator.

b) Teoria ambientalistă a apărut ca reacţie la teoria ereditaristă, susţinând şi absolutizând rolul factorilor socio-educaţionali (mediul, educaţia) în dezvoltarea psihoindividuală. Punctul de plecare al concepţiei se află în lucrările filosofilor materialişti englezi şi francezi din secolele XVII şi XVIII (J. Locke, Helvetius, Rousseau, Diderot, La Mettrie). Primele idei aparţin lui Lamarke şi Darwin, care susţineau rolul mediului în evoluţia speciilor. Amintim câţiva dintre adepţii acestei teorii: sociologi (Durkheim), psihologi (Watson, Skinner, Miller, Dollard, Bandura), pedagogi (Comenius, Pestalozzi, Montessori), filosofi (Locke, Helvetius, Rousseau, Kant).

În psihologia dezvoltării, corespondentul concepţiei ambientaliste cu privire la educabilitate este modelul mecanicist reactiv. Reprezentanţii săi consideră că omul nu acţionează ci

74

reacţionează, ca atare, dezvoltarea psihică poate fi cel mai bine urmărită la nivel comportamental prin prisma schemei funcţionale S-R, stimul-răspuns. În concluzie, conform reprezentanţilor acestei teorii, dezvoltarea psihică a omului se datorează în mare măsură factorilor exogeni, îndeosebi mediului şi educaţiei, fiind eludată ponderea factorilor biologici (ereditari). Este o atitudine optimistă în ce priveşte rolul factorilor educaţionali în devenirea fiinţei umane.

Limitele teoriei constau în aceea că a exagerat rolul factorilor educaţionali, unii autori considerând copilul drept o „tabula rasa”, devenirea omului fiind determinată în totalitate de educaţie şi influenţele mediului. Adepţii teoriei nu surprind suficient rolul interacţiunilor dintre factorii externi şi interni în dezvoltarea psihică umană.

Atât teoria ereditaristă cât şi cea ambientalistă sunt exclusiviste şi unilaterale.

c.Teoria dublei determinări (sau interacţionistă) susţine că dezvoltarea personalităţii este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni (ereditate, trăsături psihosociale ale personalităţii şi experienţa individuală dobândită) şi cei externi (mediu şi educaţie).

Interacţiunea dintre aceşti factori se manifestă în mod concret şi diferit în fiecare caz şi moment ale dezvoltării; prin urmare, în cadrul formării şi dezvoltării personalităţii umane acţionează un dublu determinism: extern (extrinsec) şi intern (intrinsec). Corespondentul concepţiei interacţioniste cu privire la educabilitate în psihologia dezvoltării este modelul interacţionist sau al dublei determinări, în cadrul căruia sunt incluse câteva contribuţii teoretice fundamentale, precum constructivismul genetic al lui Piaget, construcţia persoanei dezvoltată de H. Wallon şi perspectiva istorico-culturală asupra psihismului dezvoltată de Vâgotski.

Pe baza faptelor experimentale şi a argumentelor teoretice ştiinţifice, au fost depăşite tezele celor două concepţii absolutiste amintite. Ştiinţa contemporană aşează la baza analizei şi explicării (nu şi a elucidării) genezei psihicului principiul interacţiunii dinamice circular-structurante dintre ansamblul factorilor şi condiţiilor interne, pe de o parte, şi multitudinea determinărilor, influenţelor externe, pe de altă parte. Ca atare, la naştere copilul nu posedă o organizare psihică definitivă, încheiată, dar nici nu este o „tabula rasa”. Modelul interacţionist –circular structurant, susţine că in cazul dezvoltării psihice optime raportul dintre factorii externi şi condiţiile interne este izomorf şi reversibil.

De exemplu, absenţa auzului - ca o condiţie internă – are acelaşi efect asupra dezvoltării percepţiei auditive ca şi absenţa sunetelor, a semnalelor externe – ca factor extern. Iar deficitul funcţional al creierului – condiţie internă – se răsfrânge la fel de negativ asupra dezvoltării intelectuale ca şi deficitul de stimulare informaţională şi de instruire – factor extern. Între cele două categorii de variabile – exogene şi endogene (în cursul interacţiunii psihogenetice) pot să se manifeste şi relaţii de compensare reciprocă. În sensul că un deficit în sfera organizării biofiziologice iniţiale poate fi compensat, însă limitativ, sub aspect psihogenetic, prin optimizarea corespunzătoare a factorilor externi, a condiţiilor şi contextelor de mediu. Pe de altă parte, caracterul nestimulativ sau potrivnic al mediului socio-cultural poate, tot între anumite limite, să fie compensat prin funcţionarea superioară a creierului uman.

În ceea ce priveşte ponderea celor două categorii de factori/ variabile în procesul dezvoltării psihice, datele cercetărilor ne permit să stabilim următoarea relaţie logică: în etapele timpurii ale psihogenezei, predomină rolul influenţelor factorilor externi, fizici şi sociali; iar în etapele târzii ale psihogenezei (întrucât structurile cognitive, afective, motivaţionale, aptitudinale, atitudinale, reglatorii tind să se structureze şi autonomizeze), ponderea principală revine factorilor interni, condiţiilor subiective de autoorganizare şi autodezvolare psihocomportamentală.

Prin urmare, în copilărie, rolul determinant revine factorilor exogeni, externi ( socializare, învăţare, educaţie, enculturaţie, instrucţie), iar odată cu adolescenţa şi în continuarea stadialităţii dezvoltării psihogenetice, poziţia principală revine factorilor endogeni, condiţiilor interne (interiorizare, subiectivizare, personalizare, obiectivare, exteriorizare, autoprogramare, acţiune personală, autodeterminare etc.). Devine astfel evident că, în explicarea genezei şi dezvoltării psihicului uman, este total inoperantă schema determinismului linear, univoc (fie biologist, sociologist sau spiritualist), fiind operantă abordarea sistemică, interacţionistă şi plurideterministă.

75

În concluzie, adepţii acestei teorii evidenţiază atât influenţa factorilor endogeni şi exogeni asupra dezvoltării psihice, precum şi procesualitatea, interdependenţa specifică fiecărui grup de influenţe în devenirea personalităţii umane. Dezvoltarea personalităţii este înţeleasă ca autodezvoltare, fiind depăşite punctele de vedere unilaterale, iar accentul este comutat pe analiza rolului fiecărui factor şi pe interdependenţele dintre ei (acţiunea factorilor interni prin intermediul celor externi).

3.3. Factorii şi mecanismul dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică este un proces dinamic prin care se realizează noi structuri funcţionale, au loc profunde transformări, schimbări cantitative şi calitative cu sens ascendent, ce diferenţiază comportamentul individului ducând la o mai bună şi eficientă adaptare la condiţiile de mediu. În psihologia ştiinţifică, considerarea existenţei psihicului într-un continuu statu nascendiconstituie un principiu de bază al explicării şi interpretării fenomenelor psihocomportamentale umane.

La dezvoltarea vieţii psihice contribuie factori biologici, genetici, sociali, culturali, educaţionali, spirituali. Fără o ereditate normală şi fără condiţii favorabile de mediu şi educaţie nu e posibilă o dezvoltare psihică normală; iar în absenţa socializării, enculturaţiei, educaţiei nu se pot elabora şi perfecţiona structurile psihice, conştiinţa, caracterul şi personalitatea omului. Aceasta şi pentru faptul că însăşi activitatea mintală conştientă şi structurile de personalitate contribuie, în virtutea autoorganizării şi autoreglajului, la dezvoltarea psihică a subiectului uman.

a. Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, grupului sau individului) sub forma codului genetic. Ea include un ansamblu de caracteristici stabile, elaborate în cursul mai multor generaţii şi transmise de la înaintaşi la urmaşi prin mecanisme genetice, anatomice şi fiziologice. Genotipul, (patrimoniul moştenit) este dat de ansamblul caracterelor transmise ereditar, de totalitatea genelor care condiţionează din interior construcţia noului-născut, instalarea şi funcţionarea anumitor caracteristici. Rezultatul interacţiunii dintre genotip şi influenţele de mediu constituie fenotipul. Cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie mesajul genetic care se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activizator. Trebuie subliniat faptul că omul nu primeşte prin ereditate însuşiri şi procese gata structurate, ci numai predispoziţii şi potenţialităţi ale acestora; caracteristica fundamentală a predispoziţiilor naturale este polivalenţa acestora. Aceasta înseamna că acelaşi ansamblu de predispoziţii native poate evolua în sensuri diferite, în condiţii de mediu şi de educaţie diferite iar diverse categorii de predispoziţii native pot contribui la dezvoltarea unor capacităţi şi caracteristici comportamentale date.Ereditatea caracteristicilor fizice poate fi mai clar determinată decât ereditatea însuşirilor psihice. Totodată, unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai puţin (caracter, voinţă, atitudini). Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează aleatoriu şi se exprimă, la nivel psihic, în diverse forme şi măsuri diferite. Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică încărcătură de comportamente instinctive: animalul are prin instincte tot ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, pe când omul trebuie să înveţe majoritatea lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii (Iacob, Luminiţa, op. cit., pp. 26-27);

M. Reuchlin consideră că potenţialul ereditar este polivalent, iar diferenţierea şi specializarea lui depind de condiţii, solicitări şi cu deosebire de natura activităţii depuse de subiectul uman. „Predispoziţiile naturale” oferă o matrice de posibilităţi pentru dezvoltarea psihică, fără să predetermine în mod fatal anumite însuşiri ale personalităţii umane. „Cel mai important punct al

76

acordului ştiinţific rezidă în faptul că nici o trăsătură sau calitate nu este exclusiv ereditară şi nici una nu este exclusiv ambientală la origine” (G.W.Allport, 1981, p. 79).

Majoritatea autorilor apreciază că zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri: a) unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura

anatomofiziologică a organismului, poziţia bipedă, tipul de metabolism, o serie de reflexe necondiţionate (alimentar, de apărare ) care fac posibilă adaptarea la mediul extern încă din prima zi ;

b) celălalt plan vizează determinarea unor particularităţi individuale cum ar fi caracteristicile anatomofiziologice ( greutatea masei corporale, conformaţia feţei, culoarea pielii, a ochilor, a părului), grupa sanguină, anumite particularităţi ale sistemului nervos şi de construcţie a analizatorilor, anumite predispoziţii care intră în structura aptitudinilor etc.

Particularităţile ereditare reprezintă un sistem deschis, un ansamblu de potenţialităţi/disponibilităţi, codificate sub forma unui program genetic, a cărui valorificare depinde de mediu şi de modalităţile de organizare a activităţii individului. Resursele fizice şi fiziologice pot fi exploatate diferit de la individ la individ, iar „direcţionarea, actualizarea şi transpunerea lor în funcţionalităţi psihologice precise sunt reglementate de cerinţele sociale şi de modelele educaţionale”, apreciază P. Golu (1987, p. 39). Astfel, o aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi: pentru o persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce, pentru o altă persoană un rol deosebit, decisiv poate să-l aibă mediul şi educaţia.

Deoarece fenotipul este rezultatul interferenţei dintre genotip şi influenţele de mediu, factorii ereditari sunt consideraţi ca premise necesare dar nu şi suficiente pentru apariţia fenomenelor psihice. „Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare şi încheind cu cele complexe sausuperioare, sunt rezultatul interferenţei factorilor ereditari cu influenţele de mediu, ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamică variabilă de la un fenomen la altul şi de la un moment la altul”, constată I. Nicola (1996, p. 83).

b. Mediul- cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividualeMediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea condiţiilor naturale şi

sociale, materiale şi culturale, totalitatea influenţelor spontane sau organizate care se exercită asupra individului, pe parcursul dezvoltării sale. După conţinut, influenţele mediului vizează mai multe planuri: de la cel natural-geografic (climă, relief) la cel social (familie, grup de joacă).

Mediul fizic reprezintă totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul, acţiunea sa manifestându-se în direcţia unor modificări organice (maturizarea biologică, statura corpului, culoarea pielii), precum şi în ceea ce priveşte adoptarea unui regim de viaţă (alimentaţie, îmbrăcăminte, ocupaţii). Mediul fizic acţionează în corelaţie cu mediul social care poate valorifica posibilităţile pe care le oferă mediul fizic sau poate modifica acţiunea acestuia în conformitate cu nevoile organismului.

Incluzând totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale, mediul social poate exercita o acţiune directă (prin modificările declanşate la nivelul psihicului uman) şi indirectă, prin influenţele şi determinările ce le are asupra acţiunii educaţionale.

Procesul dezvoltării personalităţii copilului începe din mediul familial, cu toate dimensiunile acestuia (social, cultural şi afectiv). Importanţa mediului familial pentru conturarea bazelor dezvoltării personalităţii copilului este oferită mai ales de tripla dependenţă a acestuia faţă de familie: biologică, socială şi educaţională. Referitor la consecinţele acţiunii directe a mediului social asupra dezvoltării psihice, I. Nicola (1996) identifică următoarele planuri fundamentale ale acestei acţiuni:

a. asigură păstrarea tuturor achiziţiilor istoriei umane (cultura materială şi spirituală „depozitează” experienţa istorică), oferind posibilitatea preluării şi dezvoltării acestora de către fiecare generaţie;

b. declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale ale individului; c. oferă posibilităţi nelimitate în vederea valorificării predispoziţiilor native ale individuluiMediul social (familial, mediul grădiniţei, mediul şcolar, profesional, rezidenţial) oferă

copilului contexte, condiţii concrete de viaţă, informaţii, modele de conduită, modele de comunicare şi

77

relaţionare, acţionând ca o „ barieră”, „obstacol”sau, dimpotrivă, ca un „factor facilitator”, devenind astfel sursă a dezvoltării psihice.

Dar nici mediul nu influenţează direct dezvoltarea psihică: relaţionarea construcţiei biologice ereditare a organismului cu datele de construcţie furnizate de mediu se face prin intermediul educaţiei.

c. Educaţia - factor determinant al dezvoltării psihoindividualeMajoritatea cercetărilor şi studiilor întreprinse subliniază că dezvoltarea psihică este rezultatul

interacţiunii dintre factorii interni şi externi. În cadrul acestei interacţiuni, educaţia are un rol conducător, datorită specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori. Educaţia reprezintă un ansamblu de acţiuni şi influenţe fundamentate ştiinţific şi utilizate conştient în direcţia procesului de formare a copilului ca personalitate; este o componentă a mediului social dar se opune influenţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient, sistematic, planificat, de exercitare a influenţelor formative într-un cadru instituţionalizat, cu ajutorul unui personal didactic pregătit în acest sens. Educaţia depistează şi diferenţiază potenţialul nativ al individului, în sensul că pe baza elementelor depistate prin cunoaşterea personalităţii individului, educaţia permite dezvoltarea unor calităţi, capacităţi psihice sau trăsături de personalitate; tot prin intermediul său, pot fi corectate anumite dispoziţii native în conformitate cu cerinţele idealului educaţiei. Educaţia oferă posibilitatea accelerării procesului de dezvoltare a personalităţii individului, asigurând convergenţa influenţelor exercitate de educaţia formală (şcoala), educaţia nonformală (din afara şcolii) şi a celei informale (neorganizată);

Educaţia apare ca un liant între potenţialitatea de dezvoltare (propusă de ereditatea individului) şi oferta de posibilităţi a mediului. „Ea face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului şi ceea ce se oferă (mediul) (L. Iacob, op. cit., p. 30).

În concluzie, dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii complexe ereditate-mediu-educaţie; ca formă organizată, sistematică şi continuă de formare a personalităţii umane, educaţia are rolul conducător, deoarece organizează într-o manieră optimă influenţele factorilor de mediu şi, în acelaşi timp, depistează predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le grăbeşte intrarea în funcţiune. Educaţia creează premisele interne favorabile acţiunii anumitor factori externi, formarea personalităţii fiind atât efect al acţiunii educative, cât şi premisă pentru derularea acesteia.

În raport cu potenţialul ereditar, educaţia este chemată să acţioneze asupra tuturor componentelor psihice, mai mult sau mai puţin favorizate de către potenţialul ereditar, compensându-le pe cele cu un substrat genetic mai „slab”, asigurând totodată un echilibru între ele - condiţie a dezvoltării echilibrate, armonioase a personalităţii. Ca acţiune socială conştientă, educaţia poate stimula şi accelera contribuţia celorlalţi factori în procesul dezvoltării. Prin cerinţele formulate şi impuse, educaţia se află întotdeauna înaintea dezvoltării, ea fiind considerată un factor determinant al acesteia (P. Golu, 1985, p. 86). Ea devine factor determinant al dezvoltării numai dacă este corect construită, adică gândită, proiectată, asigurată şi desfăşurată efectiv în această manieră.

Trebuie precizat faptul că factorii devenirii fiinţei umane, respectiv ereditatea, mediul şi educaţia nu acţionează izolat, ci intercorelat şi interdependent. Este edificator în acest sens reproşul formulat de H. Wallon lui J.Piaget că acesta nesocoteşte rolul maturizării organismului în formarea şi dezvoltarea psihică. În acelaşi context amintim că a fost de mult timp depăşită concepţia lui W. Stern despre dezvoltare ca o endogenie, ca o simplă şi treptată exteriorizare a unor structuri ineiste, înnăscute. L. Vîgotski a criticat, la timpul său, teza pedologică privind independenţa dezvoltării psihice de activitatea de învăţare, dar nici nu a acceptat identificarea dezvoltării cu învăţarea, ci doar corelarea lor necesară.

