PSIHODIAGNOSTIC SEMESTRUL II

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

SECIA PSIHOLOGIE

NVMNT LA DISTAN

PSIHODIAGNOSTIC

- SEMESTRUL II -

Lector dr. Anca DOBREAN

Tutor drd. psiholog Camelia RUSUCUPRINS

CERINE PENTRU EXAMEN

MODULUL I

EVALUAREA PSIHOLOGIC A COPIILOR

RAPORTUL PSIHOLOGIC

MODULUL II

EVALUAREA MEMORIEI TESTUL REY FIGUR COMPLEX

MODULUL III

EVALUAREA INTELIGENEI

MODULUL IV

NORMELE DE AVIZARE A METODELOR I TEHNICILOR DE EVALUARE I ASISTEN PSIHOLOGICMODULUL V

ANALIZA DE PROTOCOALE

ANEXE

CERINE PENTRU DISCIPLINA PSIHODIAGNOSTIC SEMESTRUL IIDisciplina Psihodiagnostic este o disciplin obligatorie pentru anul II. Scopul principal pentru semestrul II este acela de familiarizare cu cteva probe de evaluare a funciilor cognitive.

Temele principale abordate pe parcursul semestrului II sunt:

1. Evaluarea psihologic a copiilor.

2. Structura raportului psihologic.

3. Evaluarea Memoriei testul Rey Figura Complex - baza teoretic i modalitate de interpretare

4. Evaluarea inteligenei definiii i repere teoretice ale evalurii inteligenei

5. Testele Raven - baza teoretic i modalitate de interpretare.

6. Scalele Wechsler - baza teoretic i modalitate de interpretare.

7. Probele piagetiene - baza teoretic i modalitate de interpretare.8. Normele de avizare a metodelor i tehnicilor de evaluare i asisten psihologicMaterialele necesare pentru studiu sunt:

1. suportul de curs;

2. bibliografia obligatorie;3. itemii testului Rey se vor primi la consultaii.

Examinarea se va realiza astfel:

1. Examen scris tip gril va evalua asimilarea informaiilor din suportul de curs i bibliografia obligatorie 8 puncte.

2. Un dosar cu o proba aplicata 2 puncte din nota final:

Rey figur complex aplicat la un subiectDosarul este obligatoriu a fi predat n ziua examenului.

Studenii care doresc feedback asupra modului de aplicare al probelor pot trimite probele aplicate si interpretate prin posta la adresa:

ANCA DOBREAN

STR. REPUBLICII 37

400015 CLUJ NAPOCA

ROMANIA

Dosarele trimise vor fi corectate, iar feedbakul va fi dat prin e-mail, protocoalele putndu-se reface pn la examen.Orice dificultate avei n parcurgerea materiei se va discuta fie la consultaiile stabilite pe parcursul semestrului, fie pe e-mail pe adresa psihodiagnostictutor@psychology.ro

DE REAMINTIT

Cteva observaii importante n utilizarea i interpretarea testelor psihologice:1. Testele sunt eantioane de comportament.

2. Testele nu evalueaz procese sau trsturi n mod direct.

3. Testele trebuie s fie caracterizate de coeficieni de validitate i fidelitate adecvai.

4. Rezultatele la teste trebuie interpretate innd cont de mediul din care provine subiectul, de limba matern (mai ales pentru testele care msoar aptitudini verbale) respectiv de unele handicapuri pe care subiectul le are.

5. Rezultatele la test pot fi influenate de stri temporare de oboseal, anxietate sau stres.

6. Teste diferite destinate s msoare aceleai procese pot oferi rezultate diferite.

7. Rezultatele la teste trebuie interpretate n corelaie cu alte surse de informaie; ele nu trebuie sa constituie n evaluarea unui subiect singura surs de informaie.

8. Rezultatele la teste sunt dependente adesea de motivaia subiectului pentru testMODULUL I

I.1. EVALUAREA PSIHOLOGIC A COPIILOR

Obiectiv general

- descrierea aspectelor eseniale ale procesului de evaluare psihologic la copii.

Obiective specifice:

-s cunoasc cteva motive pentru care copiii reprezint cel mai larg segment cu risc ridicat pentru dezvoltarea unor probleme emoionale i comportamentale;

-s fac distincie ntre evaluare psihologic i testare psihologic;

-s analizeze procesul de evaluare psihologic pe cei patru pai: faza de prediagnostic, administrarea testelor, interpretarea i integrarea datelor, comunicarea rezultatelor.

Studiile epidemiologice recente indic faptul c aproximativ 17-22% dintre copiii i tinerii de vrsta sub 18 ani, prezint probleme comportamentale, emoionale sau de dezvoltare.

Copiii reprezint cel mai larg segment din populaie cu risc ridicat pentru dezvoltarea unor probleme emoionale i comportamentale. Principale argumente care susin aceast fapt sunt urmtoarele:

1. Baza real a celor mai multe probleme n copilrie. Majoritatea problemelor n copilriei ncep ca oricare problem normal de dezvoltare i devin deviante cnd persist mai mult dect este de ateptat. (ex. Insomniile devin tulburri de somn terorizant) (Mash & Terdal, 1988; Ronen, 1997).

2. Schimbrile spontane ale dezvoltrii. Copiii prezint o serie de schimbri rapide din punct de vedere motric, emoional i al abilitilor cognitive. Aceast instabilitate poate sta la baza tulburrilor comportamentale i emoionale ale copilului (ex. Tulburrile de dispoziie i furia n adolescen).

3. Dependena i vulnerabilitatea copilului fa de persoana care-l ngrijete. Adiional, dorina de manifestare a independenei (n copilrie) duce la necesitatea interveniei datorit dificultilor de interaciune i relaionare pe care le au copiii, n special cu adulii. Aceast situaie devine mai acut cnd aceeai aduli care ar trebui s protejeze copilul sunt responsabili pentru strile lui de distres.

Pornind de la faptul c deficitele reale din copilrie reprezint adesea un bun predictor pentru persistena lor la vrsta adult (Kazdin, 1988), diagnosticul timpuriu i intervenia precoce devin eseniale.

Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor de baz ale evalurii psihologice la copii. Am utilizat termenul de evaluare psihologic n locul celui de testare, deoarece este mai comprehensiv, analiznd integral problemele copilului. Dac am utiliza doar termenul de testare, procesul de evaluare ar trebui s se refere doar la informaiile din testul psihologic, ori este deja binecunoscut c testele psihologice reprezint doar o surs de informaie n procesul evalurii psihologice.

nainte de prezentarea demersului de evaluare psihologic este important a se reine dou observaii, prima se refer la scopul procesului de evaluare, iar a dou se refer la persoana creia i se adreseaz evaluarea psihologic.

1. Orice proces de evaluare trebuie s aib de la nceput un scop bine definit. Mai precis nu putem face o evaluare dac nu tim foarte clar care este scopul acesteia. ntregul demers de selectare a instrumentelor de evaluare psihologic, formulare i interpretare a rezultatelor precum i recomandrile se fac n funcie de scopul evalurii.2. Este de asemenea important de menionat persoana creia i se adresez evaluarea. Raportul psihologic trebuie redactat astfel nct s fie adresat beneficiarului i mai mult acesta s l neleag. Vom folosi termeni diferii n scrierea unui raport pentru prini, profesori, psihologi, psihiatri etc. De exemplu, putem folosi formularea tehnic dac scriem raportul pentru un alt psiholog dar nu este recomandat s folosim aceiai termeni atunci cnd l scriem pentru prini sau nespecialiti.

Exerciii i aplicaii.

Suntei psihologi i vi s-a cerut s facei o evaluare psihologic lui M.R n vrst de 7 ani. Scopul evalurii este stabilirea maturitii colare

Cerine:1. Selectai instrumentele pe care le vei folosi n funcie de scopul evalurii psihologice.

2. Scriei un scurt raport psihologic pentru printe; pentru un alt psiholog.

Literatura de specialitate indic un proces n patru pai al evalurii psihologice:1. Faza de prediagnostic.

2. Administrarea instrumentelor de evaluare psihologic.

3. Interpretareaa i integrarea datelor.

4. Comunicarea rezultatelor.

1. Faza de prediagnosticDup stabilirea ntrebrii de referin psihologul trebuie s obin informaii adiionale cazului. Prin urmare se va stabili un interviu inial cu prinii i copilul sau dac este posibil i necesar cu ntreaga familie, n funcie de natura cazului i de orientarea teoretic a psihologului. De asemenea, informaiile pot fi obinute i de la medicul de familie (acolo unde este cazul), de la coal sau de la alte instituii familiare copilului. Dac copilul este internat n spital, informaiile adiionale pot fi aflate din fia de observaie, din discuiile cu medicul, asistentele sau alte persoane implicate.

O surs important de informaii o reprezint prinii copilului care trebuie implicai de fiecare dat n evaluare. Wolfendale (1998) arat c prinii au un rol important n evaluarea copilului deoarece ei :

1. Realizeaz observarea constant i evaluarea comportamentelor copilului, a dispoziiilor, preferinelor, obiceiurilor din timpul mesei, somnului precum i relaia cu prietenii.

2. Cunosc reacile copilului fa de o serie de persoane i evenimente.3. Au competena de a descrie copilul psihologului colii, medicului, profesorilor sau altor persoane cu care lucreaz copilul.

Prin urmare prinii pot transforma sarcinile de rutin n acte de evaluare, care trebuie incluse n evaluarea complet a copilului. Datele din literatur, pornind de la un program de intervenie timpurie din Marea Britanie pentru prinii copiilor cu probleme speciale (programul Portage, (Wolfendale,1997) sugereaz faptul c obiectivitatea informaiilor obinute de la prini poate fi comparat cu datele de la specialiti (dac urmeaz un plan corect formulat). Aceasta deoarece accesul unic al prinilor n mediul familiar poate duce la creterea calitii elaborrii profilului psihologic al copilului.

Din interviul cu prinii psihologul trebuie s obin date despre: dezvoltarea fizic, emoional, colar i social a copilului. Psihologii colari, mai mult dect cei care se ocup de aduli, se ntlnesc cu probleme care implic condiii fizice, incluzndu-le cele de natur cronic i/sau handicap (Weaver, 1984). Dezvoltarea copilului n multe arii este legat de dezvoltarea fizic care devine o surs indispensabil de informaii necesar nelegerii problemelor actuale. De exemplu, defictelele senzoriale sau motorii au un impact semnificativ asupra dezvoltrii tuturor funciilor psihologice vitale ale copilriei i trebuie luate n considerare chiar dac nu pot fi msurate direct prin teste psihologice.

n aceast faz scopul psihologului este acela de a organiza cronologic informaia i datele evalurilor precedente (dac este cazul). Acest material poate fi adesea voluminos i poate reprezenta o problem pentru oricine ncearc s fac abstracie de informaiile psihologice eseniale. O cale practic de a ataca problema se refer la organizarea informaiei astfel nct aceasta s ajute la formularea ctorva ntrebri de referin.

Interviul clinic este un instrument primar de evaluare a problemelor copilulu. De obicei, interviul se adreseaz prinilor i copiilor, iar scopul lui este acela de a determina (Robins, 2000):

Dac exist suficiente criterii pe care copilul s le ndeplineasc pentru a putea fi ncadrat ntr-o categorie psihopatologic.

Comorbiditatea i/sau diagnosticul diferenial.

Natura i impactul (mrimea) problemelor de interaciune familiare.