Astfel, învăţarea bine organizată nu se situează la urma dezvoltării, nu este o simplă beneficiară a condiţiilor oferite de aceasta, ci este generatoare de noi condiţii interne de dezvoltare psihică. Deci, învăţarea raţional construită grăbeşte dezvoltarea, îi lărgeşte posibilităţile şi perspectivele, se situează în fruntea dezvoltării, generând noi structuri şi procese psihice care, fără învăţare şi educaţie, nu ar fi

78

fost posibile. Mai ales procesele intelectuale şi reglatorii complexe (gândirea, voinţa, atenţia, imaginaţia etc.) nu s-ar putea forma numai pe baza unei dezvoltări spontane, naturale, întrucât ele sunt elaborate prin diferite tipuri de învăţare (perceptivă, cognitivă, verbală, simbolică, creativă etc.).

Învăţarea este procesul cu o rază mai mare, aflat în curgere continuă; dezvoltarea este produsul dens, cu un perimetru mai îngust, care se constituie prin salturi şi se reîntoarce în fluxul procesului, influenţând asupra lui. Veriga de legătură dintre învăţare şi dezvoltare este însuşirea, proces în urma căruia anumite norme, noţiuni, reprezentări trec din starea în care erau date ca modele sau situaţii problematice externe în starea de cunoştinţe, priceperi, capacităţi şi atitudini ale elevului însuşi. „A învăţa ceva înseamnă a însuşi, a transforma acel ceva într-un bun al tău intern, într-un instrument pe care să-l poţi aplica în diferite situaţii de viaţă şi de care să te poţi folosi cu uşurinţă în rezolvarea problemelor ivite” (op. cit., p. 105).

Aşadar, dezvoltarea psihică, înţeleasă ca structurare, formare şi perfecţionare a diferite procese, funcţii şi însuşiri psihice, are loc sub acţiunea unor numeroase şi variate influenţe externe şi interne, directe şi mijlocite, naturale şi sociale, apropiate şi îndepărtate, permanente şi episodice care determină nivelul şi calitatea dezvoltării psihice la fiecare persoană în parte. Caracterul, valoarea şi dinamica dezvoltării psihice rezidă tocmai în confruntarea acestor perechi de contrarii obiective şi subiective, generând noi structuri de procese, însuşiri şi trăsături psihice.

Dezvoltarea psihică se realizează în contextul activităţii proprii a copilului (care în sens larg este o activitate de învăţare) şi are drept forţă motrice contradicţiile apărute pe terenul subsistemului motivaţional. Referitor la mecanismul dezvoltării, constituirea noilor componente, structuri, însuşiri psihice se face în ordinea trecerii de la exterior la interior, de la modele de relaţii şi acţiuni interpersonale la sisteme de atitudini şi aptitudini proprii. Astfel, prin interiorizare „se urcă treptat, continuu de la învăţare la dezvoltare”, generându-se „suportul material” al viitoarelor achiziţii.

Prin urmare, dezvoltarea psihică: a) se sprijină pe terenul eredităţii; b) îşi extrage conţinuturile informaţionale din datele furnizate de mediul socio-cultural; c) este ghidată şi condusă de educaţie şi instrucţie; d) se desfăşoară prin activitatea proprie de învăţare a fiinţei umane ca urmare a unor seturi

motivaţionale „ declanşatoare, orientative şi energizante”. Rezultă aşadar, din această definiţie, că dezvoltarea psihică este un proces bidimensional, fiind prin conţinut de provenienţă externă, prin premise şi mod de elaborare –realizare de natură internă

Toate intervenţiile şi influenţele mediului, eredităţii şi educaţiei sunt filtrate şi mediate (mijlocite) de activitatea eului individului ca subiect dinamic al dezvoltării psihice şi împlinirii personalităţii sale. Datorită activismului său intern, copilul este capabil să desfăşoare activităţi proprii de joc, învăţare, cunoaştere, simţire, participare, comunicare, rezolvare de situaţii problematice. Iniţial este determinat de motivaţia extrinsecă, de factorii de mediu, ulterior – în stadiul preadolescenţei şi în continuare – de motivaţia intrinsecă. Deci motivaţia este un substrat energetic, dinamic al dezvoltării şi autodeterminării sale fizice, psihice, spirituale, sociale, culturale şi spirituale.

Pentru educatori, sunt importante concentrarea asupra aspectelor formative ale educaţiei, valorificarea potenţialului elevilor şi cunoaşterea modului în care aceşti factori interacţionează şi se influenţează.

3.4. Stadiile dezvoltării psihice: criterii, caracteristici generale

După P.A. Osterrieth stadiile dezvoltării psihice constituie „momente ale dezvoltării caracterizate printr-un ansamblu de trăsăsturi coerente şi structurate consistent, dar trecătoare şi pasagere în evoluţia psihogenetică a insului.

Stadiile prezintă următoarele condiţii şi caracteristici:a) dispun de o ordine logică şi legică în timp şi nu pot fi inversate între ele; b) constituie o structură funcţională unitară a vieţii psihice individuale;c) sunt integrate într-un sistem specific, în sensul că structurile psihice primare se integrează în cele secundare, superioare;

79

d) contribuie la pregătirea, închegarea şi echilibrarea relativă a funcţiilor, proceselor şi însuşirilor psihice ale persoanei. Noţiunea de stadiu desemnează un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate calitativ, care permit cercetătorului / educatorului să identifice notele asemănătoare la subiecţii din aceeaşi perioadă de vârstă şi notele distinctive la subiecţii plasaţi în diferite categorii de vârstă. Delimitarea specificului stadiilor dezvoltării psihice îndeplineşte un rol important în cunoaşterea personalităţii copilului, elevului şi în fundamentarea ştiinţifică a demersului instructiv-educativ, a actului didactic.

După A. Leontiev există două criterii ce stau la baza stadialităţii dezvoltării psihice:a. activităţile şi sistemele de relaţii pe care le desfăşoară subiectul uman de-a lungul evoluţiei

sale ontogenetice; b. structurile psihice concrete adăugate de fiecare stadiu de dezvoltare psihică.

Pe lângă acestea, pot fi identificate şi alte criterii, precum: activitatea predominantă realizată de individ; locul şi rolul individului uman în sistemul relaţiilor interpersonale şi sociale; vârsta sa cronologică şi biologică.

Pe baza acestor criterii au fost stabilite următoarele stadii de dezvoltare psihică:- 0-9 luni: stadiul prenatal;-de la naştere -1 an: stadiul nou-născutului; - 1-3 ani: stadiul copilului antepreşcolar; - 3-6/7 ani: stadiul copilului preşcolar; - 6/7-10/11 ani: stadiul şcolarului mic; - 10/11-14/15 ani: stadiul şcolarului mijlociu (pubertatea);- 14/15-18/19 ani: stadiul şcolarului mare (adolescenţa);- stadiul adultului, cu etapele: tinereţe, maturitate, senectute

3.5. Aplicaţii3.6. Evaluare3.7. Bibliografie selectivă

Capitolul 4Caracterizarea creşterii şi dezvoltării copilului în primul an de viaţă

4.1. Aspecte ale dezvoltării psihice intrauterine De cele mai multe ori, analiza stadiilor dezvoltării psihice începe cu prezentarea şi

caracterizarea psihologică a nou-născutului, neluându-se în considerare transformările care au avut loc anterior. Ori este bine ştiut că până la naştere fiinţa umană parcurge un lung proces de formare. După cum aprecia Paul Osterrieth (1976), viaţa nu începe cu naşterea, ci cu câteva luni înainte, perioadă în care se realizează o dezvoltare miraculoasă. Se consideră că traseul şi ritmul dezvoltării normale sau aberante a copilului se stabilesc, în mare parte, acum.

Cercetătorii au desprins trei etape mari ale dezvoltării prenatale, fiecare dintre ele cu prefaceri, transformări şi caracteristici distincte: etapa embrionară, etapa fetală precoce, etapa fetală tardivă.

a. Etapa embrionară cuprinde primele trei luni de evoluţie şi se caracterizează prin apariţia şi diferenţierea primară a organelor şi sistemelor mai importante ale organismului din cele trei foiţe embrionare: ectoderm, mezoderm endoderm.

b. Etapa fetală precoce se întinde între luna a 4-a şi a 6-a şi constă în perfecţionarea structurilor şi terminarea procesului organogenezei. Sistemul muscular cunoaşte o mare dezvoltare; se dezvoltă de asemenea, motilitatea şi sistemul nervos.

80

c. Etapa fetală tardivă cuprinde ultimele trei luni din evoluţia fătului şi se caracterizează prin consolidarea somatică şi perfecţionarea funcţională a subsistemelor organismului, astfel încât, spre finele lunii a 9-a dezvoltarea anatomică şi funcţională a organismului este încheiată.

4.2. Dezvoltarea copilului în primul an de viaţăNaşterea normală se produce la circa 9 luni şi reprezintă pentru copil un adevărat şoc, „ o

zdruncinare” totală a echilibrului anterior. Imediat după naştere pot fi întâlnite următoarele categorii de copii:

- copii normali- născuţi la termen, dispun de greutatea normală (în medie, 3500 grame la băieţi, 3300 grame la fetiţe) şi de lungimea normală (în medie, 50 cm la băieţi şi 49 cm la fetiţe);

- copii prematuri- născuţi înainte de termen (7-8 luni), au o greutate mică (1500-2000 grame) deşi au avut o evoluţie intrauterină normală; la 2 luni după naştere nivelul lor de dezvoltare nu corespunde nivelului vârstei fetale de 9 luni, ci se apropie de cel al copiilor născuţi la termen;

- copii imaturi - sunt născuţi la termen (9 luni) dar sunt nedezvoltaţi funcţional din cauza unor condiţii „grele” din viaţa intrauterină; imaturitatea se manifestă prin insuficienţă în dezvoltarea cerebrală;

- copii anormali - pot fi născuţi la termen sau nu, prezintă malformaţii somatice (constituţionale) şi psihice (cu deosebire intelectuale) ; acestea se datorează fie unor factori de risc genetic (excesul/deficitul de material cromozomial), fie factorilor de risc congenital (noxele ce acţionează asupra fătului cu efecte mutagene, toxice sau carenţiale);

- copii gemeni - pot fi întâlniţi în fiecare dintre categoriile de mai sus; pot fi monozigoţi şi dizigoţi.

Specialiştii consideră că trebuinţele - ca procese pulsionale fundamentale care semnalizează perturbările (de tipul privaţiunilor sau exceselor)- constituie adevărata forţă motrice a dezvoltării psihice a nou-născutului. Ele pun în mişcare întrega viaţă psihică a nou-născutului, determină începuturile organizării ei, contribuie la dezvoltarea şi amplificarea ei, la apariţia unor noi structuri psihocomportamentale.

În primul an de viaţă asistăm la organizarea şi consolidarea majorităţii conduitelor nou-născutului: conduita senzorio-perceptivă (dezvoltarea senzaţiilor gustative, olfactive, tactile, vizuale,

auditive, interne; formarea complexelor polisenzoriale); conduita motorie (motilitatea diferenţiată la nivelul gurii, ochilor, prinderea cu mâna a

obiectelor, mersul ), cu consecinţe pozitive în planul dezvoltării psihice; conduita verbală (CNV, CV - gânguritul, lalaţiunea, centrarea pe cuvinte); conduita afectivă este strâns legată de cea comunicaţională; la început, emoţiile sunt vagi,

confuze, imprecis determinate, fluctuante, având caracter situaţional şi o mare extensie. Afectivitatea este polarizată, copilul trăind atât stări plăcute, pozitive (plăcerea, râsul, bucuria) cât şi neplăcute, negative (reacţii de suferinţă, mimica dezolării, frica, anxietatea, furia, agresivitatea);

conduita sociabilităţii apare în strânsă legătură cu cea afectivă, concretizându-se în reacţii precum surâsul care devine treptat selectiv, bogat în intenţionalitate; relaţiile copilului cu adulţii sunt bogate, ample, diversificate, în comparaţie cu cele dezvoltate cu copiii de aceeaşi vârstă care sunt foarte reduse, sărace;

conduita inteligentă cuprinde în evoluţia sa trei momente mai importante: a) momentul repetării actelor şi mişcărilor, pentru a obţine efectul dorit (4 luni);

b) momentul subordonării unei mişcări unui scop dinainte propus în vederea obţinerii unui anumit rezultat (8 luni);

c) momentul executării unei mişcări nu în manieră reproductivă, ci cu variaţii, cu modificări, fapt ce îl ajută să descopere noi însuşiri ale obiectului şi relaţiile acestuia cu alte obiecte (1 an). Apar conduite specifice precum conduita suportului, conduita sforii, conduita bastonului.

Progresul dezvoltării nou-născutului se datorează în mare parte satisfacerii trebuinţelor sale, mai întâi biologice, apoi de explorare, investigare a ambianţei, a persoanelor şi obiectelor. Asistăm la

81

socializarea generală a comportamentului copilului, la dezvoltarea conduitei inteligente şi a intenţionalităţii; cele mai importante achiziţii ale acestui stadiu sunt:

prehensiunea (apucarea); poziţia verticală; pronunţia primelor cuvinte.

Cerinţele psihopedagogice se referă la dependenţa puternică a copilului de mama sa şi necesitatea oferirii unui mediu favorabil, securizant în vederea evitării apariţiei unor manifestări (avitaminoza afectivă, insomnii, indispoziţii) cu consecinţe negative asupra dezvoltării psihice ulterioare. Stimularea conduitelor specifice, implicarea copilului în acţiuni directe cu obiectele, exersarea unor forme de învăţare bazate pe imitaţie şi condiţionare, realizarea unui reglaj funcţional (controlul micţiunii, al alimentaţiei ciclice) şi socio-relaţional (al reacţiilor,cuvintelor) constituie tot atâtea modalităţi de socializare, de asigurare a unui suport eficace pentru formarea caracterului.

Capitolul 5

Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a copilului antepreşcolar (1-3 ani)

5.1. Dezvoltarea fizică În perioada 1 - 3 ani se înregistrează un ritm intens al dezvoltării fizice, atât sub aspectul

greutăţii (de la 9,3 kg cât cântărea la un an, ajunge la 14 kg la 3 ani), cât şi al înălţimii (de la 74 de cm la un an, la aproape 94 cm la 3 ani). Au loc osificări importante la nivelul cutiei craniene, al coloanei vertebrale, al membrelor şi dentiţiei; se dezvoltă sistemul muscular, se înregistreză o evoluţie a creierului atât sub raport cantitativ cât şi calitativ, creşte capacitatea de control a diferitelor activităţi (motorii, verbale).Mersul, vorbirea şi simbolismul (mai întâi acţional şi apoi verbal), se constituie în mecanisme psihice care îi vor permite copilului satisfacerea nevoii de independenţă şi realizarea de sine.

5.2. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a considerat că aceasta ar domina toate celelalte tipuri de conduite ale copilului. Mersul continuă să se automatizeze şi stabilizeze; treptat, va trece de la mersul normal la alergat, căţărat, sărit. Mişcările de apucare şi manipulare a obiectelor se diferenţiază, specializează, sunt mai bine coordonate şi capătă precizie. Motricitatea exercită multiple funcţii, devenind o cale importantă de afirmare, de exprimare a autonomiei copilului, de stimulare şi multiplicare a iniţiativelor, de formare a propriului Eu. Motricitatea îi oferă prilejul de a-şi îmbogăţi, diversifica experienţa cognitivă, îi fixează experienţa perceptivă formată în cursul executării mişcărilor, facilitând un început al învăţării senzorio-motorii dar şi al învăţării sociale (bazată pe imitaţie).

5.3. Dezvoltarea proceselor cognitive. Se dezvoltă percepţia de spaţiu, fiind sprijinită şi de deplasarea independentă a copilului, de denumirea verbală, de explorarea realităţii. Impresiile tactile sunt intercorelate cu cele kinestezice şi vizuale contribuind la constituirea unor criterii de diferenţiere: mare-mic, sus-jos, cald-rece. Spre finele celui de-al doilea an de viaţă, se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. Antepreşcolarul dobândeşte capacitatea de a opera în plan mintal cu imaginile secundare furnizate de reprezentare, pe care le utilizează şi în jocul simbolic. Disponibilitatea copilului pentru fixarea experienţei de viaţă, prin recunoaşterea persoanelor, obiectelor, imaginilor contribuie la dezvoltarea memoriei şi valorificarea experienţei perceptive.

Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă în cadrul acţiunii cu obiectele şi a acţiunii verbale, iar conduitele verbale crează condiţiile desprinderii de reacţiile şi conduitele imediate, precum şi condiţii de generalizare şi conceptualizare. Specialiştii vorbesc de două etape interogative în conduita verbală, cu consecinţe pozitive în dezvoltarea gândirii:

a) prima, în jurul vârstei de 2 ani este numită de Rose Vincent „marea identificare” şi se caracterizează prin dorinţa copilului de a afla ce reprezintă fiecare lucru („ce este asta?”). Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii;

b) la 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor, etapa „de ce”-urilor în care copilul este interesat de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi nu de cauzalitatea lor. J.

82

Piaget consideră că putem vorbi doar de o precauzalitate, care alături de jocul simbolic şi de absenţa conservării se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii. Gândirea preşcolarului este primitivă, egocentrică, are un caracter magic, neţinând seama de legile realităţii obiective, ci de dorinţele copilului. O altă caracteristică a gândirii sale este animismul, credinţa copilului că tot ceea ce îl înconjoară are viaţă, este însufleţit. Animismul provine din centrarea pe sine, din incapacitatea copilului de a depăşi propriul său punct de vedere, propriile dorinţi.

Vorbirea (limbajul oral) constituie una dintre cele mai importante achiziţii ale antepreşcolarităţii, în evoluţia sa fiind desprinse mai multe stadii:

stadiul „ cuvântului frază”, cu mare încărcătură afectivă (se întinde pe durata primei jumătăţi a celui de-al 2-lea an de viaţă);

stadiul „pre-frazei” (câteva cuvinte înşirate unele după altele) începe din a două jumătate a celui de-al 2-lea an de viaţă;

stadiul „preconceptelor”, situat la jumătatea drumului între general şi individual (după 2 ani);

stadiul „frazei gramaticale” la 2 ani şi câteva luni; stadiul „structurii sintactice”, la începutul celui de al 3-lea an de viaţă; stadiul

„diferenţierii formelor gramaticale”, în cursul celui de-al 3-lea an când copilul foloseşte pronumele personal la persoana întâi, ceea ce dovedeşte existenţa conştiinţei de sine (P. Golu, 1995). În procesul comunicării sunt exersate toate funcţiile limbajului: comunicativă, cognitivă, reglatoare, ludică.

Conduita socio-afectivă se caracterizează prin instabilitate, fragilitate, reacţii capricioase, sensibilitate faţă de restricţii/ refuzuri care conduc adesea la apariţia reacţiilor de opoziţie; cu toate acestea se poate vorbi de un început de organizare a trăirilor afective. În evoluţia afectivităţii antepreşcolarului au fost identificate două faze specifice:

a) faza opoziţiei, situată în jurul vârstei de 2 ani şi jumătate, caracterizată prin comportamente „ciudate”, invers decât ar trebui să fie. Se consideră că printre cauzele ce generează asemenea manifestări se numără şi cele vizând interdicţiile adultului care îl împiedică să fie „independent”, să-şi experimenteze propriile posibilităţi, tendinţa adultului de a nu ţine seama de intenţionalitatea actelor copilului.

b) faza cooperării cu adultul, caracterizată printr-o oarecare disciplinare a conduitei afective a copilului, pe înţelegerea şi interiorizarea unor interdicţii pe care adesea şi le impune singur.

Psihologii consideră că în acest stadiu putem vorbi de debutul personalităţii infantile, apariţia identităţii de sine fiind un proces realizat treptat, în mai multe etape. Se formează şi imaginea de sine care, la această vârstă, este doar o copie fidelă a imaginii pe care i-o propun adulţii despre sine. De exemplu, la întrebarea „Eşti o fetiţă harnică?”, copilul răspunde: „Da. Aşa spune mama”.

Deoarece pe acest fond al identităţii de sine şi al stărilor afective trăite încep să se cristalizeze premisele trăsăturilor caracteriale (capricii, nervozitate, agresivitate, gelozie), adulţii trebuie să stimuleze încrederea copilului, să se constituie în modele psihocomportamentale corecte, pozitive, evitând ameninţarea cu retragerea iubirii dar şi toleranţa excesivă.

Capitolul 6Caracteristicile creşterii şi dezvoltării preşcolarului (3 - 6/7 ani)

Perioada celei mai autentice copilării”, „vârsta graţiei”, stadiul copilului preşcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice şi relaţionale. Cadrul grădiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor preşcolari multiplică şi diversifică relaţiile cu cei din jur, lărgeşte orizontul de cunoaştere al copilului, contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele, solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului, această contradicţie constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice.

Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natură instructiv-educativă, cu elemente ale muncii şi creaţiei. Toate acestea favorizează

83

complicarea şi diferenţierea treptată a proceselor cognitiv-oeraţionale ale preşcolarului, schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător, extinderea relaţiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să păşească într-o nouă etapă, cea a şcolarităţii. Dacă „trăsătura esenţială a copilului este aceea de a exista ca fiinţă în devenire”, preşcolaritatea marchează descoperirea realităţii externe afirmă P. A. Osterrieth (1976, p. 31).

6.1.Caracteristici ale proceselor senzoriale. Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă şi se perfecţionează în strânsă legătură cu procesul de creştere şi maturizare, cu noile schimbări din cadrul activităţii şi al planului relaţional al copilului cu mediul natural social.

La vârsta preşcolară segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea în continuare a sensibilităţii acestora şi discriminarea tot mai precisă a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor sunt consecinţa dezvoltării şi perfecţionării activităţii centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiză şi diferenţiere.

Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adânceşte şi se restructurează, dar cea auditivă şi vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, preşcolarii diferenţiază şi denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum şi pe cele intermediare. Sensibilitatea tactilă‚ se dezvoltă în strânsă legătură cu cea chinestezică prin contactul cu obiectele, fiind totuşi subordonatăvăzului şi auzului. Se dezvoltă, de asemenea, şi celelalte forme de sensibilitate: olfactivă, gustativă, chinestezică, proprioceptivă etc.

Cunoaşterea complexă a diversităţii obiectelor şi fenomenelor se realizează prin intermediul percepţiilor care subordonează şi integrează senzaţiile, detaşându-se, individualizându-se, în raport cu cele ale antepreşcolarului. Astfel, “deşi încărcate încă afectiv şi situaţional”, percepţiile se vor desprinde treptat de particularităţile concrete ale situaţiilor şi de semnificaţiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992).

Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de la percepţia spontană, neorganizată la percepţia organizată, intenţionată, orientată spre un scop care este observaţia, un rol important deţinându-l activitatea, limbajul, experienţa anterioară.

Se organizează şi se perfecţionează şi unele forme complexe ale percepţiei: percepţia spaţiului, a timpului, a mişcării. Astfel, reflectarea însuşirilor spaţiale ale obiectelor (precum: mărimea, forma, relieful, poziţia spaţială etc.), implică interacţiunea mai multor modalităţi senzoriale (vizuală, tactilă, chinestezică etc.), iar detaşarea însuşirilor semnificative este facilitată şi de dirijarea şi întărirea verbală. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente şi durata desfăşurării lor, un rol important avându-l acţiunile practice, jocurile organizate, programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă.

Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân relativ constante, activităţile perceptive care presupun „explorarea configuraţiilor”, deplasări ale privirii şi punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).

Totuşi, într-o configuraţie complexă de stimuli copilul percepe doar ansamblul, fără a realiza analiza părţilor sau sinteza relaţiilor lor; acest defect de explorare activă explicând sincretismul percepţiei preşcolarului (Ed. Claparede) sau caracterul global al acesteia (Ov. Decroly).

Cercetările psihologice au evidenţiat faptul că trecerea de la percepţia nediferenţiată la percepţia organizată şi sistematică a mediului înconjurător nu se face spontan; ea presupune organizarea unor activităţi de instrucţie şi educaţie în care copilul să acţioneze direct cu obiectele şi substituitele acestora.

Pe baza experienţei perceptive „consumate” se formează reprezentările memoriei care, la preşcolar, devin cu atât mai operative cu cât acţiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt. mai bogate, mai frecvente, în cadrul acestora realizându-se selecţia unor însuşiri şi estomparea altora.

La preşcolar reprezentările au un caracter intuitiv, situativ şi sunt încărcate de elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă şi reprezentările imaginaţiei. Funcţia cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul înţelegerii, coerenţa vieţii psihice, dându-i posibilitatea preşcolarului să poată trăi mental trecutul şi viitorul în prezent, realul şi imaginarul în acţiune (U. Şchiopu, V. Piscoi, 1989, p. 126).

84

În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcţie reglatoare, ajutând la desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarităţii şi stabilităţii lor, la reactualizarea experienţei trecute şi integrarea ei în cea prezentă sau chiar în cea viitoare. „Reprezentările devin -prin suportul de cunoştinţe stratificate pe care le conţin -, mediatoare ale cunoaşterii, rezervoare de cunoştinţe”(U. Şchiopu, 1995, p. 21).

6.2.Caracteristici ale intelectului. Intelectul cuprinde un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice superioare (inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie procesul psihic central”, „statul major”, orientând, conducând şi valorificând toate celelalte procese şi funcţii psihice.În concepţia piagetiană acest stadiu este “preoperaţional”, al “inteligenţei reprezentative”, al „gândirii simbolice” şi „preconceptuale”. Are loc o intensă dezvoltare ce implică „expansiunea simbolicii reprezentative”, interiorizarea acţiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul şi propoziţia constituind modalităţi de schematizare şi integrare. Activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor ce condensează însuşirile concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, ele fiind denumite şi „preconcepute”.

Studiile şi cercetările întreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vâgotski (1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U. Şchiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola (1996) ş.a. au evidenţiat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului preşcolarului. Astfel, gândirea preşcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ea operând cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individuale, nici noţiuni generale. „În întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzoriomotorie şi concept în ceea ce priveşte modul de asimilare şi un gen de simbol imagistic, în ceea ce priveşte structura sa reprezentativă” (J. Piaget, 1965, p. 173). După vârsta de 3 ani, inteligenţa depăşeşte faza simbolică, trecând la un alt substadiu: al intuiţiei simple (4—5, ani) şi al intuiţiei articulate sau semioperaţional (între 5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creştere, care va conduce copilul, de la faza simbolică sau preconceptuală până în pragul operaţiilor” (J. Piaget, 1965, p. 174). Gândirea intuitivă este în progres faţă de gândirea preconceptuală sau simbolică, deoarece ea se aplică nu „figurilor individuale” ci configuratiilor de ansamblu, rămânând orientată în sens unic. Deşi intuiţia conduce la un rudiment de logică, o realizează sub forma reprezentărilor şi nu a operaţiilor mintale. Astfel, deşi “intuiţia articulată” se apropie de operaţie şi, ulterior, se transformă chiar în operaţie, rămâne rigidă şi ireversibilă, nefiind încă o „grupare” propriu-zisă. Asemenea „gândirii simbolice de ordin preconceptual” din care derivă direct, gândirea intuitivă continuă, într-un anumit sens, inteligenţa senzoriomotorie, ea fiind un fel de acţiune executată în gând”.

Regăsim în acest stadiu genetic şi unele caracteristici ale gândirii întâlnite şi în stadiul precedent, precum „egocentrismul”. Situându-se în centrul universului, nefiind capabil să distingă corect, adecvat, realitatea obiectivă de cea personală, copilul raportează încă evenimentele la sine, la dispoziţiile sale individuale. „Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa, şi anume aritificialismul” (P. Golu, 1985), credinţa că adultul are puteri nelimitate în univers. Deşi pe măsura intensificării procesului de socializare gândirea preşcolarului progresează mult, ea rămâne o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea mai mult sau mai puţin întâmplătoare a însuşirilor obiectelor, pe confuzii între parte şi întreg. Înţelegerea fenomenelor e globală, nediferenţiată, la baza sincretismului gândirii aflându-se inconsistenţa reprezentărilor şi incapacitatea folosirii raţionamentelor.

Caracterul animist al gândirii copilului se continuă, de asemenea, din stadiul antepreşcolarităţii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism profund, în care copilul „însufleţeşte” totul; după 3 ani şi jumătate sunt vii doar jucăriile, apoi ele vor avea această caracteristică doar în timpul jocului. La 5 ani jucăriile nu mai sunt însufleţite, dar şi la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate mişcate de vânt etc.) sunt considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism acelaşi autor afirmă că: „tot ce se află în mişcare este viu şi conştient. Vântul ştie că suflă, soarele ştie că merge înainte” (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92).

85

Caracterul situativ-concret al gândirii derivă din faptul că aceasta este „încărcată” de percepţii şi reprezentări, de elemente neesenţiale, sugestive. Copilul clasifică şi generalizează pe baza unor criterii situaţionale, impresioniste, funcţionale şi nu raţional logice. L.S. Vâgotski şi D. B. Elkonin au evidenţiat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv şi orientarea practică a gândirii. Piaget consideră gândirea copilului preşcolar ca fiind preoperatorie, ea rămânând tributară ireversibilităţii perceptive. Copilul nu este capabil să treacă de la aspectele de formă, culoare, sesizate pe cale perceptivă, la surprinderea unor raporturi de invarianţă, permanenţă, a ceea ce este constant şi identic în lucruri, fenomene, precum: conservarea substanţei, greutăţii, volumului.

M. Zlate (1995) consideră că definitorie pentru gândirea preşcolaruluii este organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care, deşi nu sunt coordonate şi organizate în sisteme coerente, au mare importanţă în procesul cunoaşterii. „Oricum, afirmă şi U. Şchiopu (1981), până la 6 ani gândirea dobândeşte operativitate generală (nespecifică) relativ complexă…” (p. 110).

În legătură cu procesul constituirii operaţiilor mintale, J. Piaget apreciază: „Niciodată o conduită nouă nu răsare ca abruptă şi fără pregătire în toate domeniile vieţii psihice, ea este întotdeauna pregătită de un şir de conduite anterioare mai primitive, faţă de care ea nu constituie decât o diferenţiere şi o coordonare nouă”(H. Aebli, 1973, p. 80). Preşcolaritatea este considerată astfel ca o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârşirea operaţiilor concrete având loc între 7/8 ani şi 11/12 ani.

În strânsă legătură cu evoluţia gândirii evoluează şi limbajul, saltul calitativ înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se şi prin dezvoltarea limbajului. Deşi nu sunt fenomene identice, gândirea şi limbajul se află în strânsă unitate şi intercondiţionare. Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se îndepărteze de ea, percepţiile şi reprezentările dobândind semnificaţie prin verbalizare. „Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârşeşte prin cuvânt ;... orice idee are o mişcare, un curs, o desfăşurare ce se realizează ca o mişcare internă printr-un şir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt şi a cuvântului în gândire” (L. S. Vîgotski, 1972).

Limbajul preşcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structură gramaticală şi expresivitate. El se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, iar diferenţa dintre vocabularul activ şi pasiv se micşorează discret, astfel că la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Cunoaşterea la copil, după cum bine se ştie, începe de la acţiunea practică cu obiectele. Treptat, acţiunile externe se transformă în acţiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operaţii se interiorizează desfăşurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtată şi oarecum automatizată; ele devin operaţii şi acţiuni intelectuale. Relaţia strânsă între cognitiv şi comunicativ se manifestă clar la antepreşcolar şi preşcolarul mic prin gândirea cu voce tare”.

Comunicarea verbală cunoaşte o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea situativă la vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani şi 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicaţii. semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifică : funcţiile cognitivă şi reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului şi bogăţia sa se manifestă atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât şi în creşterea lungimii propoziţiei. Deşi pronunţia cunoaşte o evoluţie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

Prezenţa unor defecte de vorbire care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului (cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesită depistarea lor la timp şi tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere faptul că multe din defectele de vorbire ce persistă la această vârstă se datorează fie slabei dezvoltări funcţionale a aparatului fonoarticulator, fie insuficientei dezvoltări a auzului fonematic.

O dată cu fondul lexical are loc şi însuşirea semnificaţiei cuvintelor, limbajul copilului perfecţionându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecţionări fiind o trebuinţă interioară şi anume, trebuinţa de a se exprima, de a comunica. (Ed. Claparede, 1975).

86

Preşcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se în propoziţii scurte, simple, povestirile lor realizându-se şi prin comunicarea nonverbală (gesturi, mimică, interjecţii). Diferenţele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul lingvistic, de natura şi frecvenţa comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădiniţa are un aport substanţial în atenuarea acestora.

Ca urmare a dezvoltării gândirii preşcolarului, a limbajului interior, memoria acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare si mai puţin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintenţionată) se dezvoltă şi cea voluntară (intenţionată), alături de memorarea mecanică apare şi cea logică. În ontogeneză, cel mai timpuriu se dezvoltă memoria motrică, apoi memoria afectivă şi memoria plastic-intuitivă. Mai târziu, se dezvoltă şi memoria verbal-logică, ea reprezentând o treaptă superioară deoarece conţinutul său este format de materialul verbal.

Progrese înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea, reactualizarea), cât şi calităţile acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării etc.). Cu toate acestea, cercetările efectuate au evidenţiat şi unele caracteristici ale memoriei preşcolarului, precum: caracterul nediferenţiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenţionat în memorarea şi evocarea unor fapte în mod spontan.

La vârsta preşcolară putem vorbi de o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie întreţinută în special de joc- activitate dominantă - care poate fi desfăşurat oricând şi oriunde. În timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginaţiei creatoare cu cea reproductivă; proces susţinut şi de experienţa cognitivă mai bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de intensificarea funcţiei reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii şi a noilor trebuinţe, dorinţe, interese.