Interviul se desfoar dup urmtorul protocol:

1. Ascultarea preocuprilor prinilor. n aceast faz psihologul trebuie s exploareze grijile (preocuprile) implicite i explicite ale prinilor, motivele lor urmrind impactul pe care l are simptomele copilului asupra fiecrui printe, asupra cuplului, asupra familiei extinse.

2. Colectarea informaiilor referitoare la dezvoltare, istoric medical i colar pentru a obine un tablou ct mai complet al funcionrii biopsihosociale a copilului n familie, comunitate, societate. Barkley (1997) subliniaz importana factorilor etnici i culturali, de care este bine s se in seama n cursul interviului. Acelai autor sugereaz ca n timpul interviului realizat cu prinii copiilor aparind unor grupuri minoritare, psihologul s ntrebe adesea: Considerai a fi o problem pentru copilul dumneavoast compararea cu ali copii din alte etnii sau grupuri minoritare?. n cazul deficitului de atenie i hiperactivitate (ADHD), de exemplu, Gingerich, Turnock, Liftin & Rosen (1998) susin c exist diferene importante ntre culturi n ceea ce privete terminologia simptomelor, criteriile de diagnostic i modalitile de tratament. n timp ce diagnosticul de ADHD este pus frecvent la copiii de vrst colar n SUA, clinicienii din alte state nu pun acest diagnostic n acelai mod, existnd discrepane mari n studiile epidemiologice privind prevalena acestei tulburri. Pentru a susine aceeai idee, Mann i colaboratorii (1992) arat c: percepia asupra hiperactivitii difer de la o ar la alta, chiar dac se utilizeaz aceleai criterii de diagnostic. Far corectarea acestor diferene de percepie, ratele de prevalen ale hiperactivitii nu pot fi comparabile. (p. 1539)

3. Analiza deficitelor asociate i realizarea diagnosticului diferenial.Exerciiu.

innd seama de informaiile primite, menionai cteva din problemele cu care v-ai putea confrunta (ca psihologi) n realizarea interviului cu prinii i copilul.

2. Administrarea testelor psihologice

n funcie de conceptualizarea problemei de referin sau de paradigma n care se lucreaz, se utilizeaz instrumente diferite de evaluare. De exemplu, n paradigma cognitiv-comportamental evaluarea se bazeaz pe identificarea cu atenie a obiectivelor, a comportamentelor int i alegerea unor metode adecvate de msurare.

Cele mai cunoscute metode de evaluare a copiilor sunt testele psihologice (Goldman, Stein, Guery, 1983). Tabelul 1 prezint modul n care instrumentele de evaluare psihologice sunt ajustate etapelor de devoltare a copilului.

Tabel 1. Relaia dintre instrumentele de evaluare i dezvoltare.

STADIUL DE DEZVOLTARE (ani)

0-3 ani4-8 ani9-12 anipeste 13 ani

Tipul evaluriiInformaiile comportamentale obinute de la prini

Scale de comportamentInformaiile comportamentale obinute de la prini i educatori

Testarea copilului (domenii cognitiv, emoional i social)Informaiile comportamentale obinute de la prini, profesori sau prieteni

Testarea copilului (inteligena, personalitatea, testarea neuropsihologic, testarea achiziiilor)Informaiile comportamentale obinute de la prini, profesori sau prieteni

Autoevaluarea

Testarea individual.

Instrumentele standardizate cum ar fi: testele, scalele comportamentale sau chestionarele pot fi utilizate ca o parte a evalurii comprehensive dar nu pot fi folosite ca singur baz pentru stabilirea diagnosticului respectiv a tratamentului. Orice rezultat obinut n urma aplicrii testelor trebuie interpretat n funcie rezultatele evalurii n ansamblu.

Acest proces poate fi similar cu procesul de testare a ipotezelor din cercetarea tiinific. O ipotez sau o teorie bun ine cont de o mare cantitate de date observate n diferite situaii i uneori domenii neateptate.

De exemplu, n cazul unei performane slabe la testul Bender B (Bender Visual Motor Gestalt) (Bender, 1938) urmnd procedura de testare a ipotezelor se recomand (pentru detalii vezi modulul II):

1. analiza integritii senzoriale a copilului.

2. testarea posibilelor ntrzieri n dezvoltarea funciilor perceptivizuale.

3. testarea dezvoltrii intelectuale a copilului. Este cunoscut faptul c, copiii cu retard mental au dificulti i n alte arii de dezvoltare.

4. Analiza factorilor noncognitivi care pot influena performana n testare.

5.Verificarea modului n care performana copilului poate fi influenat de background-ul cultural, familiaritatea cu sarcina sau de ali factori externi.

Este important s se analizeze fiecare ipotez i s se interpreteze rezultatele innd cont de toate celelalte informaii care susin performana copilului. Nu este suficient doar descrierea rezultatelor la un test psihologic; ntotdeauna explicaia trebuie dat innd seama de toate ipotezele posibile.

n plus, este important s inem seama de faptul c instrumentele standardizate sunt aplicate pentru diferite arii de dezvoltare, ori copilul trebuie neles n complexitatea sa, n contextul relaiilor sale.

Exerciiu.

Argumentai ideea conform creia procesul de evaluare psihologic (ca proces comprehensiv) poate fi similar cu procesul de testare a ipotezelor.

3. Interpretarea i integrarea datelorGoldstein (2000) sugereaz c un diagnostic comprehensiv care ncearc s ofere cea mai bun explicaie pentru problemele i simptomele prezente ale copilului ar trebui s includ urmtoarele aspecte:Date demografice. Pentru interpretarea datelor este foarte important s nelegem mediul din care provine copilul (sistemul familial, comunitatea, viaa individului). Absena nelegerii factorilor de mediu ngreuneaz nelegerea istoricului i a simptomelor actuale.

Modele categoriale vs modele dimensionale. Sistemul DSM-IV este un model categorial. El prezint diagnosticul fenomenului n cauz potrivit principiului tot sau nimic. De multe ori este extrem de util luarea n calcul a modelului dimensional; n acesat situaie se specific pe mai multe nivele prezena simptomele de la gradul de severitate joas pn la cel sever. Modelele dimensionale prezic evoluia complet a unui simptom sau deprinderi particulare (Elias, 1985).

Durata evalurii. Cel mai ecologic mod de diagnosticare a tulburrilor care se dezvolt n copilrie este probabil urmrirea modului n care aceasta afecteaz copilul zi de zi. Diagnosticul nu trebuie fcut imediat (de fapt nici nu poate fi fcut imediat ntr-un mod obiectiv). De cele mai multe ori avem nevoie sa vedem copilul n mai multe situaii, s nregistrm reaciile sale la diverse situaii si doar apoi s formulm diagnosticul.

Interpretarea aspectelor legate de mediu. Cel care observ copilul definete adesea severitatea problemelor copilului. Astfel aceeai tulburare poate fi definit definit diferit privind severitatea problemei n funcie de tolerana i nelegerea celui care observ copilul.

Sensibilitate vs specificitate. Pentru unele probleme comportamentale bine definite, de exemplu ADHD, nu este surprinztor faptul c apar o serie de ntrebri privind sensibilitatea diagnosticului (un diagnostic mai permisiv include cam 50% din populaie; aproape oriceine poate fi diagnosticat cu ADHD, cu alte cuvinte sunt identificai prea muli fali pozitivi), pe cnd un diagnostiv mai restrictiv permite identificarea unui numr mai mic de copii dar acre prezint n mod sigur aceast tulburare; n acest mod sunt identificai prea muli fali negativi).

Evaluarea pentru intervenie. Majoritatea timpului necesar procesului de evaluare ar trebui s ofere date care s stea la baza lurii deciziilor legate de intervenie (tratament).

Evaluarea interdisciplinar. Evaluarea interdisciplinar ne ofer informaii despre interaciunea dintre individ, familie i mediul nconjurtor precum i riscul unor factori de protecie care pot contribui la accentuarea problemelor copilului. Evaluarea poate s includ diferite segmente (mediul familial, crea, grdinia sau coala) precum i informaii din alte domenii (pediatrie, neurologie, oftalmologie, ORL, servicii sociale i de educaie).

Diagnosticarea. De- a lungul evalurii, psihologul colecteaz date despre copil i familie. Avnd toate informaiile de care are nevoie, scopul lui principal este acum de a stabili diagnosticul. n aceast faz poate s observe c datele pe care le are trimit spre mai multe categorii nosologice. De exemplu, copiii cu deficite de nvare, de obicei au i un diagnostic secundar care poate sau nu s fie separat etiologic de deficitul de nvare.

Formularea diagnosticului reprezint rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul, identificnd factorii predispozani i precipitatori ai problemelor copiilor.

Comunicarea rezultatelor

Dup ce psihologul cunoate diagnosticul, acesta trebuie comunicat familiei. Discuia cu prinii presupune trecerea n revist a principalelor aspecte ale evalurii. n comunicarea rezultatelor psihologul trebuie s includ urmtoarele aspecte (referitoare la copil):

Ataament;

Temperament;

Funcionarea social;

Funcionarea emoional;

Dezvoltarea cognitiv;

Dezvoltarea fizic;

Dezvoltarea limbajului;

Puncte tari i puncte slabe;

Evalurile viitoare;

Tratamentul de referin i cel planificatOrice proces de evaluare trebuie s vizeze recomandri pentru terapie. Pentru a formula aceste sugestii de intervenie terapeutic psihologul va trebui s utilizeze 4 seturi de ntrebri (Ronen, 2001):I.Variabile legate de problemele de referin.

1. Problema corespunde criteriului de diagnostic?

2. S-a nrutit problema? A rmas stabil? S-a ameliorat?

3. Problema reprezint un risc pentru dezvoltarea ulterioar a copilului?

II.Aspecte ale problemei legate de mediu.

1. Reprezint problema un comportament deviant pentru copiii de aceeai vrst?

2. Reprezint problema un comportament deviant pentru copiii din acelai grup de gender? (fete/biei)

3. Reprezint problema un comportament deviant prin raportarea la specificul cultural al mediului de provenien?

III.Variabile ce in de familie i copil.

1. Copilul (sau familia) este motivat pentru schimbare?

2. Exist un suport adecvat? (familial sau social)

3. Care sunt schimbrile implicate de dezvoltarea unei relaii terapeutice bune cu copilul i familia?

4.Cum afectez problema starea emoional a copilului?

IV.Variabile legate de prognosticul bolii.

1. Are un prognostic bun tratamentul acestei probleme n particular?

2. Starea copilului s-ar putea ameliora fr terapie?

3. Intervenia terapeutic va modifica copilul ntr-un fel?

n procesul de comunicare al rezultatelor, psihologul trebuie s explice problema simplu i oarecum gradat. Discuia ar trebui s nceap cu prezentarea punctelor tari ale copilului. Dup ce diagnosticul a fost comunicat prinilor i copilului psihologul trebuie s afle ce prere au ei despre cele prezentate i mpreun s stabileasc un plan de intervenie.

SUMAR

Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante viznd evaluarea psihologic la copii. Copiii reprezint segmentul cel mai larg al populaiei la nivelul cruia exist un risc crescut de apariie a problemelor emoionale datorit bazei reale a celor mai multe tulburri ale copilriei, schimbrilor spontane ale dezvoltrii respectiv dependenei i vulnerabilitii copilului fa de persoana care-l ngrijete. nainte de nceperea procesului de evaluare n sine trebuie stabilit cu precizie ntrebarea de referin, respectiv persoana creia i se adresez raportarea rezultatelor. Procesul de evaluare se desfoar n patru pai: faza de prediagnostic, administrarea instrumentelor de evaluare psihologic, interpretarea i integrarea datelor i comunicarea rezultatelor.