Imaginaţia devine mai activă şi mai intenţională, creşte activitatea de prelucrare analitico-sintetică a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activităţile obligatorii şi liber-creative, de îndrumarea părinţilor şi a educatoarei. L. S. Vâgotski (1970) constată că imaginaţia preşcolarilor este foarte variată şi foarte bogată, copilul proiectând dorinţele lui dincolo de ceea ce este real.

6.3.Specificul fenomenelor şi proceselor reglatorii. Adaptarea copilului la cerinţele activităţii şcolare presupune un nivel optim de dezvoltare psihică, nivel atins atât de procesele cognitive, cât si de activităţile şi procesele reglatorii : motivaţie, afectivitate, voinţă, atenţie, deprinderi.

Integrarea copilului în programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă, depăşirea orizontului restrâns al familiei, lărgirea sistemului relaţiilor cu cei din jur favorizează apariţia primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice a copilului. Modificări importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori ai activităţii, realizându-se trecerea de la motivele biologice la motivele şi trebuinţele sociale. Treptat, motivele se ierarhizează, subordonându-se unele altora, legătura dintre ele fiind determinată şi de propria interioritate a copilului şi nu doar de intervenţia externă a adultului. Prin urmare, conduita preşcolarului începe să capete un caracter unitar, coerent, contribuind la formarea iniţială a personalităţii copilului.

Se consideră că motivele învăţării (care apar la vârsta preşcolară mijlocie) se formează mai întâi în procesul de efectuare a unor acţiuni practice concrete, organizate cu copiii, activităţile din grădiniţă reprezentând o etapă necesară în constituirea motivelor învăţării şcolare. Constituindu-se permanent la nivelul a două planuri - în cadrul relaţiilor cu cei din jur. (motive social-morale) şi prin activităţile desfăşurate cu copiii (motive intrinseci) – “motivaţia la vârstă preşcolară prezintă o structură destul de simplă, are caracter predominant afectiv, situativ şi de perspectivă imediată, instabilitate, trăsături determinate de particularităţile psihologice ale vârstei respective” (Chircev, A., 1963, p. 297).

Modificările care survin la preşcolar, comparativ, cu antepreşcolarul, în ceea ce priveşte afectivitatea sunt atât de natură cantitativă, cât şi calitativă. După cum constată P. Golu “asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiţii de viaţă ale preşcolarului, noilor

87

solicitări cu care se confruntă” (1985, p. 89). Restructurarea afectivităţii este condiţionată de contradicţia dintre trebuinţa de autonome a preşcolarului şi interdicţii1e manifestate de adult faţă de el. Structurile afective sunt în plin proces de formare; satisfacerea trebuinţelor, dorinţelor copilului asociindu-se cu stări afective pozitive, stenice tonifante; în timp ce contrazicerea, blocarea lor determinând stări emoţionale de insatisfacţie, nemulţumire. „Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, îşi lărgeşte registrul pe măsură ce se înmulţesc raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la început de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui respect mutual şi al unei reciprocităţi” (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 108).

Cercetările psihologice au pus în evidenţă prezenţa la preşcolari a stărilor afective de vinovăţie (3 ani), de mândrie (4 ani), de pudoare (la 3 - 4 ani), fiind înscrise şi două sindroame: sindromul bomboanei amare - starea afectivă de ruşine ce apare în urma unei recompense nemeritate şi sindromul de spitalizare (reacţia afectivă violentă a copilului ce urmează să se despartă de cei dragi pentru a fi internat în vederea urmăririi tratamentului).

În acest stadiu se face trecerea de la emoţii la sentimente, conturează mai clar unele sentimente morale, încep să se cristalizeze şi diverse sentimente intelectuale; un rol important în această evoluţie avându-l adultul şi relaţia copilului cu el. Prin mecanismul imitaţiei se preiau stări afective, expresii emoţionale, iar conduitele emoţionale ale preşcolarului se diversifică, se îmbogăţesc devin mai coerente şi mai adaptate situaţiilor; rea1izându-se un adevărat proces de învăţare afectivă”. „Cu toate acestea, afectivitatea preşcolarului este destul de instabilă”, conchide M. Zlate.

Atenţia, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale şi cognitiv-logice, capătă in preşcolaritate un tot mai pronunţat caracter activ şi selectiv, îşi măreşte volumul, cresc concentrarea şi stabilitatea ei.

Până la începtutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie: involuntară şi voluntară. În etapa preşcolară. începe procesul organizării atenţiei voluntare, mai ales sub influenţa dezvoltării gândirii şi a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenţia involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizaţi prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic etc.) şi de a determina şi menţine atenţia voluntară asupra activităţii desfăşurate pe o perioadă mai lungă de timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de către adult, exprimarea clară, caldă, expresivă, precizarea obiectivelor activităţii, solicitarea copiilor prin întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activităţii etc. (M. Zlate, 1992).

Preşcolaritatea reprezintă stadiul apariţiei şi începututui organizării voinţei, ca formă complexă de reglaj psihic. Capacitatea de a-şi dirija activitatea se dezvoltă o dată cu funcţia reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul îşi dă singur comenzi cu privire la declanşarea sau frânarea unor mişcări sau acţiuni simple. Motivaţia devine unul dintre factorii importanţi ai susţinerii voinţei, dezvoltarea acesteia contribuind totodată la dezvoltarea şi educarea voinţei sale.

Studiile realizate, precum şi practica educaţională pun în evidenţă faptul că principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotărârii, execuţia) nu sunt suficient stabilizate, făcând să apară piedici în funcţionalitatea lor; ceea ce demonstrează faptul că la această vârstă voinţa este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex şi de lungă durată.

6.4.Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului. Azi este unanim acceptată teza că la naştere copilul este doar „un candidat la umanitate” şi că această calitate va fi dobândită prin învăţare şi educaţie, prin socializare, potenţialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat şi valorificat sub influenţa mediului şi a educaţiei. Întreaga evoluţie a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de împrejurările maturizării sale biologice, psihice, sociale, ale modelării culturale şi integrării sociale.

Dacă trebuinţa de independenţă şi autonomie, mobilitatea şi spiritul de iniţiativă, tendinţa afirmării de sine erau considerate ca cele mai proeminente trăsături ale primei copilării, preşcolaritatea reprezintă perioada “formării iniţiale a personalităţii”. Esenţa profilului psihologic al

88

acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat după opinia lui H. Wallon (1975) prin „atitudine de opoziţie” („spirit de contrazicere”), cât şi printr-o „paradă a Eului”. Cele mai importante achiziţii ale personalităţii în preşcolaritate sunt: „extensia Eului”, formarea conştiinţei morale, socializarea conduitei.

Psihologul american G. Allport (1981), care a studiat procesul elaborării ontogenetice a „Eului”, precizează că pînă la 3 ani acesta a parcurs trei etape: simţul eului corporal; simţul unei identităţi de sine continui ; respectul faţă de sine, mândria.

În perioada preşcolarităţii aceste procese se perfecţionează adăugându-se alte două dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualităţii copilului: „extensia eului” şi „imaginea eului” (G. Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simţul de proprietate, echi-valează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre „fratele meu”, „mingea mea” etc.

Autorul subliniază că putem înţelege cel mai bine personalitaitea cunoscând ce cuprinde Eul extins, „dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului” (G. Allport, 198l, p. 131). Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conştiinţă a copilului, care „ajunge să cunoască ce aşteaptă părinţii de la el şi să compare această aşteptare cu propriul său comportament”.

Referitor la. apariţia conştiinţei morale a copilului, specialiştii sunt de acord că ea este strâns legată de imaginea de sine a acestuia. El îşi formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinţi, aşa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigenţele, interdicţiile şi expectaţiile părinţilor. „Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranţă şi îi sporeşte independenţa” (G. Allport, 1981, p. 101).

Cercetările lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecăţilor morale la copil disting faza eteronomă (copilul preia norme, reguli, interdicţii în mod neselectiv din anturaju1 imediat) şi faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vârstei între 7 şi 12 ani. Este un stadiu al cooperării, în care respectul este reciproc, regulile şi normele morale fiind interiorizate şi transformate în mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat şi propriul sistem valoric în actul de apreciere, judecare a faptelor, situaţiilor. Piaget consideră că există un paralelism între constituirea conştiinţei logice şi a conştiinţei morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism şi apoi de realism, tot aşa şi în dezvoltarea timpurie a conştiinţei morale există faza comportamentului moral egocentric şi faza realismului moral.

Ca şi J. Piaget, L. Kohlberg (după Ricks, 1978) este interesat de evoluţia şi formarea morală a copilului, evidenţiind trei niveluri de dezvoltare morală, ce cuprind şase stadii ale raţionamentului moral:

Nivelul I — premoral (4 - 10 ani):• stadiul moralităţii ascultării ;• stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv;

Nivelul II — al moralităţii convenţionale (10 - 13 ani) :• stadiul moralităţii bunelor relaţii;• stadiul moralităţii legii şi ordinii;Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (L. Iacob, 1994) include :• stadiul moralităţii contractuale şi acceptării democratice a legii;• stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită.Cele şase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecăţilor morale şi a

motivărilor acţiunii morale (A. Chircev, 1983). Se realizează astfel trecerea de la morala eteronomă a ascultării, ce vizează evitarea pedepsei, dezaprobării, blamului, la o morală a respectului reciproc şi la o morală autonomă, în care acceptarea normelor morale apare ca o formă de identificare cu grupul de referinţă. L. Iacob (1994) consideră că modelul propus de L. Kohlberg este valabil doar pentru o dimensiunea a moralităţii şi anume, judecata morală; el „nu se răsfrânge obligatoriu şi direct şi asupra conduitei morale” (p. 46).

89

Prin urmare, în concepţia piagetiană preşcolaritatea corespunde celor două substadii ale etapei iniţiale: al „moralei ascultării” eteronome şi al „realismului moral”. Pe când în concepţia lui Kohlberg, preşcolaritatea se încadrează în primul nivel al dezvoltării morale. Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării decât al cunoaşterii şi înţelegerii lor. Conformarea la normă se întemeiază pe afecţiune şi pe teamă. Deoarece sensul acţiunii educative este de la conduită spre conştiinţă, o atenţie deosebită trebuie acordată formulării cerinţelor şi urmăririi respectării lor în cadrul acţiunilor zilnice în vederea formării deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior şi stabilizare, vor deveni trăsături pozitive de caracter ce intră tot în sfera conduitei morale.

Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evidenţiază că acest proces se realizează în contextul social, prin amplificarea relaţiilor interpersonale, prin asimilarea şi interiorizarea treptată a cerinţelor, normelor, regulilor în cadrul familiei şi grădiniţei. Din perspectivă psihologică, socializarea este privită ca interiorizare a valorilor culturale, formare a atitudinilor şi a reprezentărilor sociale comune grupurilor. Un instrument important al socializării este limbajul, învăţarea lui facilitând stabilizarea relaţiilor sociale din ce în ce mai diferenţiate. Se consideră că o multitudine de factori influenţează socializarea copilului preşcolar: Concepţiile filosofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei şi al statului; Personalitatea părinţilor şi a celorlalţi copii, temperamentul şi capacităţile lor cognitive; Intervenţiile şi influenţele mediului; Conflictele dintre copil şi adulţi (părinţi, educatori), pe de o parte şi între diversele “apartenenţe”

ale copilului pe de altă parte.Sunt numeroase lucrările care subliniază importanţa interacţiunilor sociale implicate la mai

multe niveluri ale construcţiei socializării : modul de comunicare, transmiterea cunoştinţelor, cooperarea şi confruntarea în rezolvarea problemelor, asimilarea unor concepte etc.

În ceea ce priveşte achiziţia normelor şi valorilor, cele mai multe teorii vizează locul acordat, în procesul socializării, mecanismelor externe de control social şi mecanismelor interne de autocontrol ce înscriu socializarea într-un “proces de autoactualizare” (Grand dictionnaire Larousse, 1991).

M. Zlate constată că evoluţia sociabilităţii poate fi evidenţiată prin modul în care preşcolarii realizează percepţia altora. Astfel, dacă în jurul vârstei de 3 ani, Altul este perceput ca o ameninţare, puţin înainte de 4 ani, Altul este perceput ca rival şi abia pe la 5 ani, Altul este perceput ca partener egal de activitate. Cooperarea este, după opinia specialiştilor, slab prefigurată, confuză la preşcolari, iar criteriile raţionamentului moral cuprind o doză mare de subiectivism, motivarea faptei morale realizându-se mai mult din perspectiva afectivă decât cognitivă.

Referitor la dezvoltarea psihosocială a preşcolarului, conform teoriei lui Erickson, predomină stadiul în care copilul se confruntă cu conflictul dintre iniţiativă şi vinovăţie, retragere iar factorul social determinant este mediul familial.

nbnPractica educaţională a scos în evidenţă faptul că integrarea copiilor în activităţile obligatorii şi liber-creative, repartizarea şi încredinţarea unor „responsabilităţi sociale”, utilizarea echilibrată a aprobării şi dezaprobării stimulează mecanismul socializării conduitei copilului, dezvoltă autonomia acestuia, facilitează apariţia premiselor trăsăturilor caracteriale. Selectarea şi utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciţii de imitare a vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii şi pantomimicii, valorizarea pozitivă a modelelor de interacţiune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilităţii, a atitudinii lor faţă de sine şi faţă de alţii, la interiorizarea treptată a unor modele de conduită.

Iată de ce, cunoaşterea profilului psihologic al vârstei preşcolare devine un etalon important nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru înţelegerea universului psihointelectual, socioafectiv şi comportamental, dar şi din perspectiva optimizării strategiilor practice de acţiune eficientă la această vârstă.

90

Capitolul 7Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a şcolarului mic (6/7-10/11 ani)

7.1.Dezvoltarea psihofizică generală a şcolarului mic (6/7-10/11 ani) Vârsta şcolară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achiziţiile

anterioare, pe experienţa cognitivă a copilului pe care o valorifică şi restructurează, în funcţie de noile dominante psihofizice şi noile solicitări ale mediului. Desprinzând aspectele esenţiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea caracterizare: 6 ani - vârsta extremismului, a tensiunii, şi agitaţiei; 7 ani vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditaţiei, în care apare pentru prima dată „interioritatea” una din trăsăturile dominante ale stadiului următor; 8 ani - „vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganţei, a interesului universal; 9 ani - vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani, cu echilibrul şi buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei... (1976, p.p. 114, 137). La rândul său, M. Debesse caracterizează vârsta şcolară ca „vârsta raţiunii”, „vârsta cunoaşterii”, „vârsta socială”.

Literatura de specialitate prezintă amplu problemele legate de adaptarea copilului la cerinţele şi programul activităţii şcolare, dificultăţile de adaptare generate de cauze psihofiziologice, şi socio-afective, intelectuale, etc. Sunt evidenţiate, de asemenea, diferenţele (de structură, ambianţă, funcţii, sistem de evaluare etc.) dintre mediul familial şi cel şcolar, dintre grădiniţă şi şcoală. Date semnificative au fost furnizate şi cu privire la necoincidenţa nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile şcolare cu momentul intrării formale (oficiale) în şcoală, precum şi cu privire la decalajul între polul social - obiectiv (legat de status şi rol) şi polul psihologic-subiectiv - dat de nivelul de pregătire internă pentru şcoală (P. Golu).

7.2. Caracteristici ale proceselor senzorialePerioada de la şapte la doisprezece ani, afirma H. Wallon, este aceea în care obiectivitatea

înlocuieşte sincretismul. Această trăsătură însoţeşte dinamica evoluţiei copilului, de la procesele senzorial-perceptive până la trăsăturile de personalitate.Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică etc.), precum şi toate formele complexe ale percepţiei : spaţiului, timpului, mişcării. Sub influenţa sistemului de solicitări determinat de activitatea şcolară, percepţia îşi diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum,. inteligibilitate. Creşte acuitatea discriminativă faţă de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput.

Acum trebuie realizate obiective importante ale învăţării perceptive, precum : dezvoltarea sensibilităţii şi a activităţii discriminative a analizatorilor; însuşirea unor criterii şi procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, tactilă, auditivă): ordinea de relevare a însuşirilor; formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenţionale. Astfel, pe această bază ca urmare a relaţiei strânse în care elevul o realizează cu activitatea, cu limbajul şi cu gândirea are loc trecerea treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepţiei la cele complexe şi la observaţie. Cu toate acestea, în mica şcolaritate percepţiile spaţiale mai păstrează o notă de situativitate, iar aprecierea timpului mai înregistrează unele erori legate, mai ales, de subaprecierea duratei intervalelor scurte (P. Golu, 1992).

Reprezentările suportă modificări importante atât sub raportul sferei şi conţinutului, cât şi în ceea ce priveşte modul lor de producere şi funcţionare. Astfel, are loc o creştere şi diversificare a fondului de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nediferenţiat, nesistematizat reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub acţiunea învăţării şi prin intermediul funcţiei reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai multă uşurinţă a fondului de reprezentări existent; generarea de noi reprezentări, combinarea, înlănţuirea lor; sau, dimpotrivă,

91

descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate (desen, compunere, povestire).

Prin transformarea şi recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum imaginaţia şi gândirea. Deoarece dezvoltarea capacităţii de reprezentare merge în direcţia creşterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca si dirija voluntar reprezentările sale în funcţie de sarcina de rezolvat, dată prin instrucţie verbală, sau de: scopul fixat prin limbaj interior.

7.3. Dezvoltarea intelectualăDupă opinia. psihologilor, dezvoltarea intelectuală constituie, principalul salt calitativ al

şcolarităţii mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale preşcolarităţii fiind înlocuite cu construcţiile logice, mediate şi reversibile. Operaţiile mintale se formează prin interiorizarea‚ acţiunilor externe. Caracteristica principală a operaţiei logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecţii, toate acestea desfăşurându-se pe plan mintal.

Psihologia genetică‚ (J. Piaget) a demonstrat că la această vârstă, copilul este capabil să. surprindă fenomene inaccesibile simţurilor, trecând dincolo de aspecte1e concrete de mărime, formă, culoare etc., şi desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte şi fenomene. Se formează astfel ideea de invarianţă, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), după cum urmează: la 7 - 8 ani copiii admit conservarea substanţei, către 9 ani recunosc conservarea greutăţii, iar la 11-12 ani, conservarea volumului.

Operaţiile acestui stadiu sunt „concrete” deoarece deşi se desfăşoară pe plan mintal, ele se realizează asupra unor conţinuturi concrete, fiind legate încă de acţiunea obiectuală. Grupările de operaţii se perfecţionează prin generalizarea unor date furnizate de situaţii concrete, intuitive, ele prefigurând grupul operaţiilor formale, achiziţie a stadiului următor : „...toate aceste transformări solidare sunt, în realitate, expresia unui acelaşi act total, care este un act de decentrare completă, sau de conversiune integrală a gândirii…Ea nu mai porneşte dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci coordonează toate punctele de vedere distincte într-un sistem de reciprocităţi obiective” (J. Piaget, 1965, p.p. 185-186).

Odată cu intrarea în şcoală şi învăţarea citirii şi scrierii, copilul dobândeşte „conştiinţa limbajului” (R. Vincent). Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învăţământul primar rezidă în faptul că limba devine un obiect de învăţământ, fiind însuşită în mod conştient, sistematic pe baze ştiinţifice sub toate aspectele sale importante fonetic, lexical, gramatical, sti1istic etc. Se dezvoltă atât limbajul oral, cât şi cel scris. acum formându-se capacitatea de citit şi scris. Însuşirea fondului principal de cuvinte, a. structurilor gramaticale, sporirea fluenţei şi expresivităţii etc., influenţează nu numai asupra perfecţionării conduitei verbale, ci şi asupra dezvoltării intelectuale, ştiut fiind faptul că limbajul reprezintă un “ax al S.P.U.” Tulburările de vorbire, care pot afecta profund conduita verbală a şcolarului mic, solicită din partea învăţătorului multă grijă, în funcţie de situaţie impunându-se fie o terapie educaţională, fie una psihomedicală.

Şcolarul mic memorează mai ales, ceea ce se bazează pe percepţie, insistând asupra acelor elemente, însuşiri care îl impresionează mai mult. Se accentuează caracterul voluntar şi conştient al proceselor memoriei, dezvoltându-se astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum şi volumul, trăinicia memorării. Deoarece productivitatea şi, în general, optimizarea memoriei, depinde atât de particularităţile materialului de memorat. de ambianţa în care acesta se desfăşoară, precum şi de trăsăturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valenţe activ-participative. „Memoria nu poate fi disociată de operaţiile de gândire, de dezvoltarea inteligenţei. Pe măsură ce operaţiile logice se cristalizează, codul mnezic se aproprie de exigenţele gândirii” (I. Radu. 1974).

Referitor la dezvoltarea imaginaţiei şcolarului mic, unii autori consideră că pot fi distinse două stadii: unul iniţial. definitoriu pentru primele două clase (în care combinarea imaginilor se realizează mai mult spontan, fiind influenţată de elementele fantastice, inadecvate) şi cel de-al

92

doilea, cu începere din clasa a III-a, în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerenţă şi dinamism.

Particularităţile imaginaţiei şcolarului mic pot fi puse în evidenţă urmărind modul în care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie, pe plan mintal, conţinutul, succesiunea şi durata lor, realizează în. povestire, desene şi compuneri intenţiile sale creatoare.

7.4. Caracteristici ale proceselor şi fenomenelor reglatorii

Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi un nou status - rol (cel de elev) aduce restructurări importante în planul proceselor şi fenomenelor psihice cu rol reglator şi stimulativ în învăţare. Manifestările afective se diversifică şi se extind, desprinzându-se două tendinţe convergente: “una de expansiune, de ataşare faţă de alte persoane şi alta de preocupare faţă de sine” (I. Nicola, 1994, p. 91.). Această preocupare faţă de sine anticipează evoluţia ulterioară a “conştiinţei de sine”, a “eului care se priveşte pe sine”. Tendinţa inferiorităţii” de care vorbeşte P. Osterrieth, se evidenţiază şi prin apariţia unei timidităţi care nu mai apare ca teamă de străini (precum în preşcolaritate), ci ca nevoie de a apăra intimitatea psihică împotriva incursiunilor altora, care probabil că ar găsi-o puerilă şi ar râde de ea” (1976, p. 132).

Se dezvoltă emoţiile şi sentimentele intelectuale, morale, estetice: viaţa în grup, raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecăţii morale la copil. Curiozitatea, trebuinţa de a afla, de a cunoaşte, de explorare şi documentare constituie premise ale stimulării, formării şi dezvoltării motivaţiei şcolare.

Organizarea optimă a învăţării, pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale învăţământului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul şcolarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu „o notă de intenţionalitate şi planificare”. Voinţa influenţează mult desfăşurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. În ceea ce priveşte atenţia şcolarului mic, literatura de specialitate şi practica educaţională pun în evidenţă volumul redus, dificultăţile de concentrare, mobilitate si distributivitate. De aceea, educarea atenţiei acestuia trebuie să înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară, postvoluntară) şi a însuşirilor ei. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motivaţiei, educarea voinţei, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoaşterii, activarea, stimularea permanentă a gândirii şi implicarea acţională în activitate.

“Vârsta de nouă ani reprezintă o cotitură: individul nu mai este un copil, însă nu este încă un adolescent”, afirma Gessel. Perioada de la 9 la 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca ”maturitatea copilului”, caracterizată prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie şi autodeterminare. „Departe de a fi numai făptura socială şi excesiv gregară descrisă de unii, copilul este... cineva care vrea să fie el însuşi, să aibă originalitatea sa proprie” (P. Osterrieth, p. 137).

7.5. Dezvoltarea personalităţii

Statusul şi rolul de şcolar, noile împrejurări de viaţă influenţează puternic procesul formării personalităţii copilului, atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară, cât şi conduita sa externă. Astfel, se constată o creştere a gradului de coeziune a constructelor de personalitate, are loc organizarea şi integrarea lor superioară, într-un tot unitar.

Este bine ştiut că temperamentul derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos, el fiind o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală. Temperamentul se modulează, căpătând anumite nuanţe emoţionale, suportă toate influenţele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o anumită factură psihologică (P. P. Neveanu, 1978).

În şcolaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală: întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sanguinici sau melancolici. Depistarea şi cunoaşterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive şi a limitelor fiecăruia

93

facilitează intervenţia avizată, diferenţiată, flexibilă a învăţătorului în vederea unor compensări temperamentale în cadru1 activităţii instructiv-educative. Psihologul Alain Lieury afirma că personalitatea nu este doar o chestiune de temperament, ci depinde de învăţarea socială, de ajustări (prin întărire şi observaţie) în funcţie de situaţii (1990, p. 195).

Mica şcolaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante; copilul fiind capabil să-şi dirijeze voluntar conduita, să-şi fixeze scopuri în mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacţional se îmbogăţeşte şi se diversifică, acest stadiu fiind denumit şi „vârsta socială”. Totodată, cea de-a treia copilărie marchează o limitare a gustului pentru fantastic şi un mai bun control al manifestărilor afective, M. Debesse considerând această etapă „vârsta maturităţii infantile”. Se intensifică mecanismul socializării, se conturează sentimentele sociomorale, şcolarul mic manifestându-şi deplin trebuinţa de apartenenţă la grup, de prietenie şi cooperare. „Structurile interrelaţionale ce se constituite la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această vârstă”, iar „coordonarea mecanismului cooperare-competiţie constituie una din preocupările principale ale dascălului” (I. Nicola, 1996, p. 109.)Principalele achiziţii ale şcolarităţii mici, sintetic prezentate, subliniază rolul decisiv al procesului de învăţământ în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă, volitivă, relaţională a copilului. Unitatea şi convergenţa demersurilor şcolii şi familiei în acest sens constituie cerinţă de bază a complexului proces de modelare socioculturală a personalităţii şcolarului mic (apud Dumitriu, Gh., Dumitriu, Constanţa, 2004, pp. 23-29).

Capitolul 8

Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a şcolarului mijlociu. Pubertatea (10/11–14/15 ani)

Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a preadolescentuluiÎn dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani, U. Şchiopu (1981) diferenţiază trei stadii,

după cum urmează :

stadiul pubertăţii (de la 10 1a 14 ani), dominat de o intensă creştere, de accentuare a dimorfismului sexual cu largi rezonanţe în dezvoltarea psihică şi socială ;

stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani), dominat le adaptarea la starea adultă, de câştigarea identităţii şi intelectualizarea pregnantă a conduitei;

stadiul adolescenţei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani), stadiu dominat de integrarea socială şi profesională.

La rândul său, stadiul pubertăţii cuprinde trei substadii şi anume :

• etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani);• . pubertatea propriu-zisă (momentul culminant al pubertăţii), de la 12 la 14 ani;• momentul postpuberal, declanşat la puţin timp după atingerea punctului culminant al pubertăţii,

el fiind un moment şi în acelaşi timp „puţin diferenţiabil de momentul preadolescenţei”, ce se situează între 14 şi 16/18 ani (U. Şchiopu, E. Verza, 1981, p. 174).

M. Debesse (1981) denumeşte această perioadă de evoluţie psihică drept „vârsta neliniştilor pubertare”. În opinia autorului, este perioada. neliniştilor atât pentru copil, cât şi pentru educator. Pentru. primul „neliniştea. apare ca un răsunet al transformărilor organice asupra vieţii sale mintale” (p. 83); la educator, sentimentul respectiv provine din pericolele pe care le percepe „în mod justificat sau nu, în jurul elevului său” şi din complexitate şi noile responsabilităţi privind „misiunea” sa.

94

Marcând trecerea de la copilărie la adolescenţă, perioada pubertăţii este una de complexe transformări, de accelerare a ritmului creşterii, de maturizare sexuală, de dezvoltare a capacităţilor de cunoaştere. Particularităţile psihice ale preadolescenţei sunt determinate atât de maturizarea psihosomatică, precum şi de locul ocupat şi rolul jucat de puber în sistemul relaţiilor din cadrul familiei, şcolii, societăţii.

Majoritatea lucrărilor de specialitate subliniază intensele transformări şi schimbări ce au loc pe plan fizic, psihic şi sociomoral. „Prima etapă a lunecării spre adolescenţă poate fi situată în jurul vârstei de 11 ani, atât pentru motivul că atunci se declanşează anumite transformări intelectuale şi fizice, cât şi pentru aceea că atunci ies la lumină o anumită nelinişte şi o anumită agitaţie” (P. Osterrieth, 1976, p.138). O analiză profundă a transformărilor fiziologice şi somatice şi a consecinţelor acestora în planul devenirii psihice realizează şi psihologul M Debesse (1981), care precizează că în această perioadă „evoluţia însăşi are ceva deconcertant. Intrarea în adolescenţă se face uneori mergând de-a-ndărătelea”.

Ambivalenţa manifestărilor puberului, precum şi prezenţa în tabloul psihologic al acestui stadiu a unor trăsături ce ţin de mica şcolaritate cu altele ce prefigurează adolescenţa i-au determinat pe unii autori să considere pubertatea doar ca o simplă „verigă de legătură” între două stadii. Astfel, nevoia de relaţii interpersonale şi de grup alternează cu individualismul, noul egocentrism, tendinţa de izolare, de interiorizare, de refugiu în sine. Majoritatea autorilor sunt de acord că intensitatea şi ritmul schimbărilor ce se produc, consecinţele acestora în plan psihocomportamental variază de la un individ la altul, fiind dependente, de asemenea, şi de condiţiile de mediu şi activitate. Psihologul român P. Golu (1985) consideră pubertatea ca pe un stadiu de sine stătător al dezvoltării ontogenetice, cu particularităţi proprii, specifice. Ea se caracterizează prin apariţia unor nevoi noi, specifice acestei vârste, precum:

- nevoia de cunoaştere;- nevoia de afecţiune;- nevoia de relaţii şi de grup;- nevoia de distracţii şi de culturalizare;- nevoia de independenţă şi de auto-determinare;- nevoia de împlinire;

Maturizarea generală se exprimă şi în planul capacităţilor de cunoaştere: se amplifică şi devin şi mai fine sensibilitatea tactilă, vizuală, cromatică, auditivă, se dezvoltă percepţiile şi spiritul de observaţie. Referitor la dezvoltarea reprezentărilor, specialiştii apreciază că în perioada dintre 10/11 şi 14/15 ani are loc aproape o „convertire explozivă a cunoaşterii în scheme, simboluri şi reprezentări” (U. Şchiopu, V. Piscoi, 1989, p. 214). Se dezvoltă operativitatea specifică a gândirii, fenomen pus în evidenţă de utilizarea a numeroşi algoritmi în domeniile tuturor disciplinelor. Gândirea logică se realizează „prin conştientizarea operativităţii gândirii asupra realului”.

Astfel, în jurul vârstei de doisprezece ani se finalizează stadiul operaţiilor concrete. Are loc, după J. Piaget, o reorganizare a structurilor operatorii şi o ierarhizare a lor, constituindu-se treptat mecanismele de coordonare logică şi matematică: „...peste gândirea concretă se suprapune o gândire formală, care se susţine pe sine...” (Paul Osterrieth, 1976, p. 140). Această gândire este eliberată de „incidentele concrete”, face posibilă desfăşurarea operaţiilor logice prin care preadolescentul analizează şi compară ansamblul elementelor, alternativelor, posibilităţilor, face predicţii.

Cea mai importantă construcţie intelectuală a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv, care facilitează trecerea de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului, şcolarul mijlociu fiind capabil să opereze cu concepte, judecăţi, raţionamente. Saltul de la operaţiile concrete la cele formale nu se realizează brusc, ci treptat, astfel că în adolescenţă gândirea formală şi reflexivă va funcţiona deplin. Achiziţiile şi transformările semnificative din domeniul gândirii determină, totodată, creşterea atribuţiilor acesteia privind orientarea, conducerea şi valorificarea celorlalte procese psihice: senzoriale-perceptive, memorie, imaginaţie, limbaj etc.

95

Referitor la afectivitatea preadolescentului, unii autori au considerat că între 10 - 12/13 ani copilul tece printr-o fază de sensibilitate scăzută, trăirile afective fiind mai bine controlate, manifestându-se astfel o „stabilitate a stării de spirit”. Alţii, dimpotrivă, asociază pubertatea cu „vârsta neliniştilor”, caracterizată prin instabilitate emotivă, hipersensibilitate, prin apariţia manifestărilor de tact şi pudoare, de noi temeri şi anxietăţi, înregistrându-se frecvente conflicte şi chiar perioade de „criză”. Este stadiul apariţiei şi dezvoltării unor sentimente intelectuale, morale, estetice. Din „obiect” al afecţiunii altora, puberul devine subiect ce „împarte” afecţiune altora, în cadrul grupului realizându-se importante transformări din punct de vedere moral.

Cucerirea treptată a autonomiei şi creşterea capacităţii de autocontrol, de conformare a comportamentului unor exigenţe, şi norme interiorizate prin imitaţie şi identificare, au drept consecinţă sporirea gradului de autodeterminare şi coerenţă psihocomportamentală. În acest sens, J. Piaget a evidenţiat - paralelismul dintre evoluţia logicii şi a voinţei care apare în aceeaşi epocă pentru a introduce mai multă coerenţă în gândire şi acţiune”. Urmărirea cu perseverenţă a scopurilor, efortului depus pentru conformarea regulii morale, instrumentarea psihică de a lua decizii imprimă o mai pronunţată, coerenţă, stabilitate, unitate şi continuitate comportamentului.

Dezvoltarea psihosocială este centrată pe urmărirea cu perseverenţă a scopurilor, efortului depus pentru conformarea regulii morale, instrumentarea psihică de a lua decizii imprimă o mai pronunţată, coerenţă, stabilitate, unitate şi continuitate comportamentului;

“Nevoia de multiplicare a relaţiilor interpersonale şi nevoia de grup” constituie altă caracteristică a acestui stadiu, denumit de R. Cousinet „vârsta de graţie socială”, la care individul trăieşte în simbioză cu grupul mai profund decât în oricare altă perioadă a vieţii”; acum „viaţa socială atinge maximum de intensitate” (P. Osterrieth, 1976, p. 141).