Faza de prediagnostic se refer la obinerea informaiilor adiionale despre caz. Aceste informaii sunt obinute n urma interviului realizat cu prinii, copilul sau ntrega familie dar i din alte surse (profesori, educatori, medici etc.)

Cele mai cunoscute metode de evaluare sunt testele psihologice care sunt alese n funcie de conceptualizarea problemei sau teoria n care se lucreaz. Aceste instrumente de evaluare sunt ajustate etapelor de dezvoltare a copilului. Orice rezultat obinut n urma aplicrii testelor trebuie interpretat n funcie de rezultatele evalurii n ansamblu.

Interpretarea i integrarea datelor, respectiv formularea diagnosticului reprezint rezultatul sintezelor pe acre le face clinicianul n urma analizei tuturor datelor.

Comunicarea rezultateleor este etapa final a procesului de evaluare i const n prezentarea diagnosticului prinilor i copilului.

De obicei rezultatele evalurii psihologice sunt sintetizate n raportul psihologic (vezi cap. Raportul psihologic)

II.2. RAPORTUL PSIHOLOGIC

Obiectiv general

-formarea deprinderilor necesare elaborrii unui raport psihologic.

Obiective specifice:

-s cunoasc care sunt secvenele cuprinse n raportul psihologic;

-s descrie fiecare secven a raportului psihologic innd seama de : descrierea serciunii, funcia acesteia, respectiv greelile de evitat;

-s fac distincie ntre ce nseamn descrierea unei seciuni i funcia seciunii respective.

Finalitatea unei evaluri psihologice este direct materializat n redactarea raportului psihologic. n continuare vom prezenta elementele necesare redactrii acestui raport.

Evaluarea funciilor intelectuale se realizeaz ntotdeauna cu un anumit scop. Cel mai adesea evaluarea este cerut de integrarea subiectului examinat ntr-un program de educaie sau n scop clinic. Deoarece evaluarea psihologic are un scop bine precizat, raportul psihologic trebuie s se finalizeze cu rspunsul la ntrebarea de referin formulat.

STRUCTURA RAPORTULUI PSIHOLOGICOrice raport psihologic realizat pentru o evaluare a funciilor intelectuale trebuie s cuprind urmtoarele secvene (Richard, 1998):

1. Date de identificare ale subiectului.

2. ntrebarea de referin pentru care se face evaluarea psihologic.

3. Testele administrate.

4. Informaii ce in de istoria personal a cazului.

5. Observaii relevante din timpul examinrii.

6. Rezultatele la testele psihologice.

7. Interpretarea rezultatelor

8. Sumarizarea.

9. Recomandri.

1. DATE DE IDENTIFICARE ALE SUBIECTULUIDefinire.

Aceast parte a raportului const n cteva referine care descriu caracteristicile principalele ale persoanei examinate (ex. vrsta, sex, nivel educaional, ocupaie).

Funcie.

Funcia acestei seciuni este aceea de a sumariza variabilele demografice personale ale subiectului evaluat. Pe baza acestei seciuni persoana care citete raportul psihologic va identifica cu rapiditate cine este persoana evaluat. Realizarea corect a acestei seciuni.

Deoarece aceast seciune este scurt i bine structurat, ea este uor de scris. Examinatorul trebuie s nregistreze nti informaiile demografice relevante ale subiectului care este evaluat. Aceste informaii relevante includ vrsta, sexul, nivelul educativ, ocupaia, statutul marital i chiar caracteristicile definitorii privind domiciliul subiectului. Exemplu:

Datele:

Numele: Popescu Adriana Vrsta: 38Sex: Feminin

Ocupaie: Informatician (10 ani vechime)Studii: superioare

Statut marital: cstorit, 2 copii.

Ar putea fi exprimate astfel

Adriana Popescu, n vrst de 38 de ani este informatician cu studii superioare cu o vechime de 10 ani. Este cstorit i are 2 copii.

Greeli de evitatAceast seciune este una scurt. Funcia ei este aceea de a identifica rapid persoana evaluat. Ea nu trebuie s conin informaii legate de istoria personala a cazului, rezultate obinute la testele psihologice sau alte categorii de informaii.

Exerciiu.

Avei urmtoarele date:

Numele: Mihai PopescuVrsta: 7Sex: masculin

Grdinia: Nr. 17 Cluj-Napoca

Grupa: pregtitoare (Este al treilea copil al familiei)

Realizai formularea corect.

2. NTREBAREA DE REFERIN PENTRU CARE SE FACE EVALUAREA PSIHOLOGIC.

Descriere.

Aceast seciune trebuie s includ scopul evalurii psihologice precum i cine a cerut aceast evaluare.

Funcie.

Rolul ntrebrii de referin este acela de a stabili cu claritate de ce se face evaluarea. Aceast seciune ghideaz ntreaga evaluare psihologic. Cnd evaluarea este cerut de o persoan nespecializat ntrebarea de referin poate fi extrem de vag. n acest caz psihologul trebuie s o reformuleze clarificnd-o cu persoana care cere evaluarea.

Realizarea corect a acestei seciuni.n funcie de aceast ntrebare se va construi ntregul demers diagnostic ulterior. Dac de exemplu scopul evalurii este acela de a releva doar funcionarea intelectual a persoanei vor fi utilizate doar cteva teste de inteligen respectiv teste de performan. Nu vor fi incluse n evaluare instrumente care nu se adreseaz problemelor formulate de ntrebarea de referin.

O buna ntrebare de referin va sumariza ntr-o manier concis scopul evalurii precum i pentru cine se face aceast evaluare.

Greeli de evitat.Analiza rapoartelor psihologice (Richard, 1999) a scos n eviden tendina de a include n aceast seciune prea multe informaii legate de istora personal a cazului.

O alta greeal ntlnit a fost aceea de formulare incorect a ntrebrii de referin. Acest lucru se poate datora fie unei insuficiente comunicri a ceea ce se dorete din evaluare (cazul comunicrilor generale evaluarea cognitiv) fie unei nelegeri greite a scopului evalurii. Este astfel extrem de necesar clarificarea de la nceput a tuturor aspectelor ce se doresc a fi relevate din examinare.

Exemplu:

Ai primit urmtoarea nota de la printele unui copil unui copil.

Am nevoie de o evaluare a Mariei n scopul integrrii n clasa nti

n raportul psihologic aceast informaie ar putea fi formulat astfel:

Evaluarea Mariei a fost ceruta de ctre mama acesteia in scopul diagnosticului maturitii colare.

Exerciiu. Dai un alt exemplu.

3. teste administrate.Descriere

Aceast seciune cuprinde o prezentare a tuturor testelor utilizate n evaluarea psihologic. Vor fi deci enumerate aici toate instrumentele utilizate n evaluare.

funcie

Rolul acestei seciuni este acela de a oferi instrumentele pe care examinatorul se bazeaz n interpretarea rezultatelor. Selectarea acestor instrumente se va face n funcie de ntrebarea de referin formulat i de scopul evalurii.

Greeli de evitatCea mai des ntlnit eroare n aceast seciune este aceea de a omite teste sau de a se aduga teste care nu au fost utilizate.

Exemplu:

Vi se cere s realizai o evaluare psihologic a unui tnr care a suferit un accident de circulaie. Persoana acre cere evaluarea psihologic dorete s i se comunice care este nivelul funcionrii intelectuale. Pe baza acestei ntrebri n afara observaiei, au fost utilizate ca modaliti de evaluare urmtoarele teste psihologice: Scala de Inteligen Wechsler pentru Aduli (WAIS) i Matricile Progresive Raven Standard (MPS).

Seciunea trei (teste utilizate) a raportului psihologic ar putea fi formulat astfel:

Teste administrate

Scala de Inteligen Wechsler pentru Aduli (WAIS)

Matricile Progresive Raven Standard (MPR)

4. INFORMAII CE IN DE ISTORIA PERSONAL A CAZULUI.Descriere

Aceast seciune a raportului psihologic va include doar informaiile din istoria personal a subiectului care pot fi relevante n nelegerea strii actuale a subiectului. Ce este relevant depinde de natura ntrebrii de referin i de scopul evalurii.

Funcie.

Rolul acestei seciuni este acela de a prezenta orice informaie care poate ajuta n nelegerea comportamentului actual al subiectului.. n cazul evalurii inteligenei de exemplu, trebuie luate n calcul acele variabile despre care se tie c sunt corelate cu funcionarea intelectual. Ca orice n raport, nu trebuie s includem aici toate informaiile pe care le avem despre subiect ci doar acelea care servesc scopului evalurii.

n unele cazuri, informaiile relevante care au legtur cu starea actual a subiectului sunt evidente (intervenii neurochirurgicale recente) ns alteori ele nu sunt uor de surprins.

Realizarea corect a acestei seciuni.Este foarte important ca n aceast seciune s se menioneze n afara informaiilor relevante i sursa acestora. De asemenea se vor meniona mai ales observaiile comportamentale nregistrate i nu interpretarea acestora. De exemplu se va nota n raport faptul c nvtoarea menioneaz c de multe ori copilul vorbete n timpul orelor i nu faptul c nvtoarea menioneaz c copilul este indisciplinat. Este cunoscut faptul c acelorai comportamente le pot fi atribuite diferite semnificaii de ctre diferite persoane, i de asemenea aceleai comportamente pot avea semnificaii diferite n contexte diferite. Este vorba deci de prezentarea ct mai clar cu putin a comportamentelor reale i nu a operaionalizrilor acestora, operaionalizri adesea incorecte, mai ales cnd este vorba de surse nespecializate.

Greeli de evitat.

Tendina multor examinatori este aceea de a

include n aceast parte toate informaiile de

care dispun privind istoria cazului. n unele

cazuri aceast seciune poate fi extrem de redus,

iar alteori ea este mult mai extins, n funcie de

scopul evalurii. De exemplu, informaiile legate

de modul de integrare social pot fi relevante

n situaia n care trebuie s facem evaluarea

unor aspecte ce in de personalitatea subiectului,

i pot fi irelevante n situaia n care trebuie s

realizm evaluarea funciilor cognitive.

O alt greeal care trebuie evitat este aceea de

a omite includerea informaiilor relevante din

istoria subiectului, informaii legate de ntrebarea

de referin.

Exerciiu.

Dai definiia noiunilor de timid i indisciplinat. Specificai apoi 3-5 comportamente prin care se exprim ele. Comparai definiiile i operaionalizrile proprii cu cele ale unui coleg. Ce contatai.

5. OBSERVAII RELEVANTE DIN TIMPUL EXAMINRII.Funcie.

Observaiile comportamentale din timpul evalurii sunt importante deoarece ele pot confirma

(sau infirma) ipotezele pe care examinatorul i le-a fcut privind starea actual a subiectului.