Cunoaşterea optimă a profilului psihologic al puberului de către educatori, cooperarea cu familia acestuia şi adoptarea unor strategii educaţionale adecvate atât sub raport individual, cât şi psihosocial favorizează traversarea normală a acestei perioade. „O atitudine comprehensivă este la acest moment mai necesară ca oricând şi ea implică, în acelaşi timp bunăvoinţă şi fermitate” (M. Debesse, 1970, p. 96).

Capitolul 9

Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a adolescentului (14/15 – 18/19 ani)

Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a adolescentuluiVârsta adolescenţei este foarte controversată, psihologii şi pedagogii considerând-o: „vârsta

ingrată”, „vârsta marilor elanuri”, „vârsta de aur” „vârsta crizelor, anxietăţii, nesiguranţei, insatisfacţiei” etc. Ea reprezintă cea mai complexă etapă a dezvoltării fiinţei umane, etapă a conturării individualităţii şi a începutului de stabi1izare a personalităţii, ce marchează încheierea copilăriei şi trecerea spre stadiul vârstei adulte.

Fără a ne propune o analiză detaliată a acestei etape, trebuie să menţionăm că divergenţa părerilor începe chiar de 1a delimitarea cronologică a perioadei adolescenţei. Astfel, M. Debesse (1970; 1981), consideră că adolescenţa se întinde de la 12 la, 18/20 ani şi cuprinde: adolescenţa pubertară (12-16 ani), în care domină transformările organice şi adolescenţa juvenilă (16-20)), în care trec pe primul plan achiziţiile sociale şi culturale. Gesell fixează preadolescenţa în perioada de la 10-16 ani (1973); Şt. Zisulescu situează preadolescenţa între 11-15 ani şi adolescenţa propriu-zisă de la 15/16 ani la 19/20 ani ; U. Şchiopu, P. Golu ş.a. delimitează adolescenţa între 14/15 ani –18/19 ani. A. Cosmovici şi M. Caluschi constată că „preadolescenţa ar începe la 11/12 ani şi ar dura până 1a 14/15 ani, iar adolescenţa ar fi perioada dintre 15/16 ani şi 18/19 ani” (1985, p. 47).

96

Observăm că limitele cronologice şi etapizarea pe cicluri de dezvoltare diferă, neexistând criterii precise care să ofere o clasificare unanim acceptată.

Adolescenţa se caracterizează prin lărgirea orizontului cunoaşterii şi utilizarea intensivă a potenţialului intelectual; nevoia de a şti a şcolarului mic, convertită în nevoia de creaţie a preadolescentului, ia forma creaţiei cu valoare socială în acest stadiu al adolescenţei. Adâncirea şi specializarea operaţiilor formale, dezvoltarea gândirii cauzale, a posibilităţilor de utilizare a raţionamentului ipotetico-deductiv fac ca adolescenţa să fie în esenţă „vârsta sistemelor abstracte şi a teoriilor” (I. Nicola, 1996). Adolescenţa, ca perioadă de intensă participare intelectuală şi creativitate socială, consolidează inteligenţa formală şi structurile gândirii logico formale, ajungându-se în jurul vârstei de 20 ani la conturarea construcţiei intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Procesul de „instrumentalizare psihică” a adolescentului cuprinde nu doar planul gândirii, ci şi al memoriei, imaginaţiei, limbajului, afectivităţii (P. Golu, 1995). Maturizării intelectuale şi afective i se adaugă maturizarea socială, adolescentul depăşind crizele de identitate, nutrind dorinţa de schimbare a modelelor anterioare prin care recepta solicitările, informaţiile mediului şi formula răspunsuri acestora. „Orientarea spre schimbare poate avea o dublă motivaţie şi o dublă finalitate: nevoia de echilibru, de integrare armonioasă în lumea adulţilor şi tentaţia originalităţii...”(A. Neculau 1987).

Perioadă a „primelor iubiri”, a izolării şi a reveriei, dar şi a independenţei şi a afirmării de sine, adolescenţa generează o diversitate de trăiri afective, orientate bipolar pozitiv, prin perseverenţă şi iniţiative personale şi negativ, prin opoziţie şi renunţare. Aceste manifestări au fost considerate de psihologi ca exprimând o „criză de originalitate”. Astfel, Jean Rousselet (1969) descrie trei conduite ale adolescenţei:

• conduita revoltei;• conduita închiderii în sine;• conduita exaltării şi afirmării.Este bine ştiut faptul că multe cercetări psihologice au căutat să demonstreze caracterul

„universal” al ‚crizei adolescenţei” ca o trăsătură exclusivă a acestui stadiu de evoluţie ontogenetică. Maurice Debesse considera că evidenţierea adolescenţei ca o perioadă de criză este şi un rezultat al deosebirilor existente între diferite concepţii, şcoli psihologice.

Cercetările de antropologie realizate de M. Mead, B. Malinowski, R.Benedict au evidenţiat rolul modelelor socio-culturale oferite, al condiţiilor şi valorilor specifice mediului social în maturizarea fizică, psihică şi socială a copilului. A. Neculau (1983) prezintă o schemă de interpretare a drumului urmat de adolescent în căutarea formulei proprii de realizare:

• „individualizarea”, ca tendinţă spre sine (autocunoaştere, identitate);• „socializarea”, ca tendinţă spre alţii (cunoaşterea altora);• „personalizarea”, ca revenire la afirmarea individualizării, dar prin integrarea şi depăşirea

condiţiei iniţiale, printr-o sinteză şi preluare a modelelor întâlnite”.Toate acestea evidenţiază faptul că adolescenţa constituie stadiul unei intense socializări a individului, ea însemnând „o pendulare între închiderea în sine şi cufundarea într-un elan comunitar” (A. Neculau, p. 47).

În procesul formării şi dezvoltării personalităţii adolescenţa îndeplineşte două funcţii: funcţia de adaptare la mediu, aceasta fiind „punctul de împlinire natural ( şi normală a evoluţiei) şi funcţia de depăşire, ca sursă de progres moral şi spiritual (M. Debesse, p. 95). P. Golu adaugă şi funcţia de definire a personalităţii, „căci numai definindu-se pe sine ca personalitate, adolescentul se va putea adapta la mediu, se va putea autodepăşi”.

Bibliografie selectivă

Badea, E. (1993), Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicaţie la fişa şcolară, EDP, Bucureşti

97

Campbell, R. (1995), Adolescentul – copilul meu, Ed. Logos, Cluj-Napoca

Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.)(1998), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, E.D.P., R.A., Bucureşti

Dumitriu, Gh.(2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, E.D.P., R.A., Bucureşti

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (1997), Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P., R.A., Bucureşti

Dumitriu, C. (2004) Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P., R.A., Bucureşti

Golu, M.(1993) Dinamica personalităţii, Ed. Geneze, Bucureşti

Golu, P., (1985) Învăţare şi dezvoltare, ESE, Bucureşti

Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1995), Psihologia copilului, EDP, Bucureşti

Hayes, N., Orell, S. (1997) Introducere în psihologie, Ed. ALL, Bucureşti

Mitrofan, N., (1997) Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Press Mihaela, Bucureşti

Radu, I., (coord.), (1993) Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei, Bucureşti

Şchiopu, U., Verza, E., (1981, 1993) Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, EDP,Bucureşti

98

Anexa 1

Chestionar (pentru părinţi, educatoare, învăţători/institutori)

Citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi amintiţi-vă cum acţionează copilul dumneavoastră. Încercaţi să fiţi obiectiv, deoarece pentru a determina nivelul potenţialului său creativ şi empatic, ne trebuie rezultate cât mai apropiate de realitate. Nu există rezultate bune sau rele, ci confirmări sau infirmări ale unor modalităţi de a acţiona ale copilului.Se încercuieşte răspunsul posibil cu: DA, NU.1. Copilul se plictiseşte uşor chiar dacă îi oferiţi jucării

variate?………………………………DA NU

2. Obişnuieşte să spună ce a visat, după ce se trezeşte? ……………………….……………

DA NU

3. Când vede un om sau un animal cu răni este impresionat, i se face rău?…………………..

DA NU

4. Îi place să spună mici minciuni inofensive sau glume? ………………………………….

DA NU

5. Obişnuieşte să compună poveşti pe care le spune păpuşilor, altor copii, cui îl ascultă?………………………………………

DA NU

6. Obişnuieşte să imite şi să intre în pielea diferitelor personaje întâlnite în poveşti? …... DA NU

7. Copilul pune întrebări multe încât ajunge să vă enerveze, agaseze? ……………………….

DA NU

8. Când îl puneţi să vă povestească o întâmplare redă ce a reţinut fără să adauge nimic de la sine? ………………………….……………...

DA NU

9. Obişnuieşte să stea de vorbă cu animale, plantele, jucăriile? …………………………..

DA NU

10.

Obişnuieşte să joace mim? ………….……… DA NU

11.

Obişnuieşte să desfacă (descompună) jucăriile sau alte obiecte pentru „a vedea” ce au înăuntru? ………………...……………….

DA NU

12.

Când aude sau/şi vede alţi copii plângând începe şi el să plângă fără alt motiv? ……….. DA NU

13.

Aţi constatat că utilizează aceeaşi jucărie în diferite situaţii de joc? ………………………

DA NU

14.

Meştereşte la jucării încercând să le facă mai bune, mai frumoase? ………………………..

DA NU

15.

Trăieşte sufleteşte emoţiile eroilor din poveştile şi filmele pentru copii? …………...

DA NU

16.

Îi place să se joace cu cuvintele născocind cuvinte noi, unele fără înţeles, altele denumind obiecte cunoscute? ……………….

DA NU

17.

Obişnuieşte să dea alte nume, eventual porecle celor din jur? ………………………..

DA NU

18.

Când cineva din familie este trist, supărat, se întristează uşor şi copilul? …………………..

DA NU

19.

Obişnuieşte să împartă celor din jur (copii, animale) mâncarea lui preferată (dulciuri, fructe etc.) ?…………………….……………

DA NU

99

20.

Dă impresia celor din jur că nimic nu-l poate face curios, nu-l interesează nu-l uimeşte? …. DA NU

21.

Aţi constatat că îi place să zădărască şi chiar să chinuiască uneori animalele?……………..

DA NU

22.

În mod obişnuit crede tot ce-i spuneţi fără să pună întrebări? ………………………………

DA NU

23.

Când vă plimbaţi prin parc sau mergeţi într-un loc necunoscut este liniştit, plictisit? ……. DA NU

24.

Obişnuieşte să necăjească alţi copii până la lacrimi (pune piedici, ascunde lucruri, trage fetele de păr)? ……………………………….

DA NU

25.

Îi place să ia conducerea în jocurile de copii şi să impună chiar ce să joace? ……………...

DA NU

26.

Îi place să stea să observe plantele, animalele, gâzele? …………………………..

DA NU

27.

Îi place să asiste când cineva despachetează daruri? ………………………………………

DA NU

28.

Născoceşte (propune) jocuri care se transformă uşor în pozne sau mici necazuri? ………………….…………………………..

DA NU

29.

Devine nervos şi plânge când cei din jur se ceartă, sunt nervoşi?…………... ……………

DA NU

30.

Este indiferent sau chiar se amuză când vede copii care chinuie animale, rup flori etc.? ….. DA NUCorectare şi cotare. Pentru fiecare răspuns semnificativ se acordă două puncte; se acordă un

punct şi nici un punct pentru răspuns nesemnificativ.Itemi semnificativi pentru creativitate: 1. = NU; 2 = DA; 4 = DA; 5 = DA; 7= DA; 8 = NU; 10

= DA; 11 = DA; 13 = DA; 14 = DA; 16 = DA; 17 = DA; 20 = NU; 22 = NU; 23 = NU; 25 = DA; 26 = DA; 28 = DA. Cota pentru potenţialul creativ se află însumând punctele obţinute la cei 18 itemi.

Itemii semnificativi pentru empatie: 3 = DA; 6 = DA; 9 = DA; 12 = DA; 15 = DA; 18 = DA; 19 = DA; 21 = NU; 24 = NU; 27 = DA; 29 = DA; 30 = NU. Cota pentru potenţial empatic se află însumând punctele obţinute la cei 12 itemi semnificativi.

Nivelul potenţialului creativ se estimează funcţie de punctajul obţinut după cum urmează: 0 – 6 puncte: potenţial creativ foarte slab; 7 – 12 puncte: potenţial creativ slab; 13 – 18 puncte: potenţial creativ mediu; 19 – 26 puncte: potenţial creativ bun; 27 – 36 puncte: potenţial creativ foarte bun.

Nivelul potenţialului empatic se estimează funcţie de punctajul obţinut după cum urmează:

0 – 4 puncte: potenţial empatic foarte slab; 5 – 8 puncte: potenţial empatic slab; 9 – 14 puncte: potenţial empatic mediu; 15 – 20 puncte: potenţial empatic bun; 21 – 24 puncte: potenţial empatic foarte bun.

În tabelul nr. 1 sunt cuprinse diferitele posibilităţi de asociere a potenţialului creativ cu cel empatic.

100

Potenţial creativPotenţial empatic

F. slab0 – 6 p(A)

Slab7 – 12 p(B)

Mediu13 – 18 p(C)

Bun19 – 26 p(D)

F. bun27 – 36 p(E)

1 2 3 4 5 6F. slab0 – 4 p(1)

A 1 B 1 C 1 D 1 E 1

Slab5 – 8 p(2)

A 2 B 2 C 2 D 2 E 2

Mediu9 – 14 p(3)

A 3 B 3 C 3 D 3 E 3

Bun15 – 20 p(4)

A 4 B 4 C 4 D 4 E 4

F. bun21 – 24 p(5)

A 5 B 5 C 5 D 5 E 5

Tabel nr. 1

(apud Mariana Caluschi, 1995)

Anexa 2

Probe psihopedagogice de cunoaştere (pentru 4 –11 ani)

Conservarea cantităţiiObiectiv: evidenţierea capacităţii de conservare a cantităţii; evidenţierea posibilităţilor de

abstractizare. Desfăşurare: se poate realiza individual sau cu grupe de către trei - patru copii. Se vor folosi ca materiale următoarele:

- 7 jetoane pătrate de culoare roşie;- 10 jetoane rotunde de culoare albastră;a. Aşezăm în faţa copilului cele 7 jetoane pătrate, pe linie orizontală, şi-i cerem, să aşeze şi el tot

atâtea jetoane rotunde albastre câte pătrate am aşezat noi. După ce le-am aşezat întrebăm: „Avem tot atâtea jetoane pătrate roşii câte jetoane rotunde albastre?”

b. Apropiem jetoanele pătrate (pe cele rotunde la lăsăm la locul lor) şi întrebăm: „Avem tot atâtea pătrate roşii câte jetoane rotunde albastre?”

c. Îndepărtăm pătratele şi punem aceeaşi întrebare ca la b.Interpretare: Capacitatea de conservare a cantităţii este un indiciu al existenţei operaţiei

concrete ale gândirii (analiză, sinteză, comparare) şi una din condiţiile ce asigură formarea noţiunilor matematice.

101

Răspuns corect: „Sunt tot atâtea”. Pentru copii cuprinşi între 6/7 – 10/11 ani se pot aplica următoarele probe ce vizează

operaţiile gândirii (generalizare, abstractizare, comparare), precum şi definirea unor noţiuni.

Evidenţierea capacităţii de abstractizareSe va recurge la diferite tipuri de clasificări după un criteriu (formă) după două criterii (formă

şi culoare):a. clasificare simplă: cerem copilului să realizeze grupări de obiecte (figuri geometrice),

care au aceeaşi formă cu un model prezentat de adult;b. clasificare complexă: cerem copilului să clasifice un ansamblu de figuri geometrice

folosind drept criterii: formă şi culoare;c. clasificare de complexitate crescută: se utilizează obiecte diferite ca formă, culoare,

utilitate, să realizeze o grupare după trei forme şi patru culori.Evidenţierea posibilităţilor de generalizare

Se va folosi următorul text:a. un câine, un peşte o pasăre ce sunt …..? (animale)b. o rochie, o bluză, o cămaşă ce sunt …..? (haine, îmbrăcăminte)c. Ionel salută de fiecare dată când întâlneşte un cunoscut. Cum este Ionel? (politicos)d. Vasile mănâncă tot ce i se dă, mai cere şi nu se opreşte decât atunci când simte când i se

face rău. Cum este Vasile (lacom, mâncăcios)e. Un copil a fost blocat într-o casă în flăcări. Petrică s-a aruncat în flăcări şi l-a salvat. Cum

este Petrică? (curajos)f. Un copac, o floare, legume ce sunt… ? (plante)g. Învăţătorul laudă pe elevii buni, şi î-i pedepseşte pe cei răi. Cum este învăţătorul? (drept,

obiectiv)h. Costel a spart un geam din greşeală. A fost acuzat însă un alt coleg. Costel a aflat şi a spus

imediat că el l-a spart. Cum a fost Costel? (cinstit, prieten bun)i. Un muncitor a pus din fiecare salariu bani la C.E.C. Banii adunaţi i-a folosit pentru a-şi lua

cele necesare. Cum este el? (econom, chibzuit)j.k. Notă: Proba se poate aplica individual sau colectiv.