Realizarea corect a acestei seciuni.Aceast seciune trebuie s se refere la comportament i nu la operaionalizri ale acestora. Un bun exemplu n acest sens este cuvntul anxios:

Maria a fost anxioas n timpul testrii

Pentru ca persoana care citete raportul s tie exact la ce anume v referii cnd formulai acest lucru va trebui s notai comportamentele observate:

Maria a fost anxioas n timpul evalurii. Ea a menionat de mai multe ori faptul c nu i place s fie examinat. A ntrebat pe parcursul evalurii dac rspunsurile pe care le ofer sunt corecte i a fost dezamgit cnd nu tia rspunsul la itemi. A ntrebat de mai multe ori dac nu poate s fac o scurt pauz i spunea c probabil este proast deoarece nu tia rspunsul la o aa de simpl ntrebare.

Putem spune deci c oferind mai multe informaii comportamentale clarificm ambiguitile determinate de conceptele umbrel. Spunnd despre o persoan c a fost anxioas nu oferim comportamentele exacte ale acestui concept (a nceput persoana respectiv s respire mai repede? a nceput s plng? a avut simptoame caracteristice atacului de panic? etc.).

Greeli de evitat

Una dintre greelile ntlnite n aceast parte este confuzia ntre observaiile comportamentale din timpul evalurii i observaiile comportamentale obinute din alte surse (care trebuie incluse la istoria personal a cazului).Informaiile ce in de istoria cazului se refer la evenimente care au avut loc nainte de evaluarea psihologic i sunt obinute din alte surse de informaie (profesori, prini, colegi, prieteni, persoane fa de care subiectul are un ataament special).

Exerciiu.

Operaionalizai urmtoarele noiuni: inteligent, contiincios, introvertit, extravert. Reflectai asupra diferenei dintre definiie i operaionalizrile comportamentale a acestor constructe.

6. REZULTATELE LA TESTELE PSIHOLOGICE.Descriere.

Aceast seciune include performanele obinute de subiect la testele psihologice.

Funcie.

Scopul acestei seciuni este pe de o parte redarea obiectiv a performanelor la testele psihologice, iar pe de alt parte permite interpretarea configuraiilor de subscale (vezi capitolul corespunztor interpretrii profilelor de subscale prezentat anterior n prezentarea testului WISC)

Realizarea corect a acestei seciuni.

Aceast seciune va include scorurile standard la testele aplicate. Orice scor are valoare interpretativ doar dac exprim o anumit trstur n valori standard, pe baza crora se pot compara mai muli indivizi ntre ei.

Exemplu:

Rezultatele la testele administrate:

Scala de Inteligen Wechsler pentru Aduli (WAIS)

Scala Verbal

Scala de Performan

Vocabular

11

Cuburi

14

Informaii generale 12

Asamblarea de obiecte15

nelegere verbal15

Completare de imagini12

Similitudini

17

Aranjare de imagini

9

Aritmetic

8

Cutare de simboluri

7

Memoria cifrelor6

IQG= 109

IQV=110

IQP=108

7. INTERPRETAREA REZULTATELOR.

Definiie.

Aceast parte este partea cea mai extins n care examinatorul realizeaz cazul propriu-zis. Aceast interpretare are la baz att rezultatele la teste ct i informaiile obinute din alte surse (vezi seciunile: istoria personal a cazului i observaiile din timpul examinrii).

Funcie.

Aceast seciune va reda semnificaia psihologic a rezultatelor obinute conturnd funcionarea individului.

Greeli de evitat.

Urmtoarele tipuri de greeli trebuie evitate n realizarea interpretrii rezultatelor:

1. Interpretrile simpliste.

Acest tip de interpretare se exprim astfel: IQ bun sau performan bun. Orice test psihologic evalueaz o serie de aptitudini care include diferite funcii. n interpretare aceste funii trebuie explicitate, relevndu-se att punctele tari ct i cele slabe ale subiectului. Chiar i n cazul unei performane bune la un test trebuie explicitat ce nseamn aceast performan.

2. Interpretri incorecte.

Aceast eroare este datorat insuficientei familiarizri a examinatorului cu testul psihologic, cu calitile psihometrice ale acestuia respectiv cu teoria pe care se bazeaz testul.

3. Focalizarea excesiv pe o singur informaie.

Aceast eroare se refer la decuparea din datele de care se dispune a unei singure informaii i realizarea interpretrii rezultatelor doar din prisma acesteia. Dac de exemplu se tie faptul c subiectul a suferit o intervenie neurochirurgical, centrarea doar pe aceast informaie n interpretarea ar fi greit.

4. Interpretri greite.

Interpretrile greite ale rezultatelor de care dispune examinatorul pot apare n situaie unei insuficiente stpniri a teoriei psihologice pe baza creia se analizeaz rezultatele. Un bun psiholog va ti care sunt limitele instrumentelor pe care le utilizeaz respectiv va ti s interpreteze rezultatele la testele psihologice n contextul aplicat la subiectul examinat.

5. Ignorarea ntrebrii de referin.

Aceast eroare apare n cazul n care examinatorul interpreteaz datele de care dispune fr a ine seama de scopul evalurii. Deoarece orice examinare psihologic se face cu un anumit scop, ignorarea acestuia pe parcursul redactrii raportului l va face neutilizabil.

8. SUMARIZAREADefiniie.

Aceast seciune a raportului psihologic cuprinde 1 sau 2 paragrafe n care sunt sumarizate principalele rezultate ale evalurii.

Funcie.

Scopul acestei seciuni este acela de a rspunde concis la ntrebarea de referin formulat la nceputul evalurii. Ea va cuprinde diagnosticul psihologic realizat, pregtind seciunea recomandrilor.

Greeli de evitat.

Ar fi inutil reluarea interpretrii realizat n seciunea anterioar, aceast reluare fiind redundant, ea neaducnd nimic n plus.

9. RECOMANDRI.

Definiie.

Aceast seciune cuprinde o serie de sugestii de intervenie sau optimizare a unor funciilor deficitare.

Funcie.

Scopul acestei seciuni este acela de a oferi soluii la problemele diagnosticate, sugestii pentru alte investigaii (acolo unde este cazul) sau observaii legate de o serie de probleme pe care subiectul le are i care nu au fost formulate n ntrebarea de referin.

Recomandrile trebuie s aib o motivaie valid pentru a evita cazurile n care subiectul (sau persoana care a cerut evaluarea) s se ntrebe de ce au fost fcute ele.

Greeli de evitat.

Nu trebuie formulate recomandri care nu sunt fiabile, pe care subiectul nu le poate urma.

De asemenea nu trebuie formulate recomandri care nu au o susinere solid, care nu se bazeaz pe rezultatele nregistrate.

Exerciiu.

Realizai un raport psihologic pentru un copil de vrst precolar (grupa mare) n vederea stabilirii maturitii colare.

SUMAR

Raportul psihologic trebuie s se finalizeze cu rspunsul la ntrebarea de referin formulat. Secvenele pe care trebuie s le cuprind o evaluare a funciilor intelectuale sunt urmtoarele: 1) date de identificare ale subiectului, 2) ntrebarea de referin pentru care se face evaluarea psihologic, 3) testele administrate, 4) informaii ce in de istoria personal a cazului, 5) observaii relevante din timpul examinrii, 6) rezultatele la testele psihologice, 7) interpretarea rezultatelor, 8) sumarizarea i 9) recomandri. Fiecare din aceste seciuni ndeplimesc o anumit funcie, iar n realizarea lor trebuie s inem seama de o serie de greeli de evitat (prezentate pe parcursul acestui capitol). n tealizarea raportului psihologic trebuie s se in de asemenea seama de persoana creia i se adreseaz raportul (vezi cap. Evaluarea psihologic la copii).

CTEVA SUGESTII:

Aplicarea unui test nu este un scop n sine, ci un mijloc de culegere a datelor despre subiectul examinat pentru iniierea unor programe de recuperare , de intervenie.

Testele, instrumente de cunoatere psihologic, sunt aplicate n funcie de specificul problemei sau situaiei care urmeaz sau se vrea a fi rezolvat.

n psihodiagnostic, principiul omului ca entitate unitar este foarte important; orice interpretare a rezultatelor la testele psihologice trebuie fcut innd cont de complexitatea fiecruia.

BIBLIOGRAFIE

Barkley, R. S. (1997). Defiant children: A clinicians manual for assessment and parent training (2nd ed.) New York: Guilford Press.

Bender, L. (1938). A visual motor Gestalt test and its clinical use. The American. Orthopsychiat. Association. Res. Mon., 3.

Ellis, A. W. (1985). The cognitive neuropsychology of development (and acquired) dyslexia: A critical survey. Cognitive Neuropsychology, 2, 169-205.

Gingerich, K,. Turnock, P. & Liftin J.K. (1998). Diversity and Attention Deficit hyperactivity Disorder, Journal of Clinical Psychology, vol. 54(4), 415-426.

Goldman, J., Stein, C., & Guerry, S. (1983). Psychological methods of child assessment. New York: Bruner/Mazel.

Goldstein. S. (2000). Strategies for assessing ADHD in Comorbid Disorder. Paper presented at the 12th Annual International Conference on Attention-Deficit/Hyperactivity disorder, 1-4 November, Chicago, USA.

Kazdin, (1994). Psychotherapy for children and adolescents. In A. E. Bergin & S. L. Garfield (eds.) Handbook of psychotherapy and behavior change (4th ed.), New York: Wiley.

Kazdin, (1988). Child psychotherapy: developing and identifying effective treatments. New York: Pergamon.

Mann, E. M, Ikeda, Y., Muller, C.W., Takahashi, A., Tao, K. T. Humris, E., Li, B.L. & Chin, D. (1992). Cross-cultural differences in rating hyperactive-disruptive behaviors in children. American Journal of Psychiatry, 149, 1539-1542.

Mash, E., & Terdal, L.G. (1988) Behavioral assessment of child and family disturbance. In E. J. Mash & L. G. Terdal (Eds.), Behavioral assessment of childhood disorders (2nd. ed.). New York: Guilford.

Pennington, B. F. (1991). Diagnosing Learning Disorders; A Neuropsychological Framework. Guilford Press: New York.

Richard, D. (1998). Clinical interpretation of Wechsler Scales. Southwest Missouri State University.

Robin, A. L. (2000). ADHD in adolescents. Diagnosis and treatment. The Guilford Press: New York.

Ronen, T. (1997). Cognitive-developmental therapy with children. Chichester, England: Wiley.

Ronen, T. (2001). Collaboration on critical questions in child psychotherapy: a model linking referral, assessment, intervention, and evaluation. Journal of social work education, vol. 37, no.1, 91-110.

Wolfendale, S. (Ed). (1997. Working with parents of special needs children after the code of practice, London: David Fulton Publishers.

Wolfendale, S. (1998). Involving parents in childs assessment in the United Kingdom, Childhood education, sept 15, v7, 6, p. 355.MODULUL II

1. EVALUAREA MEMORIEI

Obiectiv general- prezentarea probei Rey Figur Complex ca instrument de testare a memoriei vizuale.

Obiective specifice:

- s descrie proba Rey Figur Complex;

- s cunoasc modalitatea de aplicare a acestei probe;

- s prezinte scopul analizei rezultatelor (cum este perceput modelul? Cum realizeaz subiectul modelul perceput? Cum i reamintete subiectul figura);

- s analizeze performana subiectului innd seama de strategia de lucru utilizat.

TESTUL REY FIGUR COMPLEX

Proba Rey Figur Complex a fost propus de Andre M. Rey n anul 1941. Rey public n Archives de Psychologie un articol cu titlul Examenul psihologic al encefalopatiei traumatice, articol n care propune proba figurii complexe ca metod de diagnostic diferenial ntre deficiena mintal constituional i deficiena determinat ca urmare a traumatisme lor cranio-cerebrale.

ntr-o prim faz a testului se ncearc stabilirea nivelului dezvoltrii operaiilor mintale ale individului cu ajutorul unei sarcini n care procesele mnezice nu intervin deloc (p. 323). Se ncearc astfel surprinderea modalitii n care subiectul analizeaz i integreaz datele perceptive care i sunt furnizate, mai precis maniera n care acest fapt se reflect n copierea lor. ntr-o a doua faz a testului se evalueaz ceea ce a fost memorat de subiect n urma analizei perceptive, adic ct anume reuete subiectul s redea din memorie din datele pe care anterior le-a integrat perceptiv n desen. Productivitatea mnezic este n mare parte rezultatul structurrii perceptive anterioare; se poate astfel studia care este relaia ntre strategia de copiere a figurii i performana mnezic la redarea ei.

DESCRIEREA PROBEITestul figurii complexe const dintr-un model grafic care nu are nici un corespondent real, el constnd dintr-un ansamblu de elemente grafice simple. Din punct de vedere al structurii, nu elementele grafice sunt cele care sunt dificile, ci modul de lor de relaionare.

Figura are la baz un dreptunghi pe baza cruia sunt construite apoi celelalte elemente; dreptunghiul constituie deci elementul de baz al structurrii ansamblului. Pornind de la acest cadran central, sunt structurate att n interior ct i n exterior o serie de elemente grafice ca i: ptrate, dreptunghiuri, cercuri, linii, romburi, puncte. Etc.. Ceea ce rezult este o structur complex.

MODALITATEA DE APLICAREMateriale necesare: Figura complex (stimulul), 2 pagini B5, 5 6 creioane colorate. Proba se aplic n dou faze: o faz de copiere i o faz de reproducere.

1. n faza de copiere subiectului i se cere s copieze figura aa cum este ea prezentat n model.

Astfel, i se prezint figura n poziia standard (cu rombul n partea dreapt) i i se cere s o copieze pe o pagin B5. Trebuie s se precizeze c nu este vorba de o prob de desen, ci de o prob de copiere, n care trebuie s realizeze ct mai corect toate elementele aa cum sunt ele prezentate n model.

Instruciunea care i se d subiectului este urmtoarea: Privete aceast figur, va trebui s o copiezi (s o realizezi) ct mai exact posibil pe pagina pa care o ai n faa ta. Ai grij s nu uii nimic.

Subiectului i se d un creion colorat i foaia B5 pe care trebuie s realizeze figura. Examinatorul i va da subiectului un alt creion colorat ori de cte ori va observa c acesta schimb strategia de lucru; se va nota bineneles ordinea culorilor utilizate.

Se nregistreaz timpul de lucru, acesta cronometrndu-se din momentul nceperii desenului pn n momentul n care subiectul declar c a terminat de copiat figura.

Dac n timpul examinrii subiectul rotete stimulul cu figura complex, acesta va fi readus n poziia iniial. Este important ca subiectului s nu I se permit schimbarea poziiei figurii complexe n timpul evalurii. Subiectul poate ns s roteasc pagina de lucru; acest aspect, dac apare, va fi notat de examinator.

2. Dup o pauz de trei minute n timpul creia se ndeprteaz din faa subiectului figura complex i nu se discut nici un aspect legat de performana lui anterioar, se trece la ce-a de- a doua faz a probei faza de reproducere din memorie. Astfel, i se d o nou pagin B5, un creion grafic, i i se cere s reproduc din memorie figura pe care a copiat-o anterior.

Se nregistreaz i pentru aceast faz timpul de lucru.

n acest moment examinarea se termin. n unele cazuri, mai ales cnd se evalueaz copii, la sfritul examinrii, copilul poate fi ntrebat ce reprezint figura sau dac exist o modalitate mai eficient pe baza creia s poat copia figura. Aceste informaii ar putea fi utilizate n interpretarea calitativ a rezultatelor.

ANALIZA REZULTATELORAnaliza rezultatelor se face n dou etape: prima vizeaz analiza modului n care subiectul a copiat modelul iar ce-a de a doua vizeaz analiza modului n care subiectul a reprodus din memorie figura complex. Proba ne ofer astfel (n prima faz) informaii legate de activitatea perceptiv precum i informaii legate de memoria vizual (n cea de-a doua faz).

Prima faz probei, faza de copiere, are ca prim scop analiza structurrii perceptive, a modului n care subiectul este capabil s organizeze perceptiv, un ansamblu perceptiv complex. Figura complex a fost astfel construit nct s reduc la minim importana activitii grafice propriu-zise.

Interpretarea rezultatelor la aceast prob are ca scop rspunsul la urmtoarele ntrebri:

1. Cum este perceput modelul?

Va trebui deci s obinem informaii legate de structurarea perceptiv; este modelul perceput haotic, fr a fi structurat? Sau este perceput ca un sistem tip puzzle, n care fiecare parte se mbin cu o alt parte alctuind ntregul? Este modelul perceput ca un ntreg, bazndu-se pe o structur iar treptat pe aceast adugndu-se att elementele interne ct i cele externe?

Se tie c ontogenetic percepia cunoate o dezvoltare stadial i astfel, ne ateptm s nregistrm aceast stadialitate i n modul de percepere a figurii. Vom putea astfel desprinde nivelul structurrii perceptive, furnizndu-ne informaii legate de vrsta perceptiv a subiectului.

2. Cum realizeaz subiectul modelul perceput?

Acest aspect va scoate n eviden analiza perceptiv i va oferi de asemenea informaii legate de calitile ateniei. Vom analiza n ce msur subiectul surprinde toate elementele figurii, care este modalitatea grafic n care le realizeaz, care sunt elementele pe care subiectul nu le copiaz, n ce msur subiectul adaug elemente care nu sunt incluse n model?

3. Cum i reamintete subiectul figura?

Aceast ntrebare se refer la analiza modului n care modelul este reprodus din memorie. Mai precis ne va interesa care sunt elementele din model pe care subiectul i le reamintete, care sunt elementele pe care subiectul nu i le reamintete, care sunt elementele pe care subiectul le include n reproducere ns nu fac parte din modelul original.

Avantajul acestei probe, aa dup cum se poate observa este c ea ne ofer att informaii legate de modalitatea de structurare perceptiv ct i informaii legate de procesele mnezice. Majoritatea probelor de memorie nu include aspectul analizei structurrii perceptive pe cnd n viaa de zi cu zi aceste procese sunt ntr-un proces permanent de interaciune.

ANALIZA PERFORMANEI subiectului la aceast prob se va face innd cont de:1. evaluarea cantitativ a rezultatelor

2. strategia de lucru utilizat

EVALUAREA CANTITATIV A REZULTATELORUn subiect poate obine performane diferite la aceast prob chiar dac utilizeaz aceeai strategie de structurare a informaiei; astfel, numrul de elemente pe care l red subiectul poate fi diferit indiferent de strategia utilizat.

Analiza cantitativ a rezultatelor se va face n funcie de elementele componente ale figurii. Astfel, figura a fost descompus n 18 elemente (vezi anexa 2), fiecare dintre acesta cotndu-se cu 2 puncte. Cele dou punte pentru fiecare element al figurii se acord astfel (vezi modulul IV al cursului pentru o analiz concret a unui protocol la testul Rey Figur Complex):

1 punct pentru corectitudinea/structura fiecrui element (adic elementul trebuie s cuprind toate prile componente);

1 punct pentru poziionare (elementul trebuie s fie poziionat la fel ca i n model);

n cazul n care pentru un element nu se poate acorda nici unul din punctele de mai sus (adic el este incorect desenat ca structur i este de asemenea incorect poziionat) ns este recognoscibil se va puncta 0,5 pentru elementul respectiv.

n funcie de performana realizat se va obine un scor total (suma puntelor pentru fiecare element) att pentru faza de copiere ct i pentru faza de reproducere (scorul maxim este 18*2=36). Aceast valoare se va raporta la etalonul probei (vezi anexa 1).

De asemenea timpul nregistrat att la faza de copiere ct i la faza de reproducere va fi raportat la etalonul probei (vezi anexa 1). Vom avea astfel informaii legate i de ritmul de lucru al subiectului.

Se va trece apoi la analiza modalitii de structurare a figurii complexe, desprinzndu-se informaii le gate de strategia obinut de subiect att la copiere ct i la reproducere.

MODALITATEA DE STRUCTURARE Un cmp perceptiv poate fi structurat diferit; n funcie de modalitatea n care subiecii structureaz figura complex, au fost desprinse urmtoarele strategii:1. utilizarea cadranului central

2. detalii nglobate n cadranul central

3. realizarea conturului general al figurii

4. juxtapunerea detaliilor

5. detalii pe un fond confuz

6. reducerea figurii la o schem familiar

7. bizarerii

Utilizarea cadranului central.

Aceast strategie de organizare a cmpului perceptiv este caracteristic adulilor i const n utilizarea cadranului central ca baz pentru elementele figurii complexe. n aceast situaie subiectul ncepe desenul figurii complexe cu dreptunghiul, ulterior adugnd celelalte elemente; cadranul central constituie astfel un punctul de plecare.

Detalii nglobate n cadranul central.

n aceast situaie subiectul ncepe desenul prin nglobarea unuia sau a mai multor elemente ale figurii n cadranul central, folosindu-se apoi de acest cadran pentru a construi ntreaga figur (ca i n cazul primei strategii). Aceast strategie este mai rar ntlnit dect prima strategie i este de asemenea caracteristic adulilor.

Realizarea conturului general al figuriiSubiectul ncepe realizarea figurii complexe cu ntreg conturul acesteia fr a diferenie explicit cadranul central. Subiectul obine astfel un spaiu de coninut n care va aduga ulterior elementele.

Juxtapunerea detaliilor

Identificm aceast strategie atunci cnd subiectul altur detaliile din aproape n aproape (tip puzzle). Nu exist element de ghidaj n aceast situaie; figura se obine alturnd unul cte unul detaliile.

Detalii pe un fond confuz

n aceast situaie subiectul red doar cteva elemente disparate, puin sau deloc structurate ale figurii complexe. Nu putem recunoate structura figurii complexe, ns putem recunoate cteva elemente ale acesteia.

Reducerea figurii la o schem familiarn situaia n care subiectul regsete o conexiune a figurii complexe cu un obiect concret din realitate redau acel obiect fr a face prea mult analiza modelului prezentat. Cel mai adesea copii realizeaz astfel de conexiuni, gsind modelul similar cu un vapor, o cas sau peste.

Bizarerii

Subiectul realizeaz n acest caz o serie de element care nu au nimic n comun cu figura complex. Nu se poate recunoate n acest caz nici unul din elementele figurii complexe, cu att mai puin figura ntreag.

Exerciiu.

Aplicai proba Rey Figur Complex. Realizai interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor obinute.