Definirea unor noţiuniReuşita la probă este condiţionată de bogăţia vocabularului, de volumul de cunoştinţe. Se va

utiliza următoare listă de cuvinte:a. lingură b. pălăriec. masă d. cale. scaun f. sobăg. minge h. mamă

Copilul va fi întrebat: „Tu ai văzut o lingură?”„Spune-mi ce este o lingură?” Răspunsul se consemnează, apoi se trece la următorul cuvânt.Operarea cu noţiuni opuseAnalogii prin opoziţie. Instructaj: se spune copilului: „Îţi voi citi ceva (o propoziţie, un text) din care lipeşte ultimul

cuvânt, tu trebuie să-mi spui cuvântul care lipseşte!” Se vor utiliza următoarele fraze:

a. Fratele este un băiat, sora este …………b. O masă este făcută din lemn. O fereastră din ………c. Lămâia este acră, mierea este ………….d. O pasăre zboară, un peşte…………e. Câinele muşcă, pisica………..f. Vara plouă, iarna ………….

102

g. Ziua este lumină, noaptea ……….h. Vara este cald, iarna este ………i. Se merge cu picioarele şi se aruncă cu ………..j. Crescând, băieţii devin bărbaţi, fetele devin ………..

Probă pentru evidenţierea memoriei vizuale

(copii între 5 – 10 ani)

Obiectiv: Evidenţierea proceselor memoriei: fixare, păstrare, actualizare.Material: 10 cartonaşe având următoarele dimensiuni: lungime = 25 cm; lăţime =15 cm. pe

care desenăm (sau lipim) imagini ale unor obiecte familiare copiilor (minge, pasăre, floare etc.).Se va proceda astfel: pe un carton se lipeşte o imagine; pe al doilea două imagini (altele decât

pe primul); se va proceda astfel până la al zecelea cartonaş ce cuprinde 10 imagini diferite. Desfăşurare: Se va lucra individual, spunându-i-se copilului: „Îţi voi arăta câteva cartonaşe

pe care sunt lipite nişte imagini ale unor obiecte cunoscute de tine. Vom denumi împreună imaginile respective, apoi vei spune tu singur ceea ce-ai văzut”. Se pune cartonaşul cu o singură imagine pe masă, se denumeşte împreună cu copilul imaginea, se repetă de trei ori, se pune cartonul deoparte, apoi îl întrebăm pe copil: „Spune ce-ai văzut pe cartonul pe care ţi l-am arătat? Continuăm cu celelalte cartoane cu 2 –3 – 4 – 5 … imagini şi ne oprim la acel cartonaş pe care copilul nu a reuşit să-l reproducă exact.

Se acordă o notă egală cu numărul cartonului care a fost reprodus complet.

Proba pentru evidenţierea memoriei auditive (cifre)

Material: următorul şir de numere. Numere de la 1 la 10, realizate din carton colorat. Se pot folosit pe o tablă sau pe un suport de magnet. Acesta se prezintă copiilor sub forma:

a. 2 – 7; b. 4 – 8 – 3 ; c. 5 – 9 – 7 – 2; d. 6 – 3 –1 – 5 – 8; e. 7 – 1 – 3 – 9 – 6- 2; f. 1 – 7 – 3 – 5 – 9 – 6 – 8; g. 5 – 2 – 4 – 6 – 3 – 1 – 9 – 7;

Desfăşurare: se cere subiectului să repete după experimentator (educatoare, învăţător, profesor) cifrele de mai sus. Ne oprim la şirul pe care subiectul nu-l poate reproduce corect.

Nota acordată este egală cu ultimul şir corect reprodus. Probă pentru evidenţierea învăţării unor asociaţii verbale (raport memorie–învăţare)

I. varianta pentru preşcolari1. Asociere mecanică. Material: pe un carton desenăm sau lipim imagini ale

următoarelor cupluri de cuvinte: a. lista nr. 1

1. un tren - un copac2. un baston - o pasăre3. o cheie - ochelari4. o mână - un cerc5. o păpuşă - o floare6. o maşină - un şoarece7. o casă - un iepuraş8. un copil - un ciocan

b. lista nr. 2 cuprinde numai câte o imagine din cuplurile de pe lista nr. 11. păpuşa - 5. copil -

103

2. mâna - 6. cheie -3. maşina - 7. baston -4. casa - 8. tren -

Desfăşurare: Se dă subiectului lista nr. 1, acoperită cu o coală prevăzută cu o fantă (tăietură). Copilul trebuie să facă să alunece coala în jos în aşa fel încât fanta să vină în dreptul primului cuplu de imagini, care vor fi denumite de către copil. Se procedează asemănător cu celelalte cupluri de imagini. În faza a doua se oferă copilului lista nr. 2. Se acoperă cu coala de hârtie prevăzută cu fantă. Sarcina copilului este să denumească imaginea pe care o vede prin deschizătură şi să spună cu ce imagine a fost asociată în lista nr. 1.

Notă: Copilul trebuie să memoreze cuplurile de cuvinte din lista nr. 1. Se cronometrează timpul necesar acestei acţiuni:

- timpul necesar pentru parcurgerea listei nr. 1;- timpul necesar pentru parcurgerea listei nr. 2;- numărul de repetiţii necesar;- timpul total.Se vor stabili apoi diferenţele individuale între copii.

2. Asociere logicăMaterial: pe un carton desenăm sau lipim imagini ale următoarelor cupluri de cuvinte:a. lista nr. 1 1. o casă - o fereastră2. un cap de om - o şapcă3. un copil - o femeie4. un picior - o gheată5. o farfurie - o lingură6. o umbrelă - ploaie7. o floare - o frunză8. o maşină - o roatăb. lista nr. 2 cuprinde o imagine din lista nr. 1

1. un copil - 5. o farfurie -2. o umbrelă - 6. o umbrelă -3. un cap de om - 7. o casă -4. o floare - 8. un picior -

Notă: se procedează la fel ca la „asociere mecanică”

II. Varianta pentru şcolari1. Asociere mecanică

Material: o listă dactilografiată cuprinzând 8 cupluri de cuvintea. lista nr. 1

1. tren - prun2. păr - stol3. chei - lan4. cerb - braţ5. gram - gust6. mal - corn7. plop - larg8. brav - mic

b. lista nr. 2 cuprinde numai câte un cuvânt din fiecare cuplu de pe lista nr.11. gram -2. cerb -3. mal -4. cheie -5. plop -

104

6. păr -7. brav -8. tren -2. Asociere logică

a. lista nr. 11. foame - leşin2. lumină - strălucire 3. luptă - victorie4. frecare - căldură5. duşman - ură6. sârguinţă - laudă7. noroc - bucurie8. ploaie - revărsare

b. lista nr. 2 1. luptă -2. sârguinţă -3. foame -4. ploaie -5. noroc -6. duşman -7. lumină -8. frecare -Notă: Se aplică instrucţiunile de la varianta pentru preşcolari, copilul rosteşte cuvântul

pereche (şi nu denumeşte imagini).

Probe pentru cunoaşterea caracteristicilor gândirii şi imaginaţiei creatoare pentru preşcolari

Material şi desfăşurare: diferite imagini ale unor obiecte, animale, flori etc.- I se spune copilului: „Eu ştiu că ţie îţi plac pozele, uite am şi eu aici câteva (se aşează

pozele pe masă). Poţi să te uiţi la ele; acum alege din ele pe cele care îţi plac cel mai mult şi încearcă să alcătuieşti, o poveste”.

- Se aşteaptă ca subiectul să aleagă pozele şi apoi se spune: „Acum te rog să-mi spui şi mie povestea pe care tu ai făcut-o!” După ce copilul a terminat de povestit i se cere să dea un titlul (proba se poate repeta cu alte imagini alese de copil).

Interpretare: - se notează pozele alese de copil pentru a realiza poveştile;

- se notează timpul fiecărei povestiri;- se notează întrebările puse de copil;- se notează povestirea realizată de copil.

Pentru şcolari (6 – 10)

Material şi desfăşurare: jetoane pe care sunt înscrise literele a, b, c, d. Se dau copilului cele patru jetoane şi i se cere să aranjeze diverse combinaţii; timpul de lucru este de un minut. I se spune: „Iată patru jetoane pe care sunt înscrise literele: a, b, c, d. Copilul va trebui să le aranjeze în toate modurile posibile, în aşa fel încât fiecare literă să fie prezentă în fiecare aranjament. „Nu ai voie să repeţi un aranjament.”

Interpretare: numărul total de permutări posibile este de 23 (nu se indică elevului acest număr). Ed. Claparède oferă următoarele rezultate în procente:

105

VârstaProcent 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani 11 ani 12 ani100 8 8 11 9 11 1575 5 5 5 5 6 750 4 4 4 4 5 625 3 3 3 3 3 40 0 0 0 0 0 0

Dacă un copil de 9 ani a realizat 5 combinaţii, el se încadrează în procentul 75% ceea ce înseamnă în opinia lui Ed. Claparède – imaginaţie creatoarea bună. Celelalte valori sunt:

100% - imaginaţie creatoare foarte bună, 75% - imaginaţie creatoarea bună; 50% - imaginaţie creatoarea mijlocie; 25% - imaginaţie creatoarea mediocră; 0 %- imaginaţie creatoare foarte slabă-Notă: rezultatele au valoare orientativă, întrucât etalonarea nu s-a realizat pe o populaţie

românească.

Exerciţii creative de grup şi individualePentru elevii claselor a III-a, a IV-a, a V-a, a VIII-a se pot utiliza probe de genul:

a. Găsiţi 6 titluri pentru cântece noi cu tema „apărarea păcii”;b. Găsiţi pentru un copil de 8 ani, 10 forme de a se amuza utilizând imaginaţia lui, într-o zi

ploioasă şi friguroasă când nu poate ieşi afară;c. Întocmiţi o listă care să cuprindă cât mai multe idei pentru celebrarea zilei de naştere a unui

coleg;d. Sugeraţi cât mai multe modalităţi de a face mai spectaculoasă ceremonia de acordare a

premiilor şcolare;e. Ce alte utilizări puteţi enumera pentru o pălărie de formă înaltă decât aceea de acoperământ

pe cap;f. Descrieţi îmbunătăţiri aplicabile la o lopăţică de zăpadă;g. Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-o sală de teatru (sau concert) plină, din spatele scenei se aude o

dată strigăte: „foc”. Ce veţi face?h. Ce titluri senzaţionale puteţi da într-un ziar pentru: - doi oameni se întâlnesc la un colţ de stradă; - o bătălie de pisici; - jucăria unui copil;- o mănuşă;i. Sugeraţi cel puţin şase idei pentru a face mai agreabilă o sală de clasă;j. Care din următoarele obiecte ar fi cele mai susceptibile de a produce un incendiu: un stilou,

o ceapă, un ceas de buzunar, un, bec electric?k. Notează titlul ultimului film pe care l-aţi văzut. Sugerează alte 5 titluri care s-ar potrivi în

egală măsură;l. Enumără 6 profesiuni pentru care socoteşti că eşti dotat.

Notă: Exerciţiile creative de grup şi individuale menţionate în paginile anterioare au fost selectate din Ana Stoica, Creativitatea elevilor, posibilităţi de cunoaştere şi educare; E. D. P., Bucureşti, 1983.

106

Probă pentru stabilirea vârstei lingvistice (2–7 ani) (după A. Descoendres)Proba se poate aplica copiilor de la 2 – 7 ani. Proba este alcătuită din 7 subprobe, care vizează următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii şi

limbajului copiilor: - stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte, imagini ale unor obiecte;- stabilirea unor lacune dintr-un text;- memorarea unor grupe de cifre;- denumirea unor culori;- imitarea unor acţiuni;- stabilirea unor contrarii fără imaginii ale obiectelor;- denumirea unor materiale din care sunt confecţionate unele obiecte:

Subproba nr. 1: Stabilirea asemănărilor (deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagine ale unor

obiecte).Material:- desenul unei ciuperci mari şi al unei ciuperci mici;- o peniţă veche şi una nouă;- o bucată de fier (tare) şi o bucată de cauciuc (moale);- desenul unui bloc înalt şi al unei case scunde;- o bucată de hârtie netedă şi una zgrunţuroasă;- fotografie a unui bătrân şi a unui tânăr;- o bucată de material călcat şi altă bucată mototolită;- desenul unei linii drepte şi a unei curbe;- imaginea unui copil fericit şi a unuia trist;- se pun în palmele copilului două cutii (una grea şi alta uşoară dar identice ca mărime, înainte să întrebă copilul care crede el că va fi cutia mai uşoară (mai grea);Desfăşurare:

Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „Vezi această ciupercă, este mare în timp ce aceasta este ……… (mică)

- se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;- se notează răspunsurile copilului;- se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2: Completare de lacune într-un text.

Material: se va folosi următorul text:„Este timp frumos cerul este ……… (senin, albastru), soarele este foarte……….. (strălucitor).

Jana şi Maria merg să se plimbe pe câmp, ele adună …………….(flori). Fetele sunt foarte mulţumite auzind cântecele frumoase ale micilor ………………….(păsărele). Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …………….(nori). Fetele se grăbesc să se întoarcă ………….(acasă). Cerul este spintecat …………(fulgere). Jana şi Maria se sperie de zgomotul făcut de ………… (tunete). Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic şi nu aveau …………. (umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet ……….. (ude).

Desfăşurare: I se spune copilului: „Îţi voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc si n-am să ştiu ce să spun, tu va trebui (să ghiceşti şi să) spui ce trebuie completat”.

Notă: - se va citit rar şi cu accentul necesar;- se notează răspunsurile copilului;- se calculează numărul de răspunsuri corecte.

107

Subproba nr. 3: Memorare de cifre şi reproducerea lor

Material: se vor folosi următoarele serii de cifre- 2 – 4 8 – 4 – 6 – 5 – 9 - 5 – 6 –3 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8 - 4 – 7 – 3 – 2

Desfăşurare: Se spune copilului „Fii atent! Îţi voi spune nişte cifre iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.

- Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;- Se opreşte proba la seria pe car copilul nu reuşeşte să o reproducă, deşii s-a citit de trei ori.

Performanţa subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Exemplu, dacă subiectul a realizat corect seria a patra, performanţa este de 4.

Notă: - se notează răspunsurile copilului;- se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba numărul 4: Denumirea unor materiale

Material de desfăşurare: se vor utiliza următoarele întrebări:- Din ce este făcută cheia? (metal, fier)- Din ce este făcută masa? (lemn)- Din ce este făcută linguriţa? (fier, argint sau alt material)- Din ce sunt făcute ferestrele? (sticlă)- Din ce sunt făcuţi pantofi? (piele, pânză)- Din ce sunt făcute casele? (cărămidă, ciment, lemn)

Notă: - se notează răspunsurile copilului;- se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba numărul 5: Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material de deşfăşurare : se vor folosi următoarele cupluri contrarii:1. cald - (frig)2. uscat - (ud)3. frumos - (urât)4. neascultător - (ascultător)5. curat - (murdar)6. mare - (mic)7. uşor - (greu)8. vesel - (trist)I se spune copilului: „ Îţi voi citi un cuvânt, iar tu îmi vei spune contrariul, adică opusul său.

De exemplu: „Când supa nu este caldă, este ………..(rece)”.Notă: - se notează răspunsurile copilului;

- se calculează numărul de contrarii corect stabilite.Subproba numărul 6

Denumirea unor culoriMaterial de desfăşurare : pe un carton lipim 10 benzi de hârtie colorată (glasată) – roşu,

verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maro, albastru. Se spune: „Vezi aceste hârtii frumos colorate? Cum se numeşte această culoare? (se indică), dar aceasta?”

Notă: - se notează răspunsurile copilului; - se calculează numărul de răspunsuri corecteSubproba numărul 7:

a. se spun copiilor 6 verbe: a tuşi; a fricţiona; a cânta; a arunca; a spăla; a respira. Apoi fiecare copil este pus să denumească acţiunea pe care experimentatorul o realizează, de exemplu: „Te rog să-mi spui ce fac eu acum?” (tuşiţi, spălaţi, cântaţi, etc.).

108

b. imitarea unor acţiuni: să scrie; să se aplece; să se balanseze; să se ridice; să sară; să împingă. Experimentatorul realizează pe rând cele 6 acţiuni, apoi îi cere copilului să imite ceea ce a văzut.

Notă: - se notează reacţiile copilului;- se calculează numărul de acţiuni corect imitate.

Prelucrare finalăSe întocmeşte un tabel în care se trec următoarele valori:

Proba Vârsta 3 4 5 6 7

1 - contrarii cu obiecte şi imagini; 4 5 8 8 102 - lacune dintr-un text; 4 3 4 6 83 - reproducere de cifre; 2 6 6 5 54 - denumirea unor materiale; 3 5 5 6 65 - contrarii fără obiecte şi imagini; 3 3 4 7 86 - denumirea unor culori; 4 3 4 6 87 - denumirea unor verbe şi imitarea

unor acţiuni;2 4 6 6 11

Tabel nr. 1

Pe baza acestui tabel putem calcula apoi vârsta de dezvoltare mintală a fiecărui copil. De exemplu, presupunem că C. A. în vârstă de 5 ani a obţinut următoarele valori la cele 7 subprobe:

Proba Valori realizateVârsta lingvistică

1. 5 4 ani2. 4 5 ani3. 5 6 ani4. 6 6 ani5. 5 4 ani6. 8 7 ani7. 8 5 ani

Tabel nr. 2

Pentru a completa coloana - vârsta lingvistică, ne vom raporta la tabelul nr. 1 astfel: dacă subiectul a obţinut la proba nr. 1 o valoare de 5, vom căuta în tabelul nr. 1 cărei vârste îi corespunde această valoare (4 ani) sau la proba nr. 2 obţine o valoare de 4, căutăm în tabelul nr. 1 cărei vârste îi corespunde această valoare (5 ani). Se procedează asemănător şi cu celelalte valori.