SUMAR

Proba Rey Figur Complex propus de Andre M. Rey este o metod de diagnostic diferenial ntre deficiena mintal constituional i deficiena determinat ca urmare a traumatisme lor cranio-cerebrale. Proba are doua faze.

ntr-o prim faz a testului se ncearc stabilirea nivelului dezvoltrii operaiilor mintale ale individului cu ajutorul unei sarcini n care procesele mnezice nu intervin deloc. Se ncearc astfel surprinderea modalitii n care subiectul analizeaz i integreaz datele perceptive care i sunt furnizate, mai precis maniera n care acest fapt se reflect n copierea lor. ntr-o a doua faz a testului (care se aplic la un interval de trei minute) se evalueaz ceea ce a fost memorat de subiect n urma analizei perceptive, adic ct anume reuete subiectul s redea din memorie din datele pe care anterior le-a integrat perceptiv n desen.

Interpretarea rezultattelor la aceast prob are ca scop rspunsul la trei ntrebri: cum este perceput modelul? Cum realizeaz subiectul modelul perceput? Cum i reamintete subiectul figura. Analiza performanei subiectului la aceast prob se va face innd seama de evaluarea cantitativ a rezultatelor i strategia de lucru utilizat. n funcie de modul n care subiectul structureaz figura complex, au fost depistate urmtoarele strategii: utilizarea cadranului central, detalii nglobate n cadranul central, realizarea conturului general al figurii, juxtapunerea detaliilor, detalii pe un fond confuz, reducerea figurii la o schem familiar, bizarerii.

MODUL III

EVALUAREA INTELIGENEI

Obiectiv general.

-prezentarea ctorva modaliti de evaluare a inteligenei.

Obiective specifice:

-s cunoasc cteva definiii ale inteligenei;

-s cunoasc cteva modaliti de evaluare a inteligenei (WISC, teste factoriale-MPS, probe operatorii);

-s prezinte distincia dintre aceste modaliti de evaluare;

-s identifice avantajele i limitele acestor modaliti de evaluare.

1. DEFINIII ALE INTELIGENEIInteligena, una dintre cele mai mult dezbtute teme ale psihologiei, antroplogiei, geneticii, constituie i astzi un domeniu controversat. Dicionarul de Psihologie Penguin face urmtoarea referire introductiv a conceptului de inteligen: Puine concepte n psihologie au primit o atenie mai mare i puine au rezistat att de mult clarificrilor (Reber, 1995, p. 379).

n decursul timpului au fost date o serie de definiii, fiecare ncercnd s acopere ct mai comprehensiv inteligena. Prezentm n continuare cteva definiii oferite inteligenei:

Binet - Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a (nelege bine, de a raiona bine.

Spearman (1904, 1923): o aptitudine general care presupune, (n esen, educia relaiilor i corelaiilor.

Terman (1916): capacitatea de a forma concepte i de a (nelege semnificaia lor.

Pintner (1921)*: aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situa(iile relativ noi de via.

Thorndike (1921): calitatea unor rspunsuri noi din punctul de vedere al adevrului sau faptelor.

Freeman (1921): capacitatea de discriminare senzorial, de recunoatere perceptiv, flexibilitatea de realizare a asociaiilor, rapiditate n oferirea de soluii.

Woodrow (1921): capacitatea de a achiziiona noi aptitudini.

Dearborn (1921): capacitatea de a nva i de a profita din experiena anterioar.

S.S Colvin (1921): aptitudinea de a te adapta la mediu. Wechsler (1939): capacitatea individului de a aciona eficient, de a gndi raional i de a se confrunta adaptativ la mediu

Humphreys (1971): (ntregul repertoriu de deprinderi achiziionate, de cunotine, seturi (nvate i generalizarea tendinelor considerate intelectuale (n natura lor (i care sunt disponibile (n orice moment.

Piaget (1972): un termen generic care s( indice formele superioare ale organizrii sau echilibrului structurii cognitive utilizat( la adaptarea la mediul fizic (i social.

Roca i Zorgo (1972): inteligena este o aptitudine complex (n care sunt implicate numeroase procese psihice (g(ndire, memorie, atenie etc.), care la r(ndul lor sub aspectul efectului, al funciei (ndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.

Kulcsar (1980): se pot desprinde dou criterii importante (n explicarea naturii psihologice a intelectului uman - cel funcional i cel structural. Sub aspect funcional, inteligena poate fi definit ca aptitudine general orientat spre adaptare la situaii problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor, a funciilor psihice - spirit de observa(ie, memorie, atenie, imagina(ie etc. - care se pot (mbina (ntr-un mod variat, form(nd astfel o structur cognitiv unitar, dinamic( i particular de funcii structurale.

Sternberg (1985, 1986): capacitatea de automatizare a procesrii informa(iei (i de a emite un comportament adecvat contextual (n rspunsul la situaii noi; inteligena include, de asemenea, metacomponente, componente de performan i componente de achiziionare de cunotin(e.

Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informa(iei prin cortex.

Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme care sunt de valoare (n diferite structuri culturale.

Ceea ce se poate desprinde din aceste definiii este c psihologii care au studiat inteligena sunt de acord asupra a dou puncte de vedere, anume c inteligena reprezint (a) capacitatea de a profita din experien i (b) c presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu.

2. SCALE DE INTELIGEN2.1. SCALELE DE INTELIGENT WECHSLERWechsler (1939) definete inteligena ca fiind "capacitatea individului de a aciona eficient de a gndi raional i de a se confrunta adaptativ la mediu". Pornind de la aceast definiie n care inteligena nu este vzut ca o aptitudine special ci ca o funcie general a sistemului cognitiv, Wechsler accept definiia dat inteligenei de Terman-Binet, ns propune o alt modalitate de evaluare a acesteia.

Se poate observa aadar c similar lui Alfred Binet, Wechsler abordeaz inteligena dintr-o perspectiv pragmatic. El propune cteva linii definitorii ns nu o teorie articulat a inteligenei. Astfel, Wechsler preia din abordarea lui Binet faptul c inteligena nu poate fi evaluat dect printr-o serie de probe complexe care fac apel la raionament, memorie, punnd n joc o serie de aptitudini elementare. Concepia lui este aceea c inteligena este mai degrab rezultatul unor mbinri de aptitudini dect o aptitudine luat separat, ea putndu-se manifesta printr-o diversitate de activiti. De aici ideea c evaluarea inteligenei trebuie s conin sarcini ct mai variate un test particular, izolat de orice nu valoreaz mare lucru ceea ce ofer o for demonstrativ este un fascicul de teste, un ansamblu din care pstrm valoarea modal.

Construcia unor noi scale de inteligen este motivat de ctre Wechsler prin faptul c:- itemii testelor existente (Binet- Simon, 1904) nu se adreseaz adulilor;

- instruciunile de lucru pun accent prea mare pe viteza i precizia de lucru;

- ncrederea acordat vrstei mintale este nerelevant pentru testarea adulilor.

Comparativ cu scala Binet-Simon, Scalele Wechsler difer sub dou aspecte: abandonul noiunii de vrst mintal precum i clasificarea probelor n dou subscale majore: verbale i de performan, pentru fiecare dintre acestea putndu-se calcula un coeficient de inteligen (IQ) distinct.

Abandonarea conceptului de vrst mintal a fost mai ales motivat de problemele aprute n evaluarea inteligenei la aduli. Pe baza scalei Binet-Simon subiectului i se atribuie o valoare corespunztoare vrstei (etii) mintale, iar coeficientul de inteligen (termen propus de Stern n 1912) era rezultatul raportului ntre vrsta mintal i cea cronologic X 100. Acest coeficient i pstreaz valoarea atta timp ct se nregistreaz o dezvoltare, iar calcularea lui devine problematic la vrsta adult, el trebuind a fi calculat pe baza altor proceduri. Evaluarea inteligenei pe baza scalelor de inteligen care calculeaz vrsta mintal este problematic deoarece la un moment dat se nregistreaz un plafon n dezvoltare. La sala Binet Simon aceast stagnare se nregistreaz n jurul vrstei de 16 ani. Altfel spus, pe baza acestei scale subiecii normal dezvoltai ating o valoare care nu mai poate fi depit. Calculul coeficientului de inteligen la aduli pe baza procedurii vrst mintal/vrst cronologic X 100 ar fi inadecvat deoarece vrsta mintal ar avea o valoare constant, iar raportarea la vrsta cronologic ar determina obinerea unui coeficient de inteligen mai mic o dat cu naintarea n vrst.

Soluia propus de Wechsler acestei probleme este aceea de a abandona conceptul de vrst mintal i de a raporta fiecare individ la rangul n care se ncadreaz n eantionul de subieci avnd aceeai vrst cronologic. Astfel, vechea formul(:

IQ= Vrst mintal/vrst cronologic x 100

a fost nlocuit cu o formul nou:

IQ= scorul obinut/media scorului ateptat pentru vrsta respectiv x 100Aceast nou formul s-a bazat pe presupunerea c( IQ-ul r(m(ne constant pentru o anumit categorie de v(rst la persoanele normale, chiar dac aptitudinile intelectuale brute se pot modifica sau chiar deteriora. Aceast concep(ie a lui David Wechsler, a IQ-ului constant, caracterizeaz principiul constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de vedere este (ns discutabil, invariana IQ-ului cu v(rsta nu este de fapt o caracteristic inerent naturii umane (chiar D. Wechsler a recunoscut ulterior c erorile de msurare, efectul practicii etc., pot cauza fluctuaii (n performan( i deci i (n IQ).

2.2. EVOLUIA SCALELOR DE INTELIGEN WECHSLERPrima scal destinat a evalua inteligena la aduli este definitivat de Wechsler n 1939 i este denumit Wechsler Bellevue Intelligence Scale (Wechsler era clinician n anii 30 la clinica Bellevue). Scopul acestei scale a fost acela de construire a unui instrument simplu de evaluare a inteligenei pentru adulii internai n sec(ia de psihiatrie a Spitalului Bellevue. n structura acestei scale au fost cuprinse 5 subscale verbale i 6 subscale de performan. Subscalele verbale, destinate a evalua capacitatea de a lucra cu simboluri verbale, de a realiza conceptualizri verbale i au originea din testul Stanford-Binet (1937) (adaptarea american a testului Binet-Simon), iar pentru cele 6 subscale de performan au fost luate ca model alte probe care evaluau diverse aspecte ale funcionrii cognitive (subscalele Aranjare de imagini i Informaii au fost preluate din testul Army Alpha (1917), subtestul Cuburi din Cuburile Kohs (1921), subtestul Codaj din Army Beta, subtestul Asamblare de obiecte din testul Pinther-Paterson). Schematic, evoluia cronologic a construciei scalelor Wechsler se prezint astfel:

1939Scala Wechsler Bellevue evalueaz inteligena la aduli

1946Wechsler Bellevue II - evalueaz inteligena la aduli

1949WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children) - evalueaz inteligena la copii

(6-16 ani)

1955WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) evalueaz inteligena la aduli

1967WPPSI ( Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale) - evalueaz inteligena la precolari

1974WISC-R

1981WAIS-R

1989WPPS-R

1991WISC-III

Pentru a ilustra principiul de construcie al scalelor de inteligen Wechsler vom lua ca exemplu Scala de inteligen pentru copii (WISC-III) care este actualmente cel mai larg utilizat instrument de evaluare a inteligenei (Oakland & Hu, 1992).

3. SCALA DE INTELIGENT PENTRU COPII WECHSLER (WISC III)

WISC-III reprezint a treia form a scalei WISC i evalueaz inteligena la copiii cu vrsta cuprins ntre 6 i 16 ani. 0. WISC-III cuprinde 13 subscale dintre care 10 sunt obligatorii, 2 opionale i una este facultativ.

3.1. Descrierea subscalelor care intr n componena probei WISC III

SCALADESCRIEREEXEMPLE ITEMI

Completare de imagini

Subscala cuprinde un set de imagini lacunare, sarcina copilului fiind aceea de a identifica partea care lipsete din fiecare imagine prezentat.

Informaii generale

Subscala cuprinde un set de ntrebri referitoare la o serie de cunotine generale despre obiecte, oameni, locuri.Ce trebuie s faci pentru a fierbe apa?

Cine a inventat telefonul?

CodajSubscala cuprinde un set de imagini simple (Codaj A) sau numere (Codaj B) fiecruia corespunzndu-i un simbol, sarcina copilului fiind aceea de a completa fiecare form cu simbolul corespunztor, conform modelului.

SimilitudiniSubscala cuprinde o serie de perechi de cuvinte, sarcina copilului fiind aceea de a stabili asemnrile dintre acestea. Prin ce se aseamn PIANUL I CHITARA

Prin ce se aseamn FURIA CU BUCURIA

Aranjare de imagini

Subscala cuprinde serii de cartonae, fiecare serie descriind o secvenialitate a unui eveniment, sarcina copilului fiind aceea de a gsi ordinea logic a evenimentului

AritmeticSubscala cuprinde o serie de probleme de aritmetic pe care copilul trebuie s le rezolve mintal, rspunznd oral la ele.Dac tai un mr n jumtate cte buci vei obine?

Dac un creion cost 8 lei, ct vor costa 3 creioane?

CuburiSubscala cuprinde 9 cuburi colorate pe care copilul trebuie s le aranjeze conform unui model prezentat.

VocabularSubscala cuprinde o serie de cuvinte care i sunt prezentate copilului oral i pe care acesta trebuie s le defineasc.Ce este o umbrel?

Ce nseamn strvechi?

Asamblare de obiecte

Subscala cuprinde figuri tiate care i sunt prezentate copilului ntr-o form standard i pe care el va trebui s le reconstituie.

nelegere verbalSubscala cuprinde o serie de ntrebri prin care se cere copilului s rezolve probleme cu care se ntlnete n viaa de zi cu zi sau s explice sensul unor reguli sociale sau a unor concepte.Spune-mi de ce jocurile au reguli?

De ce sunt prevzute mainile cu centuri de siguran?

Cutare de simboluriScala cuprinde o serie de simboluri din care copilul trebuie s identifice cteva int.

Memoria cifrelorSubscala cuprinde serii de cifre pe care copilul trebuie s le memoreze i apoi s le redea fie n ordinea n care acestea i-au fost prezentate, fie n ordine invers.ase oameni pot spla 40 de maini n 4 zile. De ci oameni ar fi nevoie pentru a spla 40 de maini ntr-o jumtate de zi?

LabirinteSubscala cuprinde 10 labirinte prezentate n ordinea progresiv a dificultii lor, sarcina copilului fiind aceea de a rezolva fiecare labirint.

Subscalele prezentate sunt grupate n dou categorii:subscale verbale i subscale de performanGruparea subscalelor care intr n componena testului WISC-III

SUBSCALE VERBALE SUBSCALE DE PERFORMAN

2 Informaii1 Completare de imagini

4 Similariti3 Codaj

6 Aritmetic5 Aranjare de imagini

8 Vocabular7 Cuburi

10 nelegere verbal9 Asamblare de obiecte

12 Memoria cifrelor 11Cutare de simboluri *

13 Labirinte

subscal suplimentar

* subscal opional

Pe baza rezultatelor copilului la WISC III pot fi desprinse trei scoruri compozite:a) coeficientul de inteligen verbal - VIQ -- (calculat pe baza performanei la subscalele), b) coeficientul de inteligent de performan - PIQ - (calculat pe baza performanei copilului la subscalele de performan) i c) coeficientul de inteligen global - IQ. Aa dup cum se poate observa din tabelul anterior n componena coeficienilor de inteligen verbal i de performan intr scorurile pe care copilul le-a obinut la cele 10 subscale obligatorii. Pe lng aceste 10 subscale obligatorii mai pot fi administrate copilului dou subscale suplimentare n cazul n care examinatorul dorete s obin informaii suplimentare despre profilul cognitiv al copilului. n aceast situaie ns scorurile obinute la scalele suplimentare nu se vor aduga celor obinute la subscalele obligatorii n calcularea coeficienilor de inteligen. Scalele suplimentare pot de asemenea substitui una dintre scalele obligatorii, n acest caz scorurile obinute la scalele suplimentare vor fi cuantificate n calcularea coeficienilor de inteligen. Subscala Cutare de simboluri fiind subscal opional nu va putea nlocui nici una din subscalele obligatorii sau suplimentare n calcularea coeficienilor de inteligen. Aceast subscal este administrat atunci cnd se dorete obinerea unor profile speciale ale funcionrii cognitive.

n afara clasificrii propuse de Wechsler (subscale verbale i de performan), literatura de specialitate indic alte dou sisteme valide de clasificare a subscalelor: este vorba de clasificarea pe baza analizei factoriale (Gutkin, 1979; Sattler, 1988) i clasificarea propus de Bannatyne (1971).

Analiza factorial (Gutkin, 1979; Sattler, 1988) a subscalelor din WISC-III a scos n

eviden existena a patru factori: 1) factorul I - nelegere verbal

2) factorul II - Organizare perceptiv

3) factorul III - Distractibilitate

4) factorul IV - Viteza procesrii informaiei.

Componena fiecruia dintre aceti patru factori este prezentat n tabelul de mai jos:

Modelul celor 4 factori la WISC-III (conform analizei factoriale)

FACTORUL I

nelegere verbalFACTORUL II

Organizare perceptivFACTORUL III

DistractibilitateFACTORUL IV

Viteza procesrii informaiei

Informaii generaleCompletare de imaginiAritmeticCodaj

SimilaritiAranjare de imaginiMemoria cifrelorCutare de simboluri

VocabularCuburi

nelegere verbalAsamblare de obiecte

clasificarea bannatyne a subscalelor la wisc - r

O alt clasificare a subscalelor testului WISC a fost realizat de Bannatyne (1971) care reorganizeaz subtestele n 4 factori. Din aceast clasificare lipsesc scalele Aranjare de imagini i Labirinte, n timp ce scalele Aritmetica i Vocabularul apar de dou ori. Scala Labirinte a fost exclus deoarece este scal suplimentar i nu se aplic dect foarte rar. Aranjarea de imagini a fost considerat de Bannatyne ca aparinnd sarcinilor care implic procesri secveniale, dar ulterior a fost nlocuit de scala Aritmetic.

componena factorilor cobform clasificrii bannatyne a subscalelor la wisc - rConceptualizare verbalAptitudini spaialeProcesare secvenialCunotine

SimilaritiCompletare de imaginiAritmeticInformaii

VocabularCuburiMemoria cifrelorAritmetic

nelegere verbalAsamblare de obiecteCodajVocabular

3.2. ANALIZA SUBSCALELOR LA PROBA WISC -IIISUBSCALELE DE INTELIGEN VERBAL1. informaii generale

Evalueaz nivelul cunotinelor generale

Analiza factorial: nelegere verbal;Performana copilului este influenat de:

Bannatyne: cunotine generale;

mediul cultural familial

Guilford: memorie; interese

Alte aptitudini: cunotine din memoria de lung durat. lecturile copilului

nvarea colar

2. similitudini

Evalueaz n principal gndirea logic.

Analiza factorial: nelegere verbal;Performana copilului este influenat de:

Bannatyne: capacitatea de verbalizare conceptual; interese;

Guilford: cogniie; lecturile copilului.

Alte aptitudini:

nivelul gndirii abstracte

capacitatea de surprindere a esenialului

gndire verbal

formarea conceptelor verbale

exprimare verbal

3. aritmetic

Evalueaz n principal aptitudinile de calcul

Analiza factorial:

1. grad de distractibilitate (primar)

2. nelegere verbal (secundar);Performana copilului este influenat de:

capacitatea concentare a ateniei

anxietate

Bannatyne: procesrile secveniale

cunotine dobndite gradul de distractibilitate

nvarea colar

Guilford: cogniie

memorie capacitatea de a lucra cu numere

Alte aptitudini:

uurina de a lucra cu numere

viteza procesrii informaiei

MLD

gndirea numeric

4. vocabularEvalueaz n principal dezvoltarea limbajului i cunotine verbale.

Analiza factorial: nelegere verbalPerformana copilului este influenat de

Bannatyne: conceptualizare verbal

cunotine dobndite mediul cultural familial

interese

Guilford: cogniie lecturile copilului

Alte aptitudini:

nivelul gndirii abstracte

aptitudinea de nvare

MLD

formarea conceptelor verbale

exprimarea verbal nvarea colar

6. memoria cifrelor

Evalueaz n principal - MSD (auditiv)

Analiza factorial: gradul de distractibilitatePerformana copilului este influenat de:

Bannatyne: procesarea secvenial a informaiei capacitatea concentare a ateniei

Guilford: memorie anxietatea de performan

Alte aptitudini

uurina de a opera cu numere

viteza procesrii informaiei gradul de distractibilitate

SUBSCALELE DE INTELIGEN DE PERFORMAN1. completare de imagini

Evalueaz n principal capacitatea de concentrare respectiv capacitatea de a lucra sub presiunea timpului

Analiza factorial:

organizare perceptiv (primar)

nelegere verbal (secundar)Performana copilului este influenat de:

aptitudinea de a rspunde n situaii de incertitudine

Bannatyne: aptitudini spaiale stilul cognitiv (dependena -

Guilford: cogniie

evaluare independena de cmp)

Alte aptitudini:

capacitatea de a surprinde esenialul

procesarea bazat pe emisfera dreapt

organizarea vizual fr implicarea activitii motorii

percepia vizual a stimulilor cu sens

2. aranjarea de imaginiEvalueaz n principal capacitatea de anticipare a consecinelor precum i capacitatea procesrii secveniale temporale

Analiza factorial:

organizare perceptiv (primar)

nelegere verbal (secundar)Performana copilului este influenat de:

Bannatyne: procesare secvenial creativitate

Guilford: procesare convergent i evaluare mediul cultural familial

Alte aptitudini evaluate:

relaii cauz- efect

capacitatea de surprindere a esenialului

comportamentul de planificare

gndire nonverbal

inteligen social

capacitatea de sintez

percepia vizual a stimulilor cu sens capacitatea de a lucra sub presiunea timpului

organizare vizual fr implicare motorie

3.cuburiEvalueaz n principal capacitatea de analiz (parte - ntreg), formarea conceptelor nonverbale i aptitudinile spaiale

Analiza factorial: - organizare perceptivPerformana copilului este influenat de:

Bannatyne: procesri spaiale stilul cognitiv (dependena-

Guilford: cogniie i evaluareindependena de cmp)

Alte aptitudini:

capacitatea de a reproduce un model

capacitatea de sintez

coordonare vizual- motric

percepia vizual a stimulilor abstraci capacitatea de a lucra sub presiunea timpului

4. asamblarea de obiecte

Evalueaz n principal capacitatea de a profita din feed-back-ul senzorio-motor, capacitatea de a anticipa relaiile dintre pri, flexibilitatea strategiilor.

Analiza factorial: organizare perceptivPerformana copilului este influenat de:

Bannatyne: aptitudini spaiale aptitudinea de a rspunde n situaii de incertitudine;

Guilford: cogniie i evaluare. stilul cognitiv (dependena- independena de cmp);

Alte aptitudini:

procesrile de informaie iniiate de emisfera dreapt

capacitatea de sintez

coordonare vizual motric

percepia vizual a stimulilor cu sens experiena anterioar cu acest tip de sarcin;

capacitatea de a lucra sub presiunea timpului.

5. codaj

Evalueaz n principal aptitudinea de urma instruciuni, viteza i acurateea n procesarea informaiei, viteza n manipularea motric a obiectelor, MSD (vizual).

Analiza factorial: grad de distractibilitatePerformana copilului este influenat de:

Bannatyne: procesare secvenial a informaiei anxietate

Guilford: evaluare distractibilitate

Alte aptitudini

uurina de a opera cu numere (pentru codaj B)

aptitudinea de nvare

reproducerea de modele

coordonare ochi-mn

percepia vizual a stimulilor abstraci capacitatea de a lucra sub presiunea timpului

6. labirinte

Evalueaz n principal capacitatea de a urmri vizual un pattern respectiv capacitatea de anticipare.

Analiza factorial: organizare perceptivPerformana copilului este influenat de:

Bannatyne: aptitudini spaiale capacitatea da a rspunde n situaii

Guilford: cogniie de incertitudine

Alte aptitudini

capacitatea de planificare

gndire nonverbal

coordonare vizual- motric experiena anterioar cu acest tip de sarcin

capacitatea de a lucra sub presiunea timpului

3.3. PREMISE PRIVIND INTERPRETAREA REZULTATELOR LA WISC-IIIInterpretarea rezultatelor la WISC-III trebuie s in seama ntotdeauna de urmtoarele premise:

1. WISC III evalueaz ceea ce subiectul a nvat.Aceast asumpie susinut de Wesman (1968) exprim faptul c WISC-III este un test de cunotine (engl. achievement test) fiind predictiv pentru reuita colar a subiectului.

2. WISC III cuprinde o serie de eantioane de comportament care ns nu sunt exhaustive.WISC III cuprinde eantioane de comportament care nu sunt exhaustive

O prim implicaie a acestei asumpii este aceea c IQG nu trebuie interpretat ca exprimnd ntreaga funcionare intelectual a copilului. O a doua implicaie se refer la necesitatea utilizrii i a altor surse de informaie (fie pe baza testelor psihologice fie a altor metode de evaluare) n vederea ntregirii informaiilor diagnostice. Astfel pentru buna nelegere a funcionrii cognitive a copilului informaiile obinute la WISC-III trebuiesc corelate cu examinri perceptivo-motrice, neurofiziologice cu probe de personalitate n cazul copiilor cu tulburri emoionale sau de comportament. Utilizat ca unic test ntr-o evaluare psihologic, WISC-III nu trebuie s stea la baza unor decizii de reorientare colar. Astfel este important de scos n eviden care sunt domeniile n care copilul obine performane bune, respectiv unde este deficitar analiznd combinaiile de subscale.

3. WISC III evalueaz funcionarea cognitiv n condiii fixe.Procedura standard de examinare precum i modalitatea de cotare a rezultatelor cuprinse n manualul testului asigur obiectivitate n evaluarea copilului ns l priveaz avantajele a ceea ce Piaget numea metod clinic, Feuerstein (1979) paradigm test-nvtare-postest sau Sternberg (1977) analiz componenial. Rigiditatea instruciunilor testului, utilizarea cronometrului, nregistrarea tuturor comportamentelor verbale i neverbale ale subiectului determin o oarecare artificialitate a situaiei de testare, situaie similar oarecum cu cea a experimentelor psihologice. Respectarea strict a instruciunilor de utilizare a testului este ns necesar pentru a se putea utiliza normele; interpretarea rezultatelor obinute se poate face ns flexibil, lundu-se n considerare limitele impuse de o testare psihometric. n general valorile numerice ale coeficienilor obinui scot n eviden performanele subiectului n condiii fixe de evaluare, respectiv ele permit compararea rezultatelor unui copil cu rezultatele obinute de alii de aceeai vrst. Utilizarea observaiilor comportamentale ale subiectului (ex. o anxietate crescut care nu permite performane ridicate va determina neacordarea punctelor suplimentare care se acord pentru rezolvri corecte ns ntr-un timp limitat) poate ajuta examinatorul n evaluare, crescnd astfel valoarea informaiilor test.

4. Interpretarea rezultatelor la WISC III trebuie s se fac innd cont de paradigma procesrii informaiei.

Aceast modalitate de interpretare are avantajul c poate situa nivelul deficitelor observate. Silver (1993) pune n eviden 4 nivele de analiz:

a) Input - modalitatea prin care sistemul cognitiv preia informaiile din mediu;

b) Integrare - interpretarea i procesarea informaiilor;

c) Stocarea - pstrarea informaiilor pentru o reactualizare ulterioar;

d) Output - exprimarea rezultatelor ca urmare a procesrii.

Subscalele verbale au un input auditiv, iar cele de performan au un input vizual, cu toate acestea copii cu tulburri auditive vor ntmpina dificulti n nelegerea instruciunilor la subscalele de performan. Sarcinile cerute de subscalele Informaii i nelegere verbal implic nelegerea ntrebrilor lungi n timp ce subscalele Vocabular i Similariti implic interpretarea unor cuvinte izolate. Primul tip de sarcin va fi dificil de realizat pentru copiii care au deficiene n procesarea simultan a informaiilor (datorit unor deficiene la nivelul memoriei senzoriale sau a memoriei de lucru, sau datorit unor deficite perceptive) n timp ce al doilea tip de sarcin va fi dificil pentru copiii care au nevoie de ancore contextuale pentru desprinderea sensului (datorit unor probleme de discriminare a stimulilor, probleme cauzate de deficite auditive). Subscalele de performan prezint copilului diferite modaliti de input vizual. Completarea de imagini i Aranjarea de imagini depind de perceperea vizual a stimulilor cu sens n timp ce Cuburile, Codajul i Cutarea de simboluri presupun prelucrarea unor coninuturi abstracte.

n ceea ce privete nivelul integrrii sunt necesare procesri diferite pentru fiecare dintre subscalele WISC-III. Astfel, Similitudinile, nelegerea verbal, Aritmetica, Aranjarea de Imagini i Asamblarea de obiecte solicit preponderent raionamentul i rezolvarea de probleme. Cuburile, Memoria cifrelor i Codajul implic reproduceri ale unor stimuli. De asemenea, stocarea informaiilor difer de la o subscal la alta. Memoria cifrelor, Codajul i Cutarea de simboluri evalueaz capacitatea subiectului de a stoca informaii pe un termen scurt, n timp ce subscalele Informaii i Vocabular necesit reactualizarea unor informaii din memoria de lung durat. Subscala Aritmetic presupune ambele tipuri de sarcini; copiii trebuie s-i reactiveze din MLD informaiile ce in de operaiile numerice n timp ce trebuie s opereze cu informaiile din ML pentru a putea prelucra coninutul problemelor prezentate. Se poate spune c cele dou nivele - integrarea i stocarea - au loc simultan deoarece pentru a fi prelucrate informaiile trebuiesc reactualizate, fcndu-se astfel apel fie la un stocaj de scurt durat, fie la unul de lung durat. Outputul este verbal pentru scalele verbale i motor pentru cele de performan; subscalele diferind ns cantitatea de output cerut. Astfel outputul motor cerut la Asamblarea imaginilor este net inferior privind cantitatea i viteza celui cerut la Codaj.

5. Ipotezele formulate pe baza performanelor la WISC -III trebuiesc susinute de date obinute din alte Analiza profilelor de subscale poate determina formularea unor ipoteze privind performanele obinute. Sunt aceste comportamente observate conjuncturale sau reprezint un pattern constant al funcionrii cognitive a subiectului? Rspunsul la aceast ntrebare poate fi aflat prin corelarea rezultatelor la WISC-III cu rezultatele la alte probe psihologice sau cu cu alte observaii privind comportamentul copilului.

Cele 5 principii de baz prezentate au un singur scop: evaluarea prin WISC III se face ntotdeauna pentru subiect. Ele ofer bazele pentru o interpretare flexibil ce are la bazcunotine teoretice. Rolul examinatorului nu este acela de a constata o anumit stare, ci de a genera ipoteze pertinente privind funcionarea cognitiv, de a ncerca s explice deficitele observate i de a trasa linii explicite de intervenie.

Rezultatele obinute la WISC sunt interpretate pe baza urmtorului algoritm:

Pasul A: Interpretarea coeficientului de inteligen global

Pasul B: Interpretatea coeficienilor de inteligen verbal i de performan

Pasul C: Interpretarea pe baza celor patru factori

Pasul D: Analiza punctelor tari i a celor slabe

Pasul E: Analiza profilelor de subscale

Pasul F: Interpretarea individual a subscalelor i itemilor

4. TESTELE FACTORIALE Dac scalele de inteligen au fost concepute de psihologi punnd accentul pe caracterul global al inteligenei i cutnd s o evalueze printr-un indicator unic, cum este coeficientul de inteligen, bateriile de teste factoriale au fost elaborate n cadrul unor concepii mai analitice privind aptitudinile intelectuale n care accentul este pus pe diversitatea acestora.

ntr-un articol intitulat Inteligena general, obiectiv determinat i msurat, Spearman (1904) prezint rezultatele unui studiu ce avea la baza analiza factorial. Acest studiu viza analiza comparativ a notelor colare la patru discipline colare i a performanelor obinute de copii la dou probe de discriminare senzorial (obiectivul studiului era acela de a vedea dac diferitele aptitudini intelectuale coreleaz ntre ele i cu capacitatea de discriminare senzorial). Bazndu-se pe aceste rezultate Sperman a concluzionat c n orice sarcin intelectual performana este rezultatul unui factor general al inteligenei (pe care l denumete

factorul g), comun tuturor sarcinilor i a unui factor specific sarcinii care trebuie a fi realizat.Aceast ipotez asupra structurii inteligenei a fost serios pus sub semnul ntrebrii n anii 30 de ctre studiile lui Thurstone. n 1938 Thurstone public un studiu n care aplic metoda multifactorial analizei scorurilor la un vast eantion de sarcini administrat la 240 de studeni. El gsete 12 factori care corespundeau unor aptitudini specializate (de ex.: aptitudine spaial, nelegere verbal, fluiditate verbal, aptitudine numeric, etc.), dar nu gsete nici un factor general implicat n rezolvarea sarcinilor propuse.

Pornind de la acest fapt s-a dezvoltat o ntreag controvers asupra structurii inteligenei: diferenele dintre indivizi sunt datorate unei aptitudini generale care st la baza reuitei n toate sarcinile intelectuale sau se datoreaz existenei unor capaciti specializate i independente una de cealalt.

Studiile ulterioare au artat c cele dou direcii de abordare factorial a inteligenei pot fi conciliate ntr-un model ierarhic, mai general. Principalii susintori ai unui model ierarhic al structurii factoriale a inteligenei au fost pe de o parte Cattell i Horn, iar pe de alt parte Burt i Vernon. Cattell, susintor al teoriei lui Thurstone extrage din analiza factorial factorii primari, iar apoi n msura n care acetia coreleaz realizeaz o analiz de ordinul doi, analiz cere nu pornete de la matricea de corelaie a testelor ci de la matricea de corelaie a factorilor primari desprini din analiza de ordinu