- Se completează coloana de vârstă lingvistică şi se face apoi totalul aducându-se în cadrul nostru 4 + 5 + 6 + 6 + 4 + 7 + 5 = 37.

Se împarte suma obţinută la 7 (numărul de subprobe realizate de subiect) şi se constată că C. A. are o vârstă de dezvoltare mintală de 5 ani şi 3 luni.

- Se raportează apoi vârsta de dezvoltare la vârsta cronologică şi se pot constata abaterile de la normalitate: dacă vârsta de dezvoltare (intelectuală) este egală cu vârsta cronologică, se poate vorbi de o evoluţie normală a copilului; dacă vârsta de dezvoltare (V. I.) este mai mare decât vârsta cronologică ( V. C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului, iar dacă V. I. este mai mică decât cea cronologică, putem vorbi de o dezvoltare deficitară.

109

Schematic, acestea se pot exprima astfel:

V. I. = V. C. – dezvoltare normală;V. I. > V. C. – dezvoltare superioară;V. I. < V. C. – dezvoltare deficitară.Notă: Rezultatele obţinute la această probă vor fi obligatoriu coroborate cu rezultatele

obţinute de subiect şi la alte probe psihologice sau cu informaţiile colectate de experimentator (educatoare, învăţător) prin alte metode de cunoaştere a personalităţii copilului după care se stabileşte vârsta lingvistică a copilului examinat.

(apud Elena Bonchiş, 1997 şi Culegere de probe psihologice pentru practica elevilor din liceele pedagogice, Bacău, 1986)

Anexa 3

Tehnici de investigare a potenţialului creativProba 1. Utilizarea neobişnuită a unei cărămizi (apud. Ana Stoica, 1983)

Obiective: antrenarea imaginaţiei pentru a găsi întrebuinţări deosebite pentru un lucru obişnuit; exersarea curajului de a exprima ceea ce gândeşte (chiar dacă uneori nu pare un lucru

logic); încadrarea în timpul propus pentru formularea răspunsului.

Scara de apreciere:Fluiditatea: 1 punct pentru fiecare răspuns;Flexibilitatea: 1 punct pentru fiecare categorie distinctă:Originalitate: 3 puncte (punctaj maxim) pentru răspuns unic;

2 puncte pentru 1-4 răspunsuri asemănătoare;0 puncte pentru răspunsurile apărute de cele mai multe ori.

Proba 2 (după Torance)Se dă fiecărui elev o fişă de lucru ce cuprinde un set de linii orizontale şi verticale (Fig.1).

Sarcina constă în a realiza cât mai multe desene, frumoase şi mai deosebite. Se notează numărul de desene (fluenţa); diversitatea (flexibilitatea) şi originalitatea lor (stabilită comparativ, la nivelul clasei).

Fig. nr.1

Proba 3 (după Ursula Şchiopu)Tema: O fereastră desenată şi colorată în galben (stimulează imaginaţia,

starea de vigilenţă). Elevilor li se cere „să deschidă” fereastra şi să deseneze ce ar dori ei să vadă (prin acea fereastră) în acel moment.

Obiective: antrenarea imaginaţiei creatoare; „desprinderea” de momentul critic, de emotivitate (să nu se lase influenţat de lucrările

colegilor); încadrarea în timpul acordat.

Scara de apreciere:Fluenţa – numărul elementelor incluse în compoziţie şi numărul culorilor (5 puncte maxim)Flexibilitatea – vizează diversitatea modelelor (5 puncte maxim)Originalitatea – construirea unor compoziţii unice / rare (5 puncte maxim)

110

Proba de creativitate productivă („Completează cum doreşti aceste figuri”- după Ursula Şchiopu; vezi şi M. Tyson, 1973).

Material: se dă o fişă cu cercuri, triunghiuri, pătrate ş.a. În total sunt 4 serii de câte 5 figuri simple identice. Se cere ca din fiecare figură să se realizeze un mic desen prin adăugare şi aranjarea elementelor.

Fig.nr. 2 Probă de creativitate productivăCând 80% din copii/elevi au finalizat sarcina, se opreşte activitatea.Scara de apreciere:Fluenţa – numărul obiectelor desenate corect (1 punct pentru fiecare); Flexibilitatea –

diversitatea categoriilor, varietatea domeniilor (1 punct pentru fiecare categorie); Originalitatea –modelele unice create, care apar cel mult de două ori (1 punct).

Anexa 6Probă de cunoaştere/autocunoaştere a temperamentuluiLa fiecare din cele 15 variante de mai jos încercuiţi litera (a, b sau c) care vă reprezintă cel

mai bine conduita:1. a) Mă intimidez foarte uşor.

b) Mă tulbură greu o întâmplare neprevăzută. c) Reacţionez în funcţie de situaţie.

2. a) Greutăţile mă stimulează, mă îndârjesc. b) Greutăţile mă descurajează. c) Unele da, altele nu.

3. a) Vorbesc calm, uniform. b) Mă înfierbânt când vorbesc. c) În unele situaţii da, în altele nu.

4. a) Trec cu uşurinţă de la o stare de entuziasm la descurajare. b) Îmi menţin buna dispoziţie indiferent de situaţie. c) Uneori da, alteori nu.

5. a) Sunt constant în simpatiile pe care le am. b) Îmi schimb des prietenii. c) Renunţ la prieteni numai în cazuri deosebite.

6. a) Mă hotărăsc cu uşurinţă să încep o activitate. b) Am nevoie de o perioadă gândire, de acomodare pentru a începe o activitate. c) Numai câteodată am nevoie de mobilizare pentru a începe ceva nou.

7. a) Suport cu uşurinţă critica. b) Sunt susceptibil, mă simt lezat de orice aluzie. c) Reacţionez în funcţie de persoana care mă critică.

8. a) Accept lucrurile aşa cum sunt.

111

b) Când ceva nu merge bine, mă indignez, iau atitudine. c) Uneori da, alteori nu. 9. a) Şi evenimentele fără importanţă, mărunte, mă impresionează profund. b) Mă impresionează numai lucrurile grave. c) Am şi momente când sunt sensibil la fapte neesenţiale. 10. a) Mă las condus de inspiraţia de moment.

b) Mă gândesc înainte la toate situaţiile ce pot surveni. c) Reacţionez în funcţie de situaţie.

11. a) Uit greu o farsă ce mi-a fost făcută. b) Nu sunt deloc ranchinuos. c) Depinde de cine îmi face farsa.

12. a) Dacă încredinţez cuiva o sarcină de îndeplinit, urmăresc realizarea ei pe tot parcursul. b) Nu mă interesează decât rezultatul final. c) Pur şi simplu sunt tipicar, meticulos.

13. a) După boală, îmi reiau imediat activitatea. b) Mă complac în situaţia de a-mi „prelungi” boala. c) Reacţionez în funcţie de natura activităţii.

14. a) Orice schimbare în viaţă, mă nelinişteşte. b) Nu îmi produce nici o reacţie. c) Numai situaţiile deosebite mă impresionează.

15. a) Dacă am de scris o scrisoare mai delicată, ezit, amân pe mai târziu. b) Răspund imediat la scrisoare. c) Depinde de persoana căreia trebuie să-i răspund.(Adaptare după Chestionarul caracterologic, vezi revista Univers Psycho, Nr.7, 1995) Cotare:Faceţi totalul primelor cinci variante, acordând cele 9 puncte pentru fiecare a, câte 1 punct

pentru fiecare b şi câte 5 puncte pentru fiecare c. Totalul îl împărţiţi la 5. Cu un rezultat de 5 puncte sau mai multe sunteţi un emotiv. Rezultatul de 4 puncte sau mai puţin denotă o fire nonemotivă.

Mai departe totalizaţi punctajul variantelor de la 6 la 10, acordând 9 puncte pentru fiecare a, 1 punct pentru fiecare b şi 5 puncte pentru fiecare c. Totalul îl împărţiţi la 5. Un rezultat de 5 puncte sau mai mare, indică o fire activă. Un rezultat de 4 puncte sau mai puţin arată că sunteţi inactiv.

La ultimele 5 variante (11-15) acordaţi 9 puncte pentru fiecare a, 1 punct pentru fiecare b, 5 puncte pentru fiecare c. Împărţiţi totul la 5.

Dacă rezultatul este de 4 puncte sau mai puţin sunteţi primar; reacţionaţi repede, dar uitaţi. La 5 puncte sau mai mult, aveţi un caracter secundar; reacţionaţi încet dar impresiile dumneavoastră durează.

Şi atunci vedeţi singuri ce fire aveţi:

Nervoşii (E.nA.P.) au dispoziţie variabilă. Au ca trăsături fundamentale vivacitatea şi mobilitatea sentimentelor, nevoia de emoţii, impulsivitate, putere de seducţie, acţiuni adesea în contradicţie cu principiile enunţate. Sunt vanitoşi, hipersensibili, vor să uimească şi să atragă atenţia, simt nevoia să înfrumuseţeze realitatea mergând de la minciună până la ficţiune. Lucrează aritmic, sunt inconstanţi în afecţiune. Valoarea dominantă pentru ei este DIVERTISMENTUL/distracţia.

Sentimentalii (E.nA.S.). Au în prim plan, emotivitatea. Sunt extremi de vulnerabili, de impresionabili, de aceea trăiesc profund chiar şi evenimente banale, fireşti. Însă există şi unele evenimente, care deşi pot fi grave, îi lasă reci. Sunt melancolici, timizi, nesociabili, stângaci, individualişti. Indiferenţi la fenomenele externe pentru a se închide în propriul eu, pentru a „rumega” rămăşiţele trecutului. Melancolia este starea lor normală, însoţită de neîncredere în oameni, timiditate, neîncredere în sine. Au sentimentul naturii puternic dezvoltat. Valoarea dominantă – INTIMITATEA.

112

Colericii (E.A.P.): generoşi, cordiali, plini de viaţă. Dispun de mobilitate şi vivacitatea sentimentelor, de aptitudini oratorice, simt nevoia de acţiune, de iniţiativă, sunt optimişti, nestăpâniţi, nerăbdători, predispuşi la furie şi violenţă; foarte sociabili. Deseori fără măsură. Deseori revoluţionari, antrenându-i şi pe alţii în acţiune. Valoarea dominantă – ACŢIUNEA.

Pasionaţii (E.A.S.). Entuziasmul este „cartea lor de vizită”. Au întreaga personalitate într-o tensiune extremă, fiind dominanţi de ambiţii, de succese. Activitatea lor este concentrată asupra unui scop unic, fiind apţi pentru a comanda. Deşi dominatori, ştiu să se stăpânească şi să-şi utilizeze violenţa dozând-o după oameni şi împrejurări, ambiţia lor sprijinindu-se pe o autoritate dură. Au putere de muncă şi ataşament pentru trecut. Manifestă tendinţe spre paranoia. Iau în serios valori cum sunt: familia şi patria. Valoarea dominantă – ÎNDEPLINIREA UNUI SCOP MAJOR.

Sangvinii (nE.A.P.). Ciclotimi prin excelenţă. Buni observatori. Extravaganţi, au simţ practic, iubesc oamenii, sunt politicoşi, spirituali. Sunt caracterizaţi de ritmicitate, echilibru, se adaptează prompt, sunt foarte greu de tulburat, nu simt conflictul ce îi apasă, dificultăţile fiind ironizate şi caricaturizate de către ei. Este temperamentul bunei dispoziţii. Sunt apţi pentru a fi conducători, manifestând iniţiativă, calm, stăpânire de sine. Valoarea dominantă – SUCCESUL SOCIAL.

Flegmaticii (nE.A.S.). Sunt oameni cu tabieturi ai deprinderilor, respectuoşi faţă de principii, legi. Punctuali, obiectivi, ponderaţi, pedanţi, lipsiţi de afectare, cu dispoziţie egală. Imposibili –Tenace. Examinează faptele şi reflectează, nu se entuziasmează, rămân calmi, cu sânge rece. Civism profund. Simţul umorului dezvoltat. Valoarea dominantă – LEGEA.

Amorfii (nE.nA.P.). Lipsiţi de energie, neglijenţi, indiferenţi la lumea din jur, la trecut şi viitor. Sunt concilianţi, fără spirit întreprinzător, puţini comunicativi, reflexivi, calmi, senini. Toleranţi prin indiferenţă. Adesea manifestă o încăpăţânare pasivă, foarte tenace. Înclinaţii spre lenevie. Valoarea dominantă – PLĂCEREA.

Apaticii (nE.nA.S.). Interiorizaţi, închişi în sine, taciturni, râd rar, le lipseşte voiniciunea. Manifestă dezinteres faţă de orice activitate. Sunt conservatori, robi ai deprinderilor şi obişnuinţelor. Iubesc liniştea interioară şi singurătatea. Nu dispun de spirit întreprinzător şi deşi viaţa socială îi lasă indiferenţi, sunt oneşti, onorabili. Valoarea dominantă – LINIŞTEA.

Anexa 4Fişa de caracterizare psihopedagogică

I. Date de identificare a elevului (personale)Numele şi prenumele: Data şi locul naşterii: Domiciliul actual ……Şcoala urmată în prezent ……………II. Mediul familial (Familia elevului)1. Numele şi prenumele tatălui… vârsta, profesia .. 2. Numele şi prenumele mamei , vârsta, profesia ....3. Componenţa familiei:

Bunici care locuiesc împreună cu elevul Fraţi, surori (numele şi prenumele, vârsta, ocupaţia) …Situaţia părinţilor (trăiesc, decedaţi, despărţiţi, vitregi, copilul este crescut de bunici) ………

4. a) Starea materială a familiei (foarte bună, bună, modestă) ……b) Nivelul de educaţie (ridicat, mediu, scăzut) ……

113

c) Atmosfera relaţională şi afectivă a familiei (înţelegere deplină între membrii familiei, conflicte mici, puternice şi permanente, familie dezorganizată) …

5. Condiţiile de viaţă şi de muncă ale elevului (cameră separată, condiţii de pregătire a lecţiei, supravegherea programului din timpul liber, sprijin în pregătirea lecţiilor şi efectuarea temelor) …

6. Influenţe extrafamiliale (cercul de prieteni, rude, vecinătate) …

III. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii elevuluiAntecedente ereditare …………Antecedente privind sănătatea generală a elevului…Starea actuală a sănătăţii elevului (boli care îl împiedică să frecventeze cu regularitate

cursurile, boli care-i reduc rezistenţa la efort fizic şi intelectual, reduceri ale funcţiilor analizatorilor vizuali, auditivi) ………

Aprecierea generală a dezvoltării fizice şi stării sănătăţii elevului ca premise naturale ale capacităţii de învăţare (deplină, bună, satisfăcătoare, slabă) ...

IV. Rezultatele activităţii şcolare1. Rezultate generale exprimate în medii anuale la disciplinele principale pe clase

ClasaNr.crt.

Disciplina*

1.2.3.Media pe clasă

* vor fi trecute disciplinele considerate relevante, în funcţie de profil şi interese

2. Participarea la concursuri, competiţii, olimpiade (pe şcoală, judeţ, pe plan naţional): rezultate deosebite …

3. Preocupări speciale, înclinaţii, succese deosebite …

V. Profilul psihologic al elevului (Structura psihologică)Caracteristici ale proceselor cognitive:

a. Gândirea (concretă/abstractă: capacitatea de înţelegere, puterea de judecată) b. Memoria (fidelă, de scurtă sau lungă durată, logică sau mecanică) c. Imaginaţia (bogată/săracă, reproductivă/creatoare) d. Limbajul (exprimare uşoară/greoaie, oral/scris, concisă/dezvoltată, vocabular bogat/redus)

VI. Trăsături de personalitatea. Trăsături temperamentale (puternic/slab, reacţionează rapid/lent, impresionabilitate intensă)b. Trăsături caracteriale (conştiinciozitate, corectitudine, responsabilitate, colegialitate, respect de nivel ridicat, mediu, scăzut) c. Inteligenţa (de nivel ridicat, mediu, de limită) (şi alte aptitudini)d. Tip predominant creator/reproductiv. Domeniul de aspiraţii, idealul de viaţă

VII. Concluzii şi recomandări / Caracterizare sintetică1. Nivelul pregătirii şcolare2. Nivelul inteligenţei3. Aptitudini sau interese speciale4. Trăsături de caracter pregnante

114

5. Particularităţi temperamentale dominante6. Orientare şcolară şi profesională (dorinele părinţilor, aspiraţiile realiste ale elevului,

opinia profesorului/consilierului şcolar)7. Recomandări de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educaţionale concrete şi

a intervenţiilor educative potrivite)

Anexa nr.5.

Sociograma colectivă „liberă” a grupului

Fete Băieţi Preferinţe:

reciproce unilaterale

Respingeri:reciproce unilaterale

Preferinţe întâmpinate de respingeri